memoria verbal inmediata y conciencia...
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MEMORIA VERBAL INMEDIATA Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE UNA
INSTITUCIÒN EDUCATIVA INICIAL DE BELLAVISTA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Problemas de Aprendizaje
BACHILLER MARÍA ESPERANZA VARGAS CASTILLO
LIMA-PERÚ
2012
Programa de Maestría para Docentes de la
Región Callao.
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MEMORIA VERBAL INMEDIATA Y CONCIENCIA
FONOLÓGICA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE UNA
INSTITUCIÒN EDUCATIVA INICIAL DE
BELLAVISTA
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JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Anibal Meza Borja
Vocal : Mg. Herbert Mori
Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
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Dedicatoria:
Para un ser maravilloso y sublime quién me inculcó la
superación, va para ella todo mi amor y agradecimiento.
Para ti mamá, siempre vivirás en mi corazón.
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Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 3
Formulación. 4
Justificación. 5
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
Marco teórico. 9
Definición de memoria. 10
Definición de la memoria según enfoques. 10
Enfoque cognitivo: El Procesamiento de la información. 12
Tipos de memoria inmediata 15
Conciencia fonológica.
Niveles de la conciencia fonológica.
18
21
Objetivos e hipótesis 23
Objetivos 24
Hipótesis 25
Método 26
Tipo y diseño de investigación 26
Variables 26
Definición conceptual. 27
Definición operacional. 28
VI
7
Participantes 29
Instrumentos de investigación 30
Procedimiento de recolección de datos 32
Resultados 34
Discusión, Conclusión y Sugerencias 49
Discusión 50
Conclusiones 51
Sugerencias 52
Referencias 53
ANEXOS
VII
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Índice de tablas pág.
Tabla 01. Estadísticos descriptivos para la variable memoria verbal inmediata.
29
Tabla 02. Tabla de medidas descriptivas de la variable Memoria Verbal Inmediata y sus respectivas dimensiones y la variable Conciencia Fonológica y sus dimensiones
34
Tabla 03. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Memoria Verbal Inmediata
35
Tabla 04. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión Memoria Verbal Inmediata de palabras.
36
Tabla 05. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión Memoria Verbal Inmediata de Narración de Textos.
37
Tabla 06. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Conciencia Fonológica.
38
Tabla 07. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión Conciencia Léxica.
39
Tabla 08. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión Conciencia Fonémica.
40
Tabla 09. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión Conciencia Silábica.
41
Tabla 10. Medidas de correlación entre la variable memoria verbal
inmediata y la variable conciencia fonológica
42
Tabla 11. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata de
Narración de textos breves y la conciencia léxica
43
Tabla 12. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata
de narración de textos breves y la conciencia fonémica
44
Tabla 13. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata
de narración de textos breves y la conciencia silábica
45
Tabla 14. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata
de palabras y la conciencia léxica
46
Tabla 15. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata
de palabras y la conciencia fonémica.
47
Tabla 16. Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata
de palabras y la conciencia silábica.
48
VII
9
Índice de figuras pág.
Figura 01. Distribución de la muestra según género. 29
Figura 02. Medidas de frecuencia de la variable Memoria Verbal Inmediata 35
Figura 03. Medidas de frecuencia de la dimensión Memoria Verbal Inmediata de Palabras.
36
Figura 04. Medidas de frecuencia de la dimensión Memoria Inmediata de
Narración de Textos. 37
Figura 05. Medidas de frecuencia de la variable conciencia fonológica. 38
Figura 06. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia léxica. 39
Figura 07. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia fonémica. 40
Figura 08. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia silábica. 41
Figura 09. Gráfico de dispersión simple de la variable memoria verbal
inmediata y la variable conciencia fonológica
43
IX
10
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar si existe relación entre memoria verbal
Inmediata y la conciencia fonológica en una muestra disponible de 120 niños de cinco
años de edad de ambos sexos de una institución educativa inicial estatal del distrito de
Bellavista, El diseño fue descriptivo correlacional. Los instrumentos de evaluación
fueron la Batería psicopedagógica Evalúa-0 de García y González (1999) para evaluar
la memoria verbal Inmediata y la Prueba de segmentación lingüística Forma A (PSL)
de Jiménez y Ortiz (1998) para evaluar conciencia fonológica. Los resultados permiten
concluir que existe correlación positiva y alta entre la memoria verbal inmediata y la
conciencia fonológica.
Palabras claves: memoria verbal inmediata, conciencia fonológica.
Abstract
The objective of this research is to understand the relationship between immediate verbal memory and
phonological awareness in a sample available of 120 children 5 years old of both sexes of a school
district’s initial state of Bellavista, this is a correlational design. Assessment instruments
were psychology Evaluates Battery-0 Garcia and Gonzalez (1999) to assess
immediate verbal memory and linguistic segmentation Test Form A (PSL) of Jiménez
and Ortiz (1998) to assess phonological awareness. The results suggest that there is
high positive correlation between immediate verbal memory and phonological
awareness.
Keywords: immediate verbal memory, phonological awareness.
X
1
Introducción
El siguiente trabajo de investigación surge de los preocupantes resultados de la
Evaluación Censal de Estudiantes aplicada a niños y niñas del segundo grado de
primaria en comprensión lectora durante los últimos cinco años, actualmente el 47,1%
de los estudiantes no comprende lo que leen.
Las investigaciones señalan que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos
procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de
la lectura inicial (Bravo, Villalón y Orellana, 2004). Sin memoria no existiría vínculo
posible entre el pasado y el futuro. El empleo del lenguaje en la memoria implica una
madurez cognoscitiva. Nadie se sorprende de que el lenguaje desempeñe un papel
importante en la memoria. El proceso activo de la práctica del lenguaje favorece la
memoria. Los estudios de la memorización, por tratarse de un proceso cognoscitivo
indispensable en el aprendizaje, que permite el almacenaje y actualización de la
información, son y serán siempre de gran trascendencia. Asimismo,
independientemente de la estrategia de memorización que se utilice, este proceso
ayuda a estructurar las aptitudes cognitivas en cada etapa de desarrollo cognitivo del
niño.
Una evaluación oportuna tanto de las estrategias de memorización como de las
aptitudes, nos permite la detección posterior de problemas de aprendizaje escolar,
sean éstos de naturaleza global o específica.
Asimismo la conciencia fonológica también es una habilidad metalingüística
principal para la lecto escritura. Numerosas investigaciones han señalado que las
habilidades de conciencia fonológica constituyen un factor fundamental para que los
niños prelectores lleguen a ser lectores y escritores eficaces (Bradley y Bryant, 1983).
Así uno de los principales problemas que afronta los niños prelectores es
comprender que el habla puede ser segmentada en unidades, hasta llegar a las más
pequeñas, que son los fonemas, y que estas unidades son las que se representan
mediante letras.
Es preciso tener en cuenta que la operación de la lectura se realiza sobre un
sistema de escritura que representa la estructura sonora del lenguaje hablado. A pesar
de que en las primeras etapas de aprendizaje lector, los niños se centran
primariamente sobre estrategias de reconocimiento visual de las palabras como si
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fueran logogramas chinos, los sistemas de escritura alfabéticos exigen
necesariamente el empleo de una ruta fonológica que permita acceder al significado.
Ello implica la necesidad de que los niños aprendan las reglas de conversión grafema-
fonema.
Por lo tanto, es importante desarrollar en el niño la habilidad de la conciencia
fonológica. Ello permitirá lograr en el niño un aprendizaje de las reglas de conversión
grafema-fonema que es un requisito indispensable para dominar la decodificación
lectora, teniendo en cuenta que la memoria registra (codifica), retiene, almacena,
evoca (recupera) la información en el momento de los proceso de la lectura.
Problema de investigación
Planteamiento.
El siguiente trabajo de investigación surge de los preocupantes resultados tanto
de estudios nacionales e internacionales en donde el Perú obtiene bajos índices de
comprensión de lectura. Según el Ministerio de Educación (2011) en el ámbito
nacional el 47,1% de los niños y niñas que cursan el segundo grado no comprenden lo
que leen; mientras que el 23.2. % no ha desarrollado la habilidad lectora.
Esta situación no es ajena en la Región Callao, que en el mismo año obtuvo en
la Evaluación Censal de Estudiantes, en Comprensión lectora los siguientes resultados
50.5% de los niños y niñas que cursan el segundo grado no comprenden lo que leen; y
el 8,4% no logró mínimo esperado para su edad y grado educativo.
Se puede afirmar que la lectura es una de las herramientas fundamentales para
el desarrollo personal y profesional (Gonzales, 1995).Para ello, el niño durante la
etapa preescolar debe desarrollar algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que
son cruciales para el aprendizaje de la lectura (Bravo, 2004).
Mediante estudios se ha comprobado que la memoria forma parte y es
fundamental para lograr un aprendizaje significativo y duradero; además de la alta
incidencia y la frecuencia de los problemas de aprendizaje en la primera etapa escolar.
La memoria verbal inmediata tiene entre sus funciones la retención de series verbales
que es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula
es secuenciada y los niños(as) no logran retener lo relevante en él. Por su parte la
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memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado
de la información. Las representaciones usadas para almacenar material verbal (como
los nombres de los números, de las letras o de objetos, palabras o no palabras
pronunciables) están compuestas principalmente por los rasgos fonológicos de los
estímulos (Savage 2005) y son las que se usan en las tareas que demandan la
recuperación inmediata y ordenada de los estímulos. No existe en los medios estudios
que evalúen un perfil integral de memoria verbal, y su relación con la conciencia
fonológica de los niños de 5 años. Tampoco se cuenta con instrumentos validados y
baremados que evalúen de manera confiable e integral el perfil de memoria basada en
la mediación verbal y el desarrollo de las aptitudes cognitivas de esta etapa de la
niñez. Así también uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son los
aspectos fonológicos. Cuando el niño es capaz de tomar conciencia sobre este
aspecto específico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonológica.
Se sostiene que existen diversos niveles de conciencia fonológica dependiendo de la
estructura lingüística con el cual se realiza este procesamiento metalingüístico Al
parecer este dominio se va alcanzando en la medida que el niño(a) va apropiándose
evolutivamente del lenguaje oral.
La importancia de la presente investigación radica en que el niño alcance un
adecuado aprendizaje escolar, para ello debe haber logrado un nivel satisfactorio de
comprensión y expresión del lenguaje tanto a nivel oral como escrito a partir de este
conocimiento se podrán diseñar medidas para el mejoramiento de la memoria verbal
inmediata y el desarrollo de la conciencia fonológica.
En las instituciones educativas iniciales de la región Callao hemos observado
que en el desarrollo de las actividades de aprendizaje se consideran algunas
capacidades pre-lectoras para su desarrollo pero, en forma aislada, carece de un
proceso que tenga como objetivo principal la adquisición de las habilidades que lo
inicien en la lectura. Por ello surge la necesidad de plantear como objetivo de
investigación determinar la relación entre memoria verbal inmediata y la conciencia
fonológica en alumnos de 5 años de edad de una institución educativa inicial del
Callao.
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Formulación.
Por lo mencionado anteriormente se aprecia la importancia que tiene la
conciencia fonológica y la memoria verbal inmediata. Sin embargo, en el país son
escasas las investigaciones por lo cual se plantea el siguiente problema de
investigación.
Problema General
¿Existe relación entre la memoria verbal inmediata y la conciencia fonológica en
niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao?
Problemas específicos
¿Existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de textos breves y la
conciencia léxica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista
– Callao?
¿Existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de textos breves y la
conciencia fonémica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao?
¿Existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de textos breves y la
conciencia silábica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao?
¿Existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la conciencia léxica
en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao?
¿Existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la conciencia
fonémica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista –
Callao?
¿Existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la conciencia silábica
en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao?
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Justificación.
El siguiente trabajo de investigación surge de la necesidad de identificar los
niveles de rendimiento con referencia a la memoria verbal inmediata y la conciencia
fonológica en nuestros alumnos.
La presente investigación pretende ser un aporte en el campo teórico, pues al
estudiar a la memoria verbal y conciencia fonológica se consolida el modelo cognitivo
de la lectura que establece que la memoria verbal y la conciencia fonológica son
variables predictoras de la lectura y por lo tanto se va orientar el estudio y la
investigación de ambas variables.
En el campo pedagógico al considerar que la conciencia fonológica es una
variable predictora de la lectura y al establecer su relación con la memoria verbal. Se
puede recomendar a los docentes del país, y en especial de la provincia constitucional
del callao, estimular esas funciones cognitivas, puesto que al hacerlo se permitirá
prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura y de esa manera revertir los
bajos niveles de rendimiento que alcanzan los estudiantes peruanos en esta área.
En el aspecto social al estudiar las variables relacionadas con las habilidades
prelectoras y al proponer programas de estimulación para ambas variables, se podrá
mejorar los rendimientos de nuestros estudiantes. De esta manera nuestra sociedad
podrá alcanzar niveles óptimos de desempeño, puesto que como se sabe, (Gonzales,
1995) la lectura nos prepara para ser ciudadanos competitivos tanto en el mundo
laboral, profesional y personal.
Desde el punto de vista de la gestión institucional esta investigación también va
a significar un aporte, puesto que uno de los objetivos de la gestión institucional es
mejorar los aprendizajes en los educandos. En ese sentido al estudiar las variables
predictoras memoria verbal y conciencia fonológica se podrá sugerir programas de
mejora de estas variables, de tal manera, que al hacerlo, nuestros alumnos podrán
obtener mejores desempeños escolares, lo que redundara directamente en la calidad
de la gestión educativa.
Con los resultados obtenidos, se espera, por ello, contribuir al fortalecimiento
de las habilidades docentes, en la medida que se puedan desarrollar estrategias de
enseñanzas adecuada a las necesidades de los alumnos en la medida que se conozca
su realidad. Si se logra identificar los procesos cognoscitivos que se necesitan
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potenciar entre los niños, los docentes podrán reflexionar y crear estrategias donde los
niños puedan tener facilidades de desarrollar en la escuela sus habilidades cognitivas
para poder estar preparados para afrontar nuevos retos.
Marco referencial
Antecedentes.
Herrera y Defior (2005) realizaron un estudio de diseño descriptivo-correlacional
con una muestra de 95 niños (50 niños y 45 niñas) de segundo ciclo de educación
infantil residentes de la ciudad autónoma de Melilla (España) con el propósito de
investigación de profundizar el conocimiento de las habilidades de memoria y
conciencia fonológica de los niños pre lector y determinar los factores tempranos que
se relacionan con el aprendizaje de la lectura, para lo cual utilizaron como
instrumentos la subprueba de la lectura de letras minúsculas del Test de Análisis
Lecto-escritor de Cervera y Toro, para evaluar la conciencia fonológica utilizó tres
pruebas una de nivel silábico (segmentación mediante una tarea de golpeteo o
tapping), otra de detección de rimas (tarea del extraño fuera u oddity task) y la tercera
de nivel fonémico (clasificar palabras por su sonido inicial de nuevo mediante la tarea
del extraño fuera u oddity task). Llegaron a la conclusión que la tarea de segmentación
silábica es la que mejor realizan los niños y que todas las pruebas fonológicas
correlacionan con el conocimiento pre lector. Por otra parte, las características
fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y de silaba) afectan a las habilidades de
segmentación.
Bravo (2004) realizó una investigación de diseño descriptivo-comparativo en la
cual hizo un seguimiento entre el 1er y 3er año de educación básica a 260 niños que
ingresaron a 12 escuelas municipales de Santiago de Chile. Con el propósito de
comprobar que entre los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial hay
diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes Para ello utilizaron
las pruebas psicolingüísticas: (Prueba Interamericana de Lectura y la Prueba de
Eficiencia Lectura de Murcia) y pruebas cognitivas: Pruebas Predictivas de lectura
(PPL), reconocimiento visual de nombres propios (ELEA). Los resultados obtenidos
señalan que los niños que empezaron con mejor nivel pre-lector, en el reconocimiento
de letras y en el reconocimiento de nombres escritos con cierto grado de desarrollo de
conciencia fonológica, con mejor habilidad para determinar analogías verbales y mejor
7
rendimiento de las pruebas de Raven, fueron mejores lectores en los tres años. Por
otra parte los niños que no lograron identificar el primer fonema de las palabras,
segmentar seudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombres escritos
o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores
más deficientes durante todo el periodo.
Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) efectuaron un seguimiento a cuarenta niños
que participaron en el estudio (23 chicos, 17 chicas) de inicial a tercer grado de
primaria con el propósito de conocer la predictibilidad de la lectura, con pruebas de
memoria verbal, articulación de palabras, velocidad de nominación y conciencia
fonológica, siendo evaluadas al comienzo del seguimiento. Sus resultados arrojaron
que entre primero y tercer año primario, la conciencia fonológica fue el predictor más
importante de la lectura. Los otros procesos evaluados tuvieron menor poder
predictivo.
Borzone (2002) estudió la lectura y escritura en niños de 5 años. Su muestra
fueron 26 niños de sectores marginados de Buenos Aires-Argentina. Con el propósito
que este análisis contribuyera a especificar los mecanismos que determinaban las
características del proceso lector identificado en estudios previos. Las conclusiones
dan cuenta que los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos
tiene una palabra, porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonológica", es
decir, del conocimiento explícito de ese hecho.
Carrillo y Marín (1996) realizó un estudio con diseño descriptivo-comparativo en
una muestra de 260 alumnos de enseñanza básica desde su ingreso en el primer año
hasta fines del tercer año los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial
así como las diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes“. El
objetivo de esta investigación es describir algunos procesos cognitivos y
psicolingüísticos que discriminan entre niños con buen rendimiento y con bajo
rendimiento en lectura y que son predictivos de este aprendizaje entre primero y tercer
año. Llegando a la conclusión que el subgrupo de niños que empezaron con mejor
nivel prelector, en el reconocimiento de letras, y en el reconocimiento de nombres
escritos con cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica, con mejor habilidad
para determinar analogías verbales y mejor rendimiento en la pruebas de Raven,
fueron mejores lectores en los tres años. Por otra parte, los niños del subgrupo que no
lograron identificar el primer fonema de las palabras, segmentar seudopalabras,
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encontrar analogías verbales, reconocer nombre escritos o identif icar el nombre de las
letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores más deficientes durante todo
el período.
Bazán (2006), realizó una investigación de diseño descriptivo-correlacional en
alumnos del segundo grado de primaria, en una muestra por 90 niños de ambos sexos
con el propósito de conocer la relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y
los procesos lectores, para lo cual utilizaron el Test de habilidades metalingüísticas
(THM) , para evaluar el nivel de conciencia fonológica y la evaluación de los procesos
lectores ( PROLE) para evaluar procesos lectores y encontró que existe una relación
estadísticamente significativa entre conciencia fonológica y proceso lector.
Hernández-Valle y Jiménez (2001), realizó una investigación de diseño
descriptivo-correlacional en alumnos de segundo grado de primaria con una muestra
de 40 alumnos de dos escuelas primarias públicas con el propósito de conocer si
existe correlación entre la comprensión lectora y la conciencia fonológica. Para ello
fueron utilizados como instrumentos: la prueba TALE para determinar los niveles
generales y las características específicas de la lectura y la escritura. Asimismo se
aplicó una prueba de conciencia fonológica, diseñada por los autores. Con sus
resultados llegaron a la conclusión que existe una correlación mediana (0.436 a un
nivel de significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de
conciencia fonológica que no indican una fuerte correlación entre las habilidades de
lectura y la conciencia fonológica.
Quezada (2001) realizó una investigación que tiene como objetivo presentar
una revisión de los procesos de atención y memoria, relacionándolos con el proceso
de aprender, brindando orientaciones para mejorar los procesos de atención y
memoria. Confirmando que la memoria de trabajo es fundamental para la lectura. Así
mismo lo que aumenta con la edad no es la capacidad total de almacenamiento, sino
la eficacia con que el sujeto realiza las operaciones y los cambios en la memoria
operativa o de trabajo, son más bien de carácter funcional.
Velarde (2001) realizó un estudio de diseño descriptivo-correlacional con una
muestra de 25 niños de 8 años que cursaba tercer grado de primaria de dos niveles
socioeconómicos diferentes con el propósito de conocer cuál es la relación entre la
conciencia fonológica y el nivel de decodificación con la comprensión lectora en niños.
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Aplicando las Prueba de Conciencia Fonémica (PCF) de Jiménez y la Prueba de
Análisis Fonémico (PAF) de Ortiz, el TEDE de Condemarín, Blomquist y la Prueba de
Complejidad Lingüística Progresiva de Condemarín, Milicic y Alliende (Chile, 1990).
Llegando a la conclusión que en el nivel socioeconómico bajo, existía una relación
altamente significativa entre el nivel de conciencia fonémica y la decodificación lectora,
y baja entre la conciencia fonémica y la comprensión lectora. En el nivel
socioeconómico medio, se encontró igualmente relación altamente significativa entre la
conciencia fonémica e intrasílabicas con la decodificación y la comprensión lectora.
Núñez (1991) realizó un estudio de diseño descriptivo-correlacional en niños
de ocho años que cursan el tercer grado de primaria. Con el propósito de conocer la
relación entre memoria verbal y el rendimiento escolar. Para lo cual utilizó como
instrumento el Test de recuerdo de serie de palabras. Llegando a la conclusión de que
la categoría de retención de volumen de memoria, se relaciona significativamente con
el rendimiento escolar. En cuanto a la categoría de recuperación a largo plazo, se
encontró que se relaciona significativamente con el rendimiento escolar, ocurriendo lo
mismo con la categoría de memoria a corto plazo.
Torres (2003) realizó una investigación de diseño descriptivo-correlacional en
una muestra en 123 alumnos de tercer grado de primaria la relación entre las
habilidades metalingüísticas y el aprendizaje con la lectura. Los instrumentos utilizados
fueron el test de habilidades metalingüísticas (THM) y una prueba de lectura. Los
resultados obtenidos indican que existe relación significativa entre las habilidades
metalingüísticas de aislar fonemas, detección de rimas y segmentación silábica con el
rendimiento lector. Sin embargo, con las habilidades metalingüísticas de unir y contar
fonemas, adiciones silábicas y supresión de la sílaba inicial no existe una relación
significativa.
Marco teórico.
Resulta impresionante el papel trascendental que juega la memoria en la
realización de prácticamente todas las actividades que permiten que una persona
desempeñe con normalidad las múltiples y diversas tareas que le impone la vida
cotidiana.
10
Definición de memoria.
Basándose en ideas procedentes de trabajos experimentales sobre la memoria;
(Ruiz, 1994)”reformula, matiza y amplia la definición de memoria y la considera como
un complicado sistema de procesamiento de la información que opera a través de
procesos de almacenamiento, codificación, construcción, reconstrucción y
recuperación de la información”. (p.17)
Según Peña y Barraquer (1983), afirma que “La memoria representa la
capacidad de fijar los acontecimientos vividos por un individuo y evocarlos en un
momento dado en función de su mejor adaptación y creatividad” .A través de la
memoria fijamos las experiencias vividas, las cuales se perderían y el individuo no
podría utilizarse en fecha posterior y por ello no se estaría en posición de beneficiarse
de la experiencia pasada y confrontar con los conocimientos nuevos. (p. 11)
Banyard (1995) la definen como “el proceso completo de codificar la información
de una manera tal que pueda representarse mentalmente, almacenarse durante un
periodo de tiempo y luego recuperarse en una ocasión subsiguiente”. (p. 14)
Finalmente, destacaremos la definición de Pollán y Fiz (2002), según las cuales
la memoria es la capacidad de evocar y actualizar acontecimientos, vivencias y
aprendizajes que formaron parte de nuestra vida, actualizarlos y adaptarlos a nuevas
situaciones, rememorar y activar nuestra identidad y facilitar nuestra capacidad
creativa, al poder combinar lo ya existente, conocido y vivido con lo novedoso y
espontáneo. El aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y para poder
constatar si ha tenido lugar un aprendizaje es necesario, en cualquier caso, que
induzcamos su evocación o recuerdo. (p.10)
Definición de la memoria según enfoques.
La memoria ha sido definida desde diferentes perspectivas o enfoques en la
cuales han diferido respecto en la definición y en el procesamiento de la información
que en esta se da por lo cual se mencionarán los diferentes puntos de vista en los
siguientes enfoques; según Carretero, Solcoff, Valdèz (2005).
Concepción empirista.
Los partidarios de este enfoque conciben al ser humano como una tabula rasa
en la que se van imprimiendo o formando las ideas y las imágenes. Según este
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enfoque, entonces, la memoria es como un pizarrón en blanco en el que se van
grabando las asociaciones de elementos que el individuo realiza mediante su
experiencia. Así, el recuerdo se construye por medio de asociación; los elementos
que están más próximos en el tiempo se asocian con más fuerza y permanecen más
tiempo en nuestra mente. Este enfoque considera que ni los afectos ni el significado
que la información para el individuo son factores relevantes para explicar el
funcionamiento de la memoria.
Uno de los principales representantes de este enfoque es Ebbinghaus (1909,
citado por Carretero et al. 2005) que fue el primer científico que realizó estudios
experimentales sobre la memoria humana. El consideraba el funcionamiento de la
memoria como una serie de asociaciones entre elementos. A partir de los resultados de
sus experimentos construyó una curva del olvido, es decir, un gráfico en el que
representó el número de sílabas recordadas después de algunos intervalos de tiempos
diferentes. Por lo cual se demostró experimentalmente que cuanto es más larga la lista
de elementos a memorizar, mayor es el número de repeticiones necesarias para
recordarlas, además cuantas más repeticiones se realizan, la lista se retiene en la
memoria por más tiempo y si estas repeticiones son más espaciadas, la retención es
mayor. También comprobó que la mayor pérdida de información se produce en los
primeros veinte minutos, y es mucho menor en las horas y en los días siguientes. Así
Ebbinghaus obtuvo los primeros datos sobre las primeras relaciones entre la memoria,
las repeticiones y el olvido, que en términos generales, fueron confirmados luego por
numerosos psicólogos.
Concepción racionalista.
Dentro de este enfoque se enmarcan las posturas de: Bartlett (citado por
Carretero et al. 2005) el psicoanálisis y la psicología cognitiva
Desde la perspectiva racionalista, se considera que la memoria depende entre
la información externa que recibe el sujeto y lo que él ya conoce. Los afectos y el
significado son factores fundamentales en la construcción de los recuerdos. Para los
partidarios de este enfoque, la memoria no es una copia de la realidad o de las
experiencias pasadas, sino una construcción activa realizada por el sujeto.
Bartlet (citado por Carretero et al. 2005) refirió acerca de los trabajos como
material sin sentido como el de Ebbinghaus solamente revelaba el funcionamiento de
12
los mecanismos sin repetición de la memoria humana y que de esa manera prescindía
de su característica central la cual es el significado.
Por ello él realizó un estudio completamente diferente y para sus experimentos
utilizaba material significativo para los sujetos como dibujos y relatos. El partía de la
hipótesis de que la memoria consiste en recordar las cosas según el significado que
tienen para las personas, lo cual depende de la interacción entre la información nueva
y la que ya tenemos; de nuestros modelos del mundo, es decir, de nuestra forma de
comprender la realidad, nuestras actitudes y afectos, aquello que pensamos y sentimos
acerca del mundo, de las personas y de nosotros mismos .Los principales resultados
de su experimento fueron que los sujetos respondieran lo que recordaban con
racionalizaciones, organización de acuerdo con ideas centrales y con supresiones. En
ese sentido su concepción de la memoria es constructivista.
El psicoanálisis, escuela psicológica concebida por Freud, destaca el papel que
juegan las emociones y los afectos en el recuerdo y en el olvido de los sucesos
experimentados por los sujetos. Para Freud (citado por carretero et al. 2005) nuestras
experiencias se escriben en la memoria de dos maneras: De forma consciente y de
forma inconsciente. Para él los recuerdos no se pierden en la memoria, sino que
tienen una duración permanente, pero no siempre el sujeto es capaz de recuperarlos.
La teoría psicoanalítica destaca la influencia continua que ejerce el pasado de
cada sujeto sobre el presente, es por eso que el olvido de experiencias traumáticas, es
decir, de aquellas experiencias que generan sufrimiento, se produce un mecanismo
inconsciente al que llama represión, la cual es una censura activa de todo aquello que
se quiere olvidar.
Enfoque cognitivo: El Procesamiento de la información.
Desde mediados del siglo XX, la psicología cognitiva investiga la organización y
el funcionamiento de la memoria humana de manera sistemática como lo explica el
siguiente modelo:
Modelo multialmacèn.
La memoria no es una función unitaria; poseemos varias memorias. Según el
modelo multialmacèn, estas memorias constituyen estructuras o almacenes en los
cuales es procesada la información. De acuerdo con este modelo que fue propuesto
13
por Atkinson y Schiffrin (1968), existen tres sistemas de memoria: La memoria
sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Memoria Sensorial: sirve de registro de las sensaciones o impresiones que
llegan por los sentidos (ruidos, luz, sensaciones táctiles, etc.). Tiene una amplia
capacidad y la información sensorial permanece durante un breve periodo de tiempo
(aproximadamente un segundo), pudiendo ser transferida a otro sistema o desparecer.
Este registro tiene almacenes específicos para cada modalidad sensorial.
Memoria a Corto Plazo: Es un sistema que retiene la información durante cerca
de 30 segundos. Es de capacidad limitada, puede retener 7-8 ítems, y es transitorio.
Estos autores postulan la existencia en este almacén de un lugar o “retén de repaso”
con un número limitado de compartimentos donde se va almacenando la información
de manera que la más antigua ocupa el primer compartimento y tiene más posibilidad
de ser desplazada por nueva información entrante a no ser que actúe sobre ella un
proceso controlado por el sujeto, el repaso. Mediante el repaso, la información se
transfiere a la Memoria a largo plazo y se consolida. Se ha demostrado que tareas de
memoria a corto plazo (dígitos, letras, palabras y oraciones) influyen en la codificación
fonológica y está fuertemente relacionada con el logro de la lectura. (John, 1998).
Memoria a largo plazo: Es el sistema en el que la información permanece
durante largo tiempo o de forma permanente. Su capacidad es ilimitada.
Modelo de Tulving.
Tulving (1983, citado por Carretero et al. 2005) definió la memoria como:
“Sistema cognitivo humano no unitario que nos permite aprender, guardar y
recuperar episodios, acontecimientos, hechos y habilidades personales y sobre
el mundo. No hay una memoria sino varias memorias” (p. 48).
Además estableció una distinción entre distintos tipos de conocimientos
procesados por la memoria a largo plazo.
Propuso la siguiente clasificación de la memoria a largo plazo.
Memoria Procedimental: Es la referida al aprendizaje de hábitos y
procedimientos que luego se automatizan.
14
Memoria Semántica: Se refiere al conocimiento que una persona tiene acerca
del mundo, del lenguaje, de hechos generales sin registro del tiempo ni espacio del
momento en que se aprendió.
Memoria episódica: abarca los recuerdos de hechos concretos con referencia
al espacio y al tiempo en que sucedieron. La memoria autobiográfica es un tipo de
memoria episódica referidos a procesos significativos de la propia vida. (p. 48)
Clasificación según criterios de medicina clínica.
En el ámbito de la medicina clínica, se clasifica la memoria en función de dos
tipos de criterios:
En función del periodo de tiempo que comprende. Clare y Wilson (1997)
resumen este planteamiento según el periodo de tiempo transcurrido entre la recogida
de la información y la necesidad de recordarla. Por lo que se divide en:
Memoria inmediata o de trabajo: Es la memoria que trabaja con información
recogida en los últimos segundos. Se refiere a un sistema de capacidad limitada que
permite el almacenamiento y manipulación temporal de la información necesaria para
realizar tareas complejas como la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento
(Baddeley y Hitch, 1974)
El modelo de multi-componentes de memoria de trabajo se desarrolló a partir
de un concepto previo de memoria a corto plazo. Estos autores proponen un modelo
compuesto por tres componentes: el ejecutivo central el cual es ayudado por dos
sistemas subordinados, el bucle fonológico y la agenda viso-espacial.
El ejecutivo central es un sistema de control de atención responsable de el
monitoreo y la coordinación de las operaciones de los dos sistemas subordinados así
como de la selección de estrategias, y por último de la coordinación de la información
de la memoria de trabajo con la información que se encuentra en la memoria a largo
plazo (Demetriou, 2002).
El bucle fonológico se especializa en la retención de información verbal por
cortos períodos de tiempo; comprende dos componentes: un almacén fonológico, el
cual mantiene información en forma fonológica y un proceso de repaso, el cual sirve
para mantener las representaciones que se desvanecen en el almacén fonológico
(Baddeley, 1999). La función del bucle fonológico consiste en proveer almacenamiento
15
temporal de formas fonológicas no familiares mientras se construyen representaciones
memorísticas más permanentes.
La agenda viso-espacial es responsable de la retención y manejo de
información visual o espacial. Los dos sistemas subordinados producen diferentes
recursos.
La memoria de trabajo según Demetriou (2002), consiste en los procesos que
permiten a una persona mantener información en un estado activo mientras la integra a
otra información hasta que sea resuelto el problema dado. Se asume que la
comprensión, el aprendizaje y la estructura cognitiva están relacionados de manera
positiva con la capacidad de la memoria de trabajo ya que una memoria de trabajo
engrandecida, aumenta las conexiones y asociaciones que pueden ser construidas
tanto entre los elementos de la nueva información como entre ésta y la almacenada en
la Memoria Largo Plazo (Baddeley, 1999; Caplan y Waters, 1999; Swanson y Sachse-
Lee, 2001; citados por Demetriou, 2002).
Tipos de memoria inmediata.
La memoria inmediata se presenta mediante dos tipos: la memoria inmediata
verbal y la memoria de largo plazo.
Memoria inmediata verbal: Es una habilidad cognitiva la cual se refiere a
recordar las palabras y los elementos verbales, luego de un breve periodo de tiempo
que dura aproximadamente 30 segundos. Por ejemplo: recordar mejor lo que leen;
cuando estudian repiten mentalmente las palabras.
La capacidad de conservar la información verbal en memoria de trabajo es
esencial para el aprendizaje y en concreto para aprender a leer, puesto que todas las
tareas ejecutadas requieren la retención de diversos estímulos verbales como
grafemas, fonemas, palabras, oraciones y textos, así que es lógico esperar que las
medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingüísticos, sean precursores
eficaces del futuro éxito en la lectura y en concreto la habilidad para repetir y
memorizar información verbal (Savage 2005).
En lo que se refiere a la memoria inmediata verbal esta puede ser trabajada en
dos formas como a continuación se explica:
Memoria inmediata de palabras según García y Gonzales (1999), es la
capacidad para escuchar y reproducir palabras de su contexto cotidiano en forma
16
creciente. Esto se da a través de la repetición de un grupo de palabras, nombre,
números y secuencias.
Memoria inmediata de una narración breve según García y Gonzales (1999),
viene a ser la habilidad para escuchar y repetir con atención la palabra o las palabras,
esto se puede dar a través de la reelaboración de cuentos, poemas, versos y
adivinanzas y también mediante la ejecución de órdenes entre otros y la repetición de
frases y oraciones
Memoria a largo plazo: En este sistema la información es almacenada
hasta que se necesita de nuevo. La memoria a largo plazo está constituida por varios
componentes:
La capacidad para demorar el recuerdo (“delayed memory”) es la
memoria que se requiere para los hechos ocurridos o la información presentada en los
minutos previos.
La memoria reciente es la memoria para hechos sucedidos o información
recibida en días o semanas anteriores.
La memoria remota es la memoria para hechos que sucedieron o para
información que ha sido procesada hace muchos años.
Memoria prospectiva: Es la memoria encargada de planificar actividades a
realizar en un futuro.
En función de un suceso generalmente un hecho traumático podemos hacer
una distinción entre dos tipos de recuerdos:
La memoria retrógrada: Es la memoria que almacena hechos o informaciones
antes de un suceso (accidente, suceso traumático o enfermedad) que ha dado lugar al
problema de memoria.
La memoria anterógrada: Es la memoria que almacena información o sucesos
acaecidos desde ese determinado hecho, refiriéndose, por tanto, al establecimiento
de nuevos aprendizajes.
Fases de la memoria
17
En el proceso de recordar se pueden diferenciar fases que pueden verse
afectadas por diversos factores Montejo (2001).
Fijación: Mediante las sensaciones, la imaginación, los pensamientos y los
sentimientos los conceptos y valores se almacenan en la mente.
Codificación: Nuestro sistema convierte las palabras e imágenes en un código
reconocible por nuestras neuronas.
Conservación: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del
preconsciente y del inconsciente del individuo.
Evocación: Los recuerdos permanecen y son activados por un estímulo que los
hace revivir.
Locación: Es el trabajo de localizar los datos, entre millones de los mismos.
Reconocimiento: Después de una evocación los recuerdos tienen que ser
reconocidos como tales.
Memoria y Aprendizaje.
El aprendizaje se define en términos de los cambios relativamente
permanentes debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del
proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no podría
beneficiarse de la experiencia pasada. A menos que de cierta manera, el aprendizaje
previo pueda grabarse, no podría utilizarse posteriormente y por ello no se estaría en
posición de beneficiarse de la experiencia pasada. Sin embargo, es muy difícil tratar
de definir el aprendizaje y la memoria de manera independiente uno de otra, ya que el
aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa,
además la memoria no tendría "contenido" si no tuviera lugar el aprendizaje.
Por tanto, puede definirse a la memoria como la retención del aprendizaje o la
experiencia; En palabras de Blakemore (1988), "En el sentido más amplio, el
aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de
una representación interna de tal conocimiento.
Por otra parte, dentro del desarrollo cognitivo, podemos hacer hincapié en un
proceso cognitivo básico de gran importancia en la lectura es la memoria.
Son varias las investigaciones que han establecido una conexión entre lectura
y memoria a corto plazo. Se ha demostrado que tareas de memoria a corto plazo
18
(dígitos, letras, palabras, oraciones) influyen en la codificación fonológica y están
fuertemente relacionadas con el logro en la lectura John (1998).
La capacidad de conservar la información verbal en memoria de trabajo es
esencial para el aprendizaje, específicamente para aprender a leer, así que es lógico
esperar que las medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingüísticos, sean
precursores eficaces del futuro éxito en la lectura Savage (2005).
Conciencia fonológica.
Definición de conciencia fonológica
Treiman y Zukowski (citado por Jiménez y Ortiz 1995) la definen como
metaconocimiento fonológico o simplemente conocimiento fonológico, es la habilidad
para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.
En otras palabras, la conciencia fonológica es la toma de conciencia de cualquier
unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas clases de
unidades fonológicas.
“La conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad
metalingüística. La habilidad metalingüística ha sido definida como la capacidad para
reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado. En este
sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje,
ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático
(conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica)”. Jiménez y Ortiz (1995).
Bravo y Orellana (1999) refiere por conciencia fonológica tanto la toma de
conciencia de los componentes fonemicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema
final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonemicas, efectuar
inversión de secuencias fonemicas, etc.
Los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de “conciencia
fonológica” se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde
un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distingue las
palabras , como son las rimas que pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje
19
escrito, hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas
omitiendo o añadiéndoles fonemas que serian en su mayor parte consecuencia de su
aprendizaje formal. Entre ambos ocurre la intervención pedagógica de aproximación al
lenguaje escrito.
Desarrollo Metalingüístico.
Se han ofrecido tres explicaciones diferentes acerca del desarrollo de las
habilidades metalingüística:
La primera explicación considera que la habilidad metalingüística como la
conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral y,
por tanto, se desarrolla concomitantemente con éste. Los partidarios de esta
explicación son Clark y Andersen (1979), quienes se basan en la existencia de los
mecanismo de detección de errores que controlan los resultados del habla a edades
tempranas. Creen que para detectar y corregir los errores primero se debe primero
reflexionar sobre el lenguaje y que esta conciencia juega un papel importante en el
desarrollo del lenguaje.
La segunda explicación Donaldson (1978) representa el segundo punto de
vista, que sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere después de la
adquisición del lenguaje oral, pero que entiende que en gran medida es una
consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, especialmente del
aprendizaje de la lectura. Considera que el aprendizaje lector facilita el desarrollo de la
conciencia metalingüística y esta, a su vez, repercute en el desarrollo metacognitivo.
Si esto fuera así, no deberíamos encontrar conciencia metalingüística en prelectores ni
analfabetos, pero numerosos estudios han encontrado conciencia metalingüística tanto
en niños (Liberman, Fisher y Carter, 1974; Lundberg, Frost, Petersen, 1988) como en
adultos analfabetos (Morais, Cary y Alegría, 1986). Estas evidencia empíricas hacen
que sean difícil sostener que la conciencia metalingüística se desarrolla después del
aprendizaje de la lectura.
La tercera explicación (Flavell, 1981; Tunmer y Fletcher, 1981,Herriman, 1984)
considera que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los cuatro y ocho años,
una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral. Refleja una nueva clase
de funcionamiento lingüístico que está relacionado con un cambio general en la
20
capacidad de procesamiento de la información: La aparición de los procesos de control
cognitivo que también emergen durante este periodo (Tunmer, Herriman y Nesdale,
1988). Esta tercera explicación sobre el desarrollo metalingüístico tiene su base
empírica en numerosos estudios que demuestran que durante el periodo comprendido
entre los 4 y ocho años los niños desarrollan una variedad de habilidades
metalingüísticas. La investigación empírica que apoya esta postura, frente a los
problemas empíricos y conceptuales que plantean las otras posturas (Tunmer y
Herriman, 1984) hacen que el tercer punto de vista aparezca como el más viable. Esto
es, que la conciencia metalingüística se desarrolla en la segunda infancia y que está
relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre durante este
periodo.
Desarrollo de la conciencia fonológica.
Para un niño de alrededor de 6 o 7 años no será muy difícil darse cuenta que,
para comunicarnos, utilizamos oraciones y que estas oraciones están formadas por
palabras. Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia que las
palabras están formadas por sílabas; y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse
cuenta que las sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los
sonidos, también llamados fonemas” (Centro de Excelencia para la Capacitación de
Maestros, 2005).
El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita,
representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje
formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado “enfoque
neuroperceptivo”, cuyos supuestos son: “que entrenando las coordinaciones finas,
gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones
para el aprendizaje de la lengua escrita.” Este enfoque que por años ha existido y
existe en la práctica docente de los jardines de niños y de la escuela primaria, si bien
puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha
propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes,
repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones
comunicativas.
El desarrollo de la conciencia fonológica, si es atendida en forma creativa,
sustentada y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y
21
escribir en forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento;
por lo que Ferreiro, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, “al
referirse a la conciencia fonológica, concibe que éste es un enfoque limitado de la
adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la
escritura, limitado ya que su “interés está centrado en la adquisición del código
alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad” , al correlacionar las
posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos con la distinción
entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la lectura de
palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes, siendo
incluyente y multidisciplinario el desarrollo de la conciencia fonológica, está mostrando
su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la
lengua escrita” (Martínez, 2004).
Sobre el particular cabe señalar que, como todo objeto de conocimiento, en
este nuevo presupuesto se detectan Problemáticas y retos en la comprensión y
desarrollo de actividades de la conciencia fonológica.
Niveles de desarrollo de la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica se desarrolla a través de un modelo jerárquico de tres
niveles (Jiménez y Ortiz, 1995)
Nivel silábico: Habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas. Se entiende por conciencia silábica la habilidad para
segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una
palabra. (p. 26).
Nivel intrasílabico: Habilidad para segmentar las silabas en unidades
intrasílabicas: onsets y rimas.
El onset, está conformada por una consonante o un bloque de consonantes inicial.
Ejemplo: /fl/ en flor.
La rima es la otra parte de la sílaba formada por una vocal (núcleo vocálico) y
consonantes siguientes (coda).
Ejemplo: /or/ en flor, siendo /o/ el núcleo silábico y /r/ la coda.
22
En cuanto a la conciencia intrasílabicas Jiménez y Ortiz, 1995 refiere que:“La
conciencia intrasílabicas se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasílabicas de onset y rima. El onset es una parte integrante de la
sílaba constituida por la consonante o bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra
parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor).
A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en
flor)”. (Jiménez y Ortiz, 1998:26).
Nivel fonémico: Habilidad metalingüística que implica la comprensión del
fonema como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor
complejidad, por el grado de abstracción en el que interactúa.
Para Jiménez y Ortiz (1998) “La conciencia fonémica es la habilidad
metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están
constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la
habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y manipulables”. (p.27)
Interpretaciones de la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles. En relación al estudio de los niveles de conciencia
fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se
establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de
segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que
miden conciencia fonológica:
Recordar rimas familiares.
Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
23
Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún
componente de la sílaba (aislar el fonema inicial).
Segmentación de la palabra en fonemas.
Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra
resultante.”
Jiménez y Haro (1994) encuentran algunos resultados similares en lengua
española. “Los niños españoles pueden aislar el primer segmento consonántico más
fácilmente en palabras con estructura CVC (consonante-vocal-consonante) que en
palabras con estructura silábica CCV (consonante-consonante-vocal), y también era
más fácil aislar la primera consonante en palabras cortas que en palabras largas”.
“Dado que a medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas de las
tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas, esta
perspectiva teórica propone que a la hora de establecer niveles de conciencia
fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de
las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño”. (Jiménez y Ortiz,
1995).
La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una
entidad homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades
lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica
en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del
niño.
Para Jiménez y Ortiz (1998) “El problema ha surgido al tratar de establecer
cuáles son estos niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso
entre los investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el
término conciencia fonológica”.
Objetivos e hipótesis
Objetivos
24
Objetivo General
Determinar si existe relación entre la memoria verbal inmediata y la conciencia
fonológica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista –
Callao.
Objetivos específicos
Describir el nivel de memoria verbal inmediata en los niños de 5 años de una
Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
Describir el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5
años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de
textos breves y la conciencia léxica en los niños de 5 años de una Institución
Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de
textos breves y la conciencia silábica en los niños de 5 años de una Institución
Educativa Inicial de Bellavista – Callao
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de narraciones de
textos breves y la conciencia fonémica en los niños de 5 años de una Institución
Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la
conciencia léxica en los niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la
conciencia silábica en los niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao
Establecer si existe relación entre la memoria inmediata de palabras y la
conciencia fonémica en los niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
25
Hipótesis
General:
Existe relación significativa entre la memoria verbal inmediata y la conciencia
fonológica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista –
Callao.
Específicas:
H1: Existe relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves con
la conciencia léxica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
H2: Existe relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves con
la conciencia fonémica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
H3: Existe relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves con la
conciencia silábica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
H4: Existe relación entre la memoria inmediata de palabras con la conciencia
léxica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
H5: Existe relación entre la memoria inmediata de palabras con la conciencia
fonémica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
H6: Existe relación entre la memoria inmediata de palabras con la conciencia
silábica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
26
Método
Tipo y diseño de la investigación
La presente investigación, según su propósito es de tipo sustantiva explicativa
debido a que busca examinar la relación entre las variables memoria verbal inmediata
y conciencia fonológica, de diseño descriptivo-correlacional. Es descriptivo porque se
especifica datos de ambas variables que fueron sometidas a análisis, además mide o
evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.
Según Sánchez y Reyes (2006), el diseño es correlacional, porque establece la
relación estadística entre estas dos variables, estableciendo su grado de correlación,
pero sin pretender dar una explicación completa (de causa y efecto) al fenómeno
investigado, sólo investiga grados de correlación y dimensiones de las variables.
Formalización:
O1
r
M O2
Donde:
M = Alumnos de cinco años del nivel inicial.
r = Coeficiente de correlación.
O1 = Observación de la Conciencia fonológica
O 2 = Observación de la Memoria verbal inmediata.
Variables
Las variables de la investigación son la conciencia fonológica y memoria
verbal inmediata, las cuales se definen a continuación.
Memoria verbal inmediata.
27
Definición conceptual
La capacidad de conservar la información verbal en la memoria de trabajo es
esencial para el aprendizaje y en concreto para aprender a leer, puesto que todas las
tareas ejecutadas requieren la retención de diversos estímulos verbales como
grafemas, fonemas, palabras, oraciones y textos, así que es lógico esperar que las
medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingüísticos, sean precursores
eficaces del futuro éxito en la lectura (Savage et al. 2005).
Definición operacional.
La variable Memoria verbal inmediata: Medida o cuantificada a través de la
prueba Evalúa - 0 (García y González 1999) la cual está compuesta por dos
dimensiones: Memoria inmediata de palabras y memoria inmediata de narraciones.
Conciencia fonológica
Definición conceptual.
Jiménez y Ortiz (1998), define a la conciencia fonológica como una habilidad
metalingüística que consiste en reflexionar sobre los aspectos sonoros del lenguaje
hablado. Según la estructura lingüística sobre la palabra (léxica) sobre la rima
(conciencia de rimas) silaba (conciencia silábica) y el fonema (conciencia fonémica).
Variable
Dimensiones
Indicadores
Memoria verbal
inmediata
Memoria inmediata de
palabras
Escucha con atención las
palabras y luego las repite.
Memoria inmediata de
una narración breve
Presta atención y repite sin error
u omisión un cuento leído.
28
Definición operacional.
La variable Conciencia fonológica es medida o cuantificada a través de la
Prueba de Segmentación Lingüística (PSL) de Jiménez y Ortiz (1998) la cual está
compuesta por tres dimensiones que son: Conciencia léxica, conciencia silábica y
conciencia fonémica.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Conciencia fonológica
Conciencia
Léxica
Reconoce cuantas palabras
tiene una frase.
Conciencia Fonémica
Conciencia Silábica
Aísla sílabas dentro de una
palabra.
Omite silabas dentro de una
palabra.
Reconoce la coincidencia de la
silaba inicial y final al emparejar
una palabra.
Cuenta la silabas que compone
cada palabra.
Reconoce y pronuncia una
palabra descompuesta en una
secuencia de silabas.
Aísla fonemas dentro de una
palabra.
Omite fonemas dentro de una
palabra.
29
Género
FemeninoMasculino
Par
tici
pan
tes
60
40
20
0
54.2%
45.8%
Género
FemeninoMasculino
Par
tici
pan
tes
60
40
20
0
54.2%
45.8%
Participantes
La investigación se realizo con una población constituida por alumnos de una
Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Se trabajo con una unidad de
análisis intencional conformada por 120 niños y niñas de nivel inicial de 5 años,
considerando todas las aulas de cinco años del turno mañana y tarde con un total de
cinco aulas. Pertenecen a una situación socioeconómica medio baja.
Tabla 1.
Características demográficas de los participantes según género (N=120).
Género
N
%
Masculino 65 54.2
Femenino 55 45.8
En la tabla observamos que del total de la muestra, 65 (54.2%) de los participantes
son del género masculino y 55 (45.8%) son del género femenino.
Figura 1. Distribución de la muestra según género. Nótese la predominancia del género masculino (54.2%).
30
Instrumentos de investigación
En el presente estudio se aplicó los siguientes instrumentos:
Test de memoria verbal inmediata (Evalúa 0)
Ficha técnica del instrumento
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa – 0
Autores. : Jesús García Vidal y Daniel González Manjón.
Procedencia : Chile.
Año : 1999
Administración : individual
Aplicación : Inicial hasta el 3er ciclo de la educación primaria
Duración : No tiene.
Finalidad : Evaluar la capacidad para recordar estímulos verbales.
Descripción del instrumento.
Según García y González (1999), esta batería lleva a la práctica la evaluación
psicopedagógica de las instituciones educativas, además fue creada para ser
complementada con el método EOS del instituto de orientación psicológica que refiere
al método de recuperación. Es una batería plenamente escolar y sus resultados
pueden contribuir para mejorar estrategias dentro de un aula o a nivel de institución
educativa. se puede destacar su carácter unitario, claramente curricular, global y
escolar que conlleva a la toma de decisiones curriculares y que son atractivas para el
alumno.
La Batería Psicopedagógica EVALÚA-0 da información importante en cuanto a
las capacidades cognitivas del aprendizaje, capacidades espaciales, capacidades
lingüísticas y niveles de adaptación. Sin embargo, para fines de la presente
investigación, estos últimos aspectos no se han considerado puesto que las variables
consignadas sólo hacen mención a la memoria verbal inmediata.
Según la edad de los niños evaluados, las habilidades cognitivas que se han
considerado en el presente estudio son las siguientes:
31
Memoria verbal. La prueba tiene la finalidad de evaluar la capacidad para recordar
estímulos verbales. Se valora la capacidad del alumno (a) para mantener una atención
concentrada en tareas que exigen observación analítica. Asimismo, se valora la
capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento.
En cuanto a las habilidades cognitivas, las tareas a hacer evaluadas son:
1era tarea: El alumno, (a) será capaz de repetir dos frases oídas con anterioridad.
2da tarea: El alumno(a) debe recordar de la manera más fiel posible una pequeña
historia.
Validez y confiabilidad del instrumento:
La batería Psicopedagógica EVALÚA-0 tiene adaptación lingüística para el
Perú, por lo que en la presente investigación se hizo necesaria una adaptación del
instrumento obteniéndose validez y confiabilidad.
Validez
Para obtener la validez de este instrumento se utilizó la validez de contenido
por criterio de jueces, a través del coeficiente V de Aiken para lo cual se contó con las
participación de 10 jueces, profesionales y expertos en el área de metodología y
problemas de aprendizaje, obteniendo coeficientes superiores a .80 para la batería
psicopedagógicas EVALUA-0.
Confiabilidad
Los resultados del análisis de la confiabilidad se realizaron a través del método
de consistencia interna obteniendo un alfa de cronbach de .928, el cual permitió
señalar que el subtest de memoria inmediata verbal es confiable
Prueba de segmentación Lingüística (PSL, FORMA A):
Ficha técnica
Nombre : PSL (Prueba de Segmentación Lingüística)
Autores : Juan Jiménez Gonzales y María del Rosario Ortiz Gonzales-
32
Año : 1998
Administración : Individual
Duración : 45 minutos.
Aplicación : Niños de cinco años que cursan el segundo trimestre de Educación
Inicial.
Descripción de la prueba:
El PSL mide conciencia fonológica la cual está compuesto de siete tareas:
Segmentación léxica, Aislar fonemas y silabas en las palabras, Omisión de fonemas
en las palabras, Reconocer si la silaba inicial, medial y final coincide con la de otra
palabra, Contar las silabas en una palabra, Reconocer y pronunciar la palabra
descompuesta en una secuencia de silabas, Omisión de silabas en las palabra.
Contiene un cuadernillo de dibujos para las tareas II, III y VII
Hoja de registro individual
Hoja de corrección y puntuación.
Validez y Confiabilidad:
La Prueba de Segmentación Lingüística (PSL) fue adaptada lingüísticamente al
contexto peruano por Milagros Carmen Huaroto Mamani en el año 2002, en la tesis
presentada, con el criterio de jueces de dos psicólogas; la Ph. Juana Pinzás y la Lic.
Jenny Quezada y dos especialistas en Disturbios en la Comunicación; la Lic. Ana
María Adriazola y la Lic. Patricia Ventura. El alfa de cronbach obtenido por la presente
investigación fue de .811.
Procedimientos de recolección de datos
En primer lugar se solicito el permiso correspondiente a la institución educativa, lo
cual se hizo de forma personal, adjuntando carta de presentación, en donde se explicó
de manera detallada el objetivo en qué consiste esta investigación. La aplicación de
los instrumentos se realizó dentro de los horarios de estudio de los alumnos de modo
que todos pudieran estar presentes. Este trabajo se llevó a cabo en forma individual y
en dos sesiones. De forma individual debido a que la muestra estaba conformada por
33
niños de cinco años y para asegurar la comprensión de las instrucciones y el
desempeño adecuado en la prueba se consideró necesario trabajar bajo esta
modalidad.
También se decidió realizar en dos sesiones con el fin de que en las
respuestas de la segunda prueba no influyan algunas variables extrañas ya sean el
cansancio o la fatiga ya que la sesión de la aplicación de la prueba de conciencia
fonológica duraba entre 30 a 45 minutos aproximadamente mientras que la prueba de
memoria inmediata verbal duraba 15 minutos aproximadamente. Para la aplicación de
los test a los alumnos de Inicial de 5 años se contó con el apoyo de dos estudiantes de
psicología quienes previamente fueron capacitados para el manejo adecuado de la
prueba. Se aplicó la prueba a cada niño de forma individual en dos sesiones diferentes
siendo la primera prueba aplicada la de memoria inmediata verbal por ser más breve
y en la segunda se aplicó la de conciencia fonológica. Para tomar las pruebas a los
120 niños de la muestra quienes estaban distribuidos en 5 salones diferentes de los
cuales 3 aulas pertenecían al turno mañana y dos aulas al turno tarde por lo cual se
requirió de cinco días para concluir la evaluación.
34
Resultados
Medidas descriptivas
Tabla 2.
Tabla de medidas descriptivas de la variable memoria verbal inmediata y sus
respectivas dimensiones y la variable conciencia fonológica y sus dimensiones
(N=120)
Variables y sus dimensiones
M
DE
Memoria verbal inmediata 2.86 .833
Memoria inmediata verbal de palabras 2.78 .936
Memoria inmediata de narración de textos 2.52 1.021
Conciencia fonológica
3.17 .938
Conciencia léxica
3.41 .903
Conciencia fonémica
2.84 1.053
Conciencia silábica
3.19 .955
En la tabla 2 se aprecian los valores promedios de variable memoria verbal inmediata
y sus respectivas dimensiones y la variable Conciencia fonológica y sus dimensiones.
La mayor desviación de los datos lo muestra la Memoria Inmediata de Narración de
Textos (1.021) y la menor desviación de los datos lo muestra la variable memoria
verbal inmediata (.833).
35
Medidas de Frecuencia
Tabla 3. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable memoria verbal inmediata.
Niveles de la memoria verbal inmediata
n
%
Bajo 7 5.8
Regular 30 25.0
Alto 56 46.7
Muy alto 27 22.5
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel alto (46.7%) y regular (25%) con respecto a la memoria
verbal inmediata.
Figura 2. Medidas de frecuencia de la variable memoria verbal inmediata. Nótese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la variable en estudio.
Niveles de memoria verbal Inmediata Muy alto Alto Regular Baja
60
50
40
30
20
10
0
5.8%
22.5% 25.0%
46.7%
Po
rcen
taje
36
Tabla 4. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión memoria verbal inmediata de
palabras.
Niveles de la memoria verbal inmediata de palabras
n
%
Bajo 12 10.0
Regular 32 26.7
Alto 46 38.3
Muy alto 30 25.0
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel alto (38.3%) y regular (26.7%) con respecto a la memoria
verbal inmediata de palabras.
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensión memoria verbal inmediata de
palabras. Nótese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la dimensión en estudio.
Niveles de memoria verbal inmediata de palabras Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
50
40
30
20
10
0
10.0%
26.7% 25.0%
38.3%
37
Tabla 5. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión memoria verbal inmediata de
narración de textos.
Niveles de la memoria inmediata de narración de textos
n
%
Bajo 23 19.2
Regular 36 30.0
Alto 37 30.8
Muy alto 24 20.0
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel alto (30.8%) y regular (30.0%) con respecto a la memoria
inmediata de narración de textos.
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión memoria inmediata de narración de
textos.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles alto y regular de la dimensión en estudio.
Niveles de memoria inmediata de narración de textos Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
e
40
30
20
10
0
19.2% 20.0%
30.0% 30.8%
38
Tabla 6. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable conciencia fonológica.
Niveles de la conciencia fonológica
n
%
Bajo 7 5.8
Regular 23 19.2
Alto 33 27.5
Muy alto 57 47.5
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel muy alto (47.5%) y alto (27.5%) con respecto a la
conciencia fonológica.
Figura 5. Medidas de frecuencia de la variable conciencia fonológica. Nótese la mayor frecuencia en los niveles muy alto y alto de la dimensión en estudio.
Niveles de conciencia fonológica Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
60
50
40
30
20
10
0
5.8%
19.2%
27.5%
47.5%
39
Tabla 7. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión conciencia léxica.
Niveles de la conciencia léxica
n
%
Bajo 13 10.8
Regular 17 14.2
Alto 39 32.5
Muy alto 51 42.5
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel muy alto (42.5%) y alto (32.5%) con respecto a la
conciencia léxica.
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia léxica. Nótese la mayor frecuencia en los niveles muy alto y alto de la dimensión en estudio.
Niveles de conciencia léxica Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
60
50
40
30
20
10
0
10.8% 14.2%
32.5%
42.5%
40
Tabla 8. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión conciencia fonémica.
Niveles de la conciencia fonémica
n
%
Bajo 24 20.0
Regular 33 27.5
Alto 26 21.7
Muy alto 37 30.8
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel muy alto (30.8%) y regular (27.5%) con respecto a la
conciencia fonémica.
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia fonémica.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles muy alto y regular de la dimensión en estudio.
Niveles de conciencia fonémica Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
40
30
20
10
0
20.0% 21.7%
30.8%
27.5%
41
Tabla 9. Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensión conciencia silábica.
Niveles de la conciencia silábica
n
%
Bajo 4 3.3
Regular 40 33.3
Alto 22 18.3
Muy alto 54 45.0
Nota: N=120
En la tabla destaca el nivel muy alto (45 %) y regular (33.3%) con respecto a la
conciencia silábica.
Figura 8. Medidas de frecuencia de la dimensión conciencia silábica.
Nótese la mayor frecuencia en los niveles muy alto y regular de la dimensión en estudio.
Niveles de conciencia silábica Muy alto Alto Regular Bajo
Po
rcen
taje
60
50
40
30
20
10
0 3.3%
33.3%
18.3%
45.0%
42
Correlaciones
Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov, se determina una
distribución de los datos normal, con nivel de significación p de .00 en las variables y
las dimensiones en estudio. Ante estos resultados, utilizaremos la prueba de
correlación estadística r de Spearman para la comprobación de las hipótesis.
Tabla 10
Medidas de correlación entre la variable memoria verbal inmediata y la variable
conciencia fonológica.
Memoria verbal
inmediata Conciencia fonológica
Rho de Spearman Memoria verbal inmediata 1.000 .412(**)
. .000
120 120
Conciencia fonológica .412(**) 1.000
.000 .
120 120
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las variables consideradas
fueron Memoria Verbal Inmediata y la Conciencia Fonológica según percepción de los
estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.412(**) y un nivel de significación p de .00, para dicho nivel de significación, p menor
que .05 se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables. Se concluye
que existe una correlación positiva significativa entre las variables Memoria Verbal
Inmediata y Conciencia Fonológica, siendo esta de r = .412(**), aceptándose la
hipótesis general que sostiene sobre relación significativa entre la memoria verbal
inmediata y la conciencia fonológica en niños de 5 años de una Institución Educativa
Inicial de Bellavista – Callao.
43
Conciencia Fonológica
80604020
Me
mo
ria
In
me
dia
ta V
erb
al
40
30
20
10
0
Figura 9. Gráfico de dispersión simple de la variable memoria verbal inmediata y la
variable conciencia fonológica.
Se observa que la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.
Tabla 11.
Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia léxica.
Memoria verbal inmediata de narración de textos breves
Conciencia léxica
Rho de Spearman Memoria inmediata verbal de narración de textos 1.000 .107
. .244
120 120
Conciencia léxica .107 1.000
.244 .
120 120
44
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas
fueron Memoria Verbal Inmediata de Narración de Textos Breves y Conciencia Léxica
según percepción de los estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .107 y un nivel de significación p de .244, para dicho nivel de
significación, p mayor que .05 se acepta la hipótesis nula. Se concluye que no existe
una correlación significativa entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia léxica, siendo esta de r= .107, rechazándose la hipótesis 1
que sostiene la relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves con
la conciencia léxica en niños de 5 años de una institución educativa inicial de
Bellavista – Callao.
Tabla 12.
Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia fonémica.
Memoria verbal inmediata de narración de textos breves
Conciencia fonémica
Rho de Spearman Memoria Inmediata Verbal de Narración de textos 1.000 .273(**)
. .003
120 120
Conciencia Fonémica .273(**) 1.000
.003 .
120 120
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas
fueron memoria verbal inmediata de narración de textos breves y conciencia fonémica
según percepción de los estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .273(**) y un nivel de significación p de .003, para dicho nivel de
significación, p menor que .05 se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que existe
una correlación significativa entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia fonémica, siendo esta de r= .273(**), aceptándose la hipótesis
45
2 que sostiene la relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves
con la conciencia fonémica en niños de 5 años de una institución educativa inicial de
Bellavista – Callao.
Tabla 13.
Medidas de correlación entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia silábica.
Memoria verbal inmediata de narración de textos breves
Conciencia silábica
Rho de Spearman Memoria inmediata verbal de narración de textos breves 1.000 .215(*)
. .019
120 120
Conciencia silábica .215(*) 1.000
.019 .
120 120
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas
fueron memoria verbal inmediata de narración de textos breves y conciencia silábica
según percepción de los estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .215(**) y un nivel de significación p de .019, para dicho nivel de
significación, p menor que .05 se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que existe
una correlación significativa entre la memoria verbal inmediata de narración de textos
breves y la conciencia silábica, siendo esta de r= .215(**), aceptándose la hipótesis 3
que sostiene la relación entre memoria inmediata de narraciones de textos breves con
la conciencia silábica en niños de 5 años de una Institución Educativa Inicial de
Bellavista – Callao.
46
Tabla 14.
Medidas de correlación entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia
léxica.
Memoria inmediata verbal
de palabras
Conciencia léxica
Rho de Spearman Memoria inmediata verbal de palabras 1.000 .243(**)
. .007
120 120
Conciencia léxica .243(**) 1.000
.007 .
120 120
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas
fueron memoria inmediata verbal de palabras y conciencia léxica según percepción de
los estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.243(**) y un nivel de significación p de .007, para dicho nivel de significación, p
menor que .05 se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que existe una correlación
significativa entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia léxica,
siendo esta de r= .243(**), aceptándose la hipótesis 4 que sostiene la relación entre
memoria inmediata de palabras con la conciencia léxica en niños de 5 años de una
institución educativa Inicial de Bellavista – Callao.
47
Tabla 15.
Medidas de correlación entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia
fonémica.
Memoria inmediata verbal
de palabras
Conciencia fonémica
Rho de Spearman Memoria inmediata verbal de palabras 1.000 .303(**)
. .001
120 120
Conciencia fonémica .303(**) 1.000
.001 .
120 120
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas
fueron memoria inmediata verbal de palabras y conciencia fonémica según percepción
de los estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.303(**) y un nivel de significación p de .001, para dicho nivel de significación, p
menor que .05 se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que existe una correlación
significativa entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia fonémica,
siendo esta de r= .303(**), aceptándose la hipótesis 5 que sostiene la relación entre
memoria inmediata de palabras con la conciencia fonémica en niños de 5 años de
una institución educativa inicial de Bellavista – Callao.
48
Tabla 16.
Medidas de correlación entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia
silábica.
Memoria inmediata verbal de palabras
Conciencia silábica
Rho de Spearman Memoria inmediata verbal de palabras
Coeficiente de correlación 1.000 .275(**)
Sig. (bilateral) . .002
N 120 120
Conciencia silábica Coeficiente de correlación .275(**) 1.000
Sig. (bilateral) .002 .
N 120 120
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de hipótesis; se
observó distribución normal de los datos. Las dimensiones consideradas fueron
memoria inmediata verbal de palabras y conciencia silábica según percepción de los
estudiantes del nivel Inicial. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.275(**) y un nivel de significación p de .002, para dicho nivel de significación, p
menor que .05 se rechaza la hipótesis nula Se concluye que existe una correlación
significativa entre la memoria inmediata verbal de palabras y la conciencia fonémica,
siendo esta de r= .275(**), aceptándose la hipótesis 6 que sostiene la relación entre
memoria inmediata de palabras con la conciencia silábica en niños de 5 años de una
institución educativa inicial de Bellavista – Callao.
49
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los resultados obtenidos y analizados estadísticamente han conducido a
establecer que existe correlación estadísticamente significativa entre memoria verbal
inmediata y conciencia fonológica, por lo que podemos afirmar que la hipótesis general
del investigador enunciada para este estudio es aceptada por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula. Es decir, existe correlación alta y positiva entre la memoria verbal
inmediata y la conciencia fonológica (r= .412). Por lo cual se infiere que a mayor
memoria verbal inmediata, mayor conciencia fonológica presentan los niños de 5 años
de un I.E.I. del distrito de Bellavista – Callao. Lo mismo podemos afirmar respecto a
las hipótesis específicas en las cuales también se obtuvieron resultados
estadísticamente significativos. Por lo cual se afirma que existe relación entre memoria
inmediata de narraciones de textos breves con la conciencia fonémica (r= .273) y
memoria inmediata de narraciones de textos breves con la conciencia silábica
(r=.215). Así también existe relación entre la memoria inmediata verbal de palabras
con la conciencia léxica (r= .243), la conciencia fonémica (r= .303) y la conciencia
silábica (r= .275) en niños de 5 años de una I.E.I. del distrito de Bellavista – Callao. Sin
embargo no se encontró relación estadísticamente significativa entre la memoria
inmediata de narraciones de textos breves y la conciencia léxica (r= .107). Por lo cual
se acepta la hipótesis nula.
Lo mencionado anteriormente corrobora el planteamiento de Herrera y Defior
(2005) que buscaron profundizar el conocimiento de las habilidades de memoria y
conciencia fonológica de los niños pre lectores y determinar los factores tempranos
que se relacionan con el aprendizaje de la lectura cuya conclusión fue que la tarea de
segmentación silábica es la que mejor realizan los niños y que todas las pruebas
fonológicas correlacionan con el conocimiento pre lector. Por otra parte, las
características fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y de silaba) afectan a las
habilidades de segmentación. En la comparación con este trabajo existe la limitación
de que los instrumentos utilizados fueron diferentes a los de este.
Sin embargo esta investigación es la más similar con respecto al tema y los
objetivos planteados ya que existen escasas investigaciones que relacionen la
conciencia fonológica con la memoria verbal inmediata, pues estas variables han sido
50
estudiadas de manera independiente siendo la primera mayormente relacionada como
factor predictor de la comprensión lectora como señalan autores como Carrillo, Marín y
otros. (1999) en cuyos resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron
con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras, y en el reconocimiento de
nombres escritos con cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica.
Por otra parte, los niños del subgrupo que no lograron identificar el primer
fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales,
reconocer nombre escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al
primer año, fueron los lectores más deficientes durante todo el período. Asimismo
Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) efectuaron un seguimiento donde estudiaron la
predictibilidad de la lectura entre Kindergarten y tercer año primario y sus resultados
arrojaron que entre primero y tercer año primario, la conciencia fonológica fue el
predictor más importante de la lectura. Luego autores Bazán (2006), Núñez (1991),
Velarde (2001), Hernández (2001) y Torres (2003) también relacionaron estas
variables pero utilizaron como muestras el nivel primario.
En lo que respecta a memoria verbal inmediata también existen escasas
investigaciones de este tipo de memoria en particular, este proceso cognitivo suele ser
utilizado de manera general como se aprecia en investigaciones como Núñez (1991)
que realizó un estudio acerca de la relación entre memoria verbal y el rendimiento
escolar, llegando a la conclusión de que la categoría de retención de volumen de
memoria, se relaciona significativamente con el rendimiento escolar. Asimismo
Quezada (2001) estudió los principales procesos cognitivos del aprendizaje atención y
memoria. El objetivo de la investigación presenta una revisión de los procesos de
atención y memoria, relacionándolos con el proceso de aprender, brindando
orientaciones para mejorar los procesos de atención y memoria.
Por lo mencionado anteriormente acerca de las escasas investigaciones
existentes entre memoria verbal inmediata y conciencia fonológica y habiendo
mostrado los resultados de la presente investigación la relación significativa existente
entre estas variables lo cual queda como precedente para futuras investigaciones que
se realicen y que deben tener en cuenta que una de las dificultades que se presentan
en la ejecución de las tareas fonológicas es el bajo nivel de memoria verbal que
presentan los niños, debido que para realizar operaciones fonológicas los niños y
niñas debe retener la información por breves segundos la cual fue el punto de partida
para realizar esta investigación.
51
Conclusiones
La memoria verbal inmediata tiene una relación de alta significancia con la
variable conciencia fonológica, la cual ha sido comprobada estadísticamente.
Considerando a esta correlación positiva alta y significativa de la cual se puede inferir
que a mayor memoria verbal inmediata mayor conciencia fonológica en los niños de 5
años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao.
La memoria inmediata de narraciones de textos breves no tiene una correlación
significativa con la conciencia léxica en los niños de 5 años de una Institución
Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Los niños que no tienen capacidad para
recordar narraciones de textos breves no lograrán mencionar las palabras de dicha
narración.
La memoria verbal inmediata de narración de textos breves tiene una correlación
positiva y significativa con la conciencia fonémica en los niños de 5 años de una
Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Podemos inferir Los niños que
tienen buena memoria verbal inmediata de narración de textos breves lograrán
desarrollar una adecuada conciencia fonémica.
La memoria verbal inmediata de narración de textos breves tiene correlación
positiva y estadísticamente significativas con la conciencia silábica en los niños de 5
años de una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Cuando los niños
realicen un adecuado desempeño en actividades relacionadas con la memoria verbal
inmediata de narración de textos breves lograrán un buen desempeño en actividades
relacionadas con la conciencia silábica.
La memoria inmediata verbal de palabras tiene una correlación positiva y
estadísticamente significativa con la conciencia léxica en los niños de 5 años de una
Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Cuando los niños tengan mayor
capacidad para recordar oraciones lograrán mencionar cuantas palabras tiene cada
oración.
La memoria inmediata verbal de palabras tiene una correlación positiva y
estadísticamente significativa con la conciencia fonémica en los niños de 5 años de
52
una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Cuando los niños tengan mayor
capacidad para recordar palabras lograrán también relacionar los sonidos con el
grafema.
La memoria inmediata verbal de palabras tiene una correlación positiva y
estadísticamente significativa con la conciencia silábica en los niños de 5 años de
una Institución Educativa Inicial de Bellavista – Callao. Es decir que a mayor
capacidad de recordar las palabras, mayor capacidad para segmentar silábicamente.
Sugerencias
La presente investigación permite formular las siguientes sugerencias:
Elaborar y aplicar con participación del Ministerio de Educación un programa para el
desarrollo de la conciencia fonológica y de la memoria verbal inmediata para niños de
educación inicial, debido a que como se menciona en los antecedentes estas variables
son consideradas factores predictores para la adquisición y comprensión de la lectura
la cual contribuiría a que disminuyan las altas tasas de los bajos niveles de
comprensión lectora en el Perú.
Difundir y capacitar a los docentes a través de estudios de actualización y
especialización, dirigidos a que dichos docentes dominen estrategias para desarrollar
la conciencia fonológica de los niños y niñas a través de actividades de aprendizaje.
Solicitar el gobierno regional del Callao promover programas de extensión
educativa para mejorar el nivel de memoria de la población escolar como una
estrategia para obtener un aprendizaje realmente efectivo.
Evaluar y aplicar la prueba de segmentación lingüística, de los autores Juan
Jiménez Gonzales y María del rosario Ortiz; adaptada lingüísticamente al contexto
peruano por Huaroto (2002), a los niños y niñas de 5 años y primeros grados de
primaria, al iniciar y finalizar el año académico, con la finalidad de conocer el nivel de
desarrollo de conciencia fonológico en que se encuentra el niño y niña, y así tomar las
medidas correctivas según en caso.
Realizar futuras investigaciones que amplíen los conocimientos acerca de
estas dos variables, ya que existen escasas investigaciones sobre la memoria verbal
inmediata.
53
Realizar estudios comparativos antes y después de haber aplicado un
programa que potencien éstas habilidades para poder medir su influencia en el
aprendizaje.
54
Referencias
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Bravo, L., Villalon, M. y Orellana, E. (2004). Variables predictivas del aprendizaje de la lectura en lengua castellana: un estudio longitudinal comparado con estudios en lengua inglesa. Boletín de investigación educacional.19 (2): 65-80
Bravo, L (2006). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Extraída el 15 de Junio 2009
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55
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Carretero, M, Solcoff, K y Valdèz, D. (2005). Psicología. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
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Chauchard, P. (2001). Conocimiento y dominio de la memoria. Ediciones Mensajero,
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59
ANEXOS
Anexo 1
Validez y confiabilidad del instrumento prueba de segmentación lingüística para el estudio de la variable conciencia fonológica.
Validez y confiabilidad del instrumento mv-o para el estudio de la variable memoria verbal inmediata.
Anexo 2
Prueba Kolmogorov-Smirnov
Anexo 3
Prueba de segmentación lingüística (PSL, FORMA A)
Batería Psicopedagógica EVALUA 0 – Memoria Verbal.
60
Anexo 1
Validez y confiabilidad del instrumento prueba de segmentación lingüística para el estudio de la variable conciencia fonológica
Criterio de confiabilidad valores:
Confiabilidad
Tabla 1.
Análisis de fiabilidad del instrumento 1.
Nota: N=30
Como se observa en la tabla, la prueba de Alfa de Cronbach aplicada al instrumento arroja un resultado de .811** demostrándose una alta confiabilidad de instrumento.
Validez
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Alfa de Cronbach
N de elementos
.811 30
61
Tabla 2.
Análisis de los ítems del instrumento 1 por juicio de expertos: V de Aiken.
Ítems Validez de Aiken Ítems Validez de Aiken
01 1* 16 .8*
02 .811* 27 1*
03 .811* 18 .8*
04 .75* 19 .9*
05 1* 20 .9*
06 .75* 21 1*
07 1* 22 .875*
08 1* 23 1*
09 .75* 24 .875*
10 .875* 25 .811*
11 1* 26 1*
12 .875* 27 .875*
13 1* 28 1*
14 .875* 29 .811*
15 1* 30 1*
*p< .05
62
Ítems Validez de Aiken Ítems Validez de Aiken
31 1* 46 .811*
32 .9* 47 1*
33 .75* 48 .875*
34 .815* 49 .75*
35 1* 50 .875*
36 .75* 51 1*
37 1* 52 .875*
38 .811* 53 1*
39 .811* 54 .75*
40 .9* 55 .9*
41 1* 56 1*
42 .9* 57 .875*
43 1* 58 1*
44 .875* 59 .811*
45 1* 60 1*
*p< .05
63
Como se observa en la tabla, la prueba de V de Aiken aplicada al instrumento demuestran una aceptable validez de instrumento.
Ítems Validez de Aiken Ítems Validez de Aiken
61 1* 68 .875*
62 .811* 69 1*
63 .75* 70 .75*
64 .811* 71 .75*
65 1* 72 .811*
66 .811* 73 1*
67 1* -- --
*p< .05
64
Validez y confiabilidad del instrumento mv-o para el estudio de la variable memoría verbal inmediata
Tabla 3.
Análisis de fiabilidad del instrumento 2.
Nota: N=30
Como se observa en la tabla, la prueba de Alfa de Cronbach aplicada al instrumento
arroja un resultado de .928** demostrándose una alta confiabilidad de instrumento.
Alfa de Cronbach
N de elementos
.928 30
65
Validez
Tabla 2.
Análisis de los ítems del instrumento 1 por juicio de expertos: V de Aiken.
Como se observa en la tabla, la prueba de V de Aiken aplicada al instrumento
demuestra una alta confiabilidad de instrumento.
Ítems Validez de Aiken
01 1*
02 .9*
03 .9*
04 .9*
05 1*
06 .9*
07 1*
08 1*
09 .8*
*p< .05
66
Anexo 2
Prueba de Normalidad
Tabla 11
Prueba de normalidad de las variables Memoria Verbal Inmediata y Conciencia Fonológica.
Nota: N=120
En la tabla de observa que la distribución de los datos es normal. Ante estos
resultados, utilizaremos la prueba de correlación estadística r de Spearman.
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintót. (bilateral)
Memoria Verbal Inmediata
2.839
.000
Memoria Verbal Inmediata de Palabras
2.463
.000
Memoria Inmediata de Narración de Textos
2.086 .000
Conciencia Fonológica Conciencia Léxica
3.154
2.730
.000
.000
Conciencia Fonémica
2.155
.000
Conciencia Silábica
3.163
.000
67
Anexo 3
PRUEBA DE SEGMENTACION LINGÜÍSTICA (PSL,FORMA A)
1. FICHA TÉCNICA:
Nombre: PSL (Prueba de Segmentación Lingüística.)
Autores Juan E. Jiménez González y María del Rosario Ortiz González.
Administración: Individual.
Duración: 45 MINUTOS
Aplicación niños de 5 años que cursan el segundo trimestre de Educación
Inicial.
Material Manual, Cuadernillo de dibujos, hoja de registro individual y hoja
de corrección y puntuación.
2. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA
El PSL está compuesta de 7 tareas.
Contiene un cuadernillo de dibujos para las tareas II, III y VII.
Además una hoja de registro individual.
Una Hoja de corrección y puntuación.
Las tareas a ser evaluadas son las siguientes:
I. SEGMENTACIÓN LEXICA
Consiste en la presentación oral de oraciones donde el niño ha de reconocer
el número de palabras que están contenidas en la oración, ayudándose para el
recuento de los dedos de la mano, palmadas o bloques manipulables.
II. AISLAR SILABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS
Consiste en buscar en una serie de dibujos aquellos cuyos nombres contienen
- El fonema vocálico en posición inicial y final.
- La silaba en posición inicial y final.
- El fonema consonántico en posición inicial y final.
-
III. OMISION DE SILABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS CONSISTE EN IR
NOMBRANDO SERIES DE DIBUJOS OMITIENDO
- El fonema vocálico inicial.
- La silaba inicial
- La silaba final.
68
IV. RECONOCER SI LA SILABA INICIAL Y O FINAL COINCIDE CON LA DE
OTRA PALABRA
Consiste en la presentación de pares de palabras a nivel oral y el niño ha de reconocer e identificar
- Primero, en pares de palabras bisílabas si empiezan por la misma silaba. - Segundo, en pares de palabras si terminan con la misma silaba. - Tercero, en pares de palabras trisílabas si finalizan con la misma silaba
V. CONTAR LAS SILABAS EN UNA PALABRA
Consiste en contar las silabas que comprenden las palabras que son presentadas a nivel oral, pudiéndose ayudar el niño con los dedos, palmadas o bloques manipulables.
VI. RECONOCER Y PRONUNCIAR LA PALABRA DESCOMPUESTA EN UNA SECUENCIA DE SILABAS
Consiste en presentar palabras bisílabas y trisílabas descompuestas en silabas y manteniendo un intervalo de separación constante entre ellas, y el niño ha de reconocer y pronunciar las palabras que se forman con ellas.
VII. OMISIÓN DE SILABAS EN PALABRAS
Consiste en nombrar series de dibujos omitiendo la silaba que indica el examinador con posición inicial o final en palabras bisílabas y trisílabas.
3. NORMAS DE APLICACIÓN
Recomendación: se recomienda aplicar la prueba en dos sesiones. En la primera sesión se administran las tareas I, II, III y , en la segunda las tareas IV, V, VI y VII.
INSTRUCCIONES
I. SEGMENTACIÓN LÉXICA
Se le dice al niño lo siguiente:
Vamos a hacer un juego. Te voy a decir unas frases y tenemos que adivinar cuantas palabras tienen. Primero lo hago yo. Fíjate, voy a decir una frase Juan corre (el examinador debe acompañar cada palabra con palmadas o golpes en la mesa o contando con los dedos de las manos. se debe asegurar que tipo de estrategia le resulta más fácil al niño para poder entender el mecanismo de segmentación de las oraciones. Luego se le pregunta al niño: ¿Cuántas palabras tiene esa frase? Dos, esta frase tiene dos palabras: “Juan corre” (de nuevo el examinador repetirá la misma frase con la estrategia elegida). Ya sabes en qué consiste el juego.
69
En caso contrario, el examinador debe asegurar que el niño lo haya entendido,
procurando elegir otro ejemplo similar al anterior y repetir de nuevo el mismo
procedimiento. Vamos a jugar con otras frases, pero yo no te voy ayudar, ahora,
vas hacerlo tú solo. Vas a escuchar una frase y tú tienes que adivinar cuantas
palabras tiene la frase.
A partir de ahora no se debe facilitar ayuda. Las frases que se irán presentando de
una en una. Después de presentar la frase, se pregunta al alumno sobre el número
de palabras que contiene la frase.
1. Pepe salta.
2. Vicky bebe agua.
3. Manolo come bocaditos.
4. Chema lava la ropa sucia.
5. Enrique sube al castillo.
6. El carro está encendido.
7. Superman tiene una capa azul.
8. El pájaro se ríe.
II. AISLAR SÍLABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS
El examinador le dice al niño: te voy a enseñar unos dibujos. Vamos hacer otro
juego. Fíjate en estos dibujos. Me vas a decir el nombre de cada dibujo.
El examinador debe asegurar que el niño identifica correctamente el nombre de
cada dibujo. En caso contrario, se le dirá al niño el nombre correcto del dibujo.
Bien, aquí hay un indio, un reloj, una pipa y un caño. Ahora vamos a adivinar cuál
de estos dibujos empieza con “i “. Aquí vemos un iiii-ndio. Empieza con “i “. Si,
empieza con “i“. Ahora vemos un reloj ¿empieza con “i“? No, no empieza con “i “.
Después vemos una pipa, ¿empieza con “i” y después vemos un caño. ¿Empieza
con “i”?. No, empieza con” ca”.
Vamos a otros dibujos. Vemos una foca, un gallo, un tractor, un dado. Ahora
vamos adivinar que dibujo empieza con el sonido “ffff…” si, foca empieza con el
sonido “ffff…después vemos un gallo empieza con el sonido “ffff…”, no empieza
con “ffff…”, empieza con “ggg…”también vemos un tractor. Empieza con
“ffff…”,no, tractor no empieza por el sonido “ffff…”, empieza con “tttt…”vemos un
dado, empieza con el sonido “ffff…”,no, dado no empieza con “ffff…”, empieza con
“dddd…”.
70
Bien, has entendido el juego, Pues, ahora te voy a enseñar otros dibujos y tú vas
a adivinar lo que yo te diga.
9. Dime el nombre de estos dibujos, SOL, ARAÑA, LORO, MARTILLO,… Ahora
adivina que dibujo empieza con “a”
10 Dime el nombre de estos dibujos, OSO, LLUVIA, CAMPANA, CANDADO….
Ahora adivina que dibujo empieza con “ll”
11 Dime el nombre de estos dibujos ANCLA, MALETA, DEDO, BOMBILLA…. Ahora
adivina que dibujo empieza con “ddd”
Ahora, adivina cuál de estos dibujos termina en “a”. “ iiin dio termina en “a”.
No, termina en “o”, “reloj” termina en “a”. No, “reloj” termina en “jjj”. Y “pip-aaa”
termina en “a”. Enseñar Si, “pipa” termina en “a”. Y “caño” termina en “a”. No, “caño”
no termina en “a”, termina en “o”.
Ahora adivina que dibujo termina en “na”. “Saco” termina en “na”. No, “saco”
termina en “co”. “Tambor” termina en “na”. No, “tambor” termina en “bor”. “Bote”
termina en “na”. No, “bote” termina en “te”. Y luna termina en “na”. Si, “luna” termina
en “na”.
12. Dime el nombre de estos dibujos, PALA, TORTUGA, LLAVE PATO… Ahora
adivina que dibujo termina en “e”.
13. Dime el nombre de estos dibujos, LEON, POLO, BARCO, MARIPOSA…, Ahora
adivina que dibujo termina en “lo”
14. Dime el nombre de estos dibujos BOTA, PIES, PATÍN, ÁRBOL… Ahora adivina
que dibujo termina en “ssss”
III. OMISIÓN DE SÍLABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS
Te voy a un nuevo juego. Mira estos dibujos. Hay un chupón y una camisa. Ahora tú
me tienes que decir el nombre de cada dibujo pero sin decir el final. Primero
vemos un chupón, así que sólo decimos “chu”, no decimos “pon” porque es el final
de la palabra. Después vemos una camisa. Dime el nombre del dibujo sin decir el
final de la palabra. Solo tienes que decir “cami””, no puedes decir “sa” porque “sa”
es el final de la palabra.
71
Has entendido el juego. Entonces te voy a enseñar más dibujos y tú me vas a decir el nombre de los dibujos pero sin decir el final.
15. Dime el nombre de este dibujo sin decir el final RANA.
16. Dime el nombre de este dibujo sin decir el final PERRO.
17. Dime el nombre de este dibujo sin decir el final CAÑA.
18. Dime el nombre de este dibujo sin decir el final GALLINA.
19. Dime el nombre de este dibujo sin decir el final MUÑECA.
Ahora a jugar a decir el nombre de dibujos pero sin decir el principio. Mira este dibujo, es una oveja. di tu oveja….. Ahora dime el nombre del dibujo sin decir la “o” , si, “veja “ . Dilo otra vez. Mira este dibujo hay unas uvas. Dime tu uvas… ahora dime el nombre del dibujo sin decir la “u “. Si, “vas “. Dilo otra vez.
20. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero ELEFANTE.
21. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero OJO.
22. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero ALA.
23. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero IGLESIA.
24. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero OREJA.
Vamos a seguir a quitarle lo primero del nombre de los dibujos. Mira dibujo es un zapato. Di tu ZAPATO….Ahora dime el nombre dibujo sin decir “za “, si “pato” Dilo otra vez fíjate en este dibujo que es .es un pino. Di tu PINO. Ahora dime el nombre del dibujo sin decir “ pi “ Entonces tú tienes que decir “ no “Di otra vez el nombre del dibujo sin decir “ pi “.
25. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero RATON.
26. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero SILLA
27. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero CARRO.
28. Dime el nombre del dibujo pero quitándole lo primero PALOMA.
72
IV. RECONOCER SI LA SILABA INICIAL Y O FINAL COINCIDE CON LA DE OTRA
PALABRA.
A. Ahora vamos a jugar con palabras. Escucha , yo, te voy a decir dos
palabras.
Fíjate bien a ver si suenan igual. Fíjate bien en mis labios.
El examinador debe prolongar la pronunciación de aquella sílaba que es idéntica en
ambas palabras. Asimismo, debe gesticular muy bien procurando que el niño se fije
en sus labios.
Escucha “caaaaña- caaaarro “Suenan igual Se ponen los labios de la misma
forma. En qué se parecen Se parecen en “caaa” Ya sabes cómo se juega.
Ahora te voy a decir más palabras para que tú me digas si suenan igual, y en
qué se parecen.
Los pares de palabras se van presentando de uno en uno. Después de presentar
cada par de palabras, se pregunta al alumno si suenan igual.
29. Escucha PALO- PATO Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente
se le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
30. Escucha GOMA- GORRA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente se le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
31. Escucha SOPA- LIMA Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente
se le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
32. Escucha BOCA- BOLA Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente
se le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
33. Escucha PINO- CAJA Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente se
le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
34. Escucha LIBRO- CASA Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente
se le hace la siguiente pregunta En qué se parecen.
B. Vamos a seguir jugando con palabras. Ahora yo te digo dos palabras y tú
me dices si suenan igual. Fíjate bien en mis labios. Ahora me tienes que decir
si terminan igual. Fíjate “sopaaaa- pipaaaa” Suenan igual. En qué se parecen
Terminan en …. Terminan en “paaaa” Las dos palabras terminan en “paaa””
73
Ahora te voy a decir más palabras para que tú me digas si suenan igual al
final y en qué se parecen. Has entendido el juego.
35. Escucha MOTO- VELA…. Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
36. Escucha TELE- COLE…. Suenan igual. Si el alumno contesta afirmativamente
le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
37. Escucha FOTO- LEÑA…. Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
38. Escucha LUNA- COCHE…Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
39. Escucha VASO- QUESO….Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
C. Vamos a seguir jugando con palabras. Ahora yo te digo dos palabras y tú
me dices suenan igual. Fíjate bien en mis labios. Ahora me tienes que decir si
terminan igual. Fíjate sobrinooooo- rábanooooo Suenan igual, En qué se
parecen Terminan en…. Terminan en “noooo”. Las dos palabras terminan
igual. Las dos palabras terminan en “nooooo”
Ahora te voy a decir más palabras ara que tú me digas si suenan igual al final
y en qué se parecen. Has entendido el juego. Es muy parecido al de antes.
40. Escucha MALETA- CARPETA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
41. Escucha CALDERO- ZAPATO Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
42. Escucha OREJA- BANDEJA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
43. Escucha CHAQUETA- MOLINO Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
44. Escucha CAMELLO- SIRENA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
45. Escucha COCHINO- CARTERA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
74
hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
47. Escucha PEPINO- CAMINO Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
48. Escucha CAMPANA- BOTELLA Suenan igual. Si el alumno contesta
afirmativamente le hacemos la siguiente pregunta. En qué se parecen.
V. CONTAR LAS SÍLABAS EN UNA PALABRA
Ahora vamos a hacer otro juego. Yo te digo una palabra y tú me dices cuántas
partes tiene.
El examinador debe decir la palabra silabeando y acompañando cada golpe de
sílaba con una
Fíjate bien. Yo te digo “pee-raaa” Cuántas partes tiene. Tienes dos partes,
verdad. Vamos a hacer con otra palabra. Fíjate bien, “caaa-baaaa-llooo”
Cuántas partes tiene Tienen tres partes. Has entendido el juego.
A partir de ahora, no se facilita ayuda. Las palabras se van presentando de una en
una. Después de la presentación de cada palabra, se pregunta al alumno cuántas
partes tiene.
49. Niño.
50. Beso.
51. Silla.
52. Globo.
53. Piedra.
54. Barriga.
55. Comida.
56. Cabeza.
57. Sombrero.
58. Escribir.
VI. RECONOCER Y PRONUNCIAR LA PALABRA DESCOMPUESTA EN UNA
SECUENCIA DE
Ahora vamos a hacer otro juego. Es un juego donde tienes que adivinar la
palabra que es. Fíjate bien. Escucha ahora lo te voy a decir “ lo---co”.
75
El examinador debe dejar transcurrir entre sílabas aproximadamente 3 segundos.
Qué palabra es. La palabra es “loco”. Muy bien. Ahora escucha lo que te voy a
decir a ver si la adivinas, “po----ta----je” Qué palabra es La palabra es “potaje”
Has entendido el juego.
El examinador va presentando las palabras descompuestas en sílabas de una en
una. Después de la presentación de cada una de ellas, se pregunta ala niño que
adivine la palabra que es.
Bueno, ahora tienes que estar muy atento. Primero vas a escuchar, y luego
me vas a decir que palabra es.
59. es---tre---lla
60. de---pri---sa
61. bi---go---te
62. ce---pi---llo
63. mo…ja…do
VII. OMISION DE SILABAS EN LAS PALABRAS
Te voy a enseñar un nuevo juego, Fíjate en estos dibujos. Me va a decir el
nombre de cada dibujo.
El examinador debe asegurar que el niño identifique correctamente el nombre de
cada dibujo. En caso contrario, se le dirá al niño el nombre correcto del dibujo.
Bien, aquí hay una “tapa”, una “carpeta”, una “raqueta” y una “taza”. Ahora tú
me tienes que decir el nombre de cada dibujo pero sin decir “ta”. Primero
vemos una “tapa”, entonces si le quitamos la “ta” sólo podemos decir “pa”.
Ahora vemos una “carpeta”. Si le quitamos la “ta” cómo diríamos.
Tendríamos que decir “carpe”.
Ahora vemos una “raqueta”. Si le quitamos la “ta” cómo diríamos.Diríamos
“raque”.
Ahora vemos una “taza”, Si le quitamos la “ta” cómo diríamos Diríamos “za”
Has entendido el juego.
Ahora te voy a enseñar más dibujos y tú me los vas a decir pero quitándoles
ahora la “ma”.
64. goma
65. cama
76
66. maceta
67. mano
68. maleta
Ahora, me vas a decir el nombre de estos dibujos pero le tienes que quitarle “bo”
69. rabo
70. globo
71. botón
72. bota
73. botella
77
78
79
80
81
82
83
HOJA DE REGISTRO INDIVIDUAL DE LA PRUEBA PSL (FORMA A)
Prueba de Segmentación Lingüística (PSL, Forma A)
(Hoja de registro individual)
Nombre y Apellidos: ................... ……………..……………………Sexo:…………..
Fecha de aplicación……..…….Nivel Inicial Aula............................. Edad: …………
Nombre del examinador ................ ............................................... ….……………..
________________________________________________________________________
1. SEGMENTACIÓN LÉXICA
A) Ítems:
A E 1)……….………. ( ) ( ) 2)……….………. ( ) ( ) 3)……….………. ( ) ( ) 4)……….………. ( ) ( ) 5)……….………. ( ) ( ) 6)……………….. ( ) ( ) 7)……………….. ( ) ( ) 8)……………….. ( ) ( )
11. AISLAR SÍLABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS:
A) Ítems:
9) /a/ sol ( ) araña ( ) loro ( ) martillo ( ) 10) /ll/ oso ( ) lluvia ( ) campana ( ) candado ( ) 11) /d/ ancla ( ) maleta ( ) dedo ( ) foco ( )
B) Ítems:
12) e/ pala ( ) tortuga ( ) llave ( ) pato ( ) 13) /lo/ león ( ) polo ( ) barco ( ) mariposa ( ) 14) /s/ bota ( ) pies ( ) patín ( ) árbol ( )
84
III. OMISIÓN DE SÍLABAS Y FONEMAS EN LAS PALABRAS
A) Ítems:
15) 16) 17) 18) 19) rana perro caña gallina muñeca
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
B) Ítems:
20) 21) 22) 23) 24) elefante ojo ala iglesia oreja
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
C) Ítems:
25) 26) 27) 28) ratón silla carro paloma ( ) ( ) ( ) ( )
IV. RECONOCER SI LA SÍLABA INICIAL y/o FINAL COINCIDE CON LA DE OTRA PALABRA
A) Ítems:
A E 29)……….………. ( ) ( )
30)……….………. ( ) ( )
31)……….………. ( ) ( )
32)……………….. ( ) ( )
33)……….………. ( ) ( )
34)……….………. ( ) ( )
B) Ítems:
A E
35)……….………. ( ) ( )
36)……….………. ( ) ( )
37)……….………. ( ) ( )
38)……………….. ( ) ( )
39)……….………. ( ) ( )
85
A) Ítems:
A E
40)……….………. ( ) ( )
41)……….………. ( ) ( )
42)……….………. ( ) ( )
43)……….………. ( ) ( )
44)……….………. ( ) ( )
45)……….………. ( ) ( )
46)……………….. ( ) ( )
47)……….………. ( ) ( )
48)……….………. ( ) ( )
V. CONTAR LAS SÍLABAS EN UNA PALABRA A) Ítems:
A E
49)……….………. ( ) ( )
50)……….………. ( ) ( )
51)……….………. ( ) ( )
52)……….………. ( ) ( )
53)……….………. ( ) ( )
54)……….………. ( ) ( )
55)……………….. ( ) ( )
56)……….………. ( ) ( )
57)……….………. ( ) ( )
58)……….………. ( ) ( )
VI. RECONOCER Y PRONUNCIAR LA PALABRA DESCOMPUESTA EN UNA SECUENCIA DE SÍLABAS. A) Ítems:
59)……….………. ( ) ( )
60)……………….. ( ) ( )
86
61)……….………. ( ) ( )
62)……….………. ( ) ( )
63)……….………. ( ) ( )
VII. OMISIÓN DE SÍLABAS EN LAS PALABRAS.
A) Ítems:
64 65 66 67 69 ma goma ( ) cama ( ) maceta ( ) mano ( ) maleta ( )
69 70 7l 72 73 bo rabo ( ) globo ( ) botón ( ) bota ( ) botella ( )
87
MEMORIA VERBAL 1° TAREA: MEMORIA INMEDIATA DE PALABRAS. Escucha con atención las palabras que te voy a decir, porque luego las tendrás
que repetir tú, ¿está bien? Por ejemplo, si yo digo: “Montaña… suela”, tu tienes
que repetir… (comprobar que ha comprendido la tarea).
Ventana…..foto……cal…………………………………………………. Casa….. libro….. templado….. siesta.................................................
Callado….. tecla….. sol….. estaban….. silencio……………………… 2° TAREA: MEMORIA INMEDIATA DE UNA NARRACIÓN BREVE.
Ahora presta mucha atención ya que te voy a contar un cuento y tú lo tienes que repetir. Corrección: 2 puntos por oración y 1 punto por detalle 1) Fueron al circo (2 ) Mario, Laura y padres ( 3 ) 5 2) El domador fue a la jaula (2 ) Leones, abrió y entrar ( 3 ) 5 3) Se escaparon los “animales” (2 ) León y leona ( 2 ) 4 4) El público se asusto (2 ) todo y publico ( 2 ) 4 5) Se suspendió (2 ) función ( 1 ) 3 6) 2 por la relación causa- efecto entre escape de leones y suspensión 2 TOTAL 23
puntos
1, 2, 3 puntos
1, 2, 3, 4 puntos
1, 2 , 3, 4 , 5 puntos
<< Mario y Laura fueron al circo con sus padres y cuando el domador de leones abrió la jaula para entrar, se escaparon un león y una leona, que asustaron a todo
el público, teniéndose que suspender la función>>.