programa fonojuegos en los niveles de...
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“EFECTOS DEL PROGRAMA FONOJUEGO EN LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN
NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E.I 102-VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
MARLENE RICARDINA ESPINOZA RIVERA
Lima – Perú
2010
2
3
Asesor:
Dr. Anibal Meza Borja
III
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Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
Habilidades metalingüísticas 4
Conciencia fonológica 6
Niveles de conciencia fonológica 8
Componentes de la conciencia fonológica 10
Procesos que conforman la conciencia fonológica 11
Dificultades en el procesamiento fonológico 12
Etapas en el reconocimiento de las palabras 13
Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura 17
El trabajo pedagógico para el desarrollo de la conciencia fonológica 19
Antecedentes 21
Problema de investigación 27
Hipótesis y objetivos 30
MÉTODO 33
Tipo y diseño de investigación 33
Variables 34
Participantes 34
Instrumentos de investigación 35
Procedimientos 38
RESULTADOS 40
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 54
Referencias 58
Anexos 62
IV
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Índice de tablas
Tabla 1 Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo 35
control.
Tabla 2 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 40
experimental en función a los niveles de conciencia fonológica.
Tabla 3 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo 41
control en función a los niveles de conciencia fonológica.
Tabla 4 Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno 42
de los componentes y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años.
de edad de los grupos control y experimental (pretest y postest).
Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la 44
comparación entre grupos experimental y control.
Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación 45
silábica entre grupos experimental y control.
Tabla 7 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión 46
silábica inicial entre grupos experimental y control.
Tabla 8 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas 48
entre grupos experimental y control.
Tabla 9 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica 49
entre grupos experimental y control.
Tabla 10 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas 50
entre grupos experimental y control.
Tabla 11 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas 51
entre grupos experimental y control.
Tabla 12 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas 53
entre grupos experimental y control.
V
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Índice de figuras
Figura 1 Conciencia fonológica 44
Figura 2 Segmentación silábica 45
Figura 3 Supresión silábica 47
Figura 4 Detección de rimas 48
Figura 5 Adición silábica 49
Figura 6 Aislar rimas 50
Figura 7 Unir fonemas 52
Figura 8 Contar fonemas 53
VI
1
INTRODUCCIÓN
A partir de los años 70 se manifiesta en el campo de la investigación en
Psicopedagogía, un interés creciente por el estudio de la metacognición, entendida
como “la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos de
pensamiento como resultado de una creciente conciencia de la naturaleza de las
funciones cognitivas” Pratt y Grieve, 1984 (Citado en Defior ,1991). Existirían diversas
habilidades (metacognitivas, metamemoria, metaatencion, etc). Unas, particularmente
importantes, y a las que se han dedicado un gran esfuerzo investigador son las
habilidades metalingüísticas que nos interesan, sobre todo, Por su demostrada
relación con el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
El aprendizaje de la lectura en el idioma castellano constituye un segundo
código de comunicación cuyo proceso de adquisición es de mayor complejidad, puesto
que encierra la dificultad de tener que aprender a efectuar una decodificación
fonológica de los componentes de las palabras para lograr una adecuada
comprensión.
Los estudios acerca del desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica
sugieren que primero el niño toma conciencia de las palabras como componentes de
la frase, luego adquieren la habilidad para realizar tareas silábicas, intra-silábicas y
finalmente la manipulación de unidades fonémicas. Reconociéndose así la importancia
de la habilidad metalingüística en el proceso de aprendizaje de la lectura. Así, Calero,
Pérez, Maldonado y Sebastián 1997 (citado en Defior ,1991) señalan que existe una
relación estrecha entre la conciencia que el niño tiene de las unidades del habla
(palabras, silabas, fonos) y su rendimiento en la lectura.
Asimismo es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades
metalingüísticas en educación infantil y en alumnos de retraso lector específico debido
a las siguientes consideraciones:
Los niños con retrasos lectores tienen dificultades para reflexionar sobre segmentos
del habla.
Los lectores normales tienen perfectamente implantado en su sistema cognitivo los
segmentos del habla.
Las habilidades metalingüísticas, específicamente, el componente conciencia
fonológica no se desarrollan espontáneamente en contacto con el lenguaje oral
2
durante el transcurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en
que tenga que descubrir la escritura segmental del habla. Asímismo Calero et al.
(citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que los alumnos que reflexionan sobre
los segmentos del habla antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura están mejor
preparados para leer.
Las anteriores consideraciones, nos llevaron a diseñar y ejecutar la presente
investigación en el contexto de la realidad educativa del distrito de ventanilla, cuyo
propósito principal, fue analizar los efectos del programa fonojuegos en el nivel de
conciencia fonológica en niños de 5 años de educación inicial.
La finalidad de este estudio radica en obtener información acerca de los
aspectos vinculados en torno a las habilidades lingüísticas, específicamente, a la
eficacia de los componentes del programa Fonojuegos que mejor desarrollan la
conciencia fonológica en niños de educación inicial de 5 años; razón por la cual se
estima de gran importancia la realización de la presente investigación.
Así mismo, existe una razón teórica, la cual pretende establecer lineamientos
básicos para la elaboración de un constructo teórico que sustente la importancia de
trabajar aspectos de conciencia fonológica, principalmente en la Educación Inicial con
niños de 5 años
Este estudio permitirá sustentar el énfasis del trabajo de intervención en
conciencia fonológica. Así mismo, se precisará la necesidad de elaborar y aplicar
programas de intervención en el nivel inicial a niños de 5 años de instituciones
educativas estatales.
En razón de esto, el impacto del estudio se apreciará en el mayor conocimiento,
por parte del docente y de los psicólogos, de la importancia de enfatizar el desarrollo
de la conciencia fonológica, lo cual optimizará la enseñanza-aprendizaje de la lectura,
así como la adquisición lingüística como eje y base de nuevos aprendizajes.
Marco teórico
Se sabe que los factores que condicionan el aprendizaje de la lectura han sido
investigados desde diferentes concepciones, a lo largo del tiempo. Destacando tres
3
principales posturas al respecto: el modelo perceptivo motor, los modelos madurativos,
y los modelos psicolingüísticos. Para Vidal y Manjón (2000), el modelo perceptivo
motor fue definido como un proceso de traducción de signos gráficos en sus
correspondencias sonoras, en relación con procesos lingüísticos y de pensamiento del
lenguaje oral; siendo la principal crítica para este enfoque el carácter reduccionista que
concede al proceso de aprendizaje de la lectura.
Los modelos madurativos, por su lado, sostienen que para que una persona
aprenda, específicamente, la lectura requiere de madurez y del desarrollo de
habilidades básicas para su aprendizaje (visuales, motrices, lingüísticos, etc.); sin
embargo, las numerosas investigaciones realizadas desde este enfoque aún no han
logrado establecer un mínimo consenso acerca de cuáles puedan ser tales factores.
Por otro lado, desde la perspectiva psicolingüística, se sugiere que la
enseñanza de la educación lectora debería abandonar los supuestos de los modelos
madurativos para más bien entender que los procesos lectores son aprendizajes que
en sí mismos posibilitan la “maduración” en el alumnado. Desde esta misma
perspectiva, Cuetos (1996), de acuerdo con investigaciones científicas y a su
experiencia clínica, asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de
las palabras escritas: la léxica y la fonológica. Por la primera de ellas, se podrían leer
todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos visto escritas
antes; por la ruta fonológica, se podría leer todo tipo de palabras, conocidas o no, que
siguiesen una serie de reglas grafo-fonéticas de nuestro alfabeto (Vidal y Manjón,
2000).
Entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura,
se considera específicamente a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la
conciencia y dominio que posee el niño, de la estructura y funciones de su lengua,
permitiéndoles diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos
fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Asimismo, considerando la importancia de algunas investigaciones
mencionadas por Vidal y Manjón (2000), se respalda la importancia del papel
fonológico en el aprendizaje de la lectura, específicamente en lengua de habla
4
castellana, donde hay mayor regularidad de la escritura con el sonido, a diferencia de
las lenguas de habla inglesa.
Los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones con el
lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo en las lenguas
tranparentes (español y el italiano), en un extremo, y las opacas (inglés) en el otro.
Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que traducen cada
grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema, a saber: las reglas
CGF. La complejidad y variedad de dicha reglas difieren de una lengua a otra y es lo
que define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas
transparentes, existe una relación más estrecha entre las grafías de las palabras y su
fonología, de modo que las reglas de CGF son consistentes, directas y simples, y ello
permite que la pronunciación de la mayor parte de las palabras se puede determinar
con precisión aplicando a cada grafía de la palabra el fonema correspondiente. Por el
contrario, las lenguas opacas poseen unas reglas CGF inconsistentes y relativamente
complejas, pues a cada unidad ortográfica funcional puede corresponder un número
de variables de fonemas posibles, por lo que abundan las palabras irregulares cuya
ortografía no se corresponde directamente con su fonología. (Viero y Gómez, 2004),
Habilidades Metalingüísticas
Las habilidades metalingüísticas no se reducen a un mero hablar sobre el
lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje
(quiere decir el sistema lingüístico), sino sobre toda la actividad lingüística de cualquier
hablante y muy en particular de la persona (Rodríguez, 2005).
Mercer (1996), define la habilidad metalingüística como la toma de conciencia
del lenguaje y los conceptos lingüísticos. Esta toma de conciencia parece desarrollarse
después de adquirir competencia.
Estas concepciones llevan a definir la habilidad metalingüística como una
habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el
procesamiento lingüístico).
Para Vidal y Manjón (2000), el conocimiento lingüístico en relación con la
conciencia metalingüística ha sido tema fundamental de la investigación psicológica
desde los años setenta; a pesar de que, desde el principio, se mostraron desacuerdos
respecto a la definición de ésta.
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De otro lado, Read (citado en Vidal y Manjón, 2000) fue uno de los primeros en
definir las habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico que
consiste en la capacidad del hablante para atender a los diferentes aspectos de la
lengua de la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que
incluye un amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del
lenguaje que tengamos en cuenta en cada caso.
Le Normand, (citado en Narbona, 2000) considera que es la habilidad que le
permite al niño discernir las ambigüedades, diferenciar los enunciados gramaticales,
controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas, poesía y juegos de palabras.
Por otro lado, Seprano y Chevrie–Muller (citado en Narbona, 2000) se refieren a
la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la conciencia fónica
como del conocimiento acerca de los conceptos de palabras y frase,
discriminación de palabra/no palabra, y frase/no frase, concepto diferencial de
palabras. Tunmer y Herriman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), consideran que el
conocimiento metalingüístico es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos
estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto, la
expresión “rasgos estructurales” del lenguaje se refiere concretamente a los
fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones, y la de los grupos de
proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos sea su
objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico
(conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática)
o fonológica (conciencia fonológica).
Del mismo modo, Carrillo y Marín (1996) refiriéndose al conocimiento
metalingüístico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de
los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y, por otro
lado, de los que se conocen como metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase,
etc.; quedando la conciencia metalingüística referida exclusivamente a la conciencia
de aspectos a los que se refieren aquellos términos.
En conclusión, se puede definir las habilidades metalingüísticas como la
conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua,
6
los cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos
fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Conciencia fonológica
En los estudios centrados en el desarrollo de los aspectos fonológicos
del lenguaje, se ha utilizado una gran variedad de tareas que requieren para su
ejecución distintos niveles de habilidades de procesamiento fonológico. Dependiendo
del nivel de procesamiento implicado, se han utilizado distinto términos para referirse a
estas habilidades fonológicas: conciencia fonológica, conciencia lingüística,
segmentación fonética o análisis fonético. Conciencia fonológica, conciencia fónica,
desarrollo fonológico o conocimiento fonológico es la capacidad para manipular los
segmentos fonológicos del lenguaje. Leer implica, al menos, dos tipos de procesos.
Por una parte, es preciso que el lector identifique los elementos gráficos para
reconocer en ellos los sonidos que están representando (proceso de decodificación).
Por otra parte, el reconocimiento de las palabras y el análisis sintáctico permiten
acceder al significado del enunciado (proceso de comprensión). La competencia
lectora mejora en buena medida cuando las operaciones de decodificación se
automatizan, ya que esto reduce el esfuerzo del lector y disminuye el tiempo de
lectura.
Mann (citado en Hernández y Jiménez, 2000), definió el conocimiento fonológico
como “la conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los
fonemas y las sílabas”. Por tanto, el conocimiento fonológico es un conocimiento
metalingüístico y, en último término, un metaconocimiento. La conciencia
metalingüística se desarrolla entre los cuatro y ocho años, cuando los niños han
finalizado la fase de adquisición del lenguaje oral, según Flavell (1977), Foss y Hakes
(citado en Hernández y Jiménez 2000), y está vinculada con un cambio general en la
capacidad de procesamiento de la información que implica la emergencia de los
procesos de control cognitivo, según Turmer, Herriman y Nesdale (citado en
Hernández y Jiménez, 2000).
Para Viero y Gómez (2004), la conciencia fonológica es la capacidad de los
sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia
de sonidos individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada
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en sus unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos
segmentos menores aislados.(p.128)
La conciencia fonológica y la conciencia fonémica se pueden concebir como
componentes de un área más amplia de investigación y de instrucción denominada
conciencia metalingüística. La conciencia metalingüística se refiere a la habilidad de la
persona que habla para reflexionar sobre el lenguaje y manipular su forma (las
características estructurales). En circunstancias normales, no se suele prestar
atención a cuestiones tales como los fonemas individuales que componen las
palabras, las palabras individuales que forman parte de una emisión, o a las relaciones
sintácticas que existen entre las palabras. Estos aspectos estructurales pasan
desapercibidos a menos que deliberadamente decidamos prestarles atención.
Según Bravo (2003), por conciencia fonológica entendemos la toma de
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica,
aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el
dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el
lenguaje oral, tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas,
articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o
agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc.
Clemente (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento
metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de manipular explícitamente
los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener conciencia de la existencia de
esos fonemas, algo que, cuando hablamos simplemente, no tenemos necesidad de
reconocer. Decimos, pues, que alguien tiene conciencia fonética o fonológica cuando
es capaz de manipular conscientemente los fonemas que forman las palabras de su
lengua, cuando tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras
se componen de unidades menores.
En resumen, la conciencia fonológica es considerada una habilidad
metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica
del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 1995).
8
Niveles de conciencia fonológica
Jiménez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una síntesis de
cómo se desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera
explicación considera que el conocimiento es parte integral del proceso de la
adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste. Los partidarios
de esta explicación (Clark y Marshall, 1979; y Anderson y Morton, 1978), se basan en
la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados
del habla a edades tempranas.
Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta por Donalson (citado
en Ramos y Cuadrado, 2006), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere,
general, después del lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del niño
a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavel (1981), Turner (1981),
Tunmer y Herriman (1984), (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la
conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y los 8 años, una vez concluido el
proceso de adquisición del lenguaje oral, reflejando una nueva capacidad de
procesamiento de la información como es la aparición de los procesos de control
cognitivo que también emergen durante este periodo.
El conocimiento fonológico no constituye una entidad homogénea, si no que se
consideran distintos niveles.
Treiman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia fonológica la
conciencia de cualquier unidad fonológica; en consecuencia, propone un modelo en el
que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia del
principio y conciencia de la rima) y conciencia fonémica.
Conciencia silábica.- Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas que componen una palabra.
Algunos estudios han demostrado que contar silabas es más fácil que contar fonemas.
Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la silaba es la
unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor capacidad para ser percibida
auditivamente. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil para los
9
niños, dados que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos
palabras.
Conciencia intrasilábica.- Se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en
sus componentes intrasilábicos de principios y rima.
El principio es una parte integrante de la sílaba o bloque de consonantes inicial
(v. gr., /fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y
consonantes siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima está constituida por un
núcleo vocálico (v.gr., / o / en flor) y la coda (v.gr., / r / en flor). Algunos lingüistas,
entre ellos Harris (citado en Hernández y Jiménez, 1995), sugieren la existencia de los
componentes de principio y rima en la sílaba española. Cualquier segmento
consonántico puede constituir un principio, pero en la lengua española los principios
de dos segmentos consisten en una única consonante seguida por una de las líquidas
/ l / o / r /. El principio es un constituyente opcional, además no todos los principios
ocurren en posición inicial de palabra, ya que ocupan una posición interna. La rima es
el constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su propia
estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más sobresalientes de esas
unidades lingüísticas en español. En este sentido, contamos con evidencias en lengua
castellana (Jiménez y Ortiz, 1995), de la utilización .del principio como unidad de
segmentación en sílabas con la estructura CCV (consonante + consonante + vocal).
Conciencia fonémica.- Se define como la capacidad que tiene el sujeto de
descubrir en la palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge como
consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un sistema alfabético.
Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llevó a cabo con
niños de 6 años que se encontraban en el jardín de infancia, a quienes se le
administró 10 test de conocimiento fonológico realizando un análisis factorial de cada
tarea llegando a la conclusión de que el niño que es capaz de realizar correctamente
tareas de omisión de sonidos puede asegurarse que posee, además de conocimiento
fonético, un completo conocimiento fonológico. En este sentido para Yopp (citado en
Rueda, 1995) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de
un fono.
10
Componentes de la conciencia fonológica
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (citado
en Bravo, 2002) distingue quince procesos diferentes, que van desde reconocer cuál
palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (citado en
Bravo, 2002), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad
a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas
antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se
desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Carrillo, (citado en Bravo,
2002) considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra
analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del
aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo
que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está
estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. Expresa que “el
hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren
en tareas que implican la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la
adquisición de las habilidades segmentales básicas es la forma crítica del desarrollo
fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura” (Carrillo, 1994, citado en Bravo
2002). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas
se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y
palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a
leer.
Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (citado en
Bravo, 2002), en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la conciencia
fonológica habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un
factor ritmo. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector
fue el factor fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de
reconocimiento y omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los
fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciación de una palabra.
Según Moráis, Alegría y Content (citado en Bravo, 2002), la conciencia
segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La
descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de
los estímulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito
se requiere un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística
y de experiencia alfabética.
11
Procesos que conforman la conciencia fonológica
Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el
aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia
fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística. En los niños más
pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en
la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de
palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad
psicolingüística, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para
“armar” sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer
semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados –en
cambio– son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola
variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o
agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (citado en Bravo, 2002),
mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995),
(citado por Bravo, 2002), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más
predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico
medio bajo. Carrillo(citado en Bravo, 2002), también estima que la conciencia
segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en
segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega
que “todos los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron
capaces de leer”.
Por otra parte, O’Connor, Jenkins y Slocum (citado en Bravo, 2002),
encontraron que los procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para
mejorar la lectura inicial, en niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar e
integrar fonemas. El reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de
estos procesos. Hernández-Valle y Jiménez (citado en Bravo, 2002), también
encontraron, en niños de segundo y de tercer año con retraso lector, que la
ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas mejora significativamente los
procesos de decodificación. Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica
facilita la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la
enseñanza del código alfabético, permitiendo un mejor aprovechamiento de la
enseñanza de la lectura.
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Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es
uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de
desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseñanza
que reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado en
Bravo, 2002), en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres
fases para desarrollar la conciencia fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer:
a) entrenar la conciencia fonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación,
categorización de sonidos e identificación); b) trabajo en el aislamiento de fonemas, y
c) trabajar la representación de la estructura interna de las sílabas (segmentarlas y
ordenar los fonemas). Este programa implicó un mejor desarrollo de las habilidades
fonológicas en el grupo experimental, teniendo como consecuencia mejor lectura en
primer año.
Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear
que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, junto con determinar un umbral
para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga
un niño para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de aproximación
máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza de la
lectura.
Dificultades en el procesamiento fonológico
La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los
disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar
que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en
la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que
implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar,
aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo
intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura.
El caso más claro de involucración de la ruta fonológica en la dificultad lectora lo
constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los
lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente que en tareas de nombrar,
las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores
retrasados que para el grupo de buenos lectores.
13
Por otro lado, en español, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los
dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores
normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron
que la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía
residir en el procedimiento de descodificación grafemo-fonémico.
Asimismo, Jiménez y Ortiz (1995) encontraron que los lectores retrasados
tenían mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su
vez, por unas pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el
desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los
disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento
fonológico que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su
rendimiento fue cualitativamente similar al de su grupo control de lectores normales
más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de dos años y se encontró que los niños
disléxicos progresaron muy poco en comparación con su grupo control de niños más
jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y
repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores fonológicos.
Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos
consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad
lectora.
Etapas en el reconocimiento de las palabras
Según Cuetos (1996), el reconocimiento de palabras es el proceso clave de la
lectura. Es de hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se
producen los principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando
se trabaja este proceso es el de desarrollar las rutas visual y fonológica. A medida que
los niños van conociendo las reglas de conversión grafema-fonema pueden ir
haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con
palabras que se repiten una y otra vez posibilitara el que vayan formando
representaciones léxicas para esas palabras.
A partir de la investigación educativa acerca de cómo los niños aprenden a leer
y a escribir las primeras palabras, se identifican una serie de secuencias o estadios.
En una primera etapa los niños reconocen las palabras escritas sin mediación
fonológica; es decir, se reconocen palabras de forma logográfica como si se tratase de
14
un dibujo. En una segunda etapa, denominada alfabética, se utilizan estrategias de
decodificación fonológica en la que los alumnos transforman los signos gráficos en
sonidos, o los sonidos en signos gráficos, mediante el uso de las reglas de conversión
grafema-fonema (en el caso de la lectura) y de fonema-grafema (en el de escritura). Y
finalmente, existe una tercera etapa, que tanto en la lectura como en la escritura, es
denominada ortográfica, en la que un alumno ha desarrollado estrategias de
reconocimiento directo de las palabras y automatiza los procesos de decodificación
En general, se acepta Rueda, Cuetos, Jiménez y Ortiz (citados en Ramos y
Cuadrado, 2006), que uno de los modelos más plausibles que explican las diversas
etapas por las que pasa un alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura de
palabras ha sido el de Firth (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Esta autora sostiene
que, para llegar a convertirse en lectoescritores hábiles, los niños pasan por tres
etapas: etapa logográfica, etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación
describimos cada una de ella, tanto en la lectura como en la escritura.
Etapa logográfica
La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura,
tiene lugar antes de que exista una mediación fonológica en el reconocimiento de las
palabras. La existencia de esta etapa se manifiesta por el hecho de que niños de tres
o cuatro años pueden reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas
palabras se reconocen globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud,
rasgo, color, etc.). Así, puede reconocer su propio nombre o palabras que han visto
muy frecuentemente, como Coca Cola, Carrefour, Disney, etc. Esta forma de
reconocimiento tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y
existan diferencias sustanciales entre las palabras. Un niño que se encuentre en esta
etapa tendrá dificultades para diferenciar visualmente palabras parecidas (“PASO y
“PACO”). Una derivación del modelo fue el propuesto por Lennea Ehri 1992, (citado en
Ramos y Cuadrado, 2006), que adopta los mismos términos utilizados por firth para
denominar las etapas de desarrollo de la lectura. Según Ehri (citado en Ramos y
Cuadrado, 2006), en la etapa logográfica, el niño empieza a reconocer palabras con
ayuda de claves visuales. Para esta investigadora, las palabras se reconocen a través
de selección de algún distintivo visual, y se asocia con su pronunciación y significado
almacenados en la memoria. Por ejemplo, una clave visual puede ser el rasgo inferior
o “cola” en la letra “g” de la palabra “gato”. El niño que se encuentra en la fase
15
logográfica aun no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las
conexiones entre el estimulo y la información almacenada en su léxico interno son
totalmente arbitrarias, y producto de aprendizajes memorísticos.
Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente
del contexto. Un interesante experimento llevado a cabo por Firth 1989 (citado en
Ramos y Cuadrado, 2006), confirmó la utilización del contexto para acceder al
significado de las palabras en la etapa logográfica. Esta investigadora, utilizando como
estimulo los envoltorios de los caramelos ingleses “Smarties”, que mostraba a los
niños que no sabía leer, descubrió que estos niños decían correctamente lo que ponía.
Sin embargo, cuando se escribió esta palabra en un papel distinto al envoltorio
original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra en un papel distinto al
envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra. Estos
resultados demuestran que los niños, aun siendo muy pequeños, son capaces de
reconocer que un conjunto de signo gráfico representa a una palabra. Sin embargo, la
estrategia logográfica sería una forma de aprendizaje tan simple que incluso puede
fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía o cuando se cambia el
contexto de presentación.
Etapa alfabética
La etapa logográfica deja paso a otra que se caracteriza por una enseñanza
intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y
decodificación fonológicas. En esta segunda etapa, denominada alfabética, el niño
aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el conocimiento
fonológico, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior en la que podía
segmentar oralmente las palabras en silabas, en la etapa alfabética de la escritura la
tarea es más compleja, puesto que al alumno se le plantea un reto crucial: debe tomar
conciencia de que las silabas y las palabras están formadas por unidades más
simples. En esta etapa, cuando toma conciencia de los fonemas, le va ser muy útil
asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar en el habla.
Por lo tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía (en el
caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el
caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al
que representa, como ocurre en la lectura, para acceder, el significado de la palabra,
16
el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al
conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es lo
que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por ejemplo, la palabra “pato”. El
niño comienza lentamente decodificando y dice:”p- - a - - t- -o/”; pero al poco tiempo
cae en la cuenta y dice:” ¡ah! /pato/”. En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la
ruta fonológica, y, progresivamente va denominando los procesos de codificación y
decodificación de palabras que van a perdurar a lo largo de toda la vida.
Son numerosos, los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonología
es la primera en desarrollar, ya que el niño puede crear representaciones fonológicas
a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Entre las
investigaciones que apoyan esta tesis destacamos las de Reitsma y Valle (citados en
Ramos y Cuadrado, 2006). Estos estudios demuestran la importancia que juega el
desarrollo del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura, puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de
codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios del
aprendizaje lectoescritor.
Etapa Ortográfica
El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las
palabras de una forma global, es decir mantiene su capacidad para codificar y
recodificar los sonidos representados mediante la grafía, pero además accede al
significado de las palabras con enorme rapidez.
Esta nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que
el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la ruta fonológica), ya que
finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras. ¿Cuánta
practica se necesita para que una palabra pueda ser accedida visualmente? Parece
que el establecimiento de vínculos entre la forma escrita de la palabra y su significado
requiere solo de unas pocas exposiciones Barrón y Barón (citado en Ramos y
Cuadrado, 2006). Según Firth (1989), las habilidades ortográficas aumentan
espectacularmente a partir de los siete u ocho años.
Aunque pudiera dar la impresión de que esta etapa es similar a la logográfica
se trata de dos estadíos completamente diferentes. En la ortográfica, los lectores
identifican cada una de las letras que componen la palabra y de hecho detectan
enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura
17
ortográfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el
contexto, como sucedía en la etapa logográfica. Seymoour y Felder (citados en
Cuetos, 1996), comprobaron que los niños eran capaces de reconocer palabras por la
ruta visual aunque su formato estuviese en forma de zigzag o en sentido vertical.
El que un niño no llegue a dominar la etapa logográfica no le va a impedir que
pueda leer, pero su lectura será más lento y ello conllevara una pérdida de la
comprensión (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y por
ello dificultando la realización de los procesos superiores), tal como ya hemos
explicada.
Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura
Como hemos visto en los párrafos anteriores, se entiende por conciencia
fonológica, a la habilidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos
hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la
lectura, son bastante consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de
investigación empleadas. La conciencia fonológica está relacionada con la habilidad
lectora, tal y como lo demuestran los estudios predictivos de Carrillo, Sánchez,
Romero y López, 1990 (citados en Bravo, 2002) y de entrenamiento Bradley y Bryant,
1983; Treiman y Barón (citados en Bravo, 2002). En relación con estos últimos, los
estudios de Bradley y Bryant (citados en Bravo, 2002), han podido comprobar que
prelectores entrenados en categorizar dimensiones fonéticas obtienen puntuaciones
superiores en lectura en el primer curso en comparación a prelectores entrenados en
la categorización de dimensiones semánticas o sin entrenamiento.
Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio sobre la
relación entre conciencia fonológica y escritura ha recibido menos atención, pero
también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios.
Un análisis más reflexivo sobre la naturaleza de nuestro sistema de escritura nos
lleva a esclarecer y explicar los hallazgos hasta ahora comentados. Es preciso tener
en cuenta que la operación de la lectura se realiza sobre un sistema de escritura que
representa la estructura sonora del lenguaje hablado. A pesar de que en las primeras
etapas de aprendizaje lector, los niños se centran primariamente sobre estrategias de
reconocimiento visual de las palabras como si fueran logogramas chinos, los sistemas
18
de escritura alfabéticos exigen necesariamente el empleo de una ruta fonológica que
permite acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los niños aprendan las
reglas de conversión grafema-fonema, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen las unidades del
lenguaje oral.
Para aprender a leer en un sistema alfabético como el español, los niños tienen
que adquirir lo que se denomina principio alfabético. Además para adquirir el principio
alfabético es necesario ser capaz de establecer una asociación entre el fonema y una
grafía que lo represente. Por este motivo, el conocimiento fonológico constituye una
condición indispensable a tener en cuenta en la enseñanza sistemática de la lectura.
(Ramos y Cuadrado, 2006).
La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la
memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la
comprensión de la lectura. Lo que es más, las alteraciones de habilidades de memoria
fonológica en la infancia temprana se definen como un deficiente desarrollo de lenguaje
en la infancia media, incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones
específicas del desarrollo del lenguaje. (Sattler, 1996).
Algunos resultados de la investigación metalingüísticas ha encontrado relación
entre conciencia fonológica y nivel de lectura.
Se ha podido verificar que cuanta mayor sensibilidad hacia los aspectos
fonológicos del lenguaje demuestran tener los niños, más alto es su nivel de lectura.
El rendimiento en tareas de conciencia fonológica es un poderoso predictor del éxito
en el aprendizaje de la lectura.
Los niños de preescolar y primer año de primaria que tienen un pobre desarrollo de la
conciencia fonológica, tendrán un nivel bajo de lecto- escritura.
Existen distintos niveles de conciencia fonológica.
El análisis de la gran variedad de tareas de conciencia fonológica indica que la
relación de la conciencia fonológica con la lectura depende del tipo de tareas que se
ha utilizado para evaluar la conciencia fonética.
En el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden distinguir varias etapas.
El desarrollo de la conciencia fonológica se produce por un continuo incremento de la
conciencia de los aspectos fonológicos del lenguaje y tiene lugar por etapas.
La relación entre conciencia fonológica y lectura, varía a lo largo del desarrollo.
19
La relación entre conciencia fonológica y lectura depende del nivel de habilidad
metalingüística que requiere la ejecución de la tarea utilizada para medir la conciencia
fonológica.
Bravo (2002) y Jiménez y Ortiz (1995)
El trabajo pedagógico para el desarrollo de conciencia fonológica
La tareas para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipos de
niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lecto escritura. Los niños deberían
realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de
conciencia fonológica.
Según Canales y Morote (2007), un prerrequisito para el aprendizaje de la
lectura es la integridad de las habilidades del procesamiento auditivo, incluida la
adecuada percepción del lenguaje. Estas son habilidades innatas y se desarrollan en
forma automática, permitiendo el establecimiento adecuado del lenguaje oral. El
procesamiento auditivo y el lenguaje oral son las habilidades funcionales que permiten
el logro de una adecuada conciencia fonológica. Es aquí que la educación ofrece la
acción planificada para desarrollar y enriquecer el lenguaje en el niño.
Las investigaciones de seguimiento entre jardín infantil, Kindergarten y primeros
años básicos han permitido conocer mejor cuáles son los procesos cognitivos
emergentes que tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son
procesos muy específicos, y algunos también predicen el rendimiento en lectura en los
cursos posteriores.
En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (citados en Bravo, 2003)
mostraron que los niños preescolares que tenían dificultad para segmentar las
palabras en sus fonemas, fueron lectores mas deficientes. Otras investigaciones
efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales de aprendizaje, demuestran que
las habilidades en el procesamiento psicolingüísticas a nivel preescolar están
relacionadas con la lectura, en una progresión jerárquica y secuenciada. Butler,
Marsch, Sheppard y Sheppard (citados en Bravo, 2003) en un estudio de siete años de
seguimiento, concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la
cual, a su vez, es determinante para el rendimiento lector posterior. Se produciría un
efecto concatenado entre el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje
20
de la lectura inicial y el rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del
siguiente, lo que se ha considerado como un efecto lector inicial.
Respecto a las diferencias entre los niños, Lencher y col. (citados en Bravo,
2003) hallaron que todos los buenos lectores iniciales habían desarrollado
previamente la conciencia fonológica, además de otras destrezas verbales. Share y
col. (citados en Bravo, 2003) por su parte, también concluyeron que las destrezas
fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior.
Actualmente, en Perú en el nuevo Diseño Curricular MINEDU (2009) considera
que de ninguna manera el niño debe ser forzado a aprender a leer y escribir de
manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica
(capacidad de “registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin
verlos”) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos (dibujar letras
supone precisión y dominio del espacio). Un aspecto que debemos tomar en cuenta en
esta área y que ayuda al niño a entender estas representaciones gráficas, es el
desarrollo de la conciencia fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar
auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras
.
Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades Buades, Gómez,
Pérez y Valero (1995) considera que parece ser la escuela el lugar natural donde se
proporcionen experiencias y actividades de índole perceptivo-lingüístico con la
finalidad de que los alumnos sean conscientes de la estructura fonológica de las
palabras. Todo este tipo de prácticas habría de acontecer en los años preescolares
siendo la pretensión básica de las mismas que el niño aprendiera a:
Saber escuchar los sonidos de la lengua.
Percibir los movimientos articulatorios.
Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas.
Captar la estructura silábico-fonética de las palabras.
Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis.
Así mismo Panca (2004), recomienda que en la elaboración de los programas deben
desarrollarse dos destrezas: El escuchar y hablar, y el manipular los segmentos del
habla (palabras, sílabas, sonidos) dentro de sesiones lúdicas a través de juegos
verbales con incorporación progresiva de la grafía. Es a partir de este reconocimiento
21
que el niño será capaz de adquirir las reglas de correspondencia entre grafemas y
fonemas.
Según el Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (2003),
diversas investigaciones indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se
puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que
podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños.
Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja
con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños
llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el
aprendizaje.
Las docentes de inicial y primaria conocen la importancia de trabajar algunas
actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos. Estas
actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son
beneficio para él. Sin embargo, no afectan específicamente la conciencia fonológica.
Por lo tanto, se debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe
agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica.
Según Canales y Morote (2007), la metodología propuesta por el Programa
“Fonojuegos” incluye actividades de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre
otras. Para alcanzar aprendizajes significativos, de modo que el niño relacione los
nuevos aprendizajes con otros adquiridos anteriormente, para beneficiar el desarrollo
de la conciencia fonológica.
Antecedentes
A continuación se presenta las investigaciones realizadas en el extranjero y en el
Perú. Lundberg (citado en Molina, 1991), quien aplicó una batería de pruebas
metalingüísticas a niños de preescolar y durante tres años consecutivos efectuó el
seguimiento, comparando los resultados obtenidos en preescolar con pruebas de
rendimiento lector. Durante los tres años escolares, la prueba de segmentación
fonológica, junto con la de codificación silábica, fueron las que explicaron mayor
cantidad de varianza de criterio.
22
Investigadores como Manrique y Gramigna (citado en Molina, 1991), trabajaron
sobre una muestra de 80 niños de ambos sexos de lengua española, comprendidos
entre 60 y 82 meses (40 de preescolar y 40 del primer curso de enseñanza básica,
pero todos ellos sin haber sido sometidos todavía a la enseñanza del sistemática del
lenguaje escrito), de nivel socio-cultural semejante e igualados en nivel mental. Los
citados niños fueron divididos en cuatro subgrupos, de forma aleatoria (dos para cada
nivel de edad). A uno se le aplicó una prueba de segmentación silábica y al otro una
prueba de segmentación fonológica. Después de comparar los puntajes obtenidos
subgrupo, a través de un análisis de varianza, comprobaron que en ambos subgrupos
los resultados eran significativamente favorables en la prueba de segmentación
silábica, aunque las diferencias fueron menores en los dos subgrupos de primero de
enseñanza básica en lo que se refiere a la prueba de segmentación fonológica. Es
decir, se comprobó lo que ya se había demostrado en todas las investigaciones
anteriores: que la segmentación fonológica es una tarea más difícil que la
segmentación silábica y que, por tanto, los niños adquieren esa habilidad no antes de
los cinco a seis años, siempre que no hayan sido sometidos a ningún programa
intensivo previo en la ejercitación de tales habilidades.
Domínguez (1992) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que
juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y
diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas
habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de
identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas)
destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas.
Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48
niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez
semanas. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, primero, es posible
desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales
habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Por lo tanto, dentro del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar
actividades de enseñanza-aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños
habilidades de análisis fonológico.
Wagner et al. (1997), realizaron una investigación en la cual se confirmó la
existencia de una relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,
23
para lo cual se aplicó una batería múltiple con pruebas fonológicas variadas, tales
como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos de
una palabra. También pruebas de nombrar letras y números. Los resultados
muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada a un grado
diferente con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el
aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como predictor principal. Las
diferencias individuales en conciencia fonológica influyeron sustancialmente en las
posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras. La influencia de las
diferencias fonológicas de los niños no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino
que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonológico en actividades de
lenguaje oral que se realicen en kindergarten y primer año puede ser continuado
explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se
prolonga.
Gonzáles y Romero (1999), desarrollo su investigación con una muestra de
175 sujetos de habla castellana pertenecientes a instituciones educativas públicos y
privados, analizó la influencia del adecuado e inadecuado desarrollo de la producción
fonológica en términos de discriminación y articulación de los fonemas castellanos en
distintos momentos (cinco a ocho años) en relación con variables del aprendizaje
lector. Los resultados apuntan que la producción fonológica es una variable predictiva
de la lectura entre los seis y los ocho años, aumentando el porcentaje de explicación
hacia los ocho años, siendo la exactitud lectura la variable que mejor explica la
producción fonológica entre estas edades.
En España, Arnaiz et al. (2000), el estudio realizado tuvo como objetivo
comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el
acceso a la lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de
desarrollo de habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue
implementado durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los
resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que
el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto
positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos
alumnos.
24
En el Perú, Dioses y Panca (2002) realizaron un estudio en el estudio con el
propósito de establecer si existían diferencias significativas entre las variables
habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector. Para ello, emplearon el método
descriptivo con un diseño comparativo, estableciéndose que las habilidades
metalingüísticas y el rendimiento lector mostrarían diferencias significativas en función
del tipo de institución educativa, procedencia y el sexo.
Para la recolección de datos utilizaron el Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM), en una población de doscientos alumnos de seis y siete años de edad,
obteniendo como conclusión que, tanto en las habilidades metalingüísticas como el
rendimiento lector, los alumnos procedentes de instituciones educativas privadas
obtuvieron un mejor nivel de logro con respecto a los alumnos de instituciones
educativas estatales, y, al considerarse la variable sexo, fueron las niñas quienes
presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.
Un estudio posterior, Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades
metalingüísticas y el aprendizaje lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos
elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y al azar. Los
instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test de Habilidades Metalingüísticas
elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba de Lectura de María
Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron:
La muestra de estudio alcanza un promedio global de 5,02 en el área de las
habilidades metalingüísticas, ubicándose en un nivel intermedio. Sin embargo, su
rendimiento es dispar al interior de cada habilidad mensurada.
No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de unir
fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de contar
fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de aislar fonemas
y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de detección de
rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
adiciones silábicas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
25
Asimismo, Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo de las habilidades
metalingüísticas en niños de una I.E particular y otra estatal de Lima Metropolitana que
cursa el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos. Empleó
la prueba U de Mann–Whitney (prueba no paramétrica para grupos independientes),
con la finalidad de identificar las diferencias de las habilidades metalingüísticas en
relación con la I.E de procedencia. Rodríguez llega a la siguiente conclusión: Los
alumnos de I.E particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en
todos los subtest del test de Habilidades Metalingüísticas (THM) en relación con los
alumnos de las I.E estatales. Asimismo se comparó los niveles alcanzados en función
a la variable sexo, no hallándose diferencias significativas.
Posteriormente, Panca (2004) realizó una investigación con una población de
111 alumnos de la I.E Fe y Alegría Nº 37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se
proponía relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en
niños y niñas del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El
trabajo finaliza con una serie de conclusiones dentro de las cuales encontramos que la
conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para ello es
necesario segmentar las palabras en unidades correspondientes y combinar estos
sonidos para pronunciar palabras.
Matalinares y Díaz (2004) la investigación realizada tuvo como objetivo
establecer si existe relación entre las habilidades metalinguísticas y la
comprensión en niños de primer grado. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el
primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos, procedentes de
diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes
se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero,
Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de
Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados
muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado
moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar
las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en
las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el
puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y
mujeres no se hallaron diferencias significativas.
26
En el Perú, Velarde (2004) realizó una investigación con el propósito de
determinar la validez de la conciencia fonológica junto con la capacidad lectora y
comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una
población polarizada: quince niños de ocho años de instituciones educativas públicas y
diez niños de la misma edad de instituciones educativas particulares. Aparentemente
es una población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con cuadros
estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el nivel superior como en el
inferior. El estudio concluye en que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente
desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.
Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la
validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los
niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y
control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en
cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras,
omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en
la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la
aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la
evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los
resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una
ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control.
Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel
desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades
sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).Siendo
importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la
finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lecto-
escritura.
Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal
comparar la eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a
Instituciones Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo
experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia
fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación silábica, detección de rimas,
supresión silábica inicial, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar
foenemas. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación
27
del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) . Los resultados manifestaron que el
grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en los
componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la importancia de la
mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el desarrollo de la
conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer las
potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas,
intelectuales y emocionales.
Problema de investigación
Las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en nuestro país sobre
comprensión lectora en los estudiantes del nivel primario de Educación Básica
Regular, nos proporcionan información acerca de la gravedad de la situación. En el
2001, la UNESCO aplicó la prueba PISA (Programa Internacional para la
Evaluación de estudiantes) a 43 países del mundo, entre ellos el Perú. Los resultados
fueron penosos. Se conoció que el 79,6% de los estudiantes del Perú, de primaria y
de secundaria, no comprendía con eficacia lo que leía. Y lo que es peor, que el 54%
se encontraba por debajo del nivel 1 (de un total de 5) en la escala de comprensión de
lectura, es decir "analfabetos funcionales", lo que significa que leen y escriben, pero no
sacan ningún provecho .Tres años después, el 2004, el Ministerio de Educación hizo
otra gran evaluación del rendimiento de los escolares del país, tomando como
muestra a 70000 estudiantes de 1479 escuelas públicas y privadas de Lima y otros
departamentos. Los resultados de esta prueba fueron que el 74% de los alumnos de
primaria se encuentra en el nivel más bajo de comprensión de lectura: entienden los
textos en forma literal, y es mínima su capacidad de inferencia o deducción (El
Comercio, 2005).Los resultados de estos estudios e investigaciones nacionales e
internacionales han demostrado que los estudiantes peruanos no han desarrollado en
forma adecuada la capacidad de comprender mensajes, de allí que existe la necesidad
de implementar estrategias que mejoren un conjunto de competencias y capacidades,
de tal manera que incidan y mejoren el aprendizaje, en comprensión lectora.
Asimismo, Reymer (2005) comenta en las últimas evaluaciones internacionales (PISA
y UNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el
Perú. En los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es
decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la
evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto
28
grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión lectora ni práctica
metalingüística.
La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué
para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el
lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a
esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades
se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es
un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)
representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el
momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder
representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas
conclusiones da origen al concepto de conciencia fonológica (Lectografìa, 2006).En
este tema la investigación de los últimos años ha dejado claro que una de las claves
se encuentra, en la adquisición de capacidades metafonológicas, esto es, en la
capacidad de reconocer y aislar los sonidos de la lengua. Esta es la base que permitirá
al aprendiz analizar la estructura sonora de las palabras, para después establecer
relaciones sistemáticas entre los sonidos y las letras que los representan. Así mismo,
la investigación muestra que estas capacidades metafonològicas no se desarrollan de
forma autónoma y natural y de ahí la dificultad que muestran inicialmente los niños
para comprender el principio alfabético (Carrillo, Calvo y Alegría, 2001).
Los resultados de múltiples investigaciones (Domínguez 1996; Byrne y
Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994; Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996;
Signorini y Borzone, 1996) muestran que desde el jardín de infantes se puede
determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a
leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está
en el desarrollo, durante la etapa de educación inicial, de algunos procesos cognitivos
y verbales fundamentales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que
aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones se encuentran,
invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la
memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual-
semántica. Otras investigaciones Byrne y Fielding-Barnsley (citado en
Lectografia,2006) también muestran que la habilidad para “categorizar sonidos”, es
decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las
29
palabras, cuando son entrenadas en el Jardín de Infantes, tiene con efecto un buen
rendimiento lector en los años posteriores de Educación Básica. (Lectografia, 2006).A
pesar de gran cantidad de estudios sobre conciencia fonológica o habilidad
metafonológica en otros países, en la actualidad se cuentan con pocos materiales e
investigaciones para potenciar esta área. (Ventura, 2003). En realidad muchos
profesores de inicial que realizan algunas tareas de conciencia fonológica en sus
clases son de forma empírica pero no ordenada y sistemática. Es importante que
todos los que nos dedicamos a sentar las bases de la lecto-escritura o a entrenarla,
aprendamos a evaluar la conciencia fonológica y elaborar programas sistemáticos
(Ventura, 2003).
De otro lado, la mayoría de los docentes tienen insuficiente información sobre
las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general y los de la
didáctica de la lectura y la escritura, en particular (Centro de Excelencia para la
Capacitación de Maestros, 2003). Asimismo, éstos no identifican la intención educativa
de las actividades y desconocen la secuencia graduada de acciones que sirven para
estimular la conciencia fonológica, trayendo como consecuencia que desarrollen su
programación y ejecución didáctica en forma indiscriminada, sin considerar las
características lingüísticas diferenciales de los niños, de un lado y, de otro, confundir el
trabajo de la conciencia fonológica. Por tanto, se hace necesario que los profesionales
de la enseñanza de educación inicial tengan un conocimiento de los procesos
cognitivos y metalingüísticos que intervienen en la lectura para poder orientar de forma
más adecuada y efectiva el proceso instruccional.
De lo revisado, se deduce que gran parte del aprendizaje de la lectura está en
relación con la conciencia fonológica, haciéndose evidente la necesidad de conocer
cómo se relacionan las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en la prelectura
en grupos poblacionales de nuestra realidad, en especial, en la realidad educativa de
la Región Callao. Por tanto, conocer de forma precisa esta información en grupos de
nuestro contexto será de mucha utilidad para enfatizar algunos aspectos del trabajo
educativo, así como de intervención especializada
El problema a observar es el siguiente:
¿Qué efectos tiene el programa Fonojuegos en la conciencia fonológica en niños
de 5 años de la Institución educativa Nº 102 del distrito de Ventanilla?
30
Hipótesis y objetivos
Hipótesis general
HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar
significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al
incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
Hipótesis específicas
- H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del
grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años del
31
grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla
Objetivo general
Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en los niveles
de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla.
Objetivos específicos
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
segmentación silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo
experimental de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del
programa Fonojuegos.
32
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
supresión silábica, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental
de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos.
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
detección de rimas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental
de la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos.
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
adición silábica en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la
I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos.
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
aislar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de
la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
unir fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de la
I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos.
- Determinar los efectos de la aplicación del programa Fonojuegos en el nivel de
contar fonemas, en niños de 5 años del grupo control y grupo experimental de
la I.E.I 102 de Ventanilla antes y después de la aplicación del programa
Fonojuegos.
33
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El tipo y diseño utilizado fue el experimental. Según Sánchez y Reyes (2006) el
método experimental consiste en organizar deliberadamente condiciones de acuerdo
con un plan previo con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto,
exponiendo a uno o más grupos experimentales a la acción de una variable
experimental y contrastando sus resultados con grupos de control o de comparación.
El diseño corresponde a una investigación cuasi-experimental del tipo de grupo
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1978), el cual comprende un grupo
experimental y otro de control, los mismos recibirán un pre-test y un post-test, cuyo
esquema es el siguiente:
Grupo Pretest Tratamiento Postest
G.E. Y1 X Y2
G.C. Y3 _ Y4
Donde:
GE = Grupo experimental
GC = Grupo control
y1, y2, y3, y4 = Observaciones
X = Variable independiente
Para el caso de nuestro estudio, el grupo experimental recibió el programa Fonojuegos
(x) como tratamiento experimental. El grupo control no recibió tratamiento alguno.
A ambos grupos, se les aplicó un pretest y un postest (y1, y2, y3, y4); cuyos valores
fueron comparados con el propósito de determinar la eficacia en la conciencia
fonológica.
34
Variables
Variable Independiente
Programa FONOJUEGOS
Definición conceptual
Según Canales y Morote (2007), define al programa fonojuegos como actividades
secuenciadas de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre otras que benefician el
desarrollo de la conciencia fonológica.
Definición operacional
El Programa “Fonojuegos” propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de
juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial.
Variable Dependiente
Conciencia fonológica
Definición conceptual
La conciencia fonológica es la habilidad de poder diferenciar los sonidos que forman
las palabras (los fonemas) y poder jugar con ellos.
Para Condemarin, Galdames y Medina (1994), la conciencia fonológica consiste,
desde una perspectiva más amplia del concepto, en introducir al niño en el sistema del
sonido del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las
palabras, de las rimas y aliteraciones, de las silabas y los fonemas. También incluye la
toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la
combinación de sonidos entre sí.
Definición operacional
Puntuación obtenida por cada niño en los diferentes componentes del Test de
Habilidades Metalingüísticas: Segmentación silábica, supresión silábica, detección de
rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.
Participantes
La población estuvo conformada por 50 niños de 5 años de la I.E.I. 102 de
Parque Porcino – Ventanilla, agrupados en dos aulas: anaranjada y verde. De dicha
población se asignó al azar el aula correspondiente al grupo experimental, resultando
el aula anaranjada.
35
Trabajándose con 40 niños, 20 del aula anaranjada (experimental) y los 20 restantes
del aula verde (control). De cada una de las aulas se excluyó a5 alumnos por no
cumplir con las normas del Ministerio de Educación y que presentaban problemas de
lenguaje (dislalia).
Tabla 1. Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo control
Instrumentos de investigación
Programa “Fonojuegos”
Según Canales y Morote (2007) el programa “Fonojuegos”, está dirigido a
docentes de aula de instituciones educativas estatales y particulares y tiene por
finalidad desarrollar la conciencia fonológica de los niños de 5 años, a través de
actividades musicales, de comunicación oral y psicomotrices.
Para su validación, dicho programa fue sometido a juicio de expertos (especialistas en
educación regular como especializada, de los niveles educativos de inicial y primaria),
realizando diversas sugerencias que fueron tomadas en cuenta para enriquecer las
sesiones de trabajo.
El Programa “Fonojuegos” consta de 34 sesiones, las cuales fueron aplicadas
en un período de 3 meses (3 veces a la semana) y cada sesión tuvo una duración de
20 a 40 minutos, dependiendo del objetivo de la sesión.
Las sesiones se presentaron por orden de dificultad, siendo las primeras aquellas que
buscaban lograr objetivos más simples en comparación a las últimas sesiones. El
material diseñado para la ejecución del programa, ha sido pensado para la edad y
cantidad de niños (de15 a 30 niños).
A lo largo del programa se trabajó todos los componentes de la conciencia
fonológica tales como: Segmentar oraciones en palabras y palabras en sílabas,
suprimir la sílaba inicial, medial o final de una palabra, adición de sílabas, detección de
rimas (iniciales y finales), aislar fonemas (iniciales y finales), unir fonemas y contar
Grupo
N TOTAL
V M
Experimental
Control
10
08
10
12
20
20
TOTAL 18 22 40
36
fonemas. Asimismo, el programa cuenta con una guía de canciones especificándose
los materiales necesarios para cada sesión ejemplos de hojas de trabajo para las
sesiones que las requieran.
Test de Habilidades Metalingüísticas
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) elaborado por P. Gómez, J.
Valero, R. Buades y A. Pérez .Dicho test ha sido adaptado a nuestro medio por Noemí
Panca (2003).
El objetivo del Test es valorar el grado de desarrollo de las habilidades
metalingüísticas al inicio del aprendizaje sistemático de la lecto-escritura.
El instrumento consta de siete subpruebas, las cuales evalúan la capacidad de
análisis fónico de los diferentes segmentos que configuran la palabra.
Así tenemos: segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas,
aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.
Normas de aplicación
En primer lugar hay que hacer saber que las condiciones óptimas de
realización de la prueba exigen la presencia de unas condiciones básicas, como son:
- Un espacio cómodo para el niño y el examinador, donde haya silencio y una
iluminación adecuada, que permita la concentración del alumno
- El examinador deberá conseguir un buen “rapport” y conexión con el niño
planteándole la situación de examen como una actividad lúdica.
- Será necesario que el examinador, previamente, disponga del material preciso para
la realización de la prueba.
- El examinador se colocará al lado del niño con el fin de facilitar la interacción.
El Test de Habilidades Metalingüísticas se administra de forma individual en un
tiempo aproximado de 30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de los
sub-tests, en donde el niño debe responder verbalmente luego de habérsele dado las
demostraciones.
Normas de puntuación
El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete subpruebas
cuyas puntuaciones oscilan entre 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7, y la mínima 0.
37
Como norma general, cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete
subpruebas se valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada
uno de los subtest se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el
número total de ítems.
El siguiente gráfico refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de
las subpruebas:
La puntuación total de la prueba se halla sumando cada uno de los siete cocientes
anteriores. Como ya hemos expresado, deberá encontrarse entre 0 y 7.
En función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en
cuatro categorías:
Nivel deficiente de 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra
comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que
facilitan el acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3
aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta.
Nivel elemental de 1.76 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno
a estos límites, reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en
las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones
silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.
1. Segmentación silábica
Total aciertos 20
2. Supresión silábica Total aciertos 12
3. Detección rimas Total aciertos 12
4. Adiciones silábicas Total aciertos 10
5. Aislar fonemas Total aciertos 8
6. Unir fonemas Total aciertos 20
7. Contar fonemas Total aciertos 20
PUNTUACIÓN GLOBAL PRUEBA = E 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
38
Nivel intermedio de 3.51 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan
consistentemente en los cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con
respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6 y 7.
Nivel avanzado de 5.26 a 7: son alumnos con un componente fonológico
sobresaliente en todas las partes de la prueba.
Fiabilidad
Para el cálculo de la fiabilidad se ha utilizado el método de las dos mitades,
que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las
mismas. La ecuación utilizada ha sido la de Sperman-Brown, utilizando el coeficiente
de confiabilidad de 0,95 y un error típico de 0,16. Se utlizó la adaptación del test THM
(Panca, 2003), el cual contó con un estudió de confiabilidad de consistencia interna
mediante el método Kuder Richardson 20, el cual alcanzó el valor de 0.81, lo cual
permite asumir que la prueba adaptada proporciona puntajes confiables.
Validez
Se ha estimado la validez hallando la correlación entre las puntuaciones
obtenidas en el THM y dos criterios extremos: el puntaje global alcanzado en el EDIL y
la calificación global otorgada por el profesor en lectura.La ecuación utilizada ha sido
la de Pearson.
En la presente investigación se ha aplicado el Test de Habilidades Metalingüísticas
adaptado por Panca (2003), quien efectuó la validez de contenido, a través del criterio
de jueces, quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a los reactivos e
instrucciones; así mismo se realizó la validez de construcción, empleando el método
de análisis factorial exploratorio, siendo la varianza explicada de 47.69 %.
Procedimientos para la recogida de datos
Técnica de recogida de información
-La coordinación con la Institución Educativa I.E.I N° 102 se realizó con la directora
respectiva de la Institución estableciendo las fechas y horarios de evaluación.
- La aplicación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se realizó al grupo
experimental y control y se realizó en 2 momentos pre- test y post test.
La prueba fue tomada en forma individual a cada niño con una duración de 35’ a 40’
aproximadamente.
39
- Para la ejecución del programa “Fonojuegos” se aplico 34 sesiones de actividades de
conciencia fonológica en un período de 3 meses y cada sesión tiene una duración de
de 20’ a 40’.
Procedimientos para el tratamiento de datos
Para el procesamiento y análisis de resultados, se tomó en cuenta los
resultados de cada componente da la conciencia fonológica, obtenidos por cada grupo
de investigación. Así mismo se trabajó con los resultados globales que obtuvieron los
grupos.
En la estadística descriptiva se elaboró la tabla de distribución de frecuencias
(absoluta y relativa) que permite observar el porcentaje de alumnos que han mejorado
su rendimiento en cada componente de la conciencia fonológica. Así mismo se realizó
las comparaciones de los componentes de la prueba del pre y post test.
Para realizar la estadística inferencial y hallar la significatividad de los
resultados se aplicó la Prueba de U de Mann- Withney para establecer diferencias
entre las puntuaciones medias de los niños de los grupos experimental y de control,
de acuerdo con Siegel y Castellan (1995).
Se han elegido la prueba no paramétricas en función a dos criterios: 1) El
tamaño de los grupos muestrales (experimental y de control) es menor a 30; y 2) la
distribución de las puntuaciones en cada uno de los subtests y en el total de
habilidades metalingüísticas no cumple el parámetro de normalidad.
40
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente
investigación, los cuales se han procesado a partir de las hipótesis planteadas y los
objetivos de la investigación que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de
la realidad estudiada.
Medidas descriptivas
En la tabla 2, se presentan los resultados totales del pre test y post test del
grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en
el pre test que el 50% se encuentra en el nivel elemental, el 30% se ubica en el nivel
intermedio, el 10% se ubica en el nivel avanzado igualmente en el nivel deficiente. En
el post test la mayor frecuencia lo encontramos en el nivel avanzado con un 65% y 7
niños se encuentran en el nivel intermedio con un equivalente a 35%.
Tabla 2. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo experimental en función a los niveles de conciencia fonológica
PRE TEST POST TEST
Nivel f % f %
Deficiente 2 10
Elemental 10 50
Intermedio 6 30 7 35
Avanzado 2 10 13 65
Total 20 100 20 100
En la tabla 3, se presentan los resultados totales del pre y post test del grupo
control en función a los niveles de conciencia fonológica, apreciándose en el pre test
que el 15% se encuentra en el nivel deficiente, el 60% se ubica en el nivel elemental,
el 25% se ubica en el nivel intermedio. En el post test el mayor porcentaje lo
obtuvieron 9 niños en el nivel intermedio correspondiendo el 45%, el 40% se ubica en
41
el elemental, el 10% se ubica en el nivel avanzado y 1 niño se ubica en el nivel
deficiente con un 5%.
Tabla 3. Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo control en función a los niveles de conciencia fonológica
PRE TEST POST TEST
Nivel f % f %
Deficiente 3 15 1 5
Elemental 12 60 8 40
Intermedio 5 25 9 45
Avanzado
2 10
Total 20 100 20 100
Como se puede observar en la tabla 4, en la evaluación de entrada o pretest, las
puntuaciones medias obtenidas por los niños del grupo experimental y del grupo
control son bastante similares, con diferencias mínimas no significativas en cada uno
de los subtests y en el total de conciencia fonológica. Por lo cual, se puede afirmar que
los grupos experimental y control se presentan muy homogéneos al momento de
aplicar el programa Fonojuegos.
Luego de haberse desarrollado el programa Fonojuegos con los niños de 5 años
del grupo experimental, se procedió a evaluar su conciencia fonológica con una
prueba de salida o postest. Del mismo modo, se procedió a evaluar a los niños del
grupo control, a quienes no se les había aplicado el programa Fonojuegos.
Los resultados indican que las puntuaciones medias obtenidas por los niños del
grupo experimental son significativamente mayores a los obtenidos por los niños del
grupo control, lo cual permite afirmar que la aplicación del programa Fonojuegos ha
tenido éxito en los niños del grupo experimental, por cuanto se ha incrementado
significativamente su nivel de conciencia fonológica y respecto a cada uno de los
subtests que la componen.
42
Tabla 4. Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los subtests y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años de edad de los grupos control
y experimental (pretest y postest)
PRETEST POSTEST
Componente Estadístico Grupo
experimental Grupo control
Grupo experimental
Grupo control
Segmentación silábica
M .8800 .8150 .99 .91
DE .22384 .22890 .056 .171
Supresión silábica inicial
M .2920 .2210 .6850 .3460
DE .34692 .31559 .22213 .35317
Detección de rimas M .5760 .4260 .9045 .6845
DE .31789 .33221 .12626 .27285
Adición silábica M .300 .200 .710 .425
DE .3195 .2534 .1804 .2511
Aislar fonemas M .6875 .6325 .9000 .7030
DE .28244 .25530 .16018 .21565
Unir fonemas M .1175 .0525 .3940 .1325
DE .14804 .08955 .16411 .08472
Contar fonemas M .5275 .4150 .9100 .6415
DE .22447 .24393 .10834 .39845
Conciencia fonológica
M 3.3805 2.8945 5.4913 3.7635
DE 1.17403 1.02791 .70573 1.15579
43
Medidas de Contrastación de las hipótesis
Para la contrastación de la hipótesis general y de las específicas, se empleó,
como se ha mencionado en líneas anteriores, la prueba de los rangos con signos de
Wilcoxon y la prueba U de Mann-Withney, para comparar los rangos promedios en el
total y en cada uno de los subtests de habilidades metalingüísticas.
La presentación de los resultados se realizó teniendo en cuenta lo obtenido con
ambas pruebas estadísticas. Es decir, la prueba de Wilcoxon para determinar las
diferencias en el pre y postest, luego de aplicado el programa Fonojuegos en el grupo
experimental; y la prueba de Mann-Withney, para conocer las diferencias entre los
grupos experimental y control en el total y en cada una de los subtests de habilidades
metalingüísticas.
Hipótesis general
HG: La aplicación del programa Fonojuegos demuestra su efectividad al incrementar
significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la de la I.E.I. 102 de Ventanilla.
HGo: La aplicación del programa Fonojuegos no demuestra su efectividad al
incrementar significativamente los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I. 102 de
Ventanilla.
En la tabla 5, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en la prueba de conciencia fonológica, observándose que
después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental
registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,
que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <
0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan un mayor
nivel conciencia fonológica por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en
comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis general.
44
Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la comparación grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Conciencia fonológica
Experimental 20 28.43
41.500 0.000*
Control 20 12.58
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
Hipótesis específica 1
- H1: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años del
grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en segmentación silábica en niños de 5 años de
la I.E.I. 102 de Ventanilla.
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
Figura 1. Conciencia fonológica
45
En la tabla 6, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Segmentación silábica, observándose que
después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental
registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,
que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <
0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una
mayor habilidad para segmentar silabas por efecto de la aplicación del Programa
Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación silábica entre grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Segmentación silábica
Experimental 20 23.05
149.000 0.037* Control 20 17.95
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.05.
0
5
10
15
20
25
Experimental Control
23.05
17.95
Figura 2. Segmentación silábica
46
Hipótesis específica 2
- H2: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años
del grupo experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en supresión silábica inicial en niños de 5 años
de la I.E.I. 102 de Ventanilla.
En la tabla 7, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Supresión silabica, observándose que
después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental
registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,
que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <
0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una
mayor habilidad para suprimir silabas por efecto de la aplicación del Programa
Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
Tabla 7. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión silábica inicial entre grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Supresión silábica inicial
Experimental 20 25.98
90.500 0.003* Control 20 15.03
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
47
Hipótesis específica 3
H3: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de
Ventanilla.
Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel
de conciencia fonológica en detección de rimas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de
Ventanilla.
En la tabla 8, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Detección de rimas, observándose que
después de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental
registran un rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además,
que la U de Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p <
0.01, lo que permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una
mayor habilidad para la detección de rimas por efecto de la aplicación del Programa
Fonojuegos, en comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
25.98
15.03
Figura 3. Supresión silábica inicial
48
Tabla 8. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas entre grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Detección de rimas
Experimental 20 25.13
107.500 0.009* Control 20 15.88
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
Hipótesis específica 4
- H4: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en adición silábica en niños de 5 años de la I.E.I.
102 de Ventanilla.
En la tabla 9, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en adición silábica, observándose que después de aplicado
el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango
promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
25.13
15.88
Figura 4. Detección de rimas
49
Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que
permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad
para adicionar silabas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en
comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
Tabla 9. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica entre grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Adición silábica
Experimental 20 26.83
73.500 0.001* Control 20 14.18
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
Hipótesis específica 5
H5: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de
Ventanilla.
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
26.83
14.18
Figura 5 Adición silábica
50
Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el nivel
de conciencia fonológica en aislar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I. 102 de
Ventanilla.
En la tabla 10, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Aislar fonemas, observándose que después
de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un
rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de
Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que
permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad
para aislar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en
comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
Tabla10. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas entre grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Aislar fonemas
Experimental 20 25.55
99.000 0.005* Control 20 15.45
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
25.55
15.45
Figura 6. Aislar fonemas
51
Hipótesis específica 6
- H6: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en unir fonemas en niños de 5 años de la I.E.I.
102 de Ventanilla.
En la tabla 11, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Unir fonemas, observándose que después de
aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un rango
promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de Mann-
Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que
permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad
para unir fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en
comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
Tabla 11. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Unir fonemas
Experimental 20 30.20
6.000 0.000* Control 20 10.80
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
52
Hipótesis específica 7
- H7: La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años del grupo
experimental en comparación con el grupo control de la I.E.I 102 de Ventanilla.
- Ho: La aplicación del programa Fonojuegos no incrementa significativamente el
nivel de conciencia fonológica en contar fonemas en niños de 5 años de la I.E.I.
102 de Ventanilla.
En la tabla 12, se presentan los datos comparativamente, entre los grupos
experimental y de control, en el subtest: Contar fonemas, observándose que después
de aplicado el Programa Fonojuegos, los niños del grupo experimental registran un
rango promedio mayor que los del grupo control. Se observa, además, que la U de
Mann-Withney tiene un valor estadísticamente significativo al nivel de p < 0.01, lo que
permite afirmar que los niños del grupo experimental presentan una mayor habilidad
para contar fonemas por efecto de la aplicación del Programa Fonojuegos, en
comparación con los niños del grupo control.
Al contar con resultados significativos se decide rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica.
0
5
10
15
20
25
30
35
Experimental Control
30.2
10.8
Figura 7 . Unir fonemas
53
Tabla 12. Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas grupos experimental y control
Grupo N Rango
promedio U Sig.
Contar fonemas
Experimental 20 28.43
41.500 0.000* Control 20 12.58
Total 40
* Significativo al nivel de p<0.01.
0
5
10
15
20
25
30
Experimental Control
28.43
12.58
Figura 8. Contar fonemas
54
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión:
Según el análisis estadístico de los resultados obtenidos y descritos en el
acápite anterior podemos afirmar la aceptación de la hipótesis general y específica
enunciadas en el presente estudio en el sentido que la aplicación del programa
fonojuegos muestra su efectividad al incrementar significativamente los niveles de
conciencia fonológica en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 102 del
distrito de Ventanilla.
Dicho hallazgo, viene a confirmar estudios realizados en el extranjero por:
Wagner y otros, 1997; quienes señalan que existe relación entre la conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectura, indicando a su vez que el entrenamiento
fonológico en actividades del lenguaje oral que se realicen en el kindergarten y primer
año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito,
como un desarrollo que se prolonga.
Jiménez y Ortiz (1995), mencionan diferentes estudios que han demostrado
que los niños en periodo de Educación infantil, ya son sensibles a la rima, los niños
antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o
tienen aliteración. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los
niños acceder al conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima, entonces
si además de darse las condiciones de desarrollo natural en el niño que a los 5 años
demuestra predisposición hacia este componente se brindan oportunidades de
estimulación como lo fue el caso de la aplicación del programa presentado en la
presente investigación, la ganancia es mayor tal como se evidencia en todas las tablas
correspondientes a la estadística inferencial donde se da a conocer la diferencia
significativa que existe entre los grupos experimental y de control.
En el caso de los niños pertenecientes al grupo experimental la mayoría de
ellos, gracias a la sistematización de actividades para la detección de rimas iniciales y
finales, lograron superar su rendimiento inicial demostrando un desarrollo óptimo en
dicho componente. Esto se puede apreciar en las tabla 8 reafirmando lo planteado por
Byme y Fielding(1993), que los niños logran un mayor rendimiento en tareas de rima
gracias a un mayor entrenamiento y familiaridad con la tarea.
55
Dicha tendencia también se observa en el nivel silábico en sus componentes:
segmentación silábica, supresión y adición silábica, observándose que los niños del
grupo experimental mejoraron su desempeño en este nivel.
Los niños de 5 años que fueron expuestos al programa tal como lo evidencia
la hipótesis específica 1,2 y 4 descubren la existencia de las sílabas como unidades
de sonidos que perciben en su lenguaje oral permitiendo la confirmación de la
hipótesis silábica como lo afirman Manrique y Gramigna (1983), que los resultados en
segmentación silábica son significativamente favorables en relación a segmentación
fonológica atribuyendo una mayor facilidad en tareas de contar silabas.
Enseñar a los niños preescolares a desarrollar la conciencia fonológica, sobre
todo en relación con tareas de identificación, adición y omisión de sílabas y fonemas,
les ayudará a aprender a leer y escribir posteriormente, y será de gran ayuda para los
niños que presenten problemas en este aprendizaje.
En el postest los niños del grupo experimental obtuvieron una ventaja sobre los
niños del grupo de control con respecto al nivel fonémico.
Al observar las tablas del 10 al 12 se observa que los niños que pertenecieron
al grupo experimental desarrollaron habilidades para la manipulación de los fonemas
obteniendo mejores resultados que aquellos que participan del grupo control.
Consecuentemente, se puede afirmar que los niños se benefician del entrenamiento
explícito en conciencia fonémica, a su vez que el programa propuesto resulta efectivo.
Contar con programas de intervención con componentes de conciencia fonémica
puede constituir una herramienta de prevención importante, si consideramos la
relevancia de las habilidades metafonológicas en la adquisición de la lectura. En este
sentido para Yopp (1988) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la
omisión de un fono. Asimismo plantean que no solamente es positiva, sino que “es
necesaria la intervención específica para que el sujeto descubra la estructura
segmental del habla” (Calero y Col. 1991), ya que las habilidades metafonológicas no
se adquieren espontáneamente.
Finalmente, cabe indicar que los hallazgos reportados en la presente
investigación son concordantes con trabajos similares por investigadores nacionales y
extranjeros (Domínguez; 1992; Arnaíz et al. 2000; Asencios, 2004; Canales y Morote,
56
2007), demostrándose la eficacia de los programas psicopedagógicos, aplicados
sistemáticamente en el desarrollo de la conciencia fonológica de niños preescolares.
Evidenciando además su capacidad predictora del aprendizaje inicial de la lecto-
escritura y la importancia de desarrollar en el nivel de Educación Inicial a fin de
prevenir dificultades de aprendizaje en los primeros grados de la Educación Básica
Regular.
Conclusiones:
1. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de
conciencia fonológica en segmentación silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
2. La aplicación del Programa Fonojuegos incrementa significativamente, el nivel de
conciencia fonológica en supresión silábica inicial, en niños de 5 años de la I.E.I 102
de Ventanilla.
3. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en detección de rimas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
4. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en adición silábica, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
5. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en aislar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
6. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en unir fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
7. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente el nivel de
conciencia fonológica en contar fonemas, en niños de 5 años de la I.E.I 102 de
Ventanilla.
57
8. La aplicación del programa Fonojuegos incrementa significativamente los niveles
de conciencia fonológica en niños de 5 años de la I.E.I 102 de Ventanilla. Por tanto
demuestra su efectividad en todos sus extremos.
Sugerencias:
1. Que, los resultados de la presente investigación se difundan en el contexto
educativo de la Región Callao, a fin de ser conocidos por los docentes del nivel de
Educación Inicial.
2. Que, se promueva el desarrollo de investigaciones sobre la conciencia fonológica,
haciendo uso de variables demográficas, psicológicas, educativas y didácticas.
3. Que, las autoridades instituciones educativas del nivel inicial del distrito de
Ventanilla promuevan eventos de extensión educativa para el desarrollo de la
conciencia fonológica en poblaciones preescolares, como una estrategia preventiva de
la presentación de problemas de aprendizaje en los dos primeros grados de estudio de
Educación Básica Regular.
4. Qué, la UGEL de Ventanilla promueva acciones de capacitación sobre elaboración
de perfiles psicopedagógicos del niño preescolar donde se incluya lo relacionado con
el desarrollo fonológico.
5. Qué, la DREC promueva acciones de capacitación relacionadas con la elaboración,
ejecución y evaluación de programas psicopedagógicos preventivos de la dificultades
de aprendizaje de la lectoescritura, fundamentados en el desarrollo lingüístico y
fonológico.
58
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62
Anexos
63
PROGRAMA FONOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
FONOLOGICA
AUTORAS : CANALES, Nathaly E.
MOROTE, María Esperanza.
PRESENTACIÓN
Numerosas investigaciones muestran que la conciencia fonológica es el proceso
cognitivo que presenta estrecha relación con la lectura inicial y que su ejercitación
durante los años del pre - escolar, es determinante para el éxito en aprender a leer.
La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las
estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las
palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la
sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se
puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito.
El Programa “Fonojuegos” propone actividades sistematizadas para el desarrollo de la
conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad, integrando las estrategias de
juego musicales, motrices y lingüísticas que se utilizan en la Educación Inicial,
permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.
Este programa constituye un aporte, para las profesoras que trabajan en secciones de
5 años, tanto de instituciones estatales como privadas, quienes pueden adaptar las
actividades propuestas en función a las necesidades específicas de su grupo de niños.
64
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
1. Favorecer el desarrollo de los componentes de la conciencia fonológica a través de
actividades lingüísticas, musicales y psicomotrices.
2. Enriquecer la memoria auditiva mediante la recepción e integración fonológica.
3. Estimular la actitud cooperativa y autónoma del niño, a través del trabajo en grupo.
4. Estimular el pensamiento reflexivo mediante la auto-evaluación y co - evaluación.
5. Brindar a la maestra de educación inicial, estrategias metodológicas sistemáticas y
secuenciadas, para ejercitar la conciencia fonológica en niños de 5 años.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Los siguientes criterios metodológicos permitirán alcanzar óptimos resultados para el
desarrollo de la conciencia fonológica de los niños de las secciones de 5 años.
ACTITUD DE LA MAESTRA
- La maestra debe promover un clima de comunicación, que facilite la confianza del
niño, estimulando su participación activa permanentemente durante el desarrollo de
toda la sesión.
- Mantener contacto visual con los alumnos.
- Utilizar tonos de voz y entonación adecuados sin exageraciones ni estereotipos.
- Expresar mensajes claros utilizando las palabras adecuadas.
- Estar atentos a los mensajes que trasmiten los niños, tanto verbales como no
verbales, propiciando la participación de todos.
- Buscar el momento oportuno del día, para el desarrollo de estas actividades, que
propicie el trabajo cooperativo.
- Respetar los ritmos y estilos de aprendizaje individuales.
65
DESARROLLO DE LAS SESIONES DE TRABAJO
Para la realización de las sesiones de trabajo propuestas en el programa, se debe
preveer la organización cuidadosa de los materiales y espacios sugeridos, ya sean
dentro del aula o en espacios exteriores.
Las sesiones de trabajo están diseñadas para el logro de cada componente de la
conciencia fonológica. Deben realizarse 3 veces por semana en un tiempo aproximado
de 30 a 45 minutos por sesión.
El programa está previsto para una duración de 3 meses.
Todas las sesiones de trabajo empiezan con una motivación que introduce a la
actividad.
El material que lleva la maestra es presentado a los niños en cada sesión, por el títere
“Fonito“ (personaje central), quien abre la “CAJA SONORA” que contiene el material
con el que se va a trabajar (fichas, loterías, láminas, dominós, etc.).
En aquellas actividades de carácter individual, como por ejemplo fichas de aplicación,
el trabajo deberá ser de preferencia en la mesa, teniendo con anticipación los
materiales adecuados.
En las actividades grupales, desarrollar la autonomía de los niños, a través de la
propia elección de sus grupos, teniendo en cuenta para ello las características de
comportamiento y de desarrollo de cada niño, evitando así situaciones de conflicto.
Para terminar la sesión se entonará la canción de despedida (símbolo) y utilizando el
títere se realizarán preguntas divergentes permitiendo a los niños reflexionar acerca
de aciertos, dificultades y su participación dentro del grupo permitiendo así el
enriquecimiento del objetivo esperado.
66
SESIONES DE TRABAJO
SESIÓN 1
OBJETIVO:
- Estimular la integración y discriminación sonora.
RECURSOS:
- Caja Sonora
- Títere Fonito
- Caretas de animales
- Canción “El perro Boby” (C1)
- CD de sonidos onomatopéyicos y medioambientales
- Lámina de animales y objetos sonoros: medioambientales, del cuerpo.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” se presenta y canta la canción de saludo (símbolo) invitando a los
niños a la actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la
sesión.
La maestra reparte las caretas para dramatizar la canción “El perro Boby”. Los niños
expresan la onomatopeya solicitada (guau, miau, muu, cuac, oink).
Los niños escuchan un casette con sonidos onomatopéyicos de animales y sonidos
del cuerpo y medioambiente, asociando lo que escuchan a las figuras de la lámina.
Esta actividad primero se realiza con todo el grupo, luego participarán
individualmente.
Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, si
recuerdan los objetos y animales que se presentaron en el CD y sus respectivos
sonidos (sin ver la lámina).
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SESIÓN 2
OBJETIVO:
Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)
RECURSOS:
- Tarjetas de figuras
Personas: Niño, hombre adulto, mujer adulta
Acciones: Toma, lee, come, duerme, patea, mira, lava, escribe, toca.
Complementos: 15 alimentos y/o bebidas, carro, pelota, bicicleta, reloj, maceta,
platos, taza, ropa, carta, guitarra.
- Círculo de colores
- Canción “El pericotito”
- Siluetas que representen las palabras de la canción: pericotito, chiquito, hociquito,
huequecito, gato, vio, zarpazo, asustó.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda y canta la canción “el pericotito” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión. La
maestra canta la canción “el pericotito” omitiendo algunas palabras reemplazándolas
por las siluetas, las cuales pega en la pizarra.
Los niños que están sentados en un semicírculo frente a ella mencionan las palabras
que se omitieron y la maestra les preguntará si saben de que se trata el juego que van
a realizar. Luego, la maestra explica a los niños que van a escuchar “una frase, una
oración, una idea de algo que sucede” y ellos tendrán que adivinar cuántas palabras
hay en esa “idea”.
En un primer momento, la maestra muestra las tarjetas que utilizarán (personajes,
acciones y complementos), permitiendo que los niños las identifiquen y nombren.
Seguidamente, la maestra realiza el primer ejemplo con los niños colocando algunas
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tarjetas formando una frase y colocando debajo de ellas los círculos que indican el
número de palabras.
Ejemplo:
Andrea duerme: Los niños mencionan el número de palabras --- 2
O O
Luego la maestra presentará 3 ejemplos más a todo el grupo de niños, agregando un
complemento a la oración.
1. Pepe come pan
2. María lee periódicos
3. Julio toma leche
Finalmente pide a cada niño crear oraciones diferentes combinando las tarjetas.
La maestra pide a los niños que deseen participar, crear oraciones diferentes
combinando las tarjetas. El resto del grupo mencionará el número de
palabras de la oración creada.
Por último “Fonito” les pregunta a los niños qué actividad hicieron y cómo lo hicieron.
Luego se despide cantando la canción “símbolo”
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SESIÓN 3
OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)
RECURSOS:
- Tarjetas de palabras
- Círculos de enlace (para artículos)
- Pizarra
- Tiza o plumón
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión y la
maestra invita a un niño a sacar las tarjetas de la “caja sonora” y pide a los niños
formar un “círculo”. Ella explica que realizarán un movimiento con su cuerpo: palmada,
golpe de pie o chasquidos de dedos por cada palabra escuchada, de la “idea” que ella
mencionará.
1. María cocina
2. Daniel come chocolate
3. Adrián patea la pelota
4. El bebé toma su biberón
Luego los niños dirán la cantidad de palabras que tiene cada oración y para
comprobar si ellos acertaron la maestra colocará en la pizarra las tarjetas delas
palabras utilizadas y los artículos utilizados en las oraciones serán representados por
un círculo (enlaces de palabras que ayudan a que suene “mejor” lo que decimos).
Luego los niños que deseen participar realizarán la tarea de graficar en la pizarra,
usando líneas de acuerdo a la cantidad de palabras que escuchan de una oración
creada por la maestra (de dos a tres palabras).
A continuación se invita a los niños a participar en parejas: Uno creando la oración y
el otro graficando con líneas el número de palabras y escribiendo el número
correspondiente.
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El títere “Fonito” se despide preguntándoles sobre la actividad: ¿cómo lo hicieron?,
¿qué aprendieron? y ¿qué dificultades se presentaron? Y finalmente entonan la
canción “símbolo”.
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SESIÓN 4
OBJETIVO: Segmentar palabras de una oración simple (conciencia léxica)
RECURSOS:
- Tarjetas de figuras
- Círculos de enlace ( para artículos)
- Carteles léxicos
- Hoja de aplicación
- Plumones
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra quien invita a un
niño a sacar las tarjetas y figuras de la caja sonora, mostrándoselas a sus compañeros
quienes las reconocerán nombrándolas.
Luego la maestra dice las siguientes oraciones:
1. Pedro lava
2. Cecilia toma leche
3. Juan come un pan
4. El niño mira un reloj
Después de cada oración, colocará con los niños, las tarjetas de figuras y los
círculos necesarios para representar los artículos. Los niños que deseen participar
graficarán con líneas el número de palabras de la oración formada. Luego la maestra
colocará los carteles léxicos que correspondan a cada línea graficada.
A continuación se invita a los niños a crear una oración, colocando las tarjetas
correspondientes. La maestra escribirá las palabras de la oración formada,
colocándolas debajo de cada línea. Finalmente la maestra reparte a cada niño una
hoja de aplicación en la cual trazan tantas líneas, como palabras tenga la oración que
la maestra expresa y que está representada en el dibujo.
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El títere “Fonito” invita a algunos niños a decir una frase y otros palmean el número
de palabras que tenga la oración. Reflexionan en forma individual sobre la actividad
realizada, manifestando a “Fonito” sus aciertos y dificultades frente a la actividad y
finalmente “Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.
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SESIÓN 5
OBJETIVO: Discriminar rimas finales.
RECURSOS:
- Caja sonora.
- Títere “Fonito”.
- Canción “El eco” (C2).
- Fononaipes.
Lista de palabras de Fononaipes
Loro-toro
Estrella-botella
Oreja-oveja-reja-abeja
Bruja-aguja
Ratón-botón- león-dragón-avión-camión
Tetera-cartera-escalera-tijera
Tortuga-lechuga
Zapatilla-ardilla-silla
Alicate-chocolate
Campana-ventana-manzana
Cohete-chupete-siete
Espejo-conejo
Elefante-guante-gigante
Bicicleta-maleta-cometa-raqueta
Ala-pala
Fresa-mesa
Cocinero-bombero
Gato-pato-zapato
Gaviota-pelota-bota
Ballena-cadena-sirena
Gusano-enano
Plancha-cancha
Nido-vestido
Dado-pescado-candado-helado
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Cepillo-anillo-cuchillo
Gallo-zapallo-caballo
Cama-rama
Ventilador-tenedor-refrigerador
Foca-boca
Cuna-luna
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda a los niños quienes están sentados formando un
semicírculo y canta la canción “símbolo”. Luego los invita a escuchar y cantar la
“canción del eco”, acompañando con una palmada el sonido que se repite. La maestra
pregunta a los niños si adivinan en qué consiste el juego que van a realizar e invita a
un niño a sacar los fononaipes de la caja sonora nombrando con todo el grupo cada
una de las figuras. Luego, la maestra explica a los niños que el juego consiste en
buscar otras tarjetas que rimen con la suya. A continuación reparte tres fononaipes a
cada niño, colocando cinco al centro del grupo e inicia el juego apareando la rima de
uno de sus naipes, con uno de los naipes del centro, expresando la rima encontrada.
Por turnos los niños realizarán el mismo procedimiento, ganando un punto por cada
naipe que consiga rimar. El juego se repite una vez barajando los fononaipes. Si el
grupo de niños es mayor de quince se recomienda que compartan los fononaipes en
parejas.
Finalmente “Fonito” les muestra un fononaipe para que los niños busquen otras
palabras de su entorno (objetos del aula, nombre de sus compañeros, palabras
conocidas) que rimen con el fononaipe mostrado. Realizar esta acción las veces
necesarias, para que la maestra pueda evaluar a todos los niños. “Fonito” se despide
cantando la canción del eco.
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SESIÓN 6
OBJETIVO: Discriminar rimas finales.
RECURSOS:
- Caja sonora
- Instrumentos musicales de percusión (pandereta, tambor, bombo, triángulo, toc, toc)
- Tarjetas de rimas (rompecabezas de 02 piezas): Conejo/espejo, oveja/oreja,
elefante/guante, chupete/cohete, ventilador/refrigerador, ala/pala, silla/zapatilla,
gato/pato campana/manzana, nido/vestido, anillo/cuchillo, botella/estrella
cocinero/bombero, tortuga/lechuga, alicate/chocolate.
- Canción “Debajo un botón” (C3)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
La maestra y los niños ubicados en círculo, cantan la canción “Debajo un botón”
saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y
acompañan la canción con el instrumento musical de percusión elegido. Los niños
identifican las palabras que riman con la canción: Botón/ratón, Martín/chiquitín, a partir
de allí, buscan otras palabras que rimen con botón y Martín.
La maestra reparte a los niños una tarjeta (01 pieza del rompecabezas), sugiriéndoles
que busquen la pareja correspondiente. Encontrada la pareja los niños muestran y
verbalizan frente al grupo la rima encontrada (se repite el juego 3 veces combinando
nuevamente las tarjetas).
Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron (¿qué juego
hicimos? ¿cómo era?, ¿pueden hacerme una demostración?). La maestra escoge una
tarjeta pidiéndole a los niños en forma individual, buscar la pareja para guardarla
dentro de la caja. Si el grupo de niños es mayor de 15 alumnos se repetirá este
último procedimiento, para asegurar la evaluación individual.
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SESIÓN 7
OBJETIVO: Discriminar rimas finales.
RECURSOS:
- Siluetas de objetos y animales
- Hoja de aplicación de rimas finales
- Canción “Ni armadura ni horquilla” (C4)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda y canta la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
Ubicados en círculo escuchan la canción “Ni armadura ni orquilla” y se desplazan
libremente realizando los movimientos que ésta sugiere. Luego sentados observan en
la pizarra cuatro siluetas de objetos o animales, de los cuales tres riman y una no,
señalando esta diferencia. Es importante que los niños expliquen porqué no rima la
palabra señalada, notando la diferencia entre los sonidos.
Se repite la actividad varias veces con diferentes grupos de palabras:
Pescado – candado – pato – helado.
Cuchillo – reloj – cepillo – anillo.
Tetera – cartera – tijera – taza.
Corazón – ratón – avión – conejo.
Cocinero – bombero – doctor – zapatero.
Finalmente se le entrega a cada uno una hoja de trabajo, donde hay grupos de
figuras distintas. Los niños deben marcar la figura que no rima dentro del grupo.
Campana – sombrero – manzana – ventana.
Camión – avión – ratón – pato.
Zapatilla – ardilla – tijera – silla.
Dado – pescado – estrella – candado.
Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron, cómo lo
hicieron, qué palabras rimaban y por qué.
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SESIÓN 8
OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.
RECURSOS:
- Caja sonora
- Tarjetas: cámara, cabra, camote, caño, carro, café, casa, carro, panetón, pañales,
paloma, pato, papel, payaso, papa, tina, timón, tijera, tiburón.
- “Casitas” para guardar las tarjetas
- Canción “Una forma especial de caminar” (C5)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión que se
realizará fuera del aula.
Los niños caminan al ritmo de la canción “Una forma especial de caminar” y lo hacen
como una tortuga, gusanito, conejo y caballo. A continuación se les pide que
recuerden qué animales se mencionaron en la canción, diciendo una palabra que
comience igual.
Luego, la maestra pide a diez niños que caminen libremente, al ritmo de la
pandereta, alrededor de las tarjetas ubicadas en el piso. Cuando ésta deje de sonar,
cada niño cogerá dos tarjetas, colocándolas en las “casitas”correspondientes a la rima
inicial. Por ejemplo, en la casita con la figura “caballo”, irán las tarjetas “cabeza”,
“camión”, “carro”, “cara”, “cadena”, etc.
Se repite el juego permitiendo que cada niño participe dos veces. Luego de cada
participación, la maestra con todos los niños, comprobarán si realizaron el juego
correctamente.
“Fonito” pregunta a los niños en forma divergente sobre el juego realizado, su
participación, aciertos, dificultades, conflictos, en forma individual y grupal, motivando
la co - evaluación. Es importante que cada niño mencione las rimas que encontró
resaltando la sílaba que rima. Cantan la canción símbolo.
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SESIÓN 9
OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.
RECURSOS:
- Caja sonora.
- Láminas grandes: Conejo, zapato, mano.
- Tarjetas: Zanahoria, saco, zapatilla, zapallo, sapo, corazón cojín, coche,
copa, cocina, mano, mariposa, mayonesa, maceta, maní.
- Historia del conejo en láminas.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” e invita a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
Los niños se ubican en semicírculo y la maestra narra la historia del conejo
acompañándola de láminas, haciendo un gesto pertinente con las manos, al emitir la
sílaba “co” (la cual estará escrita en otro color).
Había una vez un co…( nejo)
Que le gustaba co…(mer) zanahoria
Y cuando estaba apurado co…(rría) por el bosque
Moviendo mucho su co …(la).
Los niños reconocerán cuál es la sílaba que se repite en las palabras señaladas. Se
les pide que mencionen otras palabras que comiencen con el sonido “CO”.
La maestra coloca en diferentes partes del aula las láminas grandes entregando a
los niños las tarjetas. A la indicación de la maestra, los niños deberán pegar la tarjeta
sobre la lámina que contenga la correspondiente rima inicial. Por ejemplo, las
tarjetas:”saco” y “zapatilla” irán en la lámina de “zapato”. Este ejercicio se repite hasta
que todos los niños hayan participado dos veces.
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Se despide “Fonito” preguntando en forma divergente a los niños, sobre el juego:
¿Qué hicieron para encontrar la figura que iba con su tarjeta? ¿recuerdan otras
palabras que empiecen igual que: Conejo, zapato o mano?.
La maestra preguntará a los niños que considere conveniente, asegurando la
evaluación grupal e individual.
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SESIÓN 10
OBJETIVO: Discriminar rimas iniciales.
RECURSOS:
- Ruleta de figuras
- Lámina de la rima “El Camello Camilo”
- Hojas de aplicación
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
Los niños escuchan y observan la lámina de la siguiente rima:
El camello Camilo
de camisa y cara sucia
corre detrás de un cocinero
que cojea por atrapar un conejo.
En el aula la maestra les muestra a los niños una “ruleta de rimas”, donde uno por
uno salen a hacerla girar y cuando se detiene la ruleta, los niños observan el dibujo
que salió, diciendo una palabra que comience con la rima inicial. Continúan el juego
hasta que todos los niños participen, pero ninguno deberá repetir las palabras que ya
se hayan dicho.
Finalmente los niños reciben una hoja de trabajo, donde relacionan figuras cuyos
nombres rimen al inicio: Caballo/carro, gato/gallina, pomo/polo, zapallo/zapato,
elefante/enano.
Se despide “Fonito” preguntando a los niños, sobre el juego que hicieron y pide a
cada niño que invente una pareja de palabras que empiecen (rimen) con el mismo
sonido.
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SESIÓN 11
OBJETIVO:
Segmentar palabras en sílabas.
RECURSOS:
- Canción “Caracolito” (C6).
- Tarjetas léxicas: caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, escondes.
- Tarjetas: cuy, pez, tren, piña, moto, carro, brócoli, manzana, lechuga, jirafa,
zapatero, zanahoria, jardinero, elefante, bicicleta, profesora.
- Círculos de colores
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “El Caracolito”, invitando a los niños
asalir al patio. Sentados en semicírculo, la maestra les explica que darán palmadas
por cada “trocito de sonido” que contenga su nombre, dando ella el ejemplo. Luego
pide a cada niño repetir el ejercicio, reconociendo el número de sílabas. Ejemplo: Ca
– mi – la “Mi nombre tiene tres trocitos de sonido”.
Luego la maestra canta nuevamente la canción que “Fonito” les trajo,
acompañándola de una dramatización sencilla. Al finalizar, les pregunta qué palabras
recuerda de la canción, sacando ella las tarjetas léxicas escritas previamente. Si los
niños mencionan otras palabras la maestra las anotará en las tarjetas léxicas en
blanco.
La maestra les pide a los niños ubicarse detrás de una línea en el patio, a una señal
ellos saltarán tantas veces como trocitos de sonido (sílabas) tenga la tarjeta que la
maestra lee: Caracolito, chiquito, arena, agua, mojará, solito, quedará, etc. Es
importante que los niños mencionen la cantidad de saltos realizados por palabra.
Nuevamente en semicírculo, la maestra coloca las tarjetas léxicas al centro (una por
vez) diciendo su nombre y pide a un niño colocar círculos de colores debajo de la
tarjeta, mencionando el número de “trocitos de sonido” que tenga.
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Ejemplo:
El títere “Fonito” pide a los niños, que separen con palmadas los nombres que ellos
propongan, mencionando el número de “trocitos de sonidos” que tiene la palabra.
Entre ellos comprueban errores y aciertos. “Fonito” les pregunta sobre la actividad que
realizaron: ¿Qué descubrieron sobre el tamaño de las palabras?: ¿cuáles son largas?,
¿cuáles son cortas?.
Se despide cantando la canción “símbolo”.
Ca ra co li to
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SESIÓN 12
OBJETIVO:
Segmentar palabras en sílabas.
RECURSOS:
- Latas de leche
- Tarjetas: Pan, sol, col, silla, cama, mesa, zapallo, lechuga, tomate, coliflor,
beterraga, alcachofa, melocotón, azucarera, espumadera, servilletero, mantequillera.
- Pandereta
- Hoja de trabajo
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a salir al
patio para jugar. La maestra invita a los niños a caminar libremente por el patio al ritmo
de la pandereta. Cuando ésta deje de sonar se agrupan de acuerdo a la indicación:
“Se agrupan de 2-3-4-5 integrantes”. Los grupos deben variar de integrantes de
acuerdo a la orden.
La maestra explica a los niños que cada grupo formado (5 integrantes) recibirá seis
latas. A una señal, un miembro del grupo correrá sorteando obstáculos colocados
previamente hasta la meta donde habrá una caja con cinco tarjetas. Sacará una y se la
mostrará a su grupo quienes armarán una torre de latas de acuerdo a la cantidad de
sílabas que tenga el nombre del objeto observado. La maestra realiza dos ejemplos
usando las tarjetas: Coliflor y servilletero.
El grupo que termina primero dirá ¡Listo!, cuando todos los grupos hayan terminado
se verificará el trabajo y saldrá otro miembro del grupo a repetir la misma secuencia,
hasta que todos hayan participado.
Los niños regresan al aula y reciben una hoja de trabajo en donde pintan los
espacios correspondientes a la cantidad de sílabas que contenga el nombre de la
figura que observan.
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El títere “Fonito” pregunta a los niños acerca del juego: ¿Qué hicieron?, ¿cómo lo
hicieron?, si se equivocaron ¿cómo lo resolvieron? Luego coloca cinco tarjetas en
línea, las nombra y los niños deberán palmear las sílabas de las palabras haciendo un
silencio entre palabra y palabra. Mencionan el número de sílabas que contiene cada
palabra. Finalmente “Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.
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SESIÓN 13
OBJETIVO:
Segmentar palabras en sílabas.
RECURSOS:
- Tarjetas de figuras con su nombre escrito: Cuy, pez, tren, olla, plato, vaso, jarra,
borrador, tetera, cuchillo, rallador, mermelada, jamonada, hipopótamo, helicóptero.
- 5 carteles “casitas” con números 1, 2, 3, 4,5.
- Hoja de trabajo
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
Les pregunta sobre lo que harán con las tarjetas, los nombres y los carteles con
números: ¿Qué vamos hacer?, ¿para qué servirán esos materiales? recogiendo así
conocimientos previos sobre la segmentación silábica.
La maestra forma grupos de tres integrantes, y entrega una tarjeta a un niño de cada
grupo el cual debe nombrar la figura que observa, dando una palmada por cada sílaba
y colocando la tarjeta en el cartel correspondiente. Luego se mezclan las tarjetas y
nuevamente las reparte. Los niños repiten el juego dos veces.
Los niños observan las tarjetas colocadas en cada “casita”, reconociendo qué
palabras son más cortas o largas. Luego se les entrega una hoja de trabajo, en la que
deberán unir las figuras que observan con el número de sílabas que contenga.
“Fonito” les pregunta sobre la actividad que hicieron, sobre la hoja de trabajo. Y les
pide que busquen objetos del salón y digan nombres u otras palabras que contengan
el número de trocitos de sonido o sílabas que ella sugiere. “Dime una palabra que
tenga tres trocitos de sonido o sílabas”. Finalmente los niños se despiden de “Fonito”
cantando la canción “símbolo”.
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SESIÓN 14
OBJETIVO:
Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.
RECURSOS:
- Canción: “El carro de mi tío” (C7)
- Paleta de silencio
- Tarjetas léxicas: Tortuga, botella, guitarra, vestido, tetera, raqueta, ballena, zapatilla,
gato, vaca, bota, foco, sofá, bicicleta, semáforo, cocodrilo, chocolate, teléfono,
ornitorrinco, hipopótamo, helicóptero, refrigerador.
- Círculos de colores.
SECUENCIA METODOLÓGICA:
“Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la actividad.
La maestra canta con los niños la canción “El carro de mi tío” omitiendo determ inadas
palabras acompañándola de un gesto representativo, al objeto mencionado (carro, tío,
hueco, llanta). Se invita a los niños a “jugar” omitiendo esta vez, no palabras sino
trocitos de sonido de palabras llamadas sílabas.
La maestra forma un semicírculo con los niños y les va mostrando una tarjeta por
vez, en la cual los niños reconocen las sílabas de la palabra, dando una palmada por
cada una de ellas, mientras ella señala las sílabas en la tarjeta.
Luego pide a un niño tapar con un círculo de color la primera sílaba del cartel (la
sílaba que se va a omitir). A continuación, los niños con un gesto (dedo tapando boca)
y la maestra con la “paleta de silencio” omiten la primera sílaba, diciendo en voz alta y
dando una palmada a la vez, las sílabas restantes. Luego de algunos ensayos con
todo el grupo de niños, la maestra realiza el juego en pequeños grupos y finalmente
en forma individual, comprobando sus aciertos.
“Fonito” pide a cada niño que señale un objeto del salón, dando palmadas y diciendo
las sílabas que restan al suprimir la primera. Se despide cantando la canción
“símbolo”.
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SESIÓN 15
OBJETIVO:
Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.
RECURSOS:
- Colchonetas y sillas del aula.
- Siluetas con figuras de artículos del hogar.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a salir
al patio para realizar un juego.
La maestra sugiere formar grupos de cinco integrantes, a quienes se les mostrará
cinco tarjetas de figuras. El juego consiste en observar la tarjeta para luego dar un
volatín por el “primer trocito de sonido” omitido, pararse en una silla diciendo y dando
palmadas por las sílabas restantes de la palabras. Luego se bajan de la silla y corren
por la tarjeta llevándosela a su grupo. Continúa el juego hasta terminar con todos los
participantes.
Terminando el juego “Fonito” muestra a los niños cada tarjeta, ellos harán un gesto
de silencio (dedo sobre la boca) por la sílaba omitida expresando en voz alta las
sílabas restantes de la palabra. Luego les pregunta sobre la actividad: ¿Qué hicieron?,
¿cómo lo hicieron?, ¿fue difícil, fácil, qué problemas se presentaron y cómo lo
resolvieron?. Se despide cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 16
OBJETIVO:
Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.
RECURSOS:
- Caja sonora
- 8 Tarjetas de bingo (8 figuras en cada una)
- Fichas
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños al juego
y la maestra muestra la “caja sonora” despertando su curiosidad por saber lo que hay
dentro de ella luego, los niños se agrupan libremente en parejas recibiendo cada grupo
una tarjeta de bingo y fichas.
La maestra silabea palabras omitiendo la primera sílaba y los niños que la integran
ponen una ficha donde corresponde Ejemplo: □misa (camisa),
□ballo (caballo), etc.
Gana la pareja que completa primero el bingo y se intercambian nuevamente las
tarjetas repitiéndose el juego dos veces más. La maestra invita a cada niño a decir el
nombre de algún compañero, omitiendo la primera sílaba y mencionando las
restantes,luego debe señalar a otro compañero para que adivine el nombre sugerido.
Finalmente “Fonito” pregunta a algunos niños acerca de la tarea propuesta: ¿Qué
hicieron?, ¿cómo lo hicieron? y que le den algunos ejemplos.
Canta la canción símbolo y se despide.
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SESIÓN 17
OBJETIVO:
Suprimir la sílaba inicial e identificar las sílabas restantes de una palabra.
RECURSOS:
- Instrumentos musicales de percusión: Panderetas, tambor, triángulo, etc.
- Canción “El elefante trompita” (C9) escrita y con símbolos de las
palabras a omitir la sílaba: Trompita, orejas, mamita, colita.
- Paleta de silencio
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
La maestra despierta la curiosidad de los niños quienes van sacando los
instrumentos de la caja asociando con la tarea a realizar: “Tocar con los instrumentos”.
Luego canta con los niños la canción “El elefante trompita” acompañándola con los
instrumentos mientras ella señala la canción escrita.
A continuación la maestra señala los dibujos de la lámina y omite la primera sílaba
de cada palabra. Los niños cantan y omiten el sonido indicado (se ayuda de un gesto
de silencio), repitiéndose el ejercicio dos veces más.
Ejemplo:
“Yo tengo un elefante que se llama □pita
Que mueve sus □rejas, llamando a su □mita.
Se sugiere que la profesora se ayude con una paleta de silencio para favorecer el
gesto que tienen que realizar los niños al omitir la primera sílaba (dedo sobre la boca).
“Fonito” pregunta a algunos niños sobre la tarea propuesta y qué trocitos de sonidos
(sílabas) se omitieron en las palabras indicadas (trom en “trompita”, etc.) y les pide en
forma individual que digan nombres de frutas o verduras omitiendo la primera sílaba y
otro compañero adivinará la palabra.
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SESIÓN 18
OBJETIVO:
Formar palabras a través de la adición de sílabas.
RECURSOS:
- “Juego el tren”
- Canción “El tren”(C10)
- Collares con figuras de animales y objetos
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “El tren” invitando a los niños
a salir al patio para jugar.
La maestra explica que jugarán al “tren de las sílabas” preguntando si adivinan lo
que ellos harán. (“juntar silabas para formar palabras”). Para ello forma dos grupos
eligiendo a dos niños los cuales serán las locomotoras de cada grupo. Luego cada
niño recibirá un collar con una figura reconociendo su nombre y la sílaba con la que
comienza y con la que termina la palabra.
Se canta nuevamente la canción, la locomotora se pasea y se acerca a los
“vagones”. Se “pega” el “vagón” que se puede encadenar (niño con el símbolo
correspondiente). Luego se alejan dando una pequeña vuelta hasta regresar para jalar
otro “vagón”.
Ejemplo:
Grupo N° 1: Casa - sapo - pomo – moto – tomate – tela – lana – naranja
Grupo N° 2: Camisa – saco – coneja – jarra – rata – tapa – palo - lobo.
Cada grupo de niños muestra al otro sus tarjetas reconociendo las sílabas
encadenadas y luego “Fonito” les pregunta: ¿Qué hicieron, ¿Cómo lo hicieron?, ¿Qué
otras palabras pueden encadenarse con nuestros nombres?
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SESIÓN 19
OBJETIVO:
Formar palabras a través de la adición de sílabas.
RECURSOS:
- Tarjetas con sílabas escritas: Pato, moto, oso, piña, mano, reja, sapo, pomo, mono,
pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito.
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
La maestra forma con los niños un tren cantando la canción “El tren”, dando algunas
vueltas introduciendo a la actividad de encadenar.
Sentados en semicírculo, los niños reciben una tarjeta que contiene una sílaba
determinada. Se colocan en la pizarra las tarjetas de figuras con su nombre escrito,
diferenciando las sílabas por colores. Se pregunta a los niños: “Si escucho “pa” y
después escucho “to” ¿qué se forma?… PATO.
Los niños que tienen las respectivas sílabas, las colocan debajo de la tarjeta léxica
correspondiente.
Se repite el juego dando la posibilidad de formar nuevas palabras (moto, oso, piña,
mano, reja, sapo, pomo, mono, pala, jarra, sopa, pepa, cama, gato, pito).
“Fonito” juega cantando el estribillo “adivina, adivinador…… si digo me y luego sa…
¿Qué dice? Se repiten algunas palabras de las tarjetas utilizadas propiciando la
aplicación de lo aprendido.
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SESIÓN 20
OBJETIVO:
Formar palabras a través de la adición de sílabas
RECURSOS:
- Tarjetas de figuras: Carro, casa, sapo, mesa, perro, lata, pito, cama, palo, sopa,
pesa, taza, vaso, lupa, silla.
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad y la maestra enseña la “caja sonora” despertando la curiosidad de los niños
por el juego a realizar.
Los niños se sientan en un semicírculo alrededor de la maestra. Se colocan al centro
cinco tarjetas de figuras y se les explica que escucharán “trocitos de sonidos” (sílabas)
que deberán juntar al revés para formar una palabra.
La maestra dice: “adivina adivinador si escucho “sa” pero primero está “me” ¿Qué
palabra formo? MESA, levantando la tarjeta que corresponde a la palabra formada.
Luego la profesora invita a cada niño a participar, haciendo uso progresivamente de
todas las tarjetas. Se repite el juego variando el orden de presentación de la tarea.
Se despide “Fonito” preguntando a los niños (individualmente), sobre el juego que
hicieron y que sugieran una palabra “corta” (de 2 sílabas) referida a objetos del aula,
partes del cuerpo, nombre de personas, frutas tal como lo hizo la maestra: “al revés”
señalando a otro compañero para que adivine.
Finalmente cantan la canción “símbolo”.
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SESIÓN 21
OBJETIVO:
Formar palabras a través de la adición de sílabas.
RECURSOS
- Siluetas de figuras: saca, corcho, sol, dado, corta, uñas, cara, col, sacacorcho,
caracol, soldado, corta uñas
- Hoja de trabajo
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad y la maestra enseña la “caja sonora” despertando la curiosidad de los niños
por el juego a realizar.
Los niños sacan de la “caja sonora” las figuras colocándolas al centro del grupo. La
maestra inicia el juego escogiendo dos siluetas: Si digo “cara” y luego “col” ¿qué
palabra puedo formar? “caracol”. Se coloca la tarjeta de caracol al lado de las otras
dos tarjetas. Se continúa la tarea con otras combinaciones: sol-dado, corta-uñas, saca-
corcho.
El títere “Fonito” les entrega una hoja de trabajo para que asocien (unan) las sílabas
que pueden componer otra palabra. “Fonito” les pregunta acerca del juego, ¿Cómo lo
hicieron? y qué otras palabras pueden formarse de la combinación de sílabas
(Ejemplo: Correcaminos, saltamontes, etc.)
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SESIÓN 22
OBJETIVO: Aislar fonemas (inicial)
RECURSOS:
- Ruleta de cartón con figuras (sonido vocálicos y consonánticos)
- Hoja de trabajo
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad. La maestra muestra a los niños la ruleta despertando la curiosidad por la
tarea a realizar e invita a cada niño a darle vuelta a la ruleta reconociendo el sonido
(vocálico o consonántico) con que empieza la figura.
Los niños expresan otras palabras que empiezan con el sonido indicado (araña, ala,
avión, licuadora, luna, lápiz, etc.). Luego se les pide que traigan un objeto del salón,
preguntándoles con qué sonido inicial comienza el objeto escogido y qué otras
palabras comienzan de la misma forma.
La maestra les entrega una hoja de trabajo en la cual tendrán que recortar figuras y
pegarlas en el lugar que corresponde, asociando las figuras que empiezan con el
mismo fonema (chocolate - chupón, oveja, oreja, tijera – tortuga, zapatilla – sillón,
avión – abeja) y “Fonito” se despide cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 23
OBJETIVO: Aislar fonemas
RECURSOS:
- Canción “Debajo de un botón” (C3)
- Tarjetas con los nombres de los niños
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “Debajo de un botón” invitando a los
niños a la actividad.
La maestra muestra la “caja sonora” en la cual están las tarjetas con los nombres
de los niños y ellos van reconociendo sus nombres llevándose la tarjeta. Luego invita a
cada niño a decir su nombre y a través de la mediación se exagera el sonido
(fonemático) final. A continuación los niños buscan qué otros nombres o palabras
terminan con el mismo fonema. Estas se escriben en un papelógrafo. Se pide a cada
niño que dibuje un punto sobre la palabra diferenciando la cantidad de fonemas. En
esta etapa la maestra apoya con la emisión correcta de los fonemas. El niño deberá
encerrar el último sonido.
Ejemplo:
● ● ●
P a
El títere Fonito se despide de los niños y les pregunta con qué sonido “pequeño”
(fonema) terminan algunos objetos del salón. Les pregunta qué actividad hicieron
cómo la realizaron y qué dificultades tuvieron.
n
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SESIÓN 24
OBJETIVO: Aislar fonemas
RECURSOS:
- Lámina del “León Rubén”
- Tarjetas con figura y nombre (los sonidos finales marcados en color rojo).
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción símbolo, mostrándoles la “caja sonora”,
despertando la curiosidad por el material que hay dentro. Un niño se acerca y saca de
la “caja” una lámina con el siguiente estribillo:
“El león Rubén armó un festín, preparó pan y tocó el violín”.
La maestra pregunta a los niños si adivinan el juego que va a empezar, mediando
para que los niños acierten (buscar palabras que terminen con el mismo sonido
consonántico). Luego ella coloca las láminas en la pizarra explicándoles el juego a
realizar.
Primero reconocen el nombre de las figuras y las mencionan alargando la emisión
del fonema final. A continuación se mezclan las tarjetas entregando una a cada niño y
ellos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta cuya palabra rime con el mismo
sonido consonántico.
Ejemplo: Papel-tamal.
Para efectos de apoyo visual, la maestra muestra a los niños una tarjeta con el
fonema graficado (l,s,r,n), pidiéndoles que mencionen las palabras (tarjetas) que
terminan con esos sonidos, clasificándolas debajo de cada
“fonema”
Ejemplo:
: Papel, azul, mil, pañal
S : Arroz, pez, lápiz, zapatos
R : Ventilador, celular, refrigerador, televisor
L
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N : Avión, tren; pan, chupón, violín,
El títere Fonito pide a los niños que mencionen algunas otras palabras que terminen
con esos sonidos, propiciando la reflexión sobre sus aciertos y dificultades. Finalmente
“Fonito” se despide cantando la canción “símbolo”.
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SESIÓN 25
OBJETIVO: Aislar fonemas
RECURSOS:
- Tarjetas de figuras con el mismo sonido final:
N: Atún, pan
L: Papel, frejol
E: Aceite, café
R: Televisor, celular
S: Arroz, galletas
A: Lechuga, piña
I: Ají, colibrí
O: Queso, plátano
- Equipo de música
- CD
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”, mostrando a los niños la
historia de “La gata Lola”, propiciando la recuperación de saberes previos, permitiendo
a los niños descubrir la tarea a realizar.
“La gata Lola, le dijo a la araña:
¡no venga a la fiesta, con pijama!.
Y el Caracol Manuel preparó un pastel
con la miel del panal”
La maestra explica a los niños que cada uno recibirá una tarjeta, realizando el
siguiente juego: En grupos de siete u ocho niños caminan al ritmo de la música,
cuando ésta deje de sonar, rápidamente buscan una tarjeta que termine con el mismo
sonido fonemático que ella señala. Se repite el juego dos veces más, mezclando las
tarjetas e intercalando los grupos a participar.
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El títere “Fonito” pregunta a los niños con qué sonido “pequeño” o “fonema”,
terminan algunas de las tarjetas que encontraron y les pide mencionar una palabra
que termine con ese mismo fonema.
Finalmente “Fonito” les pregunta sobre sus aciertos y dificultades. Se despide
cantando la canción “símbolo”.
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SESIÓN 26
OBJETIVO: Aislar fonemas.
RECURSOS:
- Series de figuras con el mismo sonido inicial y final (consonántico)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra despierta la
curiosidad de los niños mostrándoles lo que contiene la “caja sonora”.
Se muestra la serie de figuras pidiendo en un primer momento que las reconozcan.
LAPIZ-PAN- LEÓN - PEZ
FOCA-VIOLIN-CORAZÓN-FRESA
TETERA-PAPEL-MIEL - TAPA
CUCHILLO- POLLO - CASA-PAN
Luego se mostrará la primera serie para que los niños identifiquen aquellas parejas
de palabras que empiecen o terminen con el sonido indicado por la profesora.
Ejemplo:
SONIDO INICIAL /l/ : lápiz – león
SONIDO FINAL /s/ : lápiz – pez
/n/ : pan - león
Para facilitar el reconocimiento de los fonemas iniciales o finales se exagerará la
emisión de estos (esta exageración irá disminuyendo, en el momento del trabajo
individual). Se repite esta secuencia con las siguientes series.
Primero se realizará la actividad de manera grupal, luego en pequeños grupos, parejas
e individualmente. Luego los niños expresan otras palabras que conocen que
empiezan o terminan con determinados sonidos fonemáticos. Finalmente “Fonito” se
despide cantando la canción símbol
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SESIÓN 27
OBJETIVO: Aislar fonemas.
RECURSOS:
- Tarjetas (fononaipes)
Loro (o, o)
Cuna, bruja (u, a)
Pala, cama, cancha (a, a)
Fresa (e, a)
Nido (i, o)
Silla (i, a)
Dado, gallo, ratón (a, o)
Foca bota (o,a)
Abeja (a, e, a)
Tetera (e, e, a)
Ardilla (a, i, a)
Conejo (o, e, o)
Cuchillo (u, i, o)
Tarjetas con la secuencia de vocales: o-o, u – a -o-a, etc.?
Riel de equilibrio
Hoja de trabajo
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y muestra a los niños las
tarjetas de vocales y las tarjetas de figuras, preguntándoles si han descubierto que
tipo de actividad realizarán: ”Buscar las figuras que tengan esas vocales en orden”
Los niños forman dos grupos recibiendo una tarjeta cada niño con la secuencia de
la vocal la cual deben mencionarlas. Individualmente irán pasando de uno en uno por
el riel hasta llegar a la meta en la cual están las tarjetas que debe asociar, retorna a su
grupo. Se continúa el juego hasta terminar. Se verifica las respuestas y se inicia
nuevamente el juego variando las tarjetas de vocales.
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Luego se les entrega una hoja de trabajo en la cual deberán escribir (o mencionar
las vocales, también pueden copiarlas de las tarjetas si no supieran escribir) las
vocales en el orden correcto.
“Fonito” se despide preguntando sobre la actividad y a cada niño le pedirá que diga
una palabra y los otros adivinan la secuencia de vocales que ésta contiene.
Cantan la canción símbolo y se despiden.
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SESIÓN 28
OBJETIVO: Unir fonemas.
RECURSOS:
- Cuento: “La Fiesta de las Letras”
- Siluetas del cuento
SECUENCIA METODOLÓGICA:
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y les muestra las siluetas
del cuento que ha traído.
La maestra narra el cuento de la “Fiesta de los sonidos” donde la “M” va a una fiesta
y se encuentra con la “P”, la “S”, la “F”, la “L”, la “RR”, la “C /k/” y la “N” (cuando las
presenta dice el sonido de cada una de ellas y va narrando la historia detalladamente
diciendo a los niños que la “M” tenía hambre y cuando miraba el pastel decía:
“mmmm”. Se encontró con la “P”, se saludaron y ésta le presentó a sus amigas la “S” y
la “F”. En ese momento la “N” llamó todos para partir el pastel, pero la “L”, les dijo que
esperaran porque estaba llegando la “RR” en su moto acompañada de la “C”. De
pronto, llegaron las primas vocales “A”, “E”, “I”, “O”, “U” con mucha ganas de
bailar. Cuando la “M” bailaba con la “A” la música sonaba “MA”. Así sucesivamente,
se fueron juntando unas con otras creando nuevas músicas para la fiesta. “Y colorín
colorado esta historia ha terminado”.
Luego de escuchar el cuento, la maestra pide a los niños que deseen participar,
formen parejas de “baile” entre las consonantes y vocales, para que sus compañeros
“adivinen” las palabras que se forman, reconociéndolas en grupo. Es importante que el
niño mencione con ayuda de la maestra el fonema que va escogiendo.
Ejemplo:
/s/ /i/ (si)
/c/ /o/ /s/ /a/ (cosa)
/f/ /o/ /c/ /a/ (foca)
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Finalmente los niños proponen juntar otros sonidos para formar una palabra
(nombres, objetos del salón, animales, verduras, etc). La maestra propiciará la auto
evaluación sobre la actividad realizada a través de preguntas divergentes.
Se despiden cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 29
OBJETIVO: Unir fonemas.
RECURSOS:
- Canción “Sonidos Mágicos”(C11)
- Tarjetas (sombras): Pato, luna, casa, bota, silla, pera, sol, pez, pala, gato, foca,
boca, fresa, cama, oveja, jarra.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo” y sentados en semicírculo
escuchan y cantan la canción “Sonidos Mágicos”.
La maestra les muestra tres “tarjetas sombra” y dice el nombre de una de ellas
descomponiéndola en fonemas, pidiendo a los niños que adivinen cuál es la silueta
que está nombrando. Se continúa el juego siempre mostrando un mínimo de tres
siluetas y un máximo de seis, al mismo tiempo fomentando la participación de todos
los niños.
En un segundo momento, la maestra les pide que cada niño escoja un objeto de la
“caja sonora” y lo coloque al centro del grupo. Cada niño menciona una secuencia de
fonemas, con ayuda de la maestra (puede elegir cualquiera de los objetos del grupo) y
el compañero que está sentado a su costado expresará la palabra.
Finalmente “Fonito” les pregunta sobre la actividad que realizaron propiciando la
autoevaluación. Se despiden cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 30
OBJETIVO: Unir fonemas.
RECURSOS:
- Series de figuras
- Panderetas
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra y los niños
entonan la canción “La mar estaba serena” (C14).
Luego les muestra a los niños una serie de figuras: pato, pito, pomo / mesa, suma,
moto / polo, pala, luna / casa, camión, saco / dado, dedo, nido/
Los niños deberán reconocer la palabra que la maestra descompone en fonemas.
Ejemplo: ¿Qué palabra estoy diciendo ahora? /p/ /a/ /t/, /o/. Los niños señalan la
figura que corresponde a la silueta de pato.
Se repetirá el ejercicio con las cinco series. Luego se pide a algunos niños que
mencionen una serie de fonemas para que un compañero los una y forme la palabra.
Es necesario cierta mediación con la finalidad de ayudar a los niños en la emisión
correcta del fonema.
A continuación los niños reciben una hoja de trabajo, donde hay series de figuras y
tras escuchar a la maestra mencionar un conjunto de fonemas, marcando la figura
correspondiente.
Los niños comentan ¿Qué actividad hicieron?, ¿cómo lo tenían que hacer?, ¿qué
aciertos y dificultades tuvieron? y ¿cómo lo solucionaron? Finalmente se despiden de
“Fonito” con la canción “símbolo”.
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SESIÓN 31
OBJETIVO: Unir fonemas.
RECURSOS:
- Canción de las Vocales
- Siluetas de vocales
- Rompecabezas grande (25 piezas) para armar en la pizarra.
- Fichas con palabras: no, mi, la, sol, mar, pan, si, te, con, mil, sal, mar, moto, león,
gato, vaca, burro, pito, foca, café, caño, mono, botón, lápiz, chivo.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda cantando la canción “símbolo”. La maestra despierta la
curiosidad de los niños mostrándoles la “caja sonora”. Escuchan, entonan y
dramatizan la “Canción de las Vocales” .
Los niños observan las siluetas de las vocales. Luego, la maestra expresa sonidos
uniendo consonante con vocal. Ejemplo; “Si junto “M” con “A” suena “MA”. Se repetirá
el ejercicio, utilizando diferentes combinaciones mono silábicas como por ejemplo:
PA, NO, TE, SI, de tal manera que los niños comprendan la actividad a realizar,
recuperando sus saberes previos.
A continuación la maestra emitirá palabras descomponiéndolas en fonemas para que
los niños unan los sonidos fonemáticos adivinando la palabra. Por cada palabra que
acierte, el niño escogerá una pieza del rompecabezas colocándola en el lugar
correcto. Continúa el juego hasta que se complete el rompecabezas. Se repite el juego
una vez más.
El títere “Fonito” se despide de los niños contándoles que los ha visto jugar y les pide
que lo ayuden a juntar algunos sonidos que él les va a decir, escogiendo a algunos
niños al azar.
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SESIÓN 32
OBJETIVO: Contar fonemas.
RECURSOS:
- 4 caminos con cuadros de colores y números
- Tarjetas de figuras: pato- gato – pavo – ratón – mano – sopa – foca – buzo – sofá
- ají- mona -sartén – carne – limón – libro – chicle – león
– arroz.
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda a los niños y canta la canción “símbolo” invitándolos a
jugar. La maestra despierta la curiosidad de los niños colocando los caminos de
colores sobre el piso. Luego los motiva para agruparse formando cuatro filas
explicándoles que al mostrarles una de las tarjetas con figuras ellos tendrán que saltar
diciendo los “trocitos pequeños” de sonidos de la palabra.
Luego la maestra toma una tarjeta realiza un ejemplo, acompañado de mediación
para la emisión correcta del fonema.
Ejemplo: pato.
Los niños dan un salto por cada fonema emitido mencionando cuántos dieron.
Luego recogen la tarjeta con la figura, regresan a la fila, y así sucesivamente hasta
finalizar la participación de todos.
Finalmente “Fonito” les pregunta si les pareció fácil o difícil la actividad de contar
los fonemas y cómo participaron en el grupo, promoviendo la coevaluación.
Se despiden cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 33
OBJETIVO: Contar fonemas.
RECURSOS:
- Tarjetas con figuras
- Carteles léxicos (palabra separada en fonemas, por colores las consonantes y
vocales)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda y canta la canción “símbolo” invitando a los niños a la
actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión. La
maestra los invita a sacar de la caja las tarjetas con las que trabajarán.
Se organiza a los niños en dos grupos mostrándoles la serie de figuras y
pidiéndoles en un primer momento que las nombren. Luego se coloca las tarjetas en la
pizarra en series de cinco.
Uva- betún -maíz-polo-gato
Puma -pato-mango-jabón-goma
Pera- piña-melón -peine-oso
Luego la maestra comenta a los niños que escucharán trocitos pequeños de sonidos
(fonemas) de una palabra y ellos contarán cuántos sonidos escuchan.
Este ejercicio se realiza primero de manera grupal y luego individualmente.
La maestra colocará el cartel léxico permitiendo a los niños visualizar la
correspondencia fonemática y el número de fonemas.
El títere “Fonito” pregunta a los niños sobre la actividad realizada: si fue fácil, difícil,
larga, corta, interesante, divertida, cómo participaron, etc. propiciando el escucharse
con tolerancia y responsabilidad.
Se despide cantando la canción símbolo.
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SESIÓN 34
OBJETIVO: Contar fonemas.
RECURSOS:
- Instrumentos musicales de percusión
- Tarjetas de figuras de animales: Cuy, chancho, delfín, paloma, rata, pulpo,gato,
sapo, vaca, loro, llama, mosca, caimán, pavo, león, perro, tucán.
- Tarjetas con números (de fonemas)
SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere “Fonito” saluda a los niños cantando la canción “símbolo” invitándolos a
la actividad mostrando la “caja sonora” donde están los materiales para la sesión.
La maestra despierta la curiosidad de los niños mostrándoles los instrumentos
musicales y las tarjetas. Luego les pide que formen grupos de tres integrantes
dándoles a cada uno el instrumento que elijan. Les explica que tienen que percutir el
instrumentos tantas veces como “trocitos pequeños” de sonidos tenga la palabra de la
figura que ella muestra. Uno de ellos levantará la tarjeta que indique el número de
sonidos (fonemas).
Los grupos participan de distintas formas: todos, de uno en uno, hasta terminar con
la serie de figuras.
Finalmente el títere “Fonito” se despide de ellos preguntándoles sobre la actividad
en forma individual con preguntas que propicien la reflexión y cantan la canción
“símbolo”.
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TEST DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS
(Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buades, Antonio Pérez) ADAPTACIÓN NOEMÍ PANCA
Nombres ......................................................................................... ................... . Fecha de Nacimiento: ............................................................ Edad: ...................
RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES
PUNTUACIONES PRUEBAS P.D. 1. Segmentación silábica /20= 2. Supresión silábica /12= 3. Detección de rimas /12= 4. Adición silábica /10= 5. Aislar fonemas /18= 6. Unir fonemas /20= 7. Contar fonemas /20= TOTAL PRUEBA 1,2,3,4,5,6,7 =
PERFIL DEL ALUMNO/A
SEGMENTAC. SILÁBICA
SURPRESIÓN SILÁBICA
DETECCIÓN DE RIMAS
ADICIÓN SILÁBICA
AISLAR FONEMAS
UNIR FONEMAS
CONTAR FONEMAS
1
0.80
0.60
0.40
0.20 O
PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO / A EN EL THM
VALORACIÓN POR PARTE DE LA PROFESORA CON RESPECTO A LA MADUREZ
DEL ALUMNO / PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
112
113
3. RIMAS
INICIALES
P.D.:
114