procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia...

1

“PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN

PREESCOLARES”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje

SILVIA VANESSA RODRÍGUEZ MELGAR

Lima – Perú

2010

3

Dr. Juan Aníbal Meza Borja Asesor de Tesis

III

4

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme la sabiduría y fortaleza. A mi familia y amigos por

acompañarme y apoyarme en culminar una meta más en mi vida. A la Universidad

San Ignacio de Loyola por haberme brindado a través de los profesores y

asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos

conocimiento para ser cada día mejor en mi labor docente y así poder ir logrando

una mejor calidad educativa en los niños y niñas.

IV

5

INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCION

Bases Teóricas

Lenguaje Oral 3

Estudios sobre la Adquisición del Lenguaje 5

Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años 10

Etapa Lingüística o Verbal 14

Procesos del Lenguaje Oral 15

Importancia del Lenguaje 19

Desarrollo del Lenguaje Oral en los niños de 5 años 21

Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en

los Preecolares 24

Conciencia Fonológica 27

Estudios de la Conciencia Fonológica 30

Interpretación de la Conciencia Fonológica 31

Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonológica 32

Componentes de la Conciencia Fonológica 34

Desarrollo de la Conciencia Fonológica 35

Antecedentes 40

Problema de la Investigación 45

Objetivos de Estudio 47

Hipótesis 48

METODO

Tipo y Diseño de Investigación 50

Variables 50

Operacionalización de las Variables 51

Participantes 53

Instrumentos de Investigación 53

Procesamiento de la Información 59

Procedimiento 59

V

6

RESULTADOS

Medidas Descriptivas 61

Medidas de Frecuencia 62

Correlaciones 64

DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 80

REFERENCIAS 88

ANEXOS

VI

7

INDICE DE TABLAS

Tabla 1:

Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida

Etapa Prelinguistica 11

Tabla 2:

Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida – Etapa Prelinguistica 12

Tabla 3:

Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística 14

Tabla 4:

Operacionalización de la variable Proceso de Lenguaje Oral 51

Tabla 5:

Operacionalización de la variable Niveles de Conciencia Fonológica 52

Tabla 6:

Tabla de Puntuación del ELO 55

Tablas 7:

Baremos de la Prueba ELO 56

Tabla 8:

Resumen global de puntuaciones THM 58

Tabla 9:

Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de 61

Tabla 10:

Porcentaje del Lenguaje Oral 62

Tabla 11:

Porcentaje de la Conciencia Fonológica 63

Tabla 12:

Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la


VII

8

Tabla 13:

Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia

fonológica 64

Tabla 14:

Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia

fonológica 65

Tabla 15:

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la

conciencia fonológica. 66

Tabla 16:

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la

conciencia fonológica. 66

Tabla 17:

Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia

Fonológica 67

Tabla 18:

Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la

conciencia fonológica 68

Tabla 19:

Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia

fonológica. 68

Tabla 20:

Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia

Fonológica 69

Tabla 21:

Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia

Fonológica 70

Tabla 22:

Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia

Fonológica 70

VIII

9

Tabla 23:

Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia

fonológica 72

Tabla 24:

Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia

fonológica 72

Tabla 25:

Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonológica 74

Tabla 26:

Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia

fonológica 74

Tabla 27:

Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia

fonológica 75

Tabla 28:

Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonológica 76

Tabla 29:

Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia

fonológica 77

Tabla 30:

Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia

fonológica. 78

Tabla 31:

Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia

fonológica. 78

IX

10

INDICE DE GRAFICOS

Figura 1.

Niveles del Lenguaje Oral 62

Figura 2.

Niveles de la Conciencia Fonológica 63

Figura 3.

Relación entre la Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico

de la Conciencia Fonológica 70

Figura 4.

Relación ente el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico de la


Figura 5.

Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico de la


Figura 6.

Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico de la


X

1

INTRODUCCIÓN

Existe una gran preocupación por parte de las autoridades competentes así como

de los maestros y padres de familia en que los niños y niñas aprendan a leer y escribir

significativamente y así podamos superar los bajos índices de comprensión lectora que

se han demostrado en las últimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso

tiene un importante valor en el éxito académico y en su posterior integración social y

laboral.

Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades

para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus

conocimientos y destrezas en otras áreas.

Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los niños

carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonológica

(Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atención, tanto de los

profesores así como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su

detección tardía con frecuencia trae problemas a los alumnos.

Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el

apoyo y la acción mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar

estas dificultades. Es aquí donde se puede considerar uno de los grandes aportes de

Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carácter social y cultural,

donde cada uno de los alumnos podrá ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando

estrategias adecuadas para la construcción de su aprendizaje.

Existen estudios que evidencian que hay variables que son predictivas del

rendimiento lector desde el Jardín (Bravo, Villalón y Orellana, 2006). Se ha logrado

demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros niños y niñas deben

de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del

lenguaje oral, léxico, sintáctico, semántico y fonológico (Velarde, 2001). Así como el

desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica y la memoria verbal; cuando el niño

2

ha logrado estos pre requisitos psicolingüísticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo,

2004), quiere decir, que nuestros niños y niñas están preparados y no presentaran

problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras

que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los niños y niñas

puedan contar con las condiciones cognitivas y lingüísticas básicas para aprender a leer

y escribir.

En la presente investigación se han planteado dos aspectos importantes, uno es el

análisis del lenguaje oral en relación con aspectos significativos que intervienen, en el

desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y

con el mundo.

Un bajo nivel lingüístico es un gran obstáculo para la evolución cognitiva, el

lenguaje es el vehículo del pensamiento, Los atrasos de los niños escolares se deben a

menudo a un retardo en el habla. La enseñanza escolar presupone desde el comienzo el

saber escuchar bien y hablar correctamente. De ahí la gran responsabilidad por el

desarrollo verbal del niño preescolar.

El otro aspecto importante que abarca la presente investigación es el desarrollo de

los niveles de la conciencia fonológica para poder tener el éxito en la lectura y escritura.

Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonológica.

Si el niño o niña empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silábica,

después un nivel de conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonémica,

podrá asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura.

De tal manera creemos que la presente investigación es pertinente y relevante

frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro país, pues la

experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el

lenguaje oral como una estrategia metodológica para promover el desarrollo de los niveles

de la conciencia fonológica en los niños y niñas del nivel inicial, siendo capaces de asumir

3

posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura de manera más significativa,

logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro país.

Los resultados de la investigación van a enriquecer las teorías existentes respecto

a la relación entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los niños,

durante todo el desarrollo de la presente investigación se ha podido observar que existen

en nuestro país muy pocos trabajos de investigación que puedan brindar la orientación

adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingüísticas y que son pre

requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una

institución educativa de gestión estatal y en un distrito de menor desarrollo socio-

económico.

Bases Teóricas

Lenguaje Oral.

El medio fundamental de la comunicación humana es el lenguaje oral, que le

permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,

conocimientos y actividades.

La adquisición del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de

comunicarse verbal y lingüísticamente por medio de la conversación en una situación

determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido más amplio, el

lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar símbolos

verbales como forma de comunicación, o bien se puede definir como un sistema

estructurado de símbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el

marco de la cultura, es así como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta

comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña diferentes

funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo.

El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un

código o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para

4

comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos arbitrarios y combinaciones de dichos

símbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998).

El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la

niña, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995).

El primer año de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de

este periodo, el bebé afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de

capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal

con el adulto.

El aprendizaje del lenguaje oral en el niño o niña no se produce de manera aislada

sino que existe una relación entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el

niño o niña aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, así

como las relaciones que se dan entre ellos.

Para que se produzca esta situación han de darse varias condiciones: normalidad

en los órganos lingüísticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es

importante también poder exponer al niño o niña en un contexto socializador y lingüístico

adecuado, así como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo

constante por parte del adulto hacia el niño y la niña generando las respuestas

adecuadas.

En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos

que al niño o la niña le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir

vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen.

La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero

el niño o niña adquieren el lenguaje oral, luego estarán en condiciones de pasar al

aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisición oral sea satisfactoria, el niño o la

niña tendrán las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y

escribir, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995).

5

El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los niños y niñas

mientras juegan, hablan constantemente: “El lenguaje y el juego van siempre unido".

Cuando el niño o niña comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los

sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al

revés. Todo esto está ayudando a la adquisición del lenguaje oral.

Hay áreas relacionadas directamente con la adquisición del lenguaje que es

preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolución del

habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para

algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados

factores biológicos:

Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulación rápida.

Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.

Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.

La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio

cerebral izquierdo. Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con

la comprensión y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke.

Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según

los neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y

en el área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral.

Estudios sobre la adquisición del lenguaje.

Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en

donde explicar el desarrollo del niño, incluyen importantes observaciones sobre la

secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos grandes

estudios tienen un carácter esencialmente descriptivo.

6

Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicolingüístico

impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla.

La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se

comprende el lenguaje, muestra interés por los procesos implicados en el uso del

lenguaje.

Para Frías (2002) la psicolingüística tiene un carácter interdisciplinario en el que

participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera.

Lingüística CIENCIA

Psicología Enfoque Global COGNITIVA

Neurociencias

El enfoque cognitivo psicolingüístico está impulsado por los grandes aportes que

se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta

parte de la investigación mencionar los aportes más significativos y así tener más claro el

enfoque adoptado.

Teoría Asociacionista

Desde esta teoría podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la

adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este

autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vínculo de asociación que

se establece a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y

objetos.

En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de

respuestas que se adquiere a través de tales principios, esto es, las respuestas

lingüísticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en función de los

estímulos con los que se asocian.

El estudio de la conducta no sólo

como la relación entre el estímulo y la

respuesta, sino también como un

proceso mental que se produce entre

el estímulo y la respuesta.

7

Para Skinner (mencionado en la tesis de O´ShanahaI. 1996), el habla es una

respuesta motora. Si una acción casual es recompensada, a causa de ésta la acción

vuelve a ser repetida hasta que la acción original se convierte en parte del repertorio del

comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisión hablada puede surgir

como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repetición imitando los sonidos

producidos por los padres u otras personas. Éstos recompensan al niño prestándole

atención a su forma ecoica si es bastante parecida al estímulo original.

Así, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisión como algo

que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darán, y si esto es reforzado, el niño

aprenderá a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener

lo que desea.

Esta percepción del proceso de adquisición del lenguaje no explica aspectos más

importantes como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas.

Teoría Innatista

Chomsky produce un verdadero cambio en la lingüística contemporánea, ya que

plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter creativo del

empleo del lenguaje. Así mismo establece que la capacidad de hablar esta genéticamente

determinada, y sostiene que el niño tiene conocimiento innatos (alojados en su mente)

sobre los principios universales lingüísticos que regulan el lenguaje.

Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingüística del hombre es

innata, esto es, genéricamente transmitido y único a la especie. Así, López (1988) afirma

que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder

emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden

perfectamente a la situación.

Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del

lenguaje como tales, sino una facultad más general Lyons, (1974). La postura racionalista

chomskyana explica cómo el niño, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema

gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingüísticos

8

que oye, las reglas propias de su lengua. Así, luego, es capaz de generar oraciones no

realizadas previamente.

Chomsky no considera los aspectos de la semántica y la comunicación no verbal

y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino también la

semántica y lo pragmático del lenguaje.

Teoría Constructivista

Jean Piaget

Para este autor no le es muy importante como es la adquisición del lenguaje, como

por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representar mentalmente

la realidad.

El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito

indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el

lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva.

Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje

es así considerado un elemento plenamente periférico en el desarrollo cognitivo; esto es,

una vez adquirido el lenguaje, éste va a servir naturalmente para el progreso del

desarrollo cognitivo. El lenguaje está condicionado, pues, por la inteligencia, pero al

mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible.

Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el niño construya de

forma autónoma sin tener en cuenta la interacción social.

Vigotsky

Si bien la teoría de Piaget pone especial énfasis en el desarrollo cognitivo, lo que

lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus

etapas sucesivas, en la teoría de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el

pensamiento tienen raíces diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que

en un determinado momento se produce la unión entre ambos.

9

Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no está garantizado

exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a

través de la cual se garantiza la educación. En la interacción entre un sujeto más

capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita

aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y

mediación de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de

mediación que garantiza la transmisión del conocimiento.

El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una

importancia decisiva para la reestructuración posterior de la actividad consciente del

hombre. Sus consecuencias más importantes son:

Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relación del

sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente.

Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten

categorizar y generalizar, y

Que el lenguaje es un medio de transmisión de la información acumulada en la

historia social de la humanidad.

Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del

hombre y llegar a la conclusión de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la

comunicación verbal entre el niño y el adulto.

Bruner

Es quien establece el puente entre las teorías de Vigostky y Piaget por un lado y

las nuevas tendencias influenciadas por la psicología social, el constructivismo y el

enfoque pragmático de las funciones del lenguaje. Para él lo que es innato en los

organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras

operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van estructurando y

flexibilizando en la interacción y la experiencia.

10

Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingüístico y de lo

cognitivo. No le otorga importancia a cuál fue primero, puesto que prefiere considerarlos

como dos procesos simultáneos, coincidentes.

Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del

desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia

que sobre él ejerce el medio.

En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triadó y Forns (1989),

la función social del lenguaje se manifiesta en el primer año de vida, en la etapa pre

intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo más importante es que a los dos años

aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que

se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de

comportamiento.

Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad han colaborado para

entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas.

Hoy la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes, por lo cual

sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicación de

cómo se adquiere el lenguaje.

Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años

La evolución del lenguaje oral pasa por dos etapas que van a ir evolucionando

desde el nacimiento del niño o niña hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa

prelinguistica y la etapa lingüística o verbal.

En un principio, el niño o niña se comunica por movimientos y gestos, con la

finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto,

antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de

los adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los

sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el niño o niña emite silabas en un

estado placentero (parloteo)

11

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que

establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de

tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar,

junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar

siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los

especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta

etapa del lenguaje, hoy en día sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la

configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones

vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones

verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo

determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.

Por ello es importante poder analizar la evolución del lenguaje entre los dos

primeros años de vida, ya que es la etapa pre lingüística es donde el niño o niña también

va a ir desarrollando su lenguaje oral

Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida – Etapa

Prelinguistica

Edad Expresión

Articulación Socialización

Primer mes

Manifiesta sensibilidad por el

ruido. Discrimina sonidos. Llora.

Emite sonidos guturales. Inicia

la fase de contemplación del

sonido.

Segundo mes

La mirada es directa y definida,

sonríe con viveza a las personas

conocidas

Emite las vocales a-

e-u.

Respuesta inicial social

12

Tercer mes

Emite sonidos muy

diversos, murmullos.

La respuesta social

comienza a darse a

través de la expresión

oral.

Cuarto mes al

Quinto mes

El rostro es expresivo se ríe

fuertemente.

Escucha con atención todos los

ruidos y en especial la voz

humana

Ríe espontáneamente.

Sexto mes

Emite chillidos,

gruñidos, parloteos

espontáneos

Al escuchar sonidos

vuelve la cabeza hacia

el lugar de donde

provienen. Sonríe y

parlotea

Séptimo mes

Emite el sonido labial

–mmm cuando llora.

se inicia en los

sonidos vocales

polisilábicos

Sintoniza con el medio

social.

Octavo mes

Articula sílabas

simples: ba, ca, de.

Noveno mes

Pronuncia da-da o

sílabas de dificultad

equivalente. Imita los

sonidos

Del Décimo

mes al año

Maneja todos los

músculos bucales.

Da palmadas, dice

adiós, entiende su

nombre y las

negaciones

13

Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida – Etapa Prelinguistica

Edad Vocabulario Comprensión Observación Socialización

Doce meses

Pronuncia dos o

tres palabras.

Reclama los

objetos que le

atraen mediante

gestos y la

expresión oral.

Muestra los

juguetes cuando se

le piden.

Del trece al

quince mes

Indica algunos

objetos por el

nombre.

Pronuncia tres o

cuatro palabras.

Del quince al

dieciocho

mes

Pronuncia cinco

palabras

incluyendo su

nombre

Inicia el contacto

con los libros

observando los

dibujos.

Dice "ta-ta" o

equivalente,

Señala, parlotea.

Del

dieciocho

mes al

veintiún mes

Puede pronunciar

unas diez palabras.

Nombra y señala

los objetos y

dibujos

Comienza la

primera edad

preguntadora; se

interesa por el

nombre de las

cosas.

Es el comienzo de

la prefrase.

Del veintiún

mes a los

dos años

Alrededor de veinte

palabras

Responde a tres

ordenes

Pide comida; repite

con frecuencia las

últimas palabras

que dicen otras

personas.

*Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez

14

Etapa Lingüística o Verbal

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga

una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de

comunicación.

En esta etapa, el niño o niña dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que

irá ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año.

Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas

finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a

aparecer; asocia palabras oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas

cuando tiene dificultad para articular una en concreto.

Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística

Edad Características

Dos años

Periodo de transición en el dominio del lenguaje.

Articulación: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea.

Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingüístico.

Expresión: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas

oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples.

Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicación. Se refiere a sí mismo en

tercera persona.

Observación: Nombra tres o cuatro imágenes de una lámina

Dos Años y

medio

Comprensión: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qué". Se hace

entender y entiende a los demás.

Expresión: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.

Observación: Nombra cinco imágenes en láminas, aunque identifica más.

Sociabilidad: Se refiere a sí mismo por el pronombre más que por el nombre.

Tres años

Comprensión: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos órdenes

sucesivas.

Observación: Explica acciones representadas en láminas. Segunda edad

15

Interrogadora: Muestra interés por el "para qué" de las cosas y observa si las

respuestas coinciden con sus propios planteamientos.

Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras.

Expresión: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras

y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias

mezclando ficción y realidad.

Sociabilidad: Comienza el monólogo colectivo

Tres años y

medio

Comprensión: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres órdenes

consecutivas.

Observación: Puede nombrar todas las imágenes conocidas y representadas en una

lámina.

Cuatro años

Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué.

Expresión: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones

gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de

alrededor de diez palabras.

Cinco Años

Articulación: Desaparece el carácter infantil.

Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras.

Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la

socialización, aunque condicionado por sus propios puntos de vista.

*Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez

Procesos del Lenguaje Oral

A continuación vamos a realizar un análisis del desarrollo del lenguaje en esta

etapa a partir de los aspectos que lo componen:

Desarrollo Fonológico.- El análisis fonológico revela la existencia de una habilidad

psicolingüística con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el niño produce

vocalizaciones no lingüísticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer.

Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el

adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalización que parecen

16

corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema

fonológico, la puesta en marcha de “procesos” fonológicos: asimilación, sustitución y

simplificación de la estructura silábica.

En cuanto al análisis de la forma del lenguaje, ésta abarcaría el sistema

fonológico y morfosintáctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la

tesis de O´Shanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas

maneras según los distintos componentes del propio lenguaje.

Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la

fonología. En este sentido, la evaluación fonológica trata del análisis de la producción

de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el análisis incide sobre las condiciones del

aparato bucofonatorio, especialmente la respiración, o el punto, el modo de

articulación.

En el nivel fonológico, se refiere al dominio de los sonidos que el niño va

perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingüística para más tarde

pasar a la etapa lingüística.

En la etapa lingüística, el niño poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas

veces lo producirá correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia.

Uno de los sonidos complicados para los niños son las fricativas, compuestas por la f,

s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr.

Desarrollo Semántico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisición del

vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensión inicial del niño al igual

que la pronunciación de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta

etapa el niño se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede

representar diferentes realidades de las cosas. Así mismo los niños comienzan a

formar construcciones de dos palabras.

Como señalan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de O´Shanahan 1996), el

contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la

17

representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,

de los acontecimientos y de las relaciones. Según esto, el contenido del lenguaje

hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en

unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión

de ideas).

Conforme al nivel léxico-semántico, se hace referencia a como el niño va

adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El niño comienza

a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende

las palabras es de forma gradual. En la etapa pre léxica las palabras sirven para

llamar la atención, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y

acciones se pueden denominar.

Se refiere al estudio sistemático del significado en el lenguaje del niño y la

niña. Por ello es importante pretende estimular la semántica, desde el punto de vista

de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de

construir un cuaderno de campos semánticos. Este documento se elabora con ayuda

de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el niño o

niña puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su

medio circundante para después nombrarlas. Será de gran ayuda para desarrollar el

vocabulario en niños y niñas que han tenido poca estimulación en el hogar

(Fernández 1983).

Desarrollo sintáctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolución de

las apariciones de los morfemas que están relacionados con los procesos sintácticos

como la concordancia de género y numero.

A los 18 y 24 meses el niño produce combinaciones de tres palabras, aún no

se observa concordancia de género y número. En la siguiente etapa de 2 a 3 años

presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 años

comienza una gran evolución del conocimiento sintáctico y es al finalizar los 5 años

cuando aparece la comprensión de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 años

cuando este proceso puede darse por finalizado.

18

Si nos referimos a las unidades de significación morfológica y si nos referimos

a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:

La que tiene que ver con la morfología, es decir, la categorización formal

de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones,

preposiciones, etc), y

La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinación de esos

valores formales morfológicos para formar desde unidades mínimas como

la palabra a unidades superiores como la oración.

La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.

Es una parte de la gramática que estudia la combinación y el orden de los morfemas

palabras en la oración. Esta permite la coherencia en la elaboración de oraciones,

sean éstas de forma oral o escrita, Valverde (1998)

La sintaxis comienza en un niño o una niña, cuando une dos palabras. Ejemplo:

Taza - veo por veo una taza y un vaso.

Media - Catalina por es la media de Catalina

Chomky (citado por García 1992) considera adquirido el sistema gramatical

adulto o sintaxis a la edad de cinco años. Luego se ha reconocido la necesidad de

ampliar el período de adquisición.

Es importante resaltar que la gramática infantil es generativa, con las normas

de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresión oral

y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la corrección, a través de

alguna actividad.

Adquisición de los aspectos funciónales y pragmáticos.- El niño va aprendiendo a

usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los demás, iniciar una

conversación, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros

aspectos.

19

Finalmente, el análisis del uso del lenguaje o pragmática se refiere al estudio

de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del

lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingüísticas tales como

las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede

tomar una misma frase en función de la situación. El análisis de las funciones del

lenguaje sería un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los

procesos de interacción comunicativa de los sujetos.

Los niños son considerados como seres que comunican desde su más temprana

edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicación. Estas capacidades del lenguaje

se desarrollan en el diálogo, siendo la comunicación la matriz en la que se organizan

todas las actividades humanas.

Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades pre

lingüísticas fundamentales, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad de los

fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico

desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras

formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del

mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.

Importancia del Lenguaje.

La adquisición del lenguaje significa para el niño o la niña una conquista

importante. Brañas (1996) concluye “La lengua materna que el niño aprendió a usar es la

que le permite la comunicación desde el punto de vista social y es la que le favorece la

expresión, la interpretación de su propio yo, de lo que él siente, de lo que piensa, de lo

que desea” (p. 36)

El lenguaje comienza como un medio de comunicación entre miembros del grupo y

es a través del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A

20

través del lenguaje cada niño va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la

perspectiva cultural donde se desenvuelve.

Como los niños son expertos en un lenguaje específico, también pueden llegar a

compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en

una forma increíblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar

sobre nuestra propia experiencia y para expresar simbólicamente esta reflexión a

nosotros mismos.

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje,

Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepción en la

que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideación en la que el

niño reflexiona sobre la experiencia, y la presentación en la que el conocimiento es

expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido

presentada que el aprendizaje es completo.

El lenguaje es el vehículo por el cual se trasmite, se comunica y se interactúa el

pensamiento, este a la vez es también el que permite al ser humano satisfacer la

necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es por mucho la

actividad que más influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicación

entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseñanza del lenguaje sea

la de máxima prioridad en la educación la cual empieza desde el hogar al interactuar con

las personas que rodean al niño, este va adquiriendo conocimientos previos que se

manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educación preescolar.

El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el

lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos

inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con

otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de aquí que

el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero

también forma parte del proceso cognitivo.

21

El uso del lenguaje oral en educación preescolar tiene la más alta prioridad, pues

en esta etapa la ampliación y el enriquecimiento del habla así como la identificación y

características del lenguaje son competencias que los niños desarrollan en la medida en

que se les brindan oportunidades de comunicación cotidiana.

Desarrollo del lenguaje oral en los niños de cinco años.

El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y,

aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la

niña, Condemarín, Chadwick, y Milicic (1995).

Es el lenguaje unos de los aprendizaje más importante que adquieren los niños y

las niñas en sus primeros años de vida, a partir de él, se producen las primeras

interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí que el

profesora de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición y desarrollo del

lenguaje así como a sus posibles alteraciones.

Los niños crean, entre otros medios de comunicación, Arellano (1993), un amplio

sistema lingüístico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a

las personas que viven con ellos, a través de la utilización de sonidos y gestos que son

capaces de producir. Este sistema de comunicación, generalmente, va a coincidir con el

sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura.

Cabe señalar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos

tener a dos niños de cinco años y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas

diferencias existen a causa de factores de diferente índole, relacionados con el entorno

familiar y la situación en la que los pequeños se desarrollan. Bien hemos señalado que el

lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la interacción con su

entorno.

Desde temprana edad, el niño y niña goza con la conversación, provoca el

dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo

consigue, busca respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El

22

adulto en relación al niño, utiliza palabras concretas, refiriéndose a situaciones

inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo,

siendo un elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral.

La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del niño y

niña es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la práctica total de los

aprendizajes. El aprendizaje lingüístico no puede sustraerse a este principio por dos

motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo

excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto añadimos la

gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas,

quedará claro el papel clave que desempeña la familia en el desarrollo comunicativo de

las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios

y pautas fáciles de llevar a la práctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,

convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje.

Cuando no existe relación y comunicación entre niños y adultos, el desarrollo de

las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades

biológicas para el habla, el niño ha de contar con un medio social adecuado, ya que la

afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de

comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las

personas próximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el

mutismo.

Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre

el papel del adulto: “Si se le habla bien, crea una reserva de términos que eventualmente

podría utilizar. Se le deben explicar términos, su significado combinaciones de palabras,

observar y describir situaciones con el mayor número de palabras” (p.134).

Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o

situaciones que trascienden la experiencia personal del niño. Estas situaciones van a

facilitar su lenguaje oral que comparte muchas características con el lenguaje escrito. Por

ello los niños que han vivido tales experiencias, están preparados para aprender el

23

lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough

(1987) lo explica de esta manera:

(…) los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de

una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carácter

diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado

mediante sus experiencias, (…) la experiencia que los niños tienen sobre el uso

del lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en su escuela.

(p. 31)

Por lo expuesto es importante poderles brindar a los niños y niñas menores de 6

años, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses,

desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral.

Según Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da,

aproximadamente a los tres o cuatro años cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es

muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios más importantes de que

dispone el niño para satisfacer su curiosidad, su afán de saber, y para ampliar el horizonte

de sus conocimientos. Es cierto que sólo con el tiempo será capaz de formular las

preguntas de tal manera que reciba la información deseada, y solo el niño de cinco o seis

años dispone de todas las formulaciones interrogativas.

Es importante considerar que cuando nos dirijamos al niño o niña procurar hacerlo

con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le

facilitemos nuestro código de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir

que empobrezcamos nuestra expresión o hablemos de forma infantil, sino más bien el

hacerlo de forma ajustada y precisa.

En el mismo sentido, debemos dejar que los niños y niñas se expresen y que se

sientan cómodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que

nos cuente, intentando provocar el máximo número de intervenciones por su parte. El

lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para

que sus piezas estén a pleno rendimiento.

24

No es recomendable hablarles a los niños y las niñas en ambientes donde

existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicación. Ni tampoco donde

exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar

que estos medios de comunicación cuando son bien utilizados y en compañía de los

adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso

indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno.

Un aspecto que debemos considerar y que hoy en día se observa mucho es que

los adultos constantemente se le interrumpe o censura al niño y niña cuando al contarlo

se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma

lenta y clara; si continúa sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestión de tiempo y de

poderle ir indicando de manera natural y espontanea.

Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los niños la educación

preescolar desempeña un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el

hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que

muchos niños dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con

sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades más amplias y

variadas que las del contexto familiar.

Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares

La profesora tendrá que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie

de actividades ligadas directamente a la expresión oral, como son las "narraciones", "las

dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas",

"canciones", "poesías sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles,

las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo.

Así Pujol (1992) sugiere que los niños llegan a la escuela con un bagaje lingüístico

oral por lo que la didáctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante

señalarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias

lingüísticas entre los niños.

25

Para que el niño hable en el jardín de infantes y haga progresos en el terreno de la

expresión se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente

y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el niño normal

desarrolla un afán de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a

expresarse y a comunicarse, más tarde, como impulso que lo conduce a formular

preguntas y, por último, como necesidad de elaborar una conformación lingüística y

efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972)

Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las más diversas oportunidades de

hablar, ya que sea que se trabaje junto con el niño, se juegue o se hagan excursiones con

él, se le hagan a él solo o a varios, preguntas fáciles pero significativas; se le den

encargos; se hagan representaciones de roles; y así se procure de cualquier manera que

las vivencias sean elaboradas verbalmente. También tenemos que fomentar la

conversación entre los niños, tratando de que se interesen unos en otros. De todos

modos, ni un día en el jardín de infantes debería transcurrir sin que se contribuya a los

adelantos lingüísticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la

pronunciación se remitirán a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y

adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en

la tesis de Madrigal 2001).

Fernández, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusión de que

el sistema está adquirido, que el niño y la niña entienden todo lo que se le dice, y que es

capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de

adquisición y paralelamente a todo su desarrollo, el niño va a progresar en su lenguaje y

en el dominio de las múltiples dificultades del sistema.

La docente y todo lo que rodea al niño y niña en la escuela, deben de crear las

condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el niño

tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una

opción por el respeto al desarrollo del niño, una enseñanza personalizada y una acción

motivadora y liberadora.

26

Según Fernández (1983), la docente deberá proporcionar actividades como las

siguientes:

El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicación. El

docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia

personal, favorezca la verdadera comunicación.

La comunicación necesita la presencia de otro. Ese otro serán la docente y sus

compañeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable

y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo

contexto social. En la educación no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada

tarea puede ser preparada para provocar el diálogo, la narración, la pregunta y la

conciencia de la presencia del « otro ».

Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.

El docente no debe rechazar el lenguaje del niño, ya que sería como rechazar al

niño; su tarea es acoger al niño con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle

al mismo tiempo modelos lingüísticos correctos. Si el niño está bloqueado en su lenguaje,

ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomáticos, es la docente la que

debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el niño

y su lenguaje puedan recobrar su ritmo.

La docente como mediadora debe asumir un papel dinámico, reflexivo y analítico

en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las características, experiencias e intereses

del niño y la niña, la cotidianidad del aula y el entorno. Así mismo se debe respetar la

capacidad de pensamiento del niño o niña. Lo importante, es que ellos cuestionen,

problematicen y aprendan a encontrar solución a sus cuestionamientos, de acuerdo con

las características propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario

en el niño preescolar, no solo favorece la comunicación que realiza, sino la construcción

de pensamiento y conocimiento.

Según Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseñanza-

aprendizaje, contribuya a la formación de una persona crítica y creativa, es necesario que

la docente de Educación Inicial conozca la realidad del niño y niña, como adquiere el

27

conocimiento, cuál es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cómo

comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnóstico, que incluya las

características de los niños y niñas y además profundice en “el ser” de cada uno

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el niño la

experiencia que éste relata y no compartir necesariamente el código lingüístico que el

niño domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida,

puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta

dificultad, es importante que esté bien informada sobre las condiciones de vida del niño, la

composición del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de

procedencia, las diferencias lingüísticas según la comunidad de habla, las actividades de

los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realizó extensas

entrevistas a los padres en las que recogió esta información (lista de cotejo, ficha integral,

etc.) y, durante el año, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las

novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una óptima relación con

padres y familiares.

Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la

estimulación del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con

cada uno de los niños y niñas. En segundo término, tiene que ser capaz de encontrar el

tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresión lingüística,

reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los niños. Pero

esa disciplina lingüística no debe afectar su espontaneidad e intuición. El lenguaje de la

maestra ha de ser natural, cálido, expresivo, y claro.

Conciencia Fonológica

La ciencia y la pedagogía han realizado importantes avances en los últimos años

en el área de la lecto –escritura. Educadores e investigadores de muchos países se han

preocupado por las causas de los bajos desempeños en lectura y escritura de los niños y

niñas en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupación, se ha realizado

investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre

otros, con el fin de poder determinar qué características diferencias a los niños y niñas

28

que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de aquellos que presentan

dificultades en la adquisición de este aprendizaje.

A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las

principales habilidades que poseer los niños que aprendieron con mayor facilidad a leer y

escribir, es la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado

Jiménez y Ortiz (1998). Para Muñoz (2002) se trataría de una forma de metacognición,

pues no sólo se trata de la percepción, sino también de la habilidad para pensar y

manipular las distintas unidades del lenguaje.

El término de habilidades fonológicas se refiere al conocimiento consciente de que

las palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como a la capacidad

para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades

intrasilábicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Márquez y De la Osa, 2003).

Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el

reconocimiento de rimas, permite la manipulación de segmentos sonoros cada vez más

finos hasta llegar al fonema.

Desde la mirada pedagógico y psicolingüística se ha estudiado la influencia del

desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonológico ejercen para el aprendizaje de

la lectura y escritura.

Tradicionalmente se han señalado para el lenguaje español dos unidades

fonológicas: la sílaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida

en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más

fácilmente. Y por otra parte está el fonema, que a causa del fenómeno de la coarticulación

que se produce en el habla, las características acústicas propias de cada fonema,

especialmente de las consonantes, se alteran siendo más difícil la percepción asilada de

ellos, lo que dificulta que el niño y niña tome conciencia de su existencia. Por ello el niño

29

desarrolla primero conciencia silábica, habilidad que posteriormente toma conciencia de

que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectura y escritura.

Además de estas dos unidades, se ha señalado la existencia de una tercera, la

que consiste en la relación que se establece entre dos o más palabras, pudiendo abarcar

unidades más complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima

y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del

aprendizaje de la lectura.

Según Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonológica

se desarrolla lentamente en los niños dado que el fonema es un concepto abstracto. Para

ellos, ésta aparecería gradualmente durante los años preescolares entre los tres y cinco

años y la mayoría de ellos sólo tendrían elementos rudimentarios en esta área durante

sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonológica se ve grandemente

estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a leer. Sin embargo, como explican

Torgesen y Bryant, se sabe que los niños que inician el primer grado demostrando niveles

más desarrollados de conciencia fonológica tienen una ventaja comparativa para aprender

a leer, con respecto a los niños con destrezas fonológicas más elementales o

rudimentarias.

Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar

en torno a la edad de 4 y 5 años mientras que otros la sitúan en 6 y 7 años, Bruce

(mencionado en Jiménez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes

niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los

trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jiménez y Ortiz, 1995)

demuestran que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los

fonemas es algo más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados

en las palabras.

30

Estudios de la Conciencia Fonológica

En los años 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo

visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepción visual,

lateralidad, psicomotricidad fina y percepción del ritmo.

En la década de los 70 y 80 tomó un mayor fuerza el enfoque psicolingüístico, a

partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes

demostraron que muchos de los problemas que tienen los niños y por ello fracasan en el

aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonológica, problema

que no solo se ve cuando los niños deben de asociar la letra (grafía) con el fonema, sino

también a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonéticas.

Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de niños disléxico

(dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto – escritura, es un

trastorno de la lectura) el cual le permitió poder concluir que el principal problema que

presentan los niños con dislexia es la carencia de conciencia fonológica y que por lo tanto

las relaciones entre el lenguaje y la lectura están estrechamente ligadas.

Por el año 1972 Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991)

realizaron una investigación donde demostraron que la percepción y memoria visual no

era lo que producía la deficiencia en la lectura, por lo tanto la mirada de los

investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la

lectura es porque el niño no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepción visual

entre otros.

Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando

lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los niños no logran

una comprensión lectora se debe a un “déficit específico del Lenguaje”, y por lo tanto un

déficit en el procesamiento fonológico y semántico. Por lo tanto los niños que no

presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingüístico que le

permite utilizar estrategias adecuadas para la memorización y evocación de las letras y

palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.

31

Wagner y Torgessen en 1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el

procesamiento fonológico como el empleo de la información fonológica en la

decodificación del lenguaje oral y escrito, atribuyéndole una especial importancia a la

conciencia fonémica

Otras investigaciones han concluido dándole un valor predicitivo del procesamiento

fonológico y del lenguaje. Así mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una

investigación realizada demostró que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se

deben al déficit semántico – sintáctico con deficiencia en la conciencia fonológica.

Luego de haber analizado cómo durante largos años la conciencia fonológica ha

sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el éxito del

aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico (habilidades

pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonológica y la memoria verbal) que

se va a ir adquiriéndose durante la etapa preescolar.

Interpretaciones de la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se

consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los

niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:

Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se

establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar

dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En

este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de

segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos

aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.

Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden

conciencia fonológica:

32

Recordar rimas familiares.

Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.

Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún

componente de la sílaba (aislar el fonema inicial).

Segmentación de la palabra en fonemas.

Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.”

Jiménez y Ortiz, (1995) sugiere que a medida que aumenta las demandas

cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia

fonológica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de

conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la

accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño.

La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad

homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que

permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la

unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño.

Para Jiménez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cuáles

son estos niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los

investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término

conciencia fonológica.

Niveles de desarrollo de la conciencia fonológica

El presente trabajo de investigación ha considerado desarrollar los siguientes niveles

de conciencia fonológica.

Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de

sonidos. La rima es en esencia una forma de análisis fonológico puesto que supone

conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre sí, comparten una unidad

fonológica. Este conocimiento puede ayudar a que los niñas y niñas a formar

categorías de palabras que tienen una unidad común. Han habido investigaciones

33

que establecen la importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su

progreso posterior en la lectura y escritura.

Nivel Silábico.- “Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar,

identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra”.

(Jiménez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento

explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades

fonológicas discretas, cuya característica definitoria es la de construir unidades

articulatorias, lo que implica disponer de una representación interna de las unidades

silábicas que forman las palabras.

Nivel intrasílabico.- Para Jiménez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilábica se refiere

a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset

y rima. El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o

bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada

por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima está constituida

por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor)

Mientras la conciencia segmental ayudaría al establecimiento de correspondencia

entre letras individuales y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudaría a

establecer correspondencia con las secuencias ortográficas correspondientes a los

comienzos y terminaciones de las silabas.

Nivel fonémico, habilidad metalingüística que implica la comprensión del fonema

como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por

el grado de abstracción en el que interactúa.

Para Jiménez y Ortiz (1995) La conciencia fonémica es la habilidad metalingüística

que implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por

unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar

atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y

manipulables.

34

Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente

trabajo de investigación uno de los más complejos es justamente el nivel fonemico y el

nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso según los estudios realizados por

Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en más fácil que contar fonemas.

Esto quiere decir que la conciencia fonémica es más difícil para los niños, por lo que los

fonemas se encuentran coarticulados en las palabras.

Bravo (2002) considera:

Que los aspectos fonológicos pueden considerarse pasivos, en

cuanto que el niño puede percibir diferencias y semejanzas

fonémicas, entre ellos se encuentra el reconocimiento de las

palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al niño tres

palabras y el nos debe de indicar cuál es el dibujo que no termina

igual, es decir, no rima.

Luego tenemos algunos procesos fonológicos con cierta

complejidad que son el contar y segmentar silabas, aquí ya existe

una intervención más activa por parte del niño, ya que debe de

trabajar sobre los contenidos del lenguaje.

Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentación y

de operación de los fonemas, la segmentación fonológica es un

proceso psicolingüístico de intervención sobre la corriente fonemica

a fin de descomponer en sus partes (pag. 41)

Componentes de la conciencia fonológica

En el presente trabajo de investigación hemos considerado importante poder

estudiar la posición según Gómez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete

componentes:

Segmentación silábica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas.

Supresión silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones

de supresión.

35

Detección de rimas.- identificación de rimas silábicas en posición inicial y final una

palabra.

Adición silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones de

adición.

Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en función de sus

sonidos iniciares y finales.

Unión de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de análisis.

Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de síntesis.

Esta tarea es muy difícil para los niños en edad pre escolar, pues deben realizar

un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto.

Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este

proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulación de las

distintas unidades lingüísticas a través de juegos, tareas de eliminación de sonidos,

actividades de detección de silabas entre otras.

Desarrollo de la conciencia fonológica.

Para un niño de alrededor de 6 -7 años no será muy difícil darse cuenta que, para

comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras.

Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia que las palabras están

formadas por sílabas; y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las

sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también

llamados fonemas.

El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita,

representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje

formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado “enfoque

neuroperceptivo”, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas,

gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para

el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por años ha existido y existe en la

práctica docente de las Instituciones de Educación Inicial y de la escuela primaria, si bien

36

puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha

propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes,

repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones

comunicativas.

Para Martínez (2004) Si la conciencia fonológica es atendida en forma creativa,

sustentada y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y

escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento.

Dicho autor también no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora

de psicogénesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonológica concibe que

éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la

lectura como previa a la escritura, limitado ya que su interés está centrado en la

adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al

correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos

con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la

lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes,

siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia

fonológica, está mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los

aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.

Los niños en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las

palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con

trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rítmicos de

apoyo: adivinanzas rimadas.

El interés por desarrollar la conciencia fonológica de los niños se basa en

numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del

niño y niña para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonológica), mayor es su

éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Cuando los niños y las niñas no poseen conciencia fonológica, les cuesta darse

cuenta la representación de la palabra en letras. Cuando los niños y las niñas poseen

37

conciencia fonológica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y

por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras.

Otra razón importante es que para trabajar la conciencia fonológica los niños y las

niñas deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños y

niñas llegan a la escuela sabiendo hablar.

Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar

láminas, descubrir un segmento oral diferente, añadir segmentos orales, juegos de

onomatopeyas, comparar segmentos silábicos o fonémicos, unir segmentos silábicos o

fonémicos, segmentar palabras, sílabas o fonemas, dictados silábicos o fonémicos y

clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen, entre

otras actividades.

Una pregunta central a la que los teóricos de la conciencia fonológica han

intentado dar respuesta es cómo los niños pequeños (de nivel preescolar) logran darse

cuenta de que las palabras están compuestas por fonemas. Las tareas experimentales

con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre

ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido

determinado, comparar si dos o más palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,

identificar y producir rimas, aislar segmentos (silábicos o fonológicos) de una palabra, unir

un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras

Los niños que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel

sintáctico y semántico – habilidades que van a contribuir directamente al éxito en la

comprensión lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y

correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita, la

conciencia fonológica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que

poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una

enseñanza implícita de tareas fonológicas en educación inicial podrán lograr un mayor

umbral cognitivo que le garantizará el aprendizaje eficiente de la lectura.

38

Además de la estimulación temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo

inicial de la conciencia fonológica, es necesario que el niño vaya adquiriendo la conciencia

alfabética, Bravo (2004). Así como las estructuras de la conciencia fonológica se va

conformando primariamente con la exposición intensiva y clara del lenguaje oral por parte

del adulto, la conciencia alfabética, que es la capacidad que adquiere el niño de entender

el valor simbólico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una

información, se va desarrollando con la exposición temprana con el lenguaje escrito.

El interés en estudiar la conciencia fonológica, como Zona de Desarrollo Próximo

para el aprendizaje de la lectura, derivó de la importancia que tiene este concepto de

Vygotski en la pedagogía y en la psicología cognitiva contemporánea. La determinación

de una ZDP permite señalar un área de intervención pedagógica en los niños de edades

preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la

lectura. Esta ZDP implica un punto de concentración de los esfuerzos psicopedagógicos

para que los niños involucrados rompan el código escrito y accedan a su significado. En

este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los

niños en los procesos fonológicos y utilizarlos como trampolín para que atraviesen la

distancia que existe entre el reconocimiento de las sílabas y fonemas que componen el

lenguaje oral y la decodificación, Velarde (2004).

No todas las habilidades fonológicas de los niños prelectores, que contribuyen a

determinar la ZDP, son efecto de una enseñanza explícita durante los años del jardín

infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implícitos a través de

los juegos psicolingüísticos. Su grado de desarrollo en educación inicial determinaría el

umbral para que el proceso pedagógico en los primeros años básicos cubra la distancia

con la lectura convencional.

Desde el punto de vista pedagógico, la consecuencia de esta ZDP es que la

determinación del nivel de desarrollo de los procesos fonológicos es central para elaborar

las estrategias de enseñanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideración, al

iniciar al primer año primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los

maestros para enseñar y las posibilidades de los niños para aprender. No basta que los

niños tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.

39

Los niños y niñas necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables

para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar

actividades que ayuden a desarrollar la conciencia fonológica en los centros de

educación inicial, de modo que al ingresar al primer año los niños tengan un desarrollo

fonológico satisfactorio para aprender a decodificar.

La activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el

papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de

los componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la escritura. En la

medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos

significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su

significado, se apropian del proceso de decodificación.

La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las

estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las

palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la

sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede

esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro

depende en gran medida de la interacción entre los métodos de enseñanza –que les

permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas (automatización, velocidad,

comprensión), y el dominio de los procesos fonológicos. El trabajo psicolingüístico que

efectúan los niños en interacción con la ayuda de los maestros en algunos procesos

fonológicos, tales como la segmentación de palabras, la omisión de fonemas, la

integración de secuencias fonéticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos

fonéticos que facilitan el aprendizaje del código. Este proceso de interacción pedagógica

produce la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las

metodologías de enseñanza de los maestros.

Podemos concluir diciendo que cuando el niño adquiere un buen nivel de

desarrollo del lenguaje oral y que antes de empezar a leer, sea entrenado en manipular

segmentos del habla (rima, silaba, y fonema) podrá tener un gran éxito en el aprendizaje

de la lectura.

40

Antecedentes

A continuación presentamos investigaciones realizadas en el ámbito nacional e

internacional, el orden de la presentación de los antecedentes es por años.

Correa (2007) en su trabajo de investigación titulado “Conciencia fonológica y

percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria” determino la

relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura.

La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de primaria de

un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello, se evaluó el

rendimiento lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de lectura

inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad

fonológica y visual mencionada. La conciencia fonológica fue medida con el Test de

Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el desempeño

lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial.

Al procesar los resultados se encontró que el 56.35% de la población evaluada

poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica mientras que en percepción

visual el 52.79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto

al desempeñó lector, el 51.27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una

lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91.37% alcanza niveles de

comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al

realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la

conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión

lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica.

Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Castillo (2006). Realizaron

un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico de alumnos preescolares de Lima

Metropolitana seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado. La recolección

de la información se efectuó con el Test de Desarrollo Fonético-Fonológico conformado

por dos áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas

consonánticos y vocálicos de la lengua española. Los resultados mostraron que existían

diferencias significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según

41

el nivel socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al

considerarse las variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no

significativas en el uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel

socioeconómico.

Calderón, Carrillo y Rodríguez. (2005) en un trabajo de investigación titulado La

Conciencia Fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños prescolares,

cuyo objetivo era determinar la relación entre el nivel silábico de escritura y la Conciencia

Fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon, Calderón y Alvarado, 1999)

tiene un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura; las

hipótesis principales del presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la

tarea de omisión favorece su resolución correcta; b) el orden de presentación de las

tareas favorece una mejor realización de CF. Se entrevistó a 40 niños de tercer año de

preescolar de escuelas públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los

procesos por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y, por lo

tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para desarrollar situaciones

Canales (2008) en su trabajo Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas

que intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa

experimental en niños con problemas de aprendizaje, concluyo que partiendo del modelo

teórico de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor

explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y

adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de

conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras,

para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se

busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolinguistica,

como operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y

las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja.

Matalinares M., y Díaz A. (2007) en la investigación realizada tuvo como objetivo

establecer si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en

niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes

que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos,

42

procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y

Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto

por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el

Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados

muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado

entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de

Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades

metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en

habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron

diferencias significativas

Cárdenas (2004) en un estudio sobre la conciencia fonológica y desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje

expresivo, demuestra la existencia de una correlación positiva entre los resultados

obtenidos por los niños con TEL, en la conciencia fonológica y escritura. Por otra parte, se

corroboró la correlación entre estas variables en los niños con desarrollo normal de

lenguaje. Además al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos en la

prueba de conciencia fonológica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus

rendimientos según la prueba Mann Whitney. También se comparó los desempeños que

cada grupo obtuvo por ítem en esta prueba y no se encontraron diferencias significativas.

Coloma (2004) en su investigación Conciencia fonológico y desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje

expresivo, comprobó la existencia de correlación entre la conciencia fonológica y el

conocimiento del lenguaje escrito en niños preescolares con y sin TEL. Se evaluó a

treinta niños con diagnóstico del TEL expresivo, que asistían a escuelas de lenguaje y

treinta niños sin TEL. Todos pertenecen a nivel socioeconómico bajo y tenían un rango de

edad que fluctuaban entre los 4 años y 4 años 11 meses. Los resultados comprueban la

existencia de una correlación significativa entre la conciencia fonológica y el lenguaje

escrito.

Hernández, Soto y Arriaga, (2004) realizó un estudio titulado Estudio correlacional

acerca de la comprensión lectora y la conciencia fonológica en alumnos de segundo

43

grado de primaria. Las conclusiones del estudio dan cuenta que el aprendizaje de la

lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos aprendizajes. Los

investigadores de la lectura encuentran en la psicología cognoscitiva una serie de

procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a leer. Los

resultados encontrados fueron que existe una correlación mediana (0.436 a un nivel de

significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de conciencia

fonológica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlación entre las

habilidades de lectura y la conciencia fonológica. Este resultado se puede deber al

número reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos.

Borzone (2002) en una investigación efectuada con niños de 5 años da cuenta que

los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra,

porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonológica", es decir, del

conocimiento explícito de ese hecho. Según el estudio, para poder leer y escribir en una

escritura alfabética, como la del español (que es alfabética y no silábica) es necesario

tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le

permite al niño inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y fonema). El dominio

de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. En

consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por uno sino que

articulamos simultáneamente más de un sonido. Podemos comprobar fácilmente este

hecho articulando la sílaba "mu". Al producir /m/ estamos superponiendo gestos

correspondientes a dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en

forma separada; mientras que la sílaba, por ser una unidad de producción, puede

articularse aisladamente. Estas características articulatorias y acústicas del habla explican

por qué los niños pueden segmentar en sílabas pero no en sonidos.

Velarde (2001), en su tesis investigo sobre la relación de la conciencia fonológica y

el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños (as) de ocho años de edad del

3° grado de educación primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao.

La investigación plantea como objetivo general el determinar la validez del rubro junto con

la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó

con una población polarizada: quince niños de ocho años del colegio público y diez niños

de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una población pequeña,

44

pero la atención es directa e individualizada. Los resultados pruebas que la relación es

directa en el nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades

lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos

adecuados.

Dioses y Panca (2000) estudiaron la relación de las habilidades metalingüísticas y

rendimiento lector en alumnos del 1° grado de primaria de colegios públicos y privados en

San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los alumnos de condición

socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios

públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y

rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados.

Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, indicó que en la mayoría de los sub

test administrados del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que

procedían de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que

los alumnos de colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado

mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar

palabras en sus sílabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una

palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.

Por su parte, Jiménez y Ortiz (1995) desarrollaron una evaluación de los niveles de

la conciencia fonológica en pre lectores a través de un estudio descriptivo, aplicando

pruebas de conciencia silábica del PSL y material basado en tareas de juicios de

comparación. Los resultados obtenidos centran la importancia del aprendizaje del código

alfabético para potenciar tareas de juicios de comparación que requieren de un

conocimiento de unidades fonéticas.

Un estudio realizado por Gonzales (1995) denominado exploración del desarrollo

del lenguaje del niño peruano menor de tres años: un modelo interactivo. En este estudio

que es muy interesante González partiendo del modelo teórico de Bruner sobre la

adquisición y el desarrollo del lenguaje, estudia las interacciones lingüísticas madre- niño,

en una muestra de infantes de cuatro lugares del Perú. El procedimiento utilizado fue el

de visitar el hogar y observar durante un lapso de tiempo las interacciones lingüísticas

entre la madre y el niño. Utilizando un diseño causal – comparativo. Lo principal en estas

45

interacciones es su componente verbal. En los resultados el autor señala las frecuencias

de las interacciones observadas, y afirma que el factor regional influye en los resultados.

Respecto a la variable edad, se estableció, que a menor edad, menos interacción, y a

mayor edad, más interacción. Por otro lado el autor, establece que el factor familiar

bilingüe tiende a reducir la cantidad de interacciones, especialmente en las interacciones

del primer tipo pre locutivas. Pero haciendo un análisis comparativo específico entre

madres analfabetas, y madres con primaria a nivel global (todas las regiones), se

estableció que no había diferencias significativas, a partir de lo cual se concluye que la

educación primaria no determina mayores diferencias en la crianza de los niños, respecto

a las madres analfabetas.

Villanueva (1990) realizó un programa de Habilidades Psicolingüísticas a niños de

2º y 3º grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura.

El programa de Habilidades Psicolingüísticas tuvo una duración de cinco meses. Al final

de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los

procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel

de habilidades psicolingüísticas se incrementó significativamente al término del programa.

Problema de la Investigación

El distrito de Ventanilla es una localidad en donde se viene apreciando incidencia

de niños y niñas que no tienen un buen nivel de comprensión lectora en la educación

básica, así lo demuestra los resultados obtenidos de la Evaluación Censal de Estudiantes

2007 realizados por el ministerio de Educación a los alumnos del segundo grado de

educación primaria de las Instituciones públicas de Ventanilla donde un 67.1% se

encuentran en el primer nivel, lo que evidencia un bajo rendimiento escolar en las

diversas áreas del conocimiento.

En el año 2008 se elaboro el Diagnostico Situacional del distrito de Ventanilla con

motivo de la construcción del Proyecto Educativo Local. Uno de los aspectos importantes

que se considero es que los niños y niñas no cuentan con suficientes oportunidades para

poder estimular los procesos del lenguaje oral, de manera adecuada, muchas veces el

poco estimulo desde muy pequeños, agudiza más el problema. Así mismo un problema

46

relacionado con la calidad de atención en un aspecto más pedagógico es el hecho de que

se pretende enseñar a leer y escribir antes de los 5 años de edad, dando como resultado

aprendizaje poco significativos.

Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos de la etapa

preescolar, esa necesidad de enriquecerlo se logra a través de la una serie de

experiencias. En el desarrollo de esas vivencias verbales el niño irá perfeccionando su

vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su interlocutor,

corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una

adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diversos significados.

Así mismo otro tema importante que se da dentro de esta etapa donde los niños

van adquiriendo las habilidades pre lectoras y en donde van desarrollando diversos

aspecto esenciales para poder garantizar el éxito escolar es la conciencia fonológica, que

viene hacer la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje

oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas.

Como lo señala Cabeza (2004), la conciencia fonológica es una capacidad crítica

para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son

aquellos que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lógica del

principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla está constituida por una

secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de

dicha capacidad pueden presentar dificultades en la lectura llegar a concebir dicha

relación y estar abocados al retraso lector. En la mayoría de investigaciones de esta

última década, se plantea la necesidad de que se incluya en el Diseño Curricular Nacional

tanto en el segundo ciclo de Educación Inicial, diseños que favorezcan el desarrollo de

las habilidades pre lectoras y el tercer ciclo de Educación Primaria habilidades lectoras.

En tal sentido, la presente investigación va a determinar cuál es la relación que

existe entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en

niños de 5 años de edad.

47

Formulación del Problema

Problema general.

¿Cuál es la relación que existe entre los Proceso del lenguaje oral y los niveles de

conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito

de Ventanilla - Callao?

Problemas específicos.

¿Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: discriminación auditiva con

los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución

Educativa del distrito de Ventanilla?

¿Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: aspecto fonológico con los

niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución


¿Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto sintáctico con los



¿Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto semántico con los



Objetivos del Estudio

Objetivo General.

Establecer la relación que existe entre los Procesos del lenguaje oral y los niveles

de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del

distrito de Ventanilla - Callao.

48

Objetivos Específicos:

Establecer si existe relación entre discriminación auditiva con los niveles de la


de Ventanilla - Callao.

Establecer si existe relación entre el aspecto fonológico y los niveles de la



Establecer si existe relación entre el aspecto sintáctico y los niveles de la



Establecer si existe relación entre el aspecto semántico y los niveles de la



Hipótesis del Estudio

Hipótesis General

Los procesos del lenguaje oral se relacionan significativamente con los niveles de

la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del

distrito de Ventanilla - Callao.

Hipótesis Específicas:

La discriminación auditiva se relacionan significativamente con los niveles de la



49

El aspecto fonológico se relacionan significativamente con la conciencia

fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de

Ventanilla - Callao.

El aspecto sintáctico se relacionan significativamente con los niveles de la



El aspecto semántico se relacionan significativamente con los niveles de la



50

MÉTODO

Tipo y Diseño de Investigación

Tipo y nivel de investigación.

Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a

enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en la

relación existente entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia

fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla -

Callao.

Diseño de investigación

Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:

OX

M r

OY

Donde:

M muestra de investigación

OX Instrumento de Lenguaje Oral

r coeficiente de correlación

OY Instrumento de Niveles de Conciencia Fonológica.

Variables

Variable 1:

• Lenguaje Oral.- Conjunto de dimensiones del lenguaje que permite al sujeto

desarrollar las funciones de comunicación, regulación y representación

mental. (semiótica). El lenguaje es la capacidad que tienen los individuos

para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de

51

signos vocales y ocasionalmente gráficos. Es uno de los aspectos más

importantes y relevantes en el desarrollo del niño y niña.

Variable 2:

La Conciencia Fonológica.- La conciencia fonológica es una habilidad que

permite reflexionar conscientemente sobre los elementos fonológicos de

lenguaje oral. Por esa razón, se la considera como una habilidad

metalingüística.

Operacionalización de las Variables

Tabla 4

Variable 1: Procesos del Lenguaje Oral.

Definición Conceptual

Definición operacional

Dimensiones

Indicadores

Conjunto de

dimensiones del

lenguaje que permite

al sujeto desarrollar

las funciones de

comunicación,

regulación y

representación

mental. (semiótica)

Puntaje global

obtenido en la Prueba

de Evaluación del

Lenguaje Oral - ELO

Discriminación

Auditiva

*Reconoce si dos

palabras son iguales o

diferentes.

Aspecto Fonológico

*Repite las palabras

nombradas.

Aspecto Sintáctico

*Repite las frases que se

le va nombrando.

*Arma una frase con una

palabra mencionada

*Describe láminas.

Aspecto Semántico

*Señala las figuras según

lo indicado.

*Dice el significado de

las palabras

mencionadas.

*Responde a las

preguntas.

52

Tabla 5

Variable 2: Niveles de la Conciencia Fonológica:

Definición Conceptual

Definición

operacional

Dimensiones

Indicadores

Habilidad para

reflexionar o tomar

conciencia de los

aspectos sonoros del

lenguaje oral.

Puntaje global

obtenido en los sub

test del Test de

Habilidades

Metalingüísticas -

THM

Nivel Rima:

*Rimas Iníciales y

Finales

*Une figuras que

comiencen y terminen

con el sonido de la

misma silaba indicada.

Nivel Silábico:

*Segmentación

Silábica

*Supresión Silábica.

*Adición Silábica.

*Nombra cada figura

partiéndola en silabas.

*Nombra cada figura sin

decir la primera silaba.

*Menciona la palabra

formada por el sonido de

dos silabas.

Nivel Fonémico:

*Aislar fonemas

*Unir fonemas.

*Contar fonemas.

*Señala la figura que

empieza y termina igual

al fonema indicado.

*Señala la figura que

tiene dos veces el mismo

sonido.

*Escucha los sonidos de

los fonemas y los junta

para formar una palabra.

*Menciona el número de

fonemas que tiene la

palabra indicada.

53

Participantes

La población está conformada por los niños de educación inicial de 5 años de la

Institución Educativa N° 122 “Caritas Felices” del distrito de Ventanilla – Callao.

La muestra está conformada por un total de 30 niños de 5 años, tamaño muestra

elegida por conveniencia, no probabilística.

Criterios de selección:

Rango etáreo: alumnos de 5 años de edad.

Nivel socio-económico: bajo.

Condición pre escolar: matriculado en la institución educativa.

Estado de salud: sano (a).

Instrumentos de Investigación

Para la presente investigación hemos utilizado un instrumento para cada variable.

Para recopilar datos respecto a los Procesos del Lenguaje Oral se va a aplicar la Prueba

para la Evaluación del Lenguaje Oral - ELO (Ramos José, Cuadrado Isabel y Fernández

Inmaculada), que tiene como finalidad evaluar la capacidad del alumno en los aspectos

más relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminación auditiva, aspectos

fonológicos, sintácticos y semánticos).

Para recoger datos de la variable niveles de la conciencia fonológica se va a

aplicar el Test de Habilidades, que tiene como finalidad evaluar los niveles de la

conciencia fonológica (nivel silábico, intrasilabico y fonético)

Tipo o clase de instrumento(s):

Los dos instrumentos que se van aplicar en la presente investigación son de tipo

Psico – Pedagógico

54

Ficha Técnica del instrumento para medir los procesos del Lenguaje Oral

Nombre: ELO- Evaluación del Lenguaje Oral

Administración: Individual.

Duración: Alrededor de 30 minutos (completa)

Ámbito de aplicación: Niños (as) de 4 a 8 años

Significación y estructura: Evalúa los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral

durante el desarrollo (discriminación auditiva, aspectos

fonológicos, sintácticos y semánticos)

Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados.

La Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral pretende valorar los aspectos más

relevantes del Lenguaje Oral. El presente estudio utilizó la adaptación hecha por Magaly

Meléndez en el año 2008. La confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la

técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje en

cada uno de los procesos del Lenguaje Oral; en el aspecto de discriminación auditiva un

puntaje de 0.014 lo que equivale a decir que no fue muy confiable; de en el aspecto

fonológico tiene 0.90, sintáctico tiene 0.50 y semántico tiene 0.90. Lo que equivale a

decir que tiene una alta confiabilidad.

Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del

ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la

información que permite obtener el instrumento. En relación con la parte grafica, los

jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 haciéndose los cambios y adaptaciones

respectivas. En cuanto a la forma de corrección los expertos no aportaron ninguna

valoración sobre la escala de medida o calificación, obteniendo una V de Aiken de 1.00

puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala de 0 a

100%, siendo consenso de que la prueba es válida y pertinente para los cinco jueces,

obteniendo una V de Aiken de 1.00.

El ELO está compuesto de cuatro aspectos que evalúan el desarrollo de los

procesos del lenguaje oral en niños de cuatro hasta los ocho años de edad. El aspecto de

Discriminación Auditiva su puntuación oscila entre 0 y 1 punto teniendo un máximo de 12

55

puntos. El aspecto Fonológico tiene un 0 a 1 y un máximo de 45 puntos. El aspecto

sintáctico está dividido en tres áreas: memoria verbal de frase y su puntaje oscila entre 0

y 2 puntos siendo su puntuación máxima de 10 puntos; la segunda es la composición oral

de frase dada una palabra cuyo máximo puntaje es de 10 puntos y cada ítem su puntaje

será de o a 2 y discriminación de acciones cuyos ítem se evaluarán entre 0 y 1 y su

puntuación total será de 10 puntos. Y el tercer aspecto en el Semántico dividido en tres

áreas: el vocabulario 1 su puntuación es de 0 a 1 y su total en de 5, el vocabulario II cada

ítem se puntúa con 2, 1 o 0 y su puntuación global es de 20 y la tercera área es de

comprensión oral de narraciones cuyo máximo puntaje es de 6 y cada ítem podría

puntuarse con 1 o 2

La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los aspectos se obtiene

hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. La prueba

establece los siguientes centiles con su interpretación

Tabla 6

Tabla de Puntuación del ELO

Puntuación Interpretación

1-5 Muy Bajo

10-25 Bajo

30-35 Medio Bajo

40-50 Medio

65-70 Medio Alto

75-90 Alto

95-99 Muy Alto

Cabe señalar que en base a estos puntajes cada edad tiene su tabla de

puntuación general indicando su interpretación. Para efectos de la presente investigación

hemos solo considerado la tabla que corresponde a los 5 años ya que es la edad que

tiene nuestra muestra.

56

Tabla 7

Baremos de la Prueba de ELO

CINCO AÑOS

Interpretación Centiles Discriminación

Auditiva

Aspecto

Fonológico

Aspecto

Sintáctico

Aspecto

Semántico

Total

Prueba

Muy Alto 99 - - 30 28 110

95 - - 28 24 104

Alto

90 - 45 26 21 100

85 - - 25 19 95

80 - 44 - 18 93

75 12 - 24 17 92

Medio Alto 70 - - 23 - 90

65 - 43 22 16 89

Medio

60 - - 21 - 87

55 11 42 20 15 86

50 - 41 - - 84

45 - - 19 14 82

40 10 40 18 - 80

Medio Bajo 35 - 39 - 13 79

30 9 38 17 12 76

Bajo

25 - 37 16 11 74

20 8 35 15 10 72

15 7 33 14 - 69

10 - 31 12 9 65

Muy Bajo 5 6 27 10 7 57

1 5 20 4 5 48

57

Ficha Técnica del instrumento para medir los niveles de la Conciencia Fonológica

Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)

Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buadas y A. Pérez.

Tipo de Administración: Individual.

Duración: 30 minutos.

Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.

Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.

Alumnos con problemas de lecto escritura.

Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades

metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con

dificultades lectoras.

Adaptación: Lic. Noemi Panca en el año 2000

El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de

las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio

utilizó la adaptación hecha por Noemí Panca en el año 2000. La confiabilidad de esta

adaptación se realizó mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder –

Richardson 20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna

utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se

realizó la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construcción

por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.

Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking es de 0.83.

La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los

resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento

para evaluar la conciencia fonológica

El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 sub pruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto

puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto

correctamente en cada una de las sub pruebas se valora con un punto.

58

La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene

hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. El cuadro 2

refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas.

Tabla 8

Resumen global de puntuaciones THM

Sub test Puntuaciones

Segmentación silábica Total aciertos / 20

Supresión silábica. Total aciertos / 12

Detección de rimas. Total aciertos / 12

Adiciones silábicas Total aciertos / 10

Aislar fonemas. Total aciertos / 8

Unión de fonemas Total aciertos / 20

Contar fonemas Total aciertos / 20

Puntaje total Suma de subtests

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental

está configurado por el sub test 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de

rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la

competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión

(sub pruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus

sonidos iníciales y síntesis (sub test 5). El registro más avanzado se caracteriza por la

capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (sub test 6 y 7). En

función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro

categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995):

De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre estos

intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el

acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los sub test 1 y 3

aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta

De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites, reflejan en

general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub pruebas

59

1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones

silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonéticas

determinadas.

De 3.50 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los cinco

primeros sub test del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las

exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.

De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas las

partes de la prueba.

Procesamiento de la información

Los datos obtenidos en el trabajo de campo serán procesados con el software

estadístico SPSS, versión 15, mediante el cual se van a elaborar tablas de frecuencias

(estadística descriptiva) y se va a realizar la prueba de hipótesis con la correlación de

Pearson (r).

Procedimiento.

La presente investigación se llevó a cabo de la siguiente manera:

Se realizó la entrevista con la Directora de la Institución Educativa N° 122 “Caritas

Felices”, ubicado en la zona de Pachacutec – Ventanilla. Así mismo hemos conversado

con la Profesora del aula, coordinando algunas fechas para el inicio del trabajo.

Se seleccionó la muestra no probabilística y fue un número de 30 niños, no

considerando el sexo, la edad, situación socio económico. Cabe mencionar que la

muestra es de 30 niños de 5 años cumplidos, ya que las pruebas aplicadas son de

manera individual y con una duración de 25 a 40 minutos por niño.

Presentación del investigador a los niños, durante dos días observe un poco a los

niños de la muestra, creando un clima de confianza y así no pueda haber algunos

60

problemas emocionales que puedan influenciar negativamente o positivamente en los

resultados.

Evaluación del Lenguaje Oral – ELO, fue la primera en ser evaluada, ya que

media el desarrollo del lenguaje oral en los niños (as). Su aplicación duro 7 a 8 días, ya

que durante la evaluación de la prueba, los niños desarrollaban sus actividades

normales lo cual muchas veces influenciaba en el tiempo para poder aplicar la prueba.

Evaluación de los Niveles de la Conciencia Fonológica – THM, fue la segunda

prueba y demando 10 días su aplicación, ya que por las actividades fines del mes de

noviembre e inicios de Diciembre habían muchas actividades dentro de la Institución

Educativa.

Informe global a la Directora y Docente del aula, se le presento un informe global

de los resultados obtenidos de la muestra, tanto a la Directora como a la profesora del

aula donde pudimos tener un espacio de reflexión sobre la importancia de ambas

variables.

Procesamientos de los Datos, el análisis estadístico de los datos se realizó con el

programa SPSS. La prueba de Kolmogorov – Smirnov fue utilizada para determinar el tipo

de prueba estadística que se utilizo para la contrastación de las hipótesis. El resultado de

la prueba de Kolmogorov – Smirnov fue de 0.65 y un nivel de significación p de 0.20 para

ambas variables. Considerando que el nivel de significancia fue mayor que 0.05 se

acepta la hipótesis nula de distribución normal de datos. Por lo tanto, se utilizo la prueba

paramétrica y como es una correlación entre dos variables utilizaremos la Prueba de

Person.

Elaboración del informe final con el apoyo de los asesoramientos constantes con

los Docentes del PAME lo que ha permitido poder determinar los resultados para la

presente investigación y demostrar la relación significativa de los procesos del lenguaje

oral y los niveles de la conciencia fonológica en los preescolares

61

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden del objetivo general y

específicos de la investigación, aunque previamente se identifican datos descriptivos

concernientes al nivel de desarrollo de los procesos del lenguaje oral y de los niveles de

la conciencia fonológica de los estudiantes evaluados.

Medidas descriptivas

Tablas 9

Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de Conciencia

Fonológica.

Medida M DE

Lenguaje Oral 2.57 0.935

Niveles Conciencia Fonológica 2.1 0.662

Nivel Rimas 2.33 1.093

Nivel Silábico 2.47 1.106

Nivel fonético 2.40 1.070

Nota: n=30

En la tabla 7, se observa los valores promedio de Lenguaje Oral y los Niveles de

la Conciencia Fonológica, siendo los más significativos el Lenguaje Oral, Niveles

Conciencia Fonológica y el Nivel Fonémico, por que presenta las desviaciones estándar

menores del grupo, que fijan los parámetros de variación con respecto a su puntuación

media, consecuentemente teniendo logros más homogéneos en los resultados esperados

62

Medidas de frecuencia

Tabla 10

Resultado del Porcentaje del Lenguaje Oral

Niveles n Porcentaje Muy bajo 4 13.3%

Bajo 10 33.3%

Medio Bajo 11 36.7%

Medio 5 16.7%

Nota: n=30

Existe un preocupante porcentaje de 83.3% de los niños participantes en el

estudio que se encuentran entre niveles Muy bajo y Medio bajo en su desarrollo del

lenguaje oral.

Figura 1. Niveles del Lenguaje Oral

Como podemos observar en el grafico, solo un 16.7% de la muestra se encuentra

en un nivel medio en la Evaluación del Lenguaje Oral – ELO, mientras que el 83.3% se

encuentra entre el nivel Muy Bajo y Medio Bajo en su desarrollo del lenguaje oral.

63

Tabla 11

Porcentaje de los Niveles de la Conciencia Fonológica

Escala de Evaluación n Porcentaje Deficiente 5 16.7%

Elemental 17 56.7%

Intermedio 8 26.7%

Nota: n=30

La muestra evaluada en los niveles de la conciencia fonológica se ubica con un

mayor porcentaje de 56.7% en la escala de evaluación elemental. En esta variable

podemos observar que el mejor logro al que se arriba es en la escala de evaluación

intermedio con 26.7% de representatividad.

Figura 2.

Niveles de la Conciencia Fonológica

Como podemos observar en el grafico, un 56.7% de la muestra se encuentra en

la escala de evaluación elemental en el test de la habilidad metalingüística – THM,

mientras que un 16.6 % se encuentra en la escala de evaluación deficiente.

64

Correlaciones

Tabla 12

Resultado de los procesos del Lenguaje oral y los Niveles de la conciencia fonológica Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio

Muy bajo 3(60.0%) 1(5.9%) 0(0%)

Bajo 2(40.0%) 8(47.1%) 0(0%)

Medio bajo 0(0%) 7(41.2%) 4(50.0%)

Medio 0(0%) 1(5.9%) 4(50.0%)

Nota: n=30

Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a

progreso (Muy Bajo a Medio), así como también en la Conciencia Fonológica (Deficiente a

Intermedio), sin embargo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos

sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental e

Intermedio de la Conciencia Fonológica.

Tabla 13

Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica Lenguaje Oral Conciencia

Fonológica

Lenguaje Oral

Correlación de Person 1 0.741**

Sig. (bilateral) 0.000


Correlación de Person 0.741** 1


Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.00 siendo

menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que

65

significa que si hay relación entre los Procesos del Lenguaje Oral y los Niveles de

Conciencia Fonológica en los niños de 5 años de edad.

Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,741, lo que significa que el

coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se

encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables

se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartido.

Tabla 14

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica

Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado

Muy bajo 2(22.2%) 1(14.3%) 1(11.1%) 0(0%)

Bajo 6(66.7%) 2(28.6%) 1(11.1%) 1(20%)

Medio bajo 1(11.1%) 3(42.9%) 5(55.6%) 2(40%)

Medio 0(0%) 1(14.3%) 2(22.2%) 2(40%)

Nota: n=30


progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica

(Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo

encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles

Elemental y Avanzado del Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica. Siendo significativo

en este cuadro el porcentaje que se encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel Rimas de la


66

Tabla 15

Resultado entre del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Rimas

Lenguaje Oral



Nivel Rimas



Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.003

siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que

significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivele de rimas de

la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.


coeficiente de correlación es regular (por ser el que se aproxima a la unidad pero se


se encuentra con regular cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 16

Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica


Muy bajo 3(42.9%) 1(11.1%) 0(0%) 0(0%)

Bajo 3(42.9%) 5(55.6%) 2(28.6%) 0(0%)

Medio bajo 0(0%) 2(28.6%) 5(71.4%) 3(42.9%)

Medio 1(14.3%) 0(0%) (0%) 4(57.1%)

Nota: n=30

67


progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Silábico de la Conciencia

Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados

lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles

Elemental y Avanzado del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica.

Tabla 17

Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Nivel Silábico

Lenguaje Oral



Nivel Silábico



Como podemos observar el grado de significatividad bilateral es de un 0.000 siendo

menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que

significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel silábico de

la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.


coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se


se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

68

Tabla 18

Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la conciencia fonológica Nivel Fonémico de la Conciencia Fonológica


Muy bajo 4(57.1%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)

Bajo 2(28.6%) 5(50.0%) 3(42.9%) 0(0%)

Medio bajo 1(14.3%) 4(40.0%) 2(28.6%) 4(66.7%)

Medio 0(0%) 1(10.0%) 2(28.6%) 2(33.3%)

Nota: n=30


progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Fonemico de la Conciencia

Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto

resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con

los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica.

Tabla 19

Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Fonémico

Lenguaje Oral



Nivel Fonémico





significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel fonémico de

69

la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar

que el valor de r= 0,627, lo que significa que el coeficiente de correlación es bueno (por

ser el que más se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos

informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de

elementos comunes compartidos.

Objetivos Específicos

Discriminación Auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonológica.

Tabla 20

Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Rimas

Discriminación Auditiva

Correlación de Person 1 0.376*


Nivel Rimas

Correlación de Person 0.376* 1




significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel rimas de la conciencia

fonológica en los niños de 5 años de edad.

El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la

unidad-0.376-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con

menor cantidad de elementos comunes compartidos.

70

Tabla 21

Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Silábica




Nivel Rimas





significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel silábico de la

conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.




Figura 3.

Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico

71

Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado

niveles más altos en relación con la discriminación auditiva de los procesos del lenguaje

oral

Tabla 22

Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Fonémico




Nivel Rimas





significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel fonémico de la





72

Aspecto Fonológico y los Niveles de Conciencia Fonológica.

Tabla 23

Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Aspecto Fonológico Nivel Rimas

Aspecto Fonológico



Nivel Rimas




siendo mayor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de aceptación de la hipótesis nula lo

que significa que no hay relación entre aspecto fonológico y el nivel rimas de la conciencia





Tabla 24 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Silábico

Aspecto Fonológico



Nivel Silábico



73



significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel silábico de la


El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la


aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.

Figura 4. Relación entre el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico


niveles más altos en relación con el aspecto fonológico de los procesos del lenguaje oral.

74

Tabla 25 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Fonemico

Aspecto Fonológico



Nivel Fonemico





significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel fonemico de la





Aspecto Sintáctico y los Niveles de Conciencia Fonológica.

Tabla 26 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Rimas

Aspecto Sintáctico



Nivel Rimas



75



significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel Rimas de la conciencia


El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad-

0.575-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor

cantidad de elementos comunes compartidos.

Tabla 27 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Silábico

Aspecto Sintáctico



Nivel Silábico





significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel silábico de la conciencia


El coeficiente de correlación es significativo (por ser que se aproxima a la unidad-

0.627-), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con buena


76

Figura 5.

Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico


niveles más altos en relación con el aspecto sintáctico de los procesos del lenguaje oral.

Tabla 28 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Sintáctico Nivel Fonemico

Aspecto Sintáctico



Nivel Fonemico





77

significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel Fonemico de la





Aspecto Semántico y los Niveles de la Conciencia Fonológica.

Tabla 29 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Semántico Nivel Rimas

Aspecto Semántico



Nivel Rimas





significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Rimas de la conciencia





78

Tabla 30 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Silábico

Aspecto Semántico



Nivel Silábico





significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Silábico de la





Tabla 31 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Fonemico

Aspecto Semántico



Nivel Fonemico





significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Fonemico de la


79




Figura 5.

Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico

Como podemos observar en el grafico, es el nivel fonemico el que ha alcanzado

niveles más altos en relación con el aspecto semántico de los procesos del lenguaje oral.

80

DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Como bien hemos señalado en la presente investigación es en la edad preescolar

donde se deben desarrollar las habilidades pre lectoras, siendo determinantes para el

posterior aprendizaje de la lectura inicial. Las investigaciones afirman la existencia

evolutiva de los niveles de la conciencia fonológica y si es desde esta etapa inicial donde

se desarrollan estos niveles, el niño y la niña podrán asumir de manera exitosa el

aprendizaje de la lecto. – escritura, Velarde (2009)

Debido a que los procesos psicolingüísticos entre ellos la conciencia fonológica y

el lenguaje oral, se desarrollan en los últimos años de la educación Inicial Bravo, Villalón

y Orellana (2002) es importante y motivo de la investigación, establecer en forma

independiente y en correlación como se encuentran estos factores (variables), que

vendrían a ser el soporte de asegurar con éxito el aprendizaje de la lecto - escritura.

Del análisis de las medidas de frecuencia, en particular del lenguaje oral y sus

resultados podemos afirmar que existe un alto porcentaje 83.3% que se encuentran

dentro del nivel muy bajo y medio bajo, no llegando a obtener un mínimo de alumnos con

un nivel alto, por lo que los parámetros en que se están evaluando se encuentran entre

los niveles Muy Bajo y Medio Bajo. Esto nos permite poder deducir que los niños y niñas

de la muestra no han desarrollado adecuadamente su lenguaje oral para su edad,

mostrando los resultados ya indicados.

Asimismo, en lo que respecta a la Conciencia Fonológica, lo que nos informa en su

frecuencia por un lado las limitantes en cuanto sus parámetros se encuentran de

Deficiente a Elemental, no considerando el Avanzado por no presentar datos en este

nivel, así como también el alto porcentaje de 73.4% que se encuentra entre los niveles

Deficiente y Elemental. Si los niños y niñas no han desarrollado su lenguaje oral de

manera adecuada, sus niveles de conciencia fonológica tampoco se encontraran

desarrollados, por lo que se presume que presentaran problemas en el aprendizaje de la

lectoescritura.

81

Por otro lado en cuanto a lo que respecta a los Resultados de los Procesos de

Lenguaje Oral con los Niveles de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites

que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo

a Medio, así como por el de Conciencia Fonológica que lo presenta desde el nivel de

Deficiente hasta Intermedio, sin embargo encontramos dentro de estos parámetros

resultados sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles

Elemental e Intermedio de la Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra

el mayor porcentaje del resultado de puntuaciones.

Así mismo sobre estas mismas variables, podemos observar que el coeficiente

de correlación es bueno, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra

con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

Disgregando y siendo más puntuales y en lo que respecta a los Resultados de los

Procesos de Lenguaje Oral el nivel de rimas de la Conciencia Fonológica nos da cuenta

de los limites que los resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el

Nivel de Muy Bajo a Medio, así como por el del Nivel rimas de la Conciencia Fonológica

que lo presenta mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos

dentro de estos parámetros resultados relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio

del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel de rimas de la

Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del

resultado de puntuaciones. Siendo significativo en este cuadro el porcentaje que se

encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel de Rima de la Conciencia Fonológica.


de correlación es regular, nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra

con regular cantidad de elementos comunes compartidos

Muy poco se observa actividades literarias como rimas, juego de rimas, tanto

iníciales, como finales, generalmente se trabaja hojas sin ningún sentido para los niños y

en donde se pierde la oportunidad de poder desarrollar estos aspectos y más aún si lo

relacionamos con los procesos del lenguaje oral, podemos observar que se encuentra de

la categoría bajo, por lo mismo que los niños no realizan actividades que desarrollen este

82

nivel. La conciencia de la rima es el conocimiento de nivel más básico y está fuertemente

relacionada con la habilidad posterior en la lectura.

En lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral con el

Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites que los resultados

presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a Medio, así

como por el del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica que lo presenta en este caso

mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos dentro de estos

parámetros resultados mucho más relevantes sobre los Niveles Medio Bajo y Medio del

Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Silábico de la Conciencia

Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del resultado de

puntuaciones.



con mayor cantidad de elementos comunes compartidos

En las aulas generalmente los docentes realizan ejercicios donde desarrollan este

nivel, mostrando poca dificultad. La conciencia silábica es una de las habilidades que

presenta menos grado de complejidad para los niños. La muestra ha obtenido buenos

resultados en la segmentación silábica puede deberse también a que el grupo evaluado

tenga entrenamiento para segmentar sílabas.

Finalmente en lo que respecta a los Resultados de los Procesos de Lenguaje Oral

con el Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica nos da cuenta de los limites que los

resultados presentan tanto por el Lenguaje Oral que se da en el Nivel de Muy Bajo a

Medio, así como por el del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica que lo presenta

en este caso mejorado, desde el nivel de Deficiente hasta el Avanzado, encontramos

dentro de estos parámetros resultados mucho más relevantes sobre los Niveles Medio

Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico

de la Conciencia Fonológica, porque dentro de ellos se encuentra el mayor porcentaje del

resultado de puntuaciones.

83



con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

Este nivel a los niños y niñas se le debe ir brindando la posibilidad de realizar

actividades que les permita desarrollar este nivel fonemico, aunque podemos analizar que

en las aulas del nivel inicial existe una preocupación por lo que los niños culminen su

etapa preescolar leyendo y escribiendo, por ello el desarrollo actividades memorísticas,

repetitivas y no más bien situación donde los niños sean capaces de descomponer una

oración, una frase, una palabra, en una silaba y en un fonema.

En cuanto a los objetivos específicos podemos deducir que dentro de los procesos

del lenguaje oral el aspecto semántico y sintáctico en relación a cada uno de los niveles

de la conciencia fonológica, son los que han obtenido un coeficiente de correlación bueno,

mostrando que en la bilateralidad de variables se encuentra una mayor cantidad de

elementos comunes compartidos.

El aspecto Semántico.- Cuando el niño tiene un amplio vocabulario le permite ir

adquiriendo un mayor significado de las palabras y así va a poder desarrollar

adecuadamente el nivel rima, silábico y fonemico de la conciencia fonológica.

El aspecto Sintáctico.- Cuando el niño maneja la estructura del lenguaje permitiendo

una buena elaboración de las oraciones, sean en forma oral o escrita, podrán

desarrollar adecuadamente los niveles de la conciencia fonológica y así pode tener un

éxito en el aprendizaje de la lecto – escritura.

Si bien es cierto que el aspecto de discriminación auditiva y el aspecto fonológico

presentan menos cantidad de elementos comunes no quiere decir que no son

importantes, son parte de los procesos del lenguaje oral y como tales debemos de

desarrollarlos adecuadamente, ya que mediante la discriminación auditiva los niños y

niñas podrán distinguir las semejanzas y diferencias de las palabras. De igual manera es

el aspecto fonológico que trata del análisis de la producción de sonido, de la articulación,

lo que permite poder realizar una buena pronunciación, siendo importantes para el

84

desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica, evitando así poder presentar

dificultades en el aprendizaje de la lecto – escritura.

Probablemente los docente piensen que cuando realizan sus actividades

pedagógicas están desarrollan algunos procesos del lenguaje oral y estos serán

suficientes para poder desarrollar los niveles de la conciencia fonológica y así nuestros

niños y niñas no presentarán dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Lo que a

la luz de los resultados obtenidos en la presente investigación, nos permite poder deducir

que se deben de estimular todos los procesos del lenguaje oral, para así poder garantizar

un buen desarrollo de la conciencia fonológica.

Haciendo un análisis sobre los niveles de la conciencia fonológica, y de la literatura

que habla sobre ella, ha quedado claro que la conciencia fonológica es conceptualizada

como una habilidad metalingüística como la capacidad para reflexionar y manipular los

aspectos estructurales del lenguaje oral Jiménez y Ortiz (1995).

En cuanto al estudio de las correlaciones, se encontró una relación altamente

significativa entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica, ello coincide

con diversos estudios realizados en torno a la gran preocupación de los bajos índices en

comprensión lectora en los niños de primaria, los que han determinado que la conciencia

fonológica tiene la mayor predicción sobre este aprendizaje.

Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida, es

importante para los niños y niñas tengan oportunidades de presentar lo que sabe, de

compartirlo a través del lenguaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental

y directamente relacionada con el éxito en la escuela, el hecho de que un niño cada vez

sea el principal locutor– responde a los objetivos que se buscan a través de esta situación

que la maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a

su expresión lingüística; que los niños puedan hacer un relato completo y que cada niño

tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias, Gonzales (1995)

Del mismo modo, se encontró que las tareas de segmentación silábica son más

fáciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fonético, lo cual coincide con la

85

investigación realizada por Jiménez y Ortiz (1995) realizada con niños prelectores en

España, donde los niños tenían un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar.

Se señala que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el

desarrollo de algunos procesos cognitivos pre lectores. Entre los procesos cognitivos

que aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el

desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonológica y la memoria verbal. Cuando el niño

tiene un nivel de dominio para enfrenta al aprendizaje de la lectura, Bravo (2004) lo

denomina umbral lector. El umbral lector es el conjunto de habilidades y procesos

cognitivos y lingüísticos con los cuales el niño inicia su aprendizaje formal de la lectura.

Actualmente, en nuestros centros de educación inicial no se aplica casi ninguna de

estas estrategias psicolingüísticas, sino más bien se hace énfasis a la estimulación de

otras funciones cognitivas, que son importantes, pero que no guardan directa relación con

el éxito de la lectura como son: la percepción visual, la coordinación motora gruesa o fina,

la orientación espacial. Ello explica en parte el alto índice de fracaso en el aprendizaje de

la lectura.

Conclusiones:

A la vista de los hallazgos obtenidos en la presente investigación, se derivan las

siguientes conclusiones:

La conciencia fonológica y el lenguaje oral forman parte de las habilidades pre

lectoras: Por tanto, ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios para un

buen aprendizaje de la lectura, por lo que sería necesario que los alumnos

desarrollaran estas capacidades de una forma conjunta.

De las pruebas realizadas con respecto a la correlación que existe entre el aspecto

de discriminación auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonológica, es el Nivel

silábico, entendiéndose como aquella que tiene buena cantidad de elementos

comunes que se sirven uno de otro.

86

Por otro lado cuando realizamos las correlaciones entre el aspecto fonológico y los

niveles de la Conciencia Fonológica encontramos, que la correlación relevante es

con en el Nivel Silábico.

En cuanto a la correlación entre el aspecto sintáctico y los niveles de la

Conciencia Fonológica es con el nivel silábico el que también ha obtenido una

buena cantidad de elementos comunes compartidos entre ambos aspectos.

En relación con el aspecto semántico y los niveles de la Conciencia Fonológica, el

nivel Fonémico es el que tiene un mayor número de elementos comunes.

Podemos inferir de las conclusiones precedentes que para garantizar el éxito de la

Lecto escritura en nuestra población infantil de 5 años de edad, de procedencia

estatal, tenemos que darle mayor énfasis al desarrollo de todos los procesos del

lenguaje oral, de tal manera los niños y niñas podrán desarrollados

adecuadamente los niveles de la conciencia fonológica garantizando así su éxito

escolar.

Sugerencias:

Proponer a las autoridades que incluyan competencias y capacidades dentro del

Diseño Curricular Nacional que desarrollen los procesos del lenguaje oral y la

conciencia fonológica lo que permitirá hacer este tipo de estimulación y así poder

superar algunas dificultades y preparar mejor a los niños y niña en el aprendizaje

de la lectura y escritura.

Elaboración de un programa que estimule cada uno de los procesos del Lenguaje

Oral, para hacer aplicado en especial a los niños y niñas que presentan

dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

87

Proponer hacer estudios de seguimiento luego de la aplicación de un Programa del

Lenguaje Oral hasta que los niños concluyan el aprendizaje de la lectura y

escritura, de tal manera se puedan identificar los efectos del Programa.

Capacitar a los docentes sobre la aplicación de actividades que estimulen tanto los

Procesos del Lenguaje Oral, así como los niveles de la Conciencian Fonológica,

en tanto son habilidades pre lectoras de la lecto - escritura.

El nivel de estudio de los padres, sería otra variable importante en o futuras

investigaciones, por considerarse relacionada con el rendimiento académico en

general, la educación de la madre podría ser un factor que determina las

experiencias educativas con que llega el niño a la escuela y el estímulo hacia el

estudio en el hogar.

88

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98

ANEXOS

99

Facultad de Educación

Programa Académico de Maestría en Educación

CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEM ESCALA DE

MEDICION


Reconoce si dos palabras son iguales o diferentes.

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12

LE

NG

UA

JE

OR

AL

Aspecto Fonológico Repite las palabras que se le va nombrando

13,14,15,16,17,18,19,20,21, 22,23,24,25,26,27,28,29, 30,31,32, 33,34,35,36,37, 38,39,40,41,42,43,44,45,

46,47,48,49,50,51,52, 53,54,55,56,57

ESCALA ORDINAL

1= Muy Bajo 2= Bajo

3= Medio Bajo 4= Medio

5 = Medio Alto 6 = Alto

7 = Muy Alto

Aspectos sintácticos

Repite las frases que se le va nombrando 58,59,60,61,62

.

Dice un frase con un palabra mencionada 63,64,65,66,67

Describe la lamina del parque

68,69,70,71,72

Describe la lamina de la playa

73,74,75,76,77

Aspectos Semánticos

Señala los objetos que corresponde a la definición dada

78,79,80,81,82

Dice el significado de cada una de las palabras mencionadas

83,84,85,86,87 88,89,90,91,92

Responde las preguntas de la historia narrada

93,94,95,96,97

100

CO

NC

IEN

CIA

FO

NO

LO

GIC

A

Segmentación

silábica

Nombra cada figura partiéndolas en sílabas

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,

20

ESCALA ORDINAL

1 = Deficiente 2 = Elemental 3 = Intermedio 4 = Avanzado

Supresión silábica

Nombra cada figura sin decir la primera sílaba que conforma la palabra.

21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,

29, 30, 31, 32.

Rimas iniciales – finales

Une figuras que comiencen con el sonido de la misma sílaba. Une figuras que terminen con el sonido de la misma sílaba.

33, 34, 35, 36, 37, 38.

39, 40, 41, 42, 43,44.

Adiciones silábicas

Escucha 2 sílabas separadas, las junta y menciona la palabra que forma.

45, 46, 47, 48, 49.

50, 51, 52, 53, 54

Aislar fonemas: inicial – final-

vocales

Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que empieza igual al fonema indicado. Observa una lámina de dibujos y deberá señalar la figura que termina igual al fonema indicado. Observa una lámina de dibujos y señala la figura que tiene dos veces el mismo

55, 56, 57.

58, 59, 60. 61, 62.

Unir fonemas

Escucha los sonidos de los fonemas y los junta para formar una palabra

63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82.

Contar fonemas

Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y menciona cuántos fonemas tiene cada palabra.

83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98,

99, 100, 101, 102.

101

RESULTADOS DE LA PRUEBA DEL LENGUAJE ORAL - ELO

N°

Alumno sub total 1 sub total 2 sub total 3 sub total 4

PUNTUACION GLOBAL

Madurez del Alumno

| 12 41 15 14 82 MEDIO

2 8 41 8 8 65 BAJO

3 12 41 13 11 77 MEDIO BAJO

4 10 40 8 8 66 BAJO

5 12 40 14 10 76 MEDIO BAJO

6 12 42 12 10 76 MEDIO BAJO

7 10 43 10 13 76 MEDIO BAJO

8 12 40 21 12 85 MEDIO

9 10 41 6 9 66 BAJO

10 8 31 4 5 48 MUY BAJO

11 8 42 15 11 76 MEDIO BAJO

12 12 43 17 11 83 MEDIO

13 10 39 6 10 65 BAJO

14 10 42 13 12 77 MEDIO BAJO

15 10 41 13 10 74 BAJO

16 18 41 9 9 69 BAJO

17 5 34 4 5 48 MUY BAJO

18 17 42 7 11 70 BAJO

19 5 33 6 5 49 MUY BAJO

20 10 41 18 11 80 MEDIO

21 12 43 12 9 76 MEDIO BAJO

22 12 39 8 9 68 BAJO

23 10 42 5 10 67 BAJO

24 17 40 9 9 68 BAJO

25 6 42 13 10 71 BAJO

26 5 35 4 7 51 MUY BAJO

27 10 43 16 13 82 MEDIO

28 12 43 19 12 86 MEDIO

29 10 39 13 14 76 MEDIO BAJO

30 10 41 10 10 71 BAJO

102

RESULTADOS DEL TEST DE HABILIDADES METALINGUSITICAS - THM

N° Alumno NIVEL RIMA NIVEL SILABICO TOTAL NIVEL FONEMICO TOTAL

1 1 0.7 1 0.4 2.1 1 0.15 0.25 1.4

2 0.67 0.7 0.67 0.3 1.67 0.63 0.1 0 0.73

3 0.5 0.75 0.83 0.3 1.88 0.5 0.1 0.1 0.7

4 0.17 0.2 0.17 0 0.37 0 0 0 0

5 0.58 0.55 0.92 0.9 2.37 0.88 0.05 0 0.93

6 0.58 0.95 1 0.1 2.05 0.88 0.15 0 1.03

7 0.92 1 0.92 0.5 2.42 0.75 0.15 0.15 1.05

8 1 0.8 0.92 0.8 2.52 1 0.15 0.05 1.2

9 0.33 0.6 1 0.1 1.7 0.75 0 0 0.75

10 0.58 0.7 0.08 0.1 0.88 0.13 0 0 0.13

11 0.75 0.75 1 0.6 2.35 0.75 0.1 0.1 0.95

12 0.67 0.75 1 0.4 2.15 0.88 0 0 0.88

13 0.33 0.45 0.17 0 0.62 0.75 0 0 0.75

14 0.33 0.9 0.75 0.4 2.05 0.88 0 0 0.88

15 0.5 0.8 0.33 0.2 1.33 0.75 0 0 0.75

16 0.33 0.9 0.42 0.3 1.62 0.88 0 0 0.88

17 0.17 0.2 0.17 0 0.37 0.25 0 0 0.25

18 0.25 0.95 0.08 0.3 1.33 0.5 0 0 0.5

19 0.33 0.45 0 0.1 0.55 0.5 0 0 0.5

20 0.67 1 0.92 0.3 2.22 0.88 0 0.05 0.93

21 0.47 0.95 0.25 0.4 1.6 0.75 0 0 0.75

22 0.5 1 0.08 0.2 1.28 0.5 0 0 0.5

23 0.58 0.45 0.83 0.4 1.68 0.75 0 0.1 0.85

24 0.5 0.7 0.25 0.3 1.25 0.75 0 0 0.75

25 0.58 0.8 0.33 0.4 1.53 0.63 0 0 0.63

26 0.25 0.75 0.42 0.2 1.37 0.75 0 0 0.75

27 0.58 1 0.17 0.6 1.77 0.88 0 0.15 1.03

28 0.5 0.75 0 0.3 1.05 0.63 0.05 0 0.68

29 0.42 0.85 0.58 0.5 1.93 0.75 0 0 0.75

30 0.75 0.95 0.67 0.2 1.82 0.88 0 0 0.88

103

Faculta de Educación Programa Académico de

Maestría en Educación

MATRIZ DEL INSTRUMENTO ELO

PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL

VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ITEMS

Discriminación

Auditiva 12 positivos

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,

11,12

LENGUAJE ORAL

Aspecto

Fonológico 45 positivos

13,14,15,16,17,18,19,20,

21,22,23,24,25,26,27,28,29,3

0,

31,32,33,34,35,36,37,38,39,4

0,

41,42,43,44,45,46,47,48,49,

50,51,52,53,54,55,56,57

Aspectos

sintácticos 20 positivos

58,59,60,61,62,63,64,65,

66,67,68,69,70,71,72,73,

74,75,76,77

Aspectos

Semánticos 20 positivos

78,79,80,81,82,83,84,85,

86,87,88,89,90,91,92,93,

94,95,96,97

104

Facultad de Educación Programa Académico de


EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO

1.- Ficha Técnica: Nombre: ELO- Evaluación del Lenguaje Oral. Administración: Individual. Duración: Alrededor de 20 minutos (completa) Ámbito de aplicación: niños (as) de 4 a 8 años Significación y estructura: Evalúa los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral durante el

desarrollo (discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos)

Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados. Baremo: Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del total de la

prueba.

2.- Instrucciones y Criterios de Puntuación. 2.1. Discriminación Auditiva de Fonemas La discriminación auditiva es la capacidad de percepción distintiva de los estímulos auditivos; es decir; la habilidad para percibir diferencias, intensidades y timbre entre sonidos, e identificar fonemas o palabras iguales o desiguales. Instrucciones: Para realizar bien esta tarea, el alumnos debe estar muy atento. Se le debe explicar muy bien la tarea para asegurarnos de que la comprende. Para ello le diremos si son iguales o si no son iguales. Es importante que para evitar la lectura labial, nos pongamos un folio delante de los labios. Debemos garantizar que ha comprendido la tarea, para ello propondremos algunos ejemplos. ( Ejm. Pala – bala, vaso- paso…) Puntuación: (Máximo 12)

A los aciertos se restan los errores (A-E) Si el valor es negativo se coloca un cero.

2.2.- Aspectos Fonológicos Los aspectos fonológicos del lenguaje oral hacen referencia a aquellos rasgos fonéticos del habla que, de manera intencional, permiten reproducir los patrones propios de la comunidad del hablante, por tanto, se corresponden con el desarrollo y capacidad articulatoria y de emisión secuencial de los fonemas en las palabras. Instrucciones: Se le pide que repita una a una las palabras de cada columna (a,b,c,b y e). La tarea es sencilla, el evaluador dice la primera palabra y el niño la repite. Así con todas las palabras comenzando por la primera columna y continuando en orden la segunda, tercera, etc.). Se asigna 1 punto por cada palabra correctamente repetida, sin ningún error. EN caso contrario, se escribe la palabra tal y como la dice el alumno, esto nos ayudará a identificar qué tipo de error comete. Es decir, consideraremos que la palabra es correcta cuando no comete ningún error en su producción oral. Las letras en negrita indican el fonema, el grupo silábico o la palabra global que es evaluada. Puntuación: (Máximo 45)

La puntuación por cada palabra será de 0 (incorrecta) ó 1 cuando la palabra es correcta.

105

2.3.- Aspecto sintáctico Por aspectos sintácticos del lenguaje entendemos la capacidad del niño para usar con regularidad y corrección las estructuras gramaticales y morfológicas propias del idioma (formas verbales, género, número, etc.) con la intención de comunicar mensajes a través de frases.

a) Memoria verbal de frases.

Instrucciones: El alumno debe repetir las frases una vez que hemos terminado de decirla. Se dice la frase y, una vez que el alumno la repite, se puntúa y se le pide que repita la siguiente. La prueba dese darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos ítems consecutivos. Puntuación: (Máximo 10)

0 punto: omite o cambia más de una palabra

1 punto: omite o cambia una palabra.

2 puntos: dice la frase tal y como es.

b) Composición oral de frases dada una palabra.

Instrucciones: Elaborar frases puede resultar difícil para alumnos menores de 5 años. Por esta razón debemos garantizar que el alumno entiende la tarea de “decir una frase”. La prueba debe darse por concluida cuando el alumno fracasa en dos ítems consecutivamente. Puntuación: (Máximo 10)

0 puntos: si no cumple la condición de ser una frase y por tanto, se trata de una palabra o

un conjunto de palabras que no expresan significado completo.

1 punto: tiene que cumplirse dos condiciones: 1) cumple la condición de ser una frase, es

decir, que tenga sentido y no existan errores de gramaticalidad. 2) que el formato de la

frase no sea similar al ejemplo o similar a otra frase. Por ejemplo “me gusta ir al circo”, “me

gusta hacer regalos” , “me gustan las fotos”…. Tienen un formato similar.

2 puntos: tienen que darse tres condiciones. 1) que tenga sentido y no existan errores de

gramaticalidad. 2) que tenga 6 o más palabras. 3) que el formato no se repita en otra frase

por ejemplo, “me gusta ir al circo con mis primos”, “me gusta hacer regalos a mis primos”,

“me gusta hacer fotos a mi familia”. En este caso no concederemos 2 puntos sino 1 por

cada frase, puesto que la estructura se repite.

c) Descripción de acciones.

Instrucciones: se presenta al alumno la lámina del PARQUE y se le explica que vamos a describir lo que está ocurriendo. El objetivo es comprobar si el alumno es capaz de describir algunas de las acciones que ejecutan los personajes o describir la situación general que se presenta. Después realizaremos la misma operación con la lámina de la PLAYA. Si no nos entienden podemos describir algunas situaciones a fin de tener la certeza de que comprende la tarea. Cuando tengamos cinco acciones, o cuando veamos que ya no es capaz de describir alguna más, daremos por concluida la tarea. Puntuación. (Máximo 10) Cada viñeta será puntuada con un máximo de 5 puntos.

0 puntos: si no describe ninguna acción o se limita a enumerar objetos de la lámina.

1punto: Cuando describe acciones relacionadas con los personajes de la viñeta y no

existen errores de gramaticalidad. Por ejemplo: “ el socorrista vigila la playa”, “el niño

nada”….. En este caso se concede un punto por cada acción que describa (máximo 5)

106

2.4. Aspectos Semánticos Los aspectos semánticos del lenguaje oral hacen referencia a la comprensión del vocabulario, de las palabras y su significado, así como a la comprensión y adquisición del significado de frases y producciones sintácticas.

a) Vocabulario 1

Instrucciones: Se le pide al alumno que señale los objetos que corresponden con la definición. “señala lo que sirve para”… Puntuación: (Máximo 5)

Se le da 1 punto por cada dibujo señalado correctamente.

b) Vocabulario 2

Instrucciones: Se pide al alumno que diga qué es o qué significa cada una de las palabras que se indican. Por ejemplo: “¿Qué es un tenedor?”…. la prueba debe de darse por concluida cuando el alumno fracasa en tres ítems consecutivamente. Puntuación: (Máximo 20)

Cada ítem se puntúa con 2,1 ó 0 en función de los siguientes criterios.

Criterios generales:

2 puntos: En general, cuando demuestre conocer un significado de las palabras:

sinónimos perfectos, respuestas que indiquen el uso principal, uno o mas rasgos

descriptivos, principales y/o distintivos.

1 punto: En general, cuando la respuesta que, sin ser incorrecta, muestre pobreza de

contenido sinónimo vago, uso poco frecuente o muy incorrecto, un ejemplo concreto

utilizando la misma palabra.

0 puntos: En general, cuando la respuesta sea claramente errónea, no demuestre una

comprensión de la palabra o la respuesta sea demasiado vaga e imprecisa.

Criterios específicos: Tenedor

2 puntos: Idea que exprese que sirve para pinchar la comida…..herramienta de

cocina para pinchar.

1 punto: Para pinchar la carne…..que te pincha.

0 puntos: Para comer…para la mesa….que tiene pinchos.

Abrigo 2 puntos: Idea que exprese que es una prenda de vestir….que se pone para no

tener frio….para arroparse…..para protegerse del frio.

1 punto: Para ponerse……para el frio.

0 puntos: Para que no haga frio…..que se pone.

. Gorra

2 puntos: Idea que exprese que es una prenda para ponérsela en la cabeza….para

no tener rio en la cabeza….para no dé el sol en la cabeza.

1 punto: Para ponérselo…… Para protegerse del sol….para llevarlo

puesto……Para vestir…Para que te tape del sol….para no tener frio….que se

pone…

0 puntos: Par ir a una fiesta….Para el verano… Para no tener calor…Como un

paraguas..Te da sombra…

107

Mula 2 puntos: Idea que se exprese que es parecido a un caballo para llevar cargas.

Animal mamífero.

1 punto: Parecido a un caballo…Tiene cuatro patas y rabo…. Para montarse…Un

animal….Para ayudar..

0 punto: Ha visto uno…. Una cosa que anda…la mula come hierba…… Come

hierba…Sirve para correr.

Linterna 2 puntos: Idea que exprese que es un aparato que da luz……da luz y funciona con

pilas, se lleva en la mano y da luz…Cosa que sirve para alumbrase.

1 punto: Da luz….para ver por las noches…alumbra.

0 punto: Para llevar de acampada ….., cuando se va la luz, para no tropezarse.

Sortija

2 puntos: Idea que exprese una joya…. Joya con un valor…Brillante……

1 punto: Cosa valiosa. Cosa brillante que lo usan las mujeres… cosa que

brilla…..Adorno bonito.

0 puntos: Como que es de algo de valor….cosa que usan los reyes…Para

ponérselo…para estar guapo.

Contagiar 2 puntos: Idea que exprese que es una enfermedad que se transmite…. Que se

pega….Un virus que se transmite…que le pasa la enfermedad a otro…

1 punto: que lo tiene alguien y se pega. Enfermedad de unas personas que

también la tienes…Si estás enfermo y te arrimas a otro también se le pega…. Que

se pasa a otro…..Que mucha gente coge enfermedad….que muchos se ponen

malos…

1 punto: Es una enfermedad…Que no debes estar al lado…..

Sala 2 puntos: idea que exprese que es parte de las casa……Sirve para colocar los

muebles donde recibimos a las visitas.

1 punto: Que es parte de la casa….donde está la mesa para comer

0 puntos: Una habitación, se juega…..está en la casa.

Estrofa 2 puntos: Idea que exprese que es un conjunto de versos….algunos

versos….versos que están en poesía.

1 punto: Como una poesía…un verso..

0 puntos: Cuento, canción….palabras.

Retener. 2 puntos: Idea que exprese conservar o guardar algo, impedir que una persona se

vaya, conservar en l a memoria, recordar, dificultar una acción….. reprimir un

deseo.

1 punto: Que no puede irse, que está cogido o retenido…coger a una persona….

Guarda una cosa o animal, atrapar..

0 puntos: Tener,…coger…, parar.

c) Comprensión oral de narraciones.

108

Instrucciones: Se pide al alumno que preste atención a la historia que le vamos a contar porque después deberá responder a unas preguntas sobre la misma. La narración debe leerse sólo una vez. Puntuación (Máximo 6)

Se da 1 punto por cada respuesta que coincida con la idea subrayada en la

narración. El ítem 4 podrá puntuarse con 1 ó 2 puntos dependiendo de si responde

como uno o dos alimentos. Para conceder el punto, también se admite una

variante clara de la respuesta. Por ejemplo: “no volaba”, “gusanitos”, “hacerle una

visita”.

Respuestas:

¿Cómo se llamaba el niño de la historia? (Besi)

¿Qué pasaba al pequeño pajarito? (no sabía volar – no volaba)

¿Dónde lo llevo Besi? (a una cabaña – choza)

¿Con qué alimento al pajarito? (gusanitos. Gusanos y grano de trigo - trigo,

gusanitos)

¿Qué hizo el pajarito para agradecerle a Besi que le había salvado la vida?

(visitarle- hacerle una visita – volar a verle y saludarle)

109



PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1. Nombre del niño(a): 2. Género:

3. Fecha de Nacimiento:

4. Domicilio:

5. Centro Educativo:

6. Turno:

7. Tipo:

8. Grado escolar:

9. Fecha de la aplicación:

10. Nombre del especialista:

II. DESARROLLO DE LA PRUEBA 1 . Discriminación Auditiva de Fonemas:

Debes estar muy atento, vas a escuchar dos palabras y tendrás que decirme si son iguales o si no son iguales. Vamos a realizar unos ejemplos: pala – bata, vaso – paso… ¿lo has entendido? Pues empezamos:

A E A E A E

1. pana-pana 5. ñapa-ñapa 9. lara-lala

2. tapa-taba 6. tía-tía 10. sapo-sabo

3. bate-bate 7. cola-gola 11. soco-foco

4. cuma-cuma 8. yate-chate 12. colle-colle

ACIERTOS= ERRORES =

PUNTUACIÓN A-E=

110

2.- Aspectos Fonológicos

Tu tarea ahora va a consistir en repetir las palabras que yo te vaya diciendo ¿Entendido? Empezamos.

a) Silabas Directas

b) Silabas inversas y

mixtas

c) Silabas complejas (-r-)

d) Silabas complejas (-l-)

e) Palabras largas con silabas complejas

A A A A A

1. Pino 10. Manta 19. Broma 28. Blusa 37. Autobús

2. Chifa 11. Alto 20. Grupo 29. Pluma 38. Periódico

3. Bote 12. Palma 21. Tigre 30. Blando 39. Calorífico

4. Loro 13. Falta 22. Cristal 31. Cable 40. Estrellado

5. Seda 14. Vuelta 23. Grande 32. Planta 41. Acaudalado

6. Ceno 15. Arma 24. Cofre 33. Fluente 42. Transformación

7. Lija 16. Cosme 25. Prado 34. Clima 43. Cosmopolita

8. Raya 17. Pierna 26. Trampa 35. Flaco 44. Frigorífico

9. Sierra 18. Carta 27. Dragón 36. Globo 45. Farmacológico

Punt. a) Punt. b) Punt. c) Punt. d) Punt. e)

Puntuación (se concede un 1 por acierto y P.D. es la suma de los aciertos de los 4 apartados):

2.- Aspectos Sintácticos a) Memoria verbal de frases (Terminar después de 2 fracasos consecutivos)

Ahora debes repetir la frase que yo te diga. Empezamos. Ejemplo: Tengo un gorro verde 0-1-2

1. Me gusta dibujar y hacer deporte.

2. Estuve jugando en el parque con un tren eléctrico

3. Es divertido ir de campamento llevando una carpa grande

4. A mi amigo Pedro le dieron una patada en la rodilla

5. En la escuela recojo mis trabajos antes de salir al recreo

Puntuación

111

b) Composición oral de frases dada una palabra (Terminar después de 2 fracasos

consecutivos) Ahora tú debes decir una palabra que yo te diga. Veamos un ejemplo

Ejemplo: Libro “Me gustan los libros con dibujos” 0-1-2

1. Circo

2. Regalo

3. Foto

4. Colores

5. Película

Puntuación

c) Descripción de acciones

Situación o acciones que describe

Lamina 1. Ahora quiero que mires esta lámina y me digas situaciones o acciones que ahí ocurren. (El parque).

1.

2.

3.

4.

5.

Lámina 2. Ahora debes hacer lo mismo pero con esta lámina de la playa. (La playa).

6.

7.

8.

9.

10.

Puntuación

3.- Aspectos Semánticos a) Vocabulario I: Señalar dibujos por su definición.

Mostrando la LAMINA III pedimos al alumno que señale los dibujos que corresponden con la definición.

0-1

1. Señala lo que sirve para dar luz (foco)

2. Señala lo que sirve para hundir clavos (martillo)

3. Señala lo que sirve para ver las cosas aumentadas de tamaño (lupa)

4. Señala lo que es un medio de transporte aéreo (avión)

5. Señala la forma geométrica que tiene cinco puntas (estrella)

Puntuación

112

b) Vocabulario II: Expresar el significado de palabras.

(Termina después de 3 fracasos consecutivos). Ahora debes decirme qué es o qué significan cada una de las palabras que yo vaya diciendo.

Palabras Respuestas 0-1-2

6. Tenedor

7. Abrigo

8. Gorro

9. Burro

10. Linterna

11. Diamante

12. Contagiar

13. Sótano

14. Estrofa

15. Retener

Puntuación

c) Comprensión oral de narraciones.

Recordando la NARRACIÓN que te acabo de leer debes de contestar las siguientes preguntas.

0-1

1. ¿Cómo se llamaba el niño de la historia?

2. ¿Qué le pasa al pequeño pajarito?

3. ¿Dónde lo llevó Beto?

4. ¿Con qué alimentó al pajarito?

5. ¿Qué hizo el pajarito para agradecer a Beto que le había salvado la vida?

Puntuación

113



PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO

PERFIL DE DESARROLLO Y ERRORES DETECTADOS

Baremo de……años P.D.* P.C.**

Grupos Centiles e Interpretación

1-5 10-25 30-35 40-60 65-70 75-90 95-99

Muy Bajo

Bajo Medio Bajo

Medio Medio Alto

Alto Muy Alto

I Discriminación Auditiva

Descripciones de Errores:

II Aspectos Fonológicos


III Aspectos Sintácticos

Descripciones de Errores: .

IV Aspectos Semánticos


DESARROLLO GLOBAL

Observaciones:

114



PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO

BAREMOS

CINCO AÑOS

Interpretación Centiles Discriminación Auditiva

Aspecto Fonológico

Aspecto Sintáctico

Aspecto Semántico

Total Prueba

Muy Alto 99 - - 30 28 110

95 - - 28 24 104

Alto

90 - 45 26 21 100

85 - - 25 19 95

80 - 44 - 18 93

75 12 - 24 17 92

Medio Alto 70 - - 23 - 90

65 - 43 22 16 89

Medio

60 - - 21 - 87

55 11 42 20 15 86

50 - 41 - - 84

45 - - 19 14 82

40 10 40 18 - 80

Medio Bajo 35 - 39 - 13 79

30 9 38 17 12 76

Bajo

25 - 37 16 11 74

20 8 35 15 10 72

15 7 33 14 - 69

10 - 31 12 9 65

Muy Bajo 5 6 27 10 7 57

1 5 20 4 5 48

115

Faculta de Educación

Programa Académico de Maestría en Educación

MATRIZ DEL INSTRUMENTO THM

TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS

VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ITEMS

NIVELES DE LA

CONCIENCIA

FONOLOGICA

Segmentación

silábica 20 positivos

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,

11,12,13,14,15,16,17,18,19,2

0

Supresión

Silábica 12 positivos

21,22,23,24,25,26,27,28,29,3

0,

31,32

Detección de

Rimas 12 positivos

33,34,35,36,37,38,39,

40, 41,42,43,44

Adición Silábica 10 positivos 45,46,47,48,49,

50,51,52,53,54

Aislar Fonemas 08 positivos 55,56,57,58,59,

60,61,62

Unir Fonemas 20 positivos

63,64,65,66,67,68,69,70

71,72,73,74,75,76,77,78,

79,80,81,82

Contar Fonemas 20 positivos

83,84,85,86,87,88,89,90

91,92,93,94,95,96,97,98,

99,100,101,102

116

Facultad de Educación Programa Académico de Maestría en Educación

TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS (THM) Características Generales: Nombre: test de Habilidades Metalingüísticas (THM) Autores: P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez. Tipo de Administración: Individual. Duración: 30 minutos. Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial. Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado. Alumnos con problemas de lecto escritura. Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al

iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras. Tipo de instrumento: Es cualitativo pues no posee baremos de comparación. El referente

será el propio alumno. Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y con

suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador podrá dar inicio a la aplicación de la prueba. Tendrá listo el manual, un cuadernillo de dibujos, un protocolo de respuestas.

Adaptación: En el año 200 por N. Panca.

Desarrollo de la Prueba. El test de Habilidades Metalingüística está compuesto por 7 sub test, cuyos ítems se distribuyen de la siguiente forma.

SUB TEST N° DE ITEMS

Segmentación Silábica 20

Supresión Silábica 12

Detección de rimas 12

Adición silábica 10

Aislar fonemas 08

Unir fonemas 20

Contar fonemas 20

TOTAL 120

117

Segmentación Silábica • Mira, ¿qué es esto? Una mano, ¿verdad? Pues bien, ahora vamos a partir la palabra

“mano” en “trocitos”, y vamos a dar una palmada por cada “trocito” que tenga.

• Mira, lo voy a hacer yo primero y luego tú lo repites.”

• El examinador dirá “ma”- “no”, dando una palmada al tiempo que pronuncia cada una de

las sílabas.

• El niño deberá repetirlo.

• A continuación se pasa al ejemplo siguiente (zapato) y se invitará al alumno a hacer lo

mismo.

• El niño deberá repetirlo

• El examinador se asegurará de que ha comprendido perfectamente la consigna de trabajo

y a continuación le irá mostrando, uno a uno, todos los dibujos que componen la sub

prueba pidiéndole que repita la misma operación.

• Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño.

• Se pasarán todos los elementos.

Supresión Silábica

• Mira, vamos a ver estos dibujos uno a uno y jugaremos a no decir el primer “trocito” de su

nombre.

• Fíjate bien. Esto es una mano, ¿no es cierto?, pues bien, vamos a decir “mano” sin

pronunciar el primer trocito.

• Tendremos que decir sólo “no”: ¿verdad? “ (usar palmadas u objetos para explicar).

• A continuación se pasa al ejemplo 2 (“zapato”) y se repite la misma operación y

aclaraciones.

• Se espera unos instante para comprobar que el niño ha comprendido la consigna de

trabajo.

• De no ser así, se insistirá, de nuevo, en los ejemplos

• A continuación se pasará a la realización de la sub prueba con la presentación de los

demás dibujos

• Se administrarán todos los elementos de la sub prueba.

• Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño.

• Tan sólo se limitará a repetir la consigna de trabajo tantas veces como ítems tiene la sub

prueba.

Detección de rimas

• Se le mostrarán al niño los cuatro dibujos de los ejemplos, nombrándole cada uno de ellos:

• “mira, vamos a jugar ahora con estos dibujos. Esto es una carro, la primera parte de esta

palabras es “ca” ¿verdad?.

• Ahora tú me vas a decir cual de estos dos dibujos (señalando el mono y el caracol)

comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”.

• Si el niño señala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con una

línea de color.

• Después se brinda el ejemplo nº 2: “mo”.

• Si realiza los ejemplos debe realizar los demás dibujos nombrándolos previamente

• Araña, zapato, rata, pelota, playa, cuna zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano. Se

le dice

118

• “junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma”.

• “Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una

bicicleta, una campana”.

• Se muestra el primer dibujo diciendo: “Mira, ventana termina por “ana”: dime tú qué dibujo

de éstos (señalando la bicicleta y campana), termina también, por “ana”.

• Si el niño indica “campana”, le pediremos que una los dos dibujos con una línea continua

ayudándose del lápiz.

• A continuación se procederá igualmente con el segundo ejemplo.

• Si el niño realiza correctamente los ejemplos, se pasará a la realización de la subprueba,

nombrándole, previamente todos los dibujos: gota, tenedor, antena, florero, silla, zapato,

sombrero, gato, pelota, tambor, ballena, rodilla

• Finalmente le diremos: “Junta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma”.

Adición silábica

• “Ahora, vamos a juntar trocitos de palabras.

• Yo voy a decir los trocitos, tú los juntas y me dices qué palabra sale”.

• “Mira, presta atención: Si tenemos -pa- y luego decimos -to-, ¿qué palabra sale? Pato,

¿verdad? (acompañar con palmadas).

• Ahora vamos a hacer otras palabras”.

• (Se continuará con los ejemplos impresos en el protocolo de respuestas.)

• A continuación, se aplican los cinco ítems correspondientes a la primera parte de la sub

prueba.

• “Ahora, vamos a seguir juntando trocitos para ver qué palabras salen. Fíjate bien porque es

algo diferente a lo de antes”

• “ escucha, si tenemos -ta-, pero antes decimos -go-,

• ¿qué palabra sale? Gota, ¿no es así? “. (acompañar con palmadas).

• Se continuará de la misma forma con los dos ejemplos restantes.

• A continuación se aplican los cinco ítems correspondientes a la segunda parte de la sub

prueba

Aislar fonemas • Se le muestra al escolar la lámina de ejemplos a la vez que se le nombra cada uno de ellos

(ficha, rata, dedo, carro, sillón).

• A continuación se le pregunta: ¿cuál de estos tiene dos veces el ruidito /a/? Rata, muy

bien.

• 1.-dibujos: (dragón, moto, taza, pera, chino). Señalar el que tiene dos veces el sonido /o/.

• 2. dibujos: (tele, bota, mecha, luna, llave). Señalar el que tiene dos veces el sonido /e/.

Unir fonemas • La finalidad de esta sub-prueba es valorar la habilidad del alumno para sintetizar sonidos e

integrarlos en palabras significativa

• Se le da al niño(a) la siguiente instrucción:

• “ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué palabra estoy

diciendo”.

• Observa con un ejemplo: si yo digo /n/ /o/ ¿qué estoy diciendo?. Estoy diciendo “no”

¿verdad?

• Ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra”.

119

• Luego se continúa con los ejemplos y después los ítems.

Contar fonemas • “te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar y decir los sonidos que tienen. Si yo

digo /nnnnnoooo/ ¿cuántos ruiditos diferentes oyes?. Hay dos sonidos diferentes: /nnn/ y

/ooo/”.

• El examinador continuará con los ejemplos y el resto de los ítems tratando de no alargar

los sonidos.

CALIFICACION/ INTERPRETACION Las puntuaciones de todas las sub test oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede obtener el examinado 7 y la mínima 0.

Cada ítem corresponde resuelto por el niño se valora como e punto.

La puntuación en cada sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos

del examinador y el número total de ítems del sub test.

La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub test.

120



TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS

THM

III. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

19. Nombre del niño(a): 20. Género:

21. Fecha de Nacimiento:

22. Domicilio:

23. Centro Educativo:

24. Turno:

25. Tipo:

26. Grado escolar:

27. Fecha de la aplicación:

28. Nombre del especialista:

IV. DESARROLLO DE LA PRUEBA

1. Segmentación Silábica.

Demostraciones. mano (2) zapato (3)

1. Cama 29. Pincel

2. Camisa 30. Sol

3. Gato 31. Cafetera

4. Casa 32. Hoja

5. Cuchillo 33. Trompeta

6. Maleta 34. Crayola

7. Pan 35. Parajito

8. Caracol 36. Ladrillo

9. Casco 37. Lámpara

10. Escalera 38. Bruja

2. Supresión Silábica.

Demostraciones: mano, zapato

1. Cama

2. Gato.

3. Camisa

121

4. Casa

5. Cuchillo

6. Maleta

7. Hoja

8. Crayola

9. Cafetera

10. Ladrillo

11. Bruja

12. Lámpara

3. Detección de Rimas.

Hojas.

4. Adición de Silabas.

Demostraciones: pa(to), bo(la), te(le) Demostraciones: (go)ta, (vi)no, (pe)lo

1. Su(ma) 1. (ro)sa

2. Lu(na) 2. (pi)pa

3. Ma(lo) 3. (ca)rro

4. Po(zo) 4. (mu)la

5. Co(la) 5. (pito)

5. Aislar Fonemas.

Fonema Inicial: Demostraciones.: /fff/ fuego

1. /rrr/ raqueta

2. /sss/ silla

3. /mmm/ mano

Fonema Final: Demostraciones: /z/ lápiz

1. /rrr/ tenedor

2. /nnn/ botón

3. /lll/ caracol

Vocales: Demostraciones: /a - a/ casa

1. /o – o/ moto

2. /e – e/ tele

122

6. Unir Fonemas.

Demostraciones: /n/ /o/, /m/ /i/, /e/ /n/, /e/ /s/

1. /l/ /a/ 11. /m/ /a/ /l/ /o/

2. /s/ /i/ 12. /r/ /a/ /t/ /a/

3. /e/ /l/ 13. /c/ /a/ /s/ /a/

4. /y/ /o/ 14. /s/ /u/ /m/ /a/

5. /a/ /l/ /a/ 15. /f/ /e/ /ch/ /a/

6. /a/ /ch/ /a/ 16. /g/ /o/ /rr/ /o/

7. /f/ /i/ /n/ 17. /n/ /o/ ch/ /e/ /s/

8. /m/ /e/ /s/ 18. /g/ /o/ /m/ /a/ /s/

9. /g/ /o/ /l/ 19. /r/ /a/ /t/ /o/ /n/

10. /l/ /u/ /z/ 20. /f/ /r/ /a/ /s/ /e/

7. Contar Fonemas. Demostraciones: nnnnooooo, en, sol, es, mar

1. La 11. Casa

2. Echa 12. Luz

3. Si 13. Suma

4. Ala 14. Fecha

5. El 15. Noches

6. Yo 16. Gorro

7. Fin 17. Ganas

8. Mes 18. Rana

9. Malo 19. Ratón

10. gol 20. frase

123

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación

TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS

THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez

Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Grado: Sección: Turno: I.E.: Examinador: Fecha de Evaluación:

RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES

PUNTUACIONES PRUEBAS P.D.

1. Segmentación silábica /20 =

2. Supresión silábica inicial /12 =

3. Detección de rimas /12 =

4. Adición silábica /10 =

5. Aislar fonemas /8 =

6. Unir fonemas /20 =

7. Contar fonemas /20 =

TOTAL PRUEBA Ʃ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 =

PERFIL DEL ALUMNO / A

Segmentación silábica

Supresión silábica inicial

Detección de rimas

Adición silábica

Aislar fonemas

Unir fonemas Contar

fonemas

1

0.80

0.60

0.40

0.20

0

124




CALIFICACION E INTERPRETACION

De acuerdo a los resultados totales obtenidos se agrupan en cuatro categorías

PUNTAJE ESTADIOS DESCRPCION

De 0 a 1.75 Deficiente

Los alumnos carecen de las habilidades

fonológica básicas que facilitan el acceso a la

lecto – escritura.

1.76 a 3.50 Elemental

Alumnos capaces de desenvolverse con éxito

en las sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades

manifiestas para operar con eslabones

silábicos así como para identificar palabras

con premisa fonemicas determinadas

3.51 a 5.25 Intermedio

Alumnos que puntuan consistentemente en los

cinco primeros subtest de THM. Fracasan sin

embargo con respecto a las exigencias que

plantea los sub test 6 y 7

5.25 a 7 Avanzado

Alumnos con unos comportamientos

fonológicos brillantes en todas las partes de la

prueba.

PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO/A EN EL THM

VALORACIÓN POR PARTE DEL PROFESOR/A CON RESPETO A LA MADUREZ DEL ALUMNO/A PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

125




CALIFICACION E INTERPRETACION

De acuerdo a los percentiles obtenidos para cada nivel, se agrupan en cuatro categorías

Puntaje del

Nivel

Silábico

Puntaje del

Nivel Rimas

Puntaje del

Nivel

Fonético

Estadio Descripción

De 0 a 1.27 De 0 a 0.33 De 0 a 0.67 Deficiente

Los alumnos carecen de las

habilidades fonológica básicas

que facilitan el acceso a la

lecto – escritura.

1.28 a 1.68 0.34 a 0.50 0.68 a 0.75 Elemental

Alumnos capaces de

desenvolverse con éxito en

algunos ítems, pero con

dificultades en los ítems más

complejos.

1.69 a 2.07 0.51 a 0.67 0.76 a 0.93 Intermedio

Alumnos que puntuan

consistentemente en algunos

ítems del THM. Fracasan sin

embargo con respecto a las

exigencias que plantean los

ítems mas complejos

2.08 a 2.52 0.68 a 1.00 0.94 a 1.40 Avanzado

Alumnos con unos

comportamientos fonológicos

brillantes en todas las partes

de los ítems de la prueba.

Ojo estos baremos son en base a mis resultados ojo no los utilices solo que si los saco se descuadra todo oki.

procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia...

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