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“DIFERENCIAS EN EL DESEMPEÑO DE
CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS DE 5 AÑOS
DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
BOCANEGRA - CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Problemas de Aprendizaje
ELIZABETH ROSA ESPINOZA GALLEGOS
Lima – Perú
2010
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Dr. María Esther Velarde Consoli
Asesor de Tesis
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AGRADECIMIENTO
A Dios por ser él quien me dio esa excelsa vocación de ser maestra.
A la Universidad San Ignacio de Loyola, por que me formó en el Grado de
Maestría.
A mi Asesora María Esther Velarde Consoli, quien me orientó durante el desarrollo
de la Investigación
A mi amiga Silvia Rodríguez Melgar por su apoyo incondicional.
A mis hijos por su apoyo y comprensión.
A los niños de las I.E. del Nivel Inicial Nº 111 y Nº 115, que contribuyeron a que
sea posible esta investigación.
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INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION 1
Marco Teórico
Habilidades Lingüísticas y Metalingüísticas 3
Enfoque Psicolingüístico de la lectura 4
Teoría Conductista 6
Teoría Innatista 7
Teoría Constructivista 8
Conciencia Fonológica 13
Interpretación de la Conciencia Fonológica 15
Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonológica 16
Desarrollo de la Conciencia Fonológica 17
La importancia de la Conciencia Fonológica 18
La conciencia fonológica como zona de desarrollo
próximo para el aprendizaje de la lectura inicial 20
La conciencia fonológica en la Iniciación de la Lectura 21
Antecedentes 22
Problema de la Investigación 26
Objetivos de Estudio 28
Hipótesis 28
METODO
Tipo y Diseño de Investigación 30
Variables 30
Operacionalización de las Variables 31
Participantes 32
Instrumentos de Investigación 32
Procedimiento 34
6
RESULTADOS
Medidas Descriptivas 36
Medidas de Frecuencia 37
Tablas de comparación 39
DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 45
REFERENCIAS 50
ANEXOS
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1:
Niveles de la Conciencia Fonológica 31
Tabla 2:
Resumen global de puntuaciones THM 33
Tabla 3:
Resultados de los Niveles de Conciencia Fonológica en dos
Instituciones Educativas del Callao 36
Tabla 4:
Resultados del nivel Rima de Conciencia Fonológica de dos
Instituciones Educativas 37
Tabla 5:
Resultados del nivel Silábico de Conciencia Fonológica de dos
Instituciones Educativas 38
Tabla 6:
Resultados del nivel Fonemico de Conciencia Fonológica
de dos Instituciones Educativas 39
Tabla 7:
Resultado de la Tabla de Contingencia de los Niveles de
Conciencia Fonológica 40
Tabla 8:
Resultado del nivel Rima de Conciencia Fonológica 41
Tabla 9:
Resultado de los Niveles Silábico de Conciencia Fonológica 42
Tabla 10:
Resultado de los Niveles Fonemico de Conciencia Fonológica 43
Tablas 11:
Puntuaciones obtenidas en los Niveles de Conciencia Fonológica 44
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INDICE DE FIGURAS
Figura 1:
Conciencia Fonológica 37
Figura 2:
Nivel Rima 38
Figura 3:
Nivel Silábico 39
Figura 4:
Nivel Fonético 40
Figura 5:
Nivel Rima de ambas Instituciones 41
Figura 6:
Nivel Silábico de ambas Instituciones 42
Figura 7:
Nivel Fonético de ambas Instituciones 43
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INTRODUCCIÓN
Un significativo porcentaje de las dificultades de aprendizaje que se presentan en los
niños durante la escolaridad tienen como común denominador un conjunto de deficiencias
que tienen que ver con los procesos de lectura y escritura.
Algunas experiencias nos permiten comprender que los niños son los que presentan
un mayor riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el ámbito escolar. Los
primeros años de escolaridad se evidencia que, además de la persistencia de las
dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo
son la lectoescritura, presentando dificultades en el nivel fonológico, por ejemplo, la
expresión oral de sílabas, rimas, fonemas, etc., habilidades metalingüísticas necesarias
para poder acceder al aprendizaje de la lectura y escritura.
Esto significa que, al no desarrollarse de manera adecuada el aprendizaje de la
lectura y de la escritura, en sus inicios, hay probabilidades de que el problema se acentúa
más tal como se observa en algunas instituciones educativas.
Es a partir de esta preocupación que se realiza la presente investigación, la cual tiene
como propósito ir dando cuenta de las habilidades fonológicas. Por lo tanto, desde la
etapa pre-escolar se le deben ofrecer al niño un conjunto de experiencias de aprendizaje
que posibiliten la estimulación de las habilidades fonológicas.
El presente trabajo de investigación descriptiva simple y comparativa, es en razón
que establece diferencias en los niveles de la conciencia fonológica en un grupo de niños
de dos instituciones educativas de gestión estatal: Nº 111 y Nº 115 “Virgen de Guadalupe”
del Nivel Inicial de Bocanegra, Callao. La muestra, elegida no probabilísticamente, estuvo
conformada por 60 niños de cada institución educativa.
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En el campo científico, la presente investigación permite identificar el nivel silábico ,de
rimas y fonémico de conciencia fonológica de un grupo de niños de 5 años de edad de
las instituciones educativas Nº 111 y Nº 115 “Virgen de Guadalupe” del Nivel Inicial de
Bocanegra, Callao, de tal manera que abre una brecha para la realización de otras
investigaciones al respecto que permitan mejorar la calidad educativa de los alumnos, en
este caso en el nivel Inicial, considerado un ciclo importante en la consolidación de las
bases para un aprendizaje eficaz en los escolares.
En el campo metodológico curricular, la presente investigación, al identificarse los
niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años va a permitir al docente y a las
autoridades educativas a tener conocimiento sobre este importante aspecto en los pre
escolares y, sobre la base de esto, consolidar el aprendizaje en lectura y escritura,
fundamentalmente, para sentar las bases de un aprendizaje significativo en el siguiente
nivel educativo: primaria y los siguientes escalones de la educación básica y superior.
En ese sentido, al conocerse los niveles de conciencia fonológica en dos grupos de
niños de dos instituciones educativas diferentes, se podrán diseñar estrategias a nivel de
la dirección de la institución educativa, del profesorado, de la población, de padres de
familia y de la comunidad en general, a fin de mejorar este aspecto importante y necesario
para el desarrollo integral de los educandos.
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Marco teórico
Habilidades Lingüísticas y Metalingüísticas
Las habilidades lingüísticas, son habilidades relacionadas con el lenguaje que permite
la comunicación entre dos o más personas, donde interviene los elementos básicos:
emisor, receptor y mensaje. Para que una comunicación sea óptima deben de existir
cuatro habilidades lingüísticas o comunicativas: el habla, percepción del habla (escuchar),
lectura y escritura. Según Salazar (2005), al referirse a estas habilidades lingüísticas
resalta que están interrelacionadas unos de otros, de manera que no están aislados, dos
de estas primeras habilidades: hablar y escuchar tienen un desarrollo natural porque se
aprende sin intervención pedagógica, claro en el contexto sociocultural donde se
desarrolla, mientras que la lectura y escritura son habilidades lingüísticas que si requieren
intervención pedagógica para aprende.
Se denomina habilidades metalingüísticas según Defior (1996), a la capacidad para
reflexionar sobre los aspectos estructurales del lenguaje (según fonología, sintaxis,
semántica y pragmática). El desarrollo de esta habilidad implica la desviación gradual de
la atención de los niños desde el significado del lenguaje a su estructura, por lo tanto,
conlleva la capacidad para tratar conscientemente, las operaciones que se realizan en
este análisis. De modo gradual, a medida que los niños avanzan en su desarrollo
cognitivo, son cada vez más capaces de llevar a cabo actividades metalingüísticas de
reflexión sobre el lenguaje y más concretamente, de conocer y manipular los segmentos
que lo componen.
Es importante en esta etapa de la investigación el poder realizar un análisis sobre el
lenguaje oral en los niños de 5 años de edad. El lenguaje oral está implicado en todo el
desarrollo humano, tanto en el proceso mental como el social.
Los niños desde el primer momento tienen deseos de comunicarse con el mundo
que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos
mayores o menores de acuerdo con el grado de motivación y gratificación. Desde
temprana edad, el niño y niña goza con la conversación, provoca el dialogo con los
adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca
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respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El adulto en
relación al niño/a, utiliza palabras concretas, refiriéndose a situaciones inmediatas,
utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un
elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral.
Cuando no existe relación y comunicación entre niño/a y adultos, el desarrollo de las
capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas próximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos
ya que existe identificación y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando existen
carencias afectivas puede sumirse en el mutismo.
El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del
lenguaje, en especial cuando en la familia está empobrecido. Los profesores van a tener
un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros niños va a
ser decisiva. Debido a que los saberes escolares, en la mayoría de sus actividades, están
condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar éste lo más posible.
El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socialización, ya
que permite la adaptación al medio y su integración, la adquisición de valores, creencias,
opiniones, costumbres..., correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo
que aprende a saber lo que se espera de él, qué tiene que esperar de los demás y a
comportarse en cada situación de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten
a través del lenguaje hablado.
Enfoque Psicolingüístico de la Lectura
La lectura es considera como la herramienta más importante del aprendizaje porque
orienta y estructura el pensamiento. Leer es comprender, interpretar y relacionar un texto
y es más eficaz si se relaciona con otros conocimientos y experiencias anteriores.
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La lectura se desarrolla por etapas que requieren distintas destrezas cognitivas.
Existen varias investigaciones (Schonell y Goodacre, 1971 así como Gough, 1993 citados
por Jiménez 1995) los que afirman que existen tres etapas principales de la lectura:
� Etapa Lolográfica.- Es la que se caracteriza por la identificación visual de algunos
rasgos gráficos que permiten un reconocimiento de la palabra. Las funciones
cognitivas que se ponen en juego en esta etapa son la atención y la memoria
visual. Esta etapa es importante promoverla en la etapa educación inicial para así
poder preparar al niño en la adquisición de la lectura en una etapa posterior,
Velarde (2008).
� Etapa Alfabética.- Esta etapa implica el aprendizaje de los grafemas y sus
respectivas fonemas correspondientes a las letras del alfabeto. Permite la lectura
de las palabras y psuedopalabras, ya el niño aprende las Reglas de Conversión
Grafema-Fonema. La función cognitiva que actúa como prerrequisito para el
dominio de la etapa alfabética es la conciencia fonológica, pues es una habilidad
que permite realizar, con éxito la conversión grafema- fonema, Velarde (2008).
� Etapa Ortográfica.- esta etapa es muy importante porque existe el reconocimiento
de las reglas ortográficas que tienen una directa relación con el significado de las
palabras. Es decir la capacidad del lector de integrar automáticamente la
pronunciación y acceder rápidamente al significado, sin descuidar las
características ortográficas de la palabra, Velarde (2008).
Estudios del Enfoque Psicolingüístico de la Lectura.
La psicología del lenguaje hace hincapié en las operaciones cognitivas que permiten
al niño reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que intervienen en el
proceso de interpretación de la escritura. Además, sostiene que estas operaciones se
adquieren mediante la instrucción directa de las mismas por parte de un adulto. La
didáctica que se deriva de este enfoque considera que la mediación oral debe ser
estimulada por la enseñanza formal, por eso la vía fonológica debe ser desarrollada para
lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por ello, se deben desarrollar habilidades
muy específicas como la conciencia fonológica y la conversión grafema-fonema en un
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contexto motivador para el niño. El logro de estas habilidades requiere de la instrucción
formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el niño aprenda previamente.
A través de los tiempos han surgido dos grandes corrientes filosóficas que se
contraponen entre sí, la nativista que sostiene que el lenguaje es un don biológico con el
cual nacen los humanos, y la empirista que defiende que el entorno social es el único
factor determinante en el desarrollo idiomático.
De ambas corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teorías de
adquisición del lenguaje, teorías que no necesariamente son antagónicas sino por el
contrario, en algún momento del desarrollo humano, interactúan y se complementan.
Los fundamentos de las principales teorías del desarrollo lingüístico, se exponen en
los fundamentos de las teorías del desarrollo lingüístico. Por ello es importante poder irlas
analizando ya que forman parte de los fundamentos teóricos de los que se basa la
presente investigación.
� Teoría Conductista: El psicólogo norteamericano Skiner propuso esta teoría
fundamentándola en un modelo de condicionamiento operante o proceso de
aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta llegue a ser más
probable o frecuente. Skinner empleó el modelo de condicionamiento operante
adiestrando animales y concluyó que podría alcanzar resultados semejantes si lo
aplicaba a niños, niñas y jóvenes mediante el proceso de estímulo - respuesta -
recompensa.
Propiamente en el área del lenguaje, Skinner argumentó que los niños y las
niñas adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos
externos de corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de
comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de imitación por parte del
niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o
acciones. Así el niño se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas,
interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un
estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro.
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El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se logra por condicionamiento
operante. El adulto que se encuentra alrededor del niño y niña recompensa la
vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas
palabras en el vocabulario y la formulación de preguntas y respuestas o bien,
castiga (desaprueba) todas las formas del lenguaje incorrecto como enunciados
gramaticales o palabras no adecuadas.
Los aspectos principales en los que se basa el modelo skineriano acerca del
proceso de adquisición del lenguaje son los siguientes:
� La adquisición del lenguaje humano difiere poco de la adquisición de
conductas aprendidas por otras especies (por ejemplo: aprendizaje del
lenguaje en loros).
� Los niños imitan el lenguaje de los adultos y estas imitaciones son un
componente crítico del aprendizaje del lenguaje.
� Los adultos corrigen los errores de los niños y niñas donde estos últimos
aprenden a través de estos errores.
� Parte del empleo del lenguaje de los niños responde a la imitación de formas
empleadas por los adultos.
Es importante destacar que esta teoría se centra en el campo extralingüístico
y toma como elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del
aprendizaje, así como la idea de que el uso del lenguaje responde a la satisfacción
de determinadas necesidades por parte de los niños y las niñas.
� Teoría Innatista: Propuesta por el lingüista Noam Chomsky, esta teoría plantea
que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que
programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas
Papalia, (2001).
Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda
niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje,
aprendizaje que no puede ser explicando por el medio externo puesto que la
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estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas
que restringen su adquisición.
Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano
quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto
debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la
mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del
conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo.
La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el
aspecto “creador” de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o
producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.
Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskiano son los siguientes:
• El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.
• La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de
otros.
• Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las
niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje.
• La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones
personales y no repuestas aprendidas de otras personas.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone
totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que
se fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del
lenguaje. Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de
adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el
resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora
que posee el individuo. Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer
lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que
tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de
quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de
oraciones.
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� Teoría Constructivista:
� Piaget: Esta teoría, impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que
el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se
necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje.
Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que
para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de
que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su desarrollo
cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, señala Piaget, el
que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee
lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo
cognitivo.
Considerando además, que los primeros pensamientos inteligentes del niño,
no pueden expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y acciones
físicas. Él llama habla egocéntrica al primera habla del niño porque la usa para
expresar sus pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras
personas, simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e
intenciones. Podría aseverarse, entonces que el habla egocéntrica precede al
habla socializada.
Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia,
elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y
puedan sobrevivir, es decir, que los niños y las niñas desde que nacen construyen
y acumulan esquemas como consecuencia de la exploración activa que llevan a
cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que interactúan con
él, intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas
experiencias.
Unas de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las
primeras experiencias sensorio motoras, las cuales son funciones del desarrollo
cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de
estructuras mentales, basadas éstas en la integración de los procesos cognitivos
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propios donde la persona construye el conocimiento mediante la interacción
continua con el entorno.
Para que el niño alcance su desarrollo mental, es fundamental, por lo tanto
que atraviese desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo
cognitivo, etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el niño a que las
alcance con un ritmo acelerado. Estas etapas Piaget las denomina:
� Etapa sensorio-motriz; inicia con el nacimiento y concluye a los 2 años.
� Etapa preoperacional: de los 2 años hasta los 6 años.
� Etapa de operaciones concretas: de los 7 años a los 11 años.
� Etapa de operaciones formales: 12 años en adelante.
Propuso, además dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien
definidas: la prelingüística y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva
psicolingüística complementa la información aportada por los innatistas en el
sentido de que junto a la competencia lingüística también es necesario una
competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que
contribuye a documentar no sólo la creatividad del sujeto en la generación de las
reglas, sino la actividad que le guía en todo ese proceso.
� Vigostky: Es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta
en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social,
dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del
contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.
Vigotsky, según Miretti (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental
del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vigotsky
señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y
la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma
y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas,
desarrollándose independientemente aunque a veces puedan coincidir.
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� Bruner: Sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo
cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura
Piagetana con las hipótesis de Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje.
Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto
social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia
del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan.
Para Bruner el niño y niña está en constante transformación. Su desarrollo
está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres,
maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo
que lo rodea; es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias
que le permiten poseer conocimientos previos.
Desde esta perspectiva, el niño y niña conoce el mundo a través de las
acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la
acción como la imagen son traducidas en lenguaje.
Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el
"puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae
con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural
en que se desenvuelve.
Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de
uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti, (2003)
destaca cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:
� Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, estimulando al
niño a descubrir sus significados.
� El diálogo que se da entre los adultos y el (la) niño (a), es importante ya que
orienta, motiva y estimula a la participación y a educarlo, procurándole una
valiosa fuente de experiencias y conocimientos.
� La escuela como centro generador de nuevas necesidades lingüísticas.
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� Los conceptos científicos se elaboran en el seno de una cultura y se
transmiten verbalmente.
� La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser
fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si no va hacia un
equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual.
Basándose en los aspectos anteriores, es evidente que para Bruner el
contexto sociocultural en el que se desarrolla el niño y niña es fundamental, tanto
para el desarrollo intelectual como para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya
que éste va dirigido a una acción comunicativa o bien responde a una necesidad
del ser humano. Pero para la adquisición del lenguaje el niño requiere ayuda para
interactuar con los adultos y debe utilizar el lenguaje mientras hace algo.
Luego de conocer los aspectos más importantes de las cuatro teorías expuestas, las
tres últimas guardan relación puesto que se centran en la capacidad cognitiva aunque
cada una enfoque aspectos propios.
Sin embargo, Greene, (1980) indica que la teoría del aprendizaje es incapaz de
explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje y que la adquisición de
posibilidades estímulo - respuesta significaría una explicación antieconómica de cómo se
aprende el lenguaje.
La psicolingüística como disciplina que entrelaza la psicología y la lingüística al
estudio de temas, como el proceso por el que un niño adquiere su lengua, la emplea y
presenta. Además, busca los mecanismos neurolingüísticas y trata de las relaciones que
se dan entre el cerebro y el lenguaje.
Para Berko y Bernstein, (1999), la piscolingüística o la psicología del lenguaje
persiguen descubrir los procesos psicológicos que se ponen en marcha cuando las
personas usan el lenguaje y cómo se relacionan ambos. De aquí la lingüística puede
obtener percepciones acerca de los sistemas del lenguaje y las clases de competencias
que reflejan las personas al usarlos, por otro lado la psicolingüística ofrece percepciones
de cómo se aprende y se utiliza el lenguaje.
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Lo anterior, permite visualizar el psicolingüismo como un nuevo enfoque que toma en
cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma integral en el ser
humano.
Los psicolingüístas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje:
� Comprensión: se refiere al proceso de comprensión que permite a las personas
entender tanto el lenguaje hablado cómo escrito, tomando en cuenta la
percepción del habla desde el punto de vista de cómo interpretan los oyentes la
señal del habla, así como el léxico, es decir, cómo se determinan los significados
de las palabras, el procesamiento de oraciones y esto conlleva al análisis de la
estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener unidades semánticas
mayores y por último, el discurso, el cual se basa en cómo se formulan y evalúan,
en forma correcta, conversaciones o textos más largos.
� Producción del habla: Hace referencia a la forma como las personas producen
habla.
� Adquisición: Indicando cómo se aprende una lengua centrando su atención,
principalmente, en cómo adquieren los niños su lengua materna desde el punto
de vista de la psicolingüística evolutiva, la cual se define como la disciplina
dedicada al estudio de la adquisición infantil del lenguaje, así como los
psicolíngüístas evolutivos describen la forma en que los niños adquieren una
lengua tratando de descubrir cuáles procesos biológicos y sociales intervienen en
el desarrollo del mismo.
En síntesis las teorías del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento teórico
muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implícitos en todo el proceso
lingüístico.
Conciencia fonológica
La conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas, que consiste en
tomar conciencia sobre la estructura fonológica del lenguaje. Borzone (1995), afirma que
los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra,
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porque carecen de lo que ella llama “conciencia fonológica”, es decir, del conocimiento
explicitó de ese hecho.
Según las múltiples investigaciones realizadas sobre el tema podemos coincidir en
definir a la conciencia fonológica como una habilidad que permite reflexionar
conscientemente sobre los elementos fonológicos de lenguaje oral. Por esa razón, se la
considera como una habilidad metalingüística.
Si consideramos que la conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad
metalingüística, es importante poder mencionar que la habilidad metalingüística es la
capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado.
En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del
lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático
(conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica) (Jiménez y Ortiz, 1998).
Defior (1994), define la conciencia fonológica como una habilidad metalingüística del
habla. En sentido más amplio, refiere que la conciencia fonológica es la habilidad que
tiene el alumno para identifica, manipular conscientemente las unidad del habla. Cuando
el alumno para manipular las unidades a nivel de las palabras que conforman una frase, lo
denomina (conciencia léxica); así mismo la habilidad para identificar, manipular,
conscientemente las unidades del habla a nivel de las silabas que conforman la palabra,
lo denomina (conciencia silábica) y la habilidad para identificar, manipular
conscientemente los fonemas que conforma la silaba, lo denomina (conciencia fonémica).
Por lo tanto podemos la conciencia fonológica se refiere a las estrategias de identificación
y manipulación en cada una de las unidades del habla – léxicas, silábicas y fonémicas -
estos son: la segmentación, el análisis, la síntesis, la omisión, y la comparación de las
unidades lingüísticas
Bravo y Orellana (1999), entiende por conciencia fonológica tanto la toma de
conciencia de los componentes fonémico del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final,
secuencia), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuar sobre el
lenguaje oral.
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Interpretaciones de la conciencia fonológica
La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los
niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se
establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de
segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonológica:
� Recordar rimas familiares.
� Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
� Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún
componente de la sílaba (aislar el fonema inicial).
� Segmentación de la palabra en fonemas.
� Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Jiménez y Haro (1995) encuentran algunos resultados similares en lengua española.
“Los niños españoles pueden aislar el primer segmento consonántico más fácilmente en
palabras con estructura CVC que en palabras con estructura silábica CCV, y también era
más fácil aislar la primera consonante en palabras cortas que en palabras largas”.
En definitiva, dado que a medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas
de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas, esta
perspectiva teórica propone que a la hora de establecer niveles de conciencia fonológica
se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de las unidades
lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño. (Jiménez y Ortiz, 1998).
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La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que
permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la
unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño.
Para Jiménez y Ortiz (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cuáles son
estos niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los
investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término
conciencia fonológica.
Niveles de desarrollo de la conciencia fonológica
� Nivel de rimas Este nivel es considerado como el primer peldaño a subir en la
adquisición del conocimiento fonológico. Se produce cuando el niño(a) es capaz
de reflexionar sobre unidades más amplias que la sílaba. Por ejemplo, se da
cuenta que “espejo” sueno igual que “conejo”. En este caso, la unidad lingüística
sobre la cual reflexiona es mayor que la sílaba: es la terminación “ejo”. Velarde
(2008 )
� Nivel silábico, habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente
las sílabas. “Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra”.
Jiménez y Ortiz, (1998).
� Nivel intrasílabico, habilidad para segmentar las silabas en unidades intrasílabicas:
onsets y rimas.
El onset, está conformada por una consonante o un bloque de consonantes inicial.
Ejemplo: /fl/ en flor.
La rima es la otra parte de la sílaba formada por una vocal (núcleo vocálico) y
consonantes siguientes (coda).
Ejemplo: /or/ en flor, siendo /o/ el núcleo silábico y /r/ la coda.
17
El nivel intrasilábico esa la habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasilábicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la
sílaba constituida por la consonante o bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La
otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes
(/or/ en flor). A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y
la coda (/r/ en flor)” Jiménez y Ortiz, (1995).
� Nivel fonémico, habilidad metalingüística que implica la comprensión del fonema
como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad,
por el grado de abstracción en el que interactúa.
Para Jiménez y Ortiz (1995) “La conciencia fonémica es la habilidad
metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están
constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la
habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y manipulables”.
Desarrollo de la conciencia fonológica
“Para un niño de alrededor de 6-7 años no será muy difícil darse cuenta que, para
comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras.
Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia que las palabras están
formadas por sílabas; y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las
sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también
llamados fonemas” Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros, (2005).
El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita,
representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje
formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado “enfoque
neuroperceptivo”, cuyos supuestos son: “que entrenando las coordinaciones finas,
gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para
el aprendizaje de la lengua escrita.” Este enfoque que por años ha existido y existe en la
práctica docente de los jardines de niños y de la escuela primaria, si bien puede cumplir
una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha propiciado en
18
muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes, repetitivas,
carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones comunicativas.
El desarrollo de la conciencia fonológica, si es atendida en forma creativa, sustentada
y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y escribir en forma
reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; no obstante Emilia
Ferreiro, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, menciona “al
referirse a la conciencia fonológica, concibe que éste es un enfoque limitado de la
adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la escritura,
limitado ya que su “interés está centrado en la adquisición del código alfabético, no de la
lengua escrita en toda su complejidad” , al correlacionar las posibilidades de distinguir y
operar sobre elementos fónicos mínimos con la distinción entre buenos y malos lectores,
trabajando fundamentalmente con la lectura de palabras aisladas y de seudopalabras.
Pero, sin menospreciar estos aportes, siendo incluyente y multidisciplinario me parece
que el desarrollo de la conciencia fonológica, está mostrando su efectividad en las
prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita” Martínez,
(2004).
Sobre el particular cabe señalar que, como todo objeto de conocimiento, en este
nuevo presupuesto se detectan problemáticas y retos en la comprensión y desarrollo de
actividades de la conciencia fonológica.
La Importancia de la conciencia fonológica
Los cambios producidos actualmente y las demandas de la sociedad, obligan a un
replanteo del lenguaje como instrumento de comunicación. La comunicación no se agota
sólo en lo lingüístico, la lengua ya no es concebida como un objeto fijo estático y
homogéneo, sino como una actividad que se da en situaciones comunicativas concretas.
Las nuevas propuestas entorno a la enseñanza de la lecto – escritura destacan la
importancia de la participación de los niños en situaciones reales de lectura y escritura;
no obstante, no desestiman otras actividades que posibilitan la reflexión sobre el lenguaje,
convirtiéndolo en objeto de análisis; las actividades en las que los niño reparan en el nivel
fónemico de las palabras son importantes para la adquisición de la lengua escrita.
19
El niño adquiere el lenguaje escrito de la misma forma que adquiere el lenguaje oral,
participando activamente en la comunicación y captando las reglas básicas que le
permiten interpretar mensajes como significativos. La adquisición de lectura y la escritura
es imprescindible para moverse con autonomía en una sociedad letrada, provocando una
situación de desventaja en quienes no la logran.
El lenguaje humano impregna toda la vida del hombre y tiene suma importancia en la
adquisición de la lectura, el niño necesitará manipularlo y reflexionar sobre él para adquirir
una lectura comprensiva. Leer supone interrogar el lenguaje escrito y formular hipótesis
sobre su significado a partir de los datos del texto y del contexto.
Es aquí la importancia de la conciencia fonológica donde se manifiesta la destreza
que tiene un sujeto para detectar y discriminar fonemas. El ingreso del niño a la escuela
supone nuevas exigencias cognitivas y lingüísticas, a menudo las representaciones socio
culturales entre la familia y la escuela son diferentes. Para que el proceso de enseñanza
aprendizaje tenga éxito el maestro debe trabajar a partir de esas diferencias y
compensarlas, creando en el aula un ambiente estimulante del lenguaje oral y escrito.
Se debe de dar la oportunidad de interactuar con la lengua para equiparar los
diferentes grupos de niños de diversa procedencia social, es una tarea que la escuela
debe asumir y que a menudo no lo hace, consolidando aún más la desigualdad logrando
una equidad y calidad educativa.
La importancia de la activación de los procesos fonológicos en la enseñanza
preescolar cumpliría el papel detonador de la decodificación, ya que compromete a los
niños en el dominio de los componentes fonémicos del lenguaje oral y facilita su
asociación con la escritura, Bravo (1999).
A pesar de que algunos niveles de conciencia fonológica no se desarrollan en forma
natural en algunos niños, hay evidencias alentadoras sobre su posible enseñanza. De
este, a partir de lo investigado se proporciona evidencias de que el entrenamiento de la
conciencia fonológica es funcional. Así, Domínguez (1996) concluye que “la enseñanza de
las habilidades metalingüísticas debería de ser incluidas de forma sistemática en el
20
currículo de la educación inicial y primero cursos de educación primaria. A partir de
juegos y actividades que requieran que los niños desarrollen una serie de habilidades
que van hacer necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura y escritura” (pag.93)
Por su parte, Spector (citado por Mayer 2002) recomienda hacer participar a los
niños en actividades que dirijan su atención hacia los sonidos de las palabras…..ya en
preescolar. Esto incluye enseñar a los alumnos a segmentar (es decir, analizar las
palabras en sus sonidos constituyentes) y a mezclar (es decir, combinar sonidos para
construir palabras), además de ofrecer entrenamiento sobre la relación de sonidos y
palabras.
En este sentido, la reflexión compartida a partir de las tareas que se planteen
para desarrollar la conciencia fonológica debe de ser un aspecto fundamental a
contemplar, a la hora de establecer un diseño de trabajo en el aula. Calero (1999).
Las investigaciones de Liberman y Shankweiler (1971), demostraron que la
conciencia silábica, precede a la conciencia fonémica, porque para el niño pequeño, es
mucho más fácil separar o contar sílabas que fonemas. Esto se explica porque la sílaba
es la unidad básica de articulación del lenguaje oral y se hace más fácilmente perceptible
para el niño a la hora de hablar. En cambio, los fonemas, aparecen coarticulados en las
palabras y es más difícil su identificación y segmentación.
La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de la
lectura inicial.
Vigotsky es quien por primera vez habló de la Zona de Desarrollo Próximo. Además
acuñó otros términos como Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Potencial.
Pasaremos a explicar brevemente cada uno de estos conceptos a pesar que constituyen
planteamientos ampliamente difundidos.
Entendemos por Zona de Desarrollo Real se entiende el nivel cognitivo alcanzado
por el alumno en el momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del maestro.
Según Vigotsky, este nivel es valorado con los tradicionales test psicométricos de
inteligencia que, luego de ser aplicados, nos proporcionan información sobre el estado de
21
conocimientos, información y estrategias alcanzadas por el niño. En cambio, la Zona de
Desarrollo Potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no por sí solo, sino como
producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o incluso, un niño con
mayor nivel cognitivo. Claro que este despliegue es posible porque el niño posee los
elementos que propiciaron este cambio, sólo necesita de un pequeño "empujoncito" para
que la evolución de su aprendizaje sea posible, Velarde (2004)
Es por ello muy importante el poder brindarle el apoyo al alumno para poder lograr el
aprendizaje significativo de la lectura y escritura, de tal manera se podrá desterrar los
altos índices de baja comprensión lectora que tienen nuestros niños.
Cuando no existe esta acción mediadora por parte del maestro se presentan
problemas o dificultades en la conciencia fonológica forman parte de las características
de la dislexia. Un trastorno que se presenta con mucha frecuencia en nuestros alumnos y
alumnas. Obstaculizando el proceso de adquisición de la lecto-escritura.
Los programas de intervención temprana son los más recomendables. Se reconoce
la necesidad de maestros y profesionales muy bien entrenados al respecto para la
evaluación y el desarrollo de las prácticas adecuadas.
La Conciencia Fonológica en la iniciación de la Lectura
El desarrollo de la conciencia fonológica tiene una alta correlación con el aprendizaje
de la lectura. Durante muchos años el aprendizaje de la lectura ha sido motivo a diversas
investigaciones porque se ha observado que los niños que presentan problemas es la
adquisición de esta habilidad, han mostrando diversos problemas de lenguaje y por ende
bajo rendimiento en su aprendizaje escolar.
La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede ir dándose de tres
maneras según Bravo (2002)
� Como un desarrollo previo, ya que se inicia la decodificación
22
� Como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico una condición dinámica
que determina el aprendizaje de la lectura.
� Como un proceso interactivo y reciproco con el aprendizaje de la lectura ya que
tendría fases previas y posteriores.
Otras investigaciones han demostrado que la conciencia fonológica tiene la más alta
predicitividad sobre el aprendizaje de la lectura. Es así que la investigación realizada por
Wagner, Torgesen (citado por Matalinares y Díaz 2007) confirmo la relación entre los
procesos de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y mediante los
resultados obtenidos los autores expresan que las diferencias individuales en conciencia
fonológica influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la
lectura de palabras. Así mismo mencionan que la influencia de las diferencias fonológicas
de los niños no se limita a diferencias de la lectura inicial, sino que se extiende hacia los
posteriores grados escolares.
En la investigación de Bradley y Bryant (1983), mostró que entre el procedimiento
fonológico y el aprendizaje de la lectura hay una relación causal, debido a que la
intervención temprana de estos procesos se dan en el año preescolar y esto facilita el
aprendizaje lector. Según el investigador un seguimiento desde los tres años de edad
demostró que como consecuencia se produce una secuencia de complejidad progresiva
que va desde la habilidad para aprender rimas, y que culmina con el aprendizaje exitoso
de la lectura.
Antecedentes
Borzone (2002) en una investigación efectuada con niños de 5 años da cuenta que
los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra,
porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonológica", es decir, del
conocimiento explícito de ese hecho. Según el estudio, para poder leer y escribir en una
escritura alfabética, como la del español (que es alfabética y no silábica) es necesario
tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le
permite al niño inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y fonema). El dominio
de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. En
consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por uno sino que
articulamos simultáneamente más de un sonido. Podemos comprobar fácilmente este
23
hecho articulando la sílaba "mu". Al producir /m/ estamos superponiendo gestos
correspondientes a dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en
forma separada; mientras que la sílaba, por ser una unidad de producción, puede
articularse aisladamente. Estas características articulatorias y acústicas del habla explican
por qué los niños pueden segmentar en sílabas pero no en sonidos.
Cárdenas et al (2004) en un estudio sobre la conciencia fonológica y desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje
expresivo, demuestra la existencia de una correlación positiva entre los resultados
obtenidos por los niños con TEL, en la conciencia fonológica y escritura. Por otra parte, se
corroboró la correlación entre estas variables en los niños con desarrollo normal de
lenguaje. Además al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos en la
prueba de conciencia fonológica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus
rendimientos según la prueba Mann Whitney. También se comparó los desempeños que
cada grupo obtuvo por ítem en esta prueba y no se encontraron diferencias significativas.
Por su parte, Jiménez y Ortiz (1995) desarrollaron una evaluación de los niveles de la
conciencia fonológica en prelectores a través de un estudio descriptivo, aplicando pruebas
de conciencia silábica del PSL y material basado en tareas de juicios de comparación.
Los resultados obtenidos centran la importancia del aprendizaje del código alfabético para
potenciar tareas de juicios de comparación que requieren de un conocimiento de
unidades fonémicas.
Velarde (2001) en su investigación sobre la relación de la conciencia fonológica y el
nivel de descodificación y comprensión lectora en niños de ocho años de edad del 3º
grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao concluye que
hay una relación directa en el nivel superior como en el inferior entre la conciencia
fonológica y el nivel de descodificación y comprensión lectora en los niños. En ese
sentido, las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de
metodologías e instrumentos adecuados.
Panca (2004) en su investigación sobre habilidades metalingüísticas y rendimiento
lector concluye que, en los niños y niñas de la población, la habilidad para segmentar
sílabas (contar y secuenciar correctamente los segmentos lingüísticos silábicos) se
24
relaciona positiva y significativamente (0.01) con el rendimiento en la lectura de letras,
sílabas, palabras, textos y comprensión de lectura. La habilidad de supresión silábica, es
decir la habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones de supresión de
sílabas se relaciona significativamente (0.01) al rendimiento de la lectura. La habilidad
para detectar rimas (identificar rimas silábicas en posición inicial y final de palabra) se
relaciona significativamente (0.01) con el rendimiento en lectura.
Según la investigación, la habilidad para adicionar sílabas (manipular segmentos en
operaciones de adición) se relaciona positiva y significativamente (0.01) con el
rendimiento en lectura. La habilidad para aislar fonemas (discriminar palabras en función
a sus sonidos iniciales y finales), así como la habilidad para unir fonemas (sintetizar
sonidos e integrarlos en palabras significativas) y la habilidad para contar fonemas
(manejar fonemas en actividades de análisis y síntesis) se relacionan con el rendimiento
en lectura. Asimismo, cuando un niño desarrolla su conciencia fonológica puede entender
que el código alfabético de nuestra lengua castellana es una forma de representación de
su lenguaje, comprendiendo además las reglas de correspondencia entre las letras y sus
sonidos. La conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura, dado que, para ello,
es necesario segmentar las letras en las unidades correspondientes y combinar estos
sonidos para pronunciar las palabras.
Blanco (2008) en un estudio efectuado sobre los efectos de un programa de
entrenamiento en conciencia fonológica demuestra incremento significativo en el
aprendizaje de lectura en un grupo de 20 niños de ambos sexos del 2º grado de
educación primaria como resultado de la aplicación del Programa de entrenamiento en
conciencia fonológica PECONFO.
Según la investigación, en el post test se pudo apreciar un valor de t (calculada) = 9,84
frente a una t (teórica) = 1,83 con un nivel de significación alfa = 0,05, con una cola y 9 gl., lo
que evidencia una ventaja significativa del grupo experimental respecto al grupo control.
En tanto, el estudio de Canales (2008) sobre procesos cognitivos y estrategias
psicolingüísticas en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa
experimental en niños con problemas de aprendizaje, para optar el Grado en Psicología y
presentado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. De acuerdo a los hallazgos
25
encontrados en el estudio que centralmente buscó diseñar y ejecutar un Programa
Experimental de Intervención para la mejora de la comprensión lectora en niños y
adolescentes con problemas de aprendizaje, podemos llegar a la conclusión general
siguiente: Se halló diferencia significativa entre los niveles de comprensión lectora
alcanzados en el pre test y el post test, por los alumnos con problemas de aprendizaje del
Agrupamiento de secundaria, expuestos al Programa Experimental así como incremento
importante en los alumnos del Agrupamiento de primaria.
Dioses (2002) en su estudio referente a las habilidades metalingüísticas y el
rendimiento lector en dos grupos de alumnos de condición socioeconómica baja que
cursan el 1° grado de primaria en colegios públicos y privados de San Juan de
Lurigancho”, concluye que los alumnos muestran diferencias significativas en sus
habilidades metalingüísticas y rendimiento lector, siendo las mismas, favorables a los
alumnos del colegio privado. Los alumnos del colegio privado, obtuvieron un rendimiento
significativamente mejor en la habilidad para la segmentación de una palabra en sus
sílabas componentes y en la capacidad para identificar los fonemas de una palabra.
Ocurrió lo mismo cuando se examinó la habilidad para unir fonemas destinadas a formar
palabras. Las niñas rindieron mejor en las habilidades para unir y contar fonemas,
ocurriendo lo mismo en el ámbito general. En cuanto al rendimiento lector, se encontró
que los alumnos procedentes del colegio particular superaron a los alumnos del colegio
público, tanto en la lectura de letras sílabas y palabras, como en la lectura de textos.
Hernández y colaboradores (2004) en una investigación sobre la comprensión lectora
y la conciencia fonológica en alumnos de segundo grado de primaria concluye que el
aprendizaje de la lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos
aprendizajes. Los investigadores de la lectura encuentran en la psicología cognoscitiva
una serie de procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a
leer. Los resultados encontrados fueron que existe una correlación mediana (0.436 a un
nivel de significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de
conciencia fonológica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlación entre
las habilidades de lectura y la conciencia fonológica. Este resultado se puede deber al
número reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos.
26
Problema de investigación
La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los
segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas,
sílabas, palabras o rimas.
Entendiendo así la conciencia fonológica, es decir, la toma de conciencia de los niños
respecto a los fonemas, las sílabas, etc., del lenguaje español, en qué niveles se presentan
en un grupo de niños de 5 años de dos instituciones educativas de gestión estatal.
Como lo señala Cabeza (2004), la conciencia fonológica es una capacidad crítica
para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son
aquellos que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lógica del
principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla está constituida por una
secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de
dicha capacidad pueden no llegar a concebir dicha relación y estar abocados al retraso
lector. En la mayoría de investigaciones de esta última década, se plantea la necesidad
de que se incluya en el currículum escolar de Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria, con carácter de prevención, diseños que favorezcan el desarrollo de
dicha conciencia. La enseñanza de las habilidades metalingüísticas debería ser incluida
en el currículum de Educación Infantil.
Muchos de los docentes en actual servicio no se preocupan por elevar los niveles de
conciencia fonológica; esto se demuestra en el hecho de que se preocupan mayormente
de impartir los conocimientos y que sus alumnos aprendan las “lecciones” brindadas, con
diferentes métodos, aunque predomina la explicación y el dictado. A esto se suma que, en
el hogar, los padres, también en su mayoría, no inculcan el desarrollo de la conciencia
fonológica en sus hijos. Esta aseveración tiene su fundamento en la experiencia docente
que se tiene y sobre la base de comentarios que siempre se escuchan, se analizan y se
debaten en las instituciones educativas.
En ese sentido, la investigación busca identificar en qué medida los niños de la
muestra presentan habilidades metalingüísticas que consiste en tomar conciencia sobre la
estructura fonológica del lenguaje y pueda desenvolverse adecuadamente en el
27
aprendizaje, por ejemplo en lectura y escritura. Es decir, el hecho de identificar los niveles
de conciencia fonológica en los niños permite que el docente pueda partir de una línea
base para la enseñanza de la lectura y escritura. Para poder leer y escribir en una
escritura alfabética, como la del español es necesario tomar conciencia de que las
palabras están formadas por sonidos, conocimiento que le permite al niño inducir las
correspondencias letra – sonido (grafema y fonema). El dominio de estas
correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización.
La investigación presenta relevancia científica en tanto enriquece el conocimiento
científico al demostrar niveles de conciencia fonológica en un grupo de niños de dos
instituciones educativas de la zona del Callao; asimismo, es socialmente relevante por
cuanto contribuye a que se adopten medidas, por parte de docentes, autoridades, padres
de familia y comunidad en general, a mejorar la calidad de la educación, específicamente
en cuanto al desarrollo de la conciencia fonológica, aspecto importante y necesario en el
marco de la formación integral del educando.
Problemas
Problema general:
¿Existe diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica de los niños de 5
años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao?
Problemas específicos:
¿Existe diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica en el nivel de rima
en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao?
¿Existe diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica en el nivel silábico
en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao?
¿Existe diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica en el nivel fonémico
en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, región Callao?
28
Objetivos de estudio
General:
Determinar si existen diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica de los
niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao.
Específicos:
� Determinar si existen diferencias en el desempeño del nivel de rima de la
conciencia fonológica en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de
Bocanegra, Callao.
� Determinar si existen diferencias en el desempeño del nivel silábico de la
conciencia fonológica en niños de 5 años de dos I.E.del nivel Inicial de Bocanegra,
Callao.
� Determinar si existe diferencias en el desempeño del nivelo fonemico de la
conciencia fonológica en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de
Bocanegra, Callao.
Hipótesis de estudio.
Hipótesis General:
� Existen diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica de los niños de 5
años de dos I.E.del nivel Inicial de Bocanegra, Callao.
29
Hipótesis Específicos:
� Existe diferencias en el desempeño del nivel rima de la conciencia fonológica en
niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao.
� Existe diferencias en el desempeño del nivel silábico de la conciencia fonológica
en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao.
� Existe diferencias en el desempeño del nivel fonémico de la conciencia fonológica
en niños de 5 años de dos I.E. del nivel Inicial de Bocanegra, Callao.
30
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a
enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en la
identificación de los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años de dos
instituciones educativas de Bocanegra, Callao.
Asume el diseño descriptivo comparativo, cuyo diagrama es como sigue:
M1 ----------------- O1
M2 ----------------- O2
Donde:
M1 y M2 son las muestras de investigación
O1 O 2 son la observación de variable conciencia fonológica en ambos grupos
Variable de Estudio
Variable: Niveles de conciencia fonológica
31
Operacionalización de la variable
Tabla 1
Niveles de la Conciencia Fonológica:
Definición Conceptual
Definición
operacional
Dimensiones
Indicadores
Nivel Rima:
*Rimas Iníciales y
Finales
*Une figuras que
comiencen y terminen
con el sonido de la
misma silaba indicada.
Nivel Silábico:
*Segmentación
Silábica
*Supresión Silábica.
*Adición Silábica.
*Nombra cada figura
partiéndola en silabas.
*Nombra cada figura sin
decir la primera silaba.
*Menciona la palabra
formada por el sonido de
dos silabas.
Habilidad para
reflexionar o tomar
conciencia de los
aspectos sonoros del
lenguaje oral.
Puntaje global
obtenido en los sub
test del Test de
Habilidades
Metalingüísticas -
THM
Nivel Fonémico:
*Aislar fonemas
*Unir fonemas.
*Contar fonemas.
*Señala la figura que
empieza y termina igual
al fonema indicado.
*Señala la figura que
tiene dos veces el mismo
sonido.
*Escucha los sonidos de
los fonemas y los junta
para formar una palabra.
*Menciona el número de fonemas que tiene la palabra indicada.
32
Participantes
La población estuvo conformada por todos los niños de 5 años de las instituciones
educativas Nº 111 y Nº 115 “Virgen de Guadalupe” del Nivel Inicial de Bocanegra, Callao
La muestra estuvo conformada por un total de 60 niños para la institución educativa
Nº 111 y 60 niños para la institución educativa Nº 115 “Virgen de Guadalupe”. La elección
se realizó no probabilísticamente, muestra disponible
Criterios de selección:
� Rango etáreo: niños de 5 años de edad.
� Nivel socio-económico: medio-bajo.
� Sexo: ambos
� Condición: asistencia regular a la institución educativa
Instrumentos de investigación
Para determinar los niveles de conciencia fonológica de niños de 5 años de edad se
ha aplicado el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), cuya ficha técnica se presenta
a continuación:
Ficha Técnica del instrumento para medir los niveles de la Conciencia Fonológica
Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buadas y A. Pérez.
Tipo de Administración: Individual.
Duración: 30 minutos.
Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.
Alumnos con problemas de lecto escritura.
Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades
metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños
con dificultades lectoras.
Adaptación: Lic. Noemi Panca en el año 2000
33
El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de las
habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio
utilizó la adaptación hecha por Noemí Panca en el año 2000. La confiabilidad de esta
adaptación se realizó mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder –
Richardson 20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna
utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se
realizó la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construcción
por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.
Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking es de 0.83.
La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los resultados
mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para
evaluar la conciencia fonológica
El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 sub pruebas
cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto
correctamente en cada una de las sub pruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando
el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. El cuadro 2 refleja las
fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas.
Tabla 2
Resumen global de puntuaciones THM
Sub test Puntuaciones
Segmentación silábica Total aciertos / 20
Supresión silábica. Total aciertos / 12
Detección de rimas. Total aciertos / 12
Adiciones silábicas Total aciertos / 10
Aislar fonemas. Total aciertos / 8
Unión de fonemas Total aciertos / 20
Contar fonemas Total aciertos / 20
Puntaje total Suma de subtests
34
El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental está
configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de rimas
silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la
competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión
(sub pruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus
sonidos iníciales y síntesis (sub test 5). El registro más avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (sub test 6 y 7). En
función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995):
� De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre
estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el
acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los sub test 1 y 3 aunque
en la mayoría de los casos no de forma absoluta
� De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites,
reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub
pruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones
silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonéticas determinadas.
� De 3.50 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los
cinco primeros sub test del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las
exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.
� De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas
las partes de la prueba.
Procedimientos
Las acciones desarrolladas durante el trabajo de campo han sido las siguientes:
� Se pidió permiso a la dirección de las instituciones educativas para la realización
de la investigación.
� Se seleccionó la muestra de investigación, teniendo en cuenta los criterios de
selección: rango etáreo, nivel socioeconómico, sexo y condición de asistencia a la
institución educativa.
� Se eligió el aula escolar en donde se reunió a la muestra de investigación.
35
� Se controló ciertas variables intervinientes, como por ejemplo:
� La temperatura del aula escolar; se minimizó el frío cerrando las puertas y
ventanas y previamente indicándole a los niños que vistan ropas gruesas.
� El ruido, es decir se buscó un aula en donde predominaba el silencio.
� El estado de salud, evitando que los niños ingieran previamente algún tipo de
alimento que pudiera hacerle daño.
� El tiempo, explicándoseles que llegasen temprano para la prueba.
� Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la
computadora a través del programa estadístico SPSS, versión 15, asignándolos
numerales a los componentes de las escalas establecidas en el instrumento de
recogida de datos.
� Procesamientos de los Datos, el análisis estadístico de los datos se realizó con el
programa SPSS. La prueba de Kolmogorov y Shapiro Will fue utilizada para
determinar el tipo de prueba estadística que se utilizo para la contrastación de las
hipótesis. El resultado de la prueba de Kolmogorov y Shapiro Will obtuvo un nivel
de significancia fue menor que 0.05 se rechaza la hipótesis nula de distribución
normal de datos. Por lo tanto, se utilizo la prueba no parametrica y como es una
investigación descriptiva comparativa utilizamos la Prueba de de U de Mann
Whitney.
� Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho
software (SPSS); a partir de ésta se elaboraron las tablas de frecuencias y los
gráficos correspondientes, para posteriormente ser analizados e interpretados.
� Luego se realizó el informe final donde se pudo realizar la comprobación de las
hipótesis formuladas en la presente investigación y en el siguiente capítulo
podremos analizar con precisión.
36
RESULTADOS
Los resultados obtenidos serán presentados en base a los objetivos planteados,
primero se realizara una presentación de los resultados descriptivos para luego pasar a
presentar los cuadros comparativos de los niveles de conciencia fonológica en ambas
Instituciones Educativas de Inicial.
Medidas Descriptivas
Tabla 3
Resultados de los Niveles de Conciencia Fonológica en dos Instituciones Educativas del
Callao
Instituciones Educativas
Institución Institución
Educativa N° 111 Educativa N° 115
Procesos N % N %
Elemental (1.76 – 3.50) 54 90% 47 78.3%
Intermedio (3.51 – 5.25) 6 10% 13 21.7%
NotaNotaNotaNota: n=120
Podemos observar en la presente tabla que el nivel de conciencia fonológica en
los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 111, 54 niños se encuentra en la
escala de medición Elemental y 6 en la escala de medición intermedio. Por otro lado en la
Institución Educativa Inicial N°115, 47 niños se encuentran en la escala de medición
Elemental y 13 en Intermedio.
37
Figura 1 Conciencia Fonológica
La figura nos permite poder ver que es la Institución Educativa de Inicial N° 111 a
obtenido un porcentaje de 90% en la escala de evaluación Elemental, mientras que
la Institución Educativa de Inicial N° 115 ha obtenido un 80 %
Tabla 4
Resultados del nivel Rima de Conciencia Fonológica de dos Instituciones Educativas
Nivel Rima de Conciencia Fonológica N %
Deficiente 34 28.3%
Elemental 51 42.5%
Intermedio 32 25.7%
Avanzado 3 2.5%
NotaNotaNotaNota: n=120
La presente tabla nos permite realizamos un análisis de los resultados del nivel
rima de la conciencia fonológica de las dos Instituciones Educativas de Inicial, donde 51
niños se encuentran en la escala de medición elemental, mientras que solamente 3
niños se encuentra en la escala de medición Avanzado.
38
Figura 2.- Nivel Rima
Podemos observar cómo se encuentran los niños de las dos Instituciones
Educativas de Inicial en el nivel de rima donde un 42.50% han obtenido una escala
de medición de Elemental, un 28.3% una escala de medición Deficiente y solo un
2.5% avanzado.
Tabla 5
Resultados del nivel Silábico de Conciencia Fonológica de dos Instituciones Educativas
Nivel Silábico de Conciencia Fonológica N %
Deficiente 32 26.7%
Elemental 32 26.7%
Intermedio 27 22.5%
Avanzado 29 24.2%
NotaNotaNotaNota: n=120
La presente tabla nos permite realizar un análisis de los resultados del nivel silábico
de la conciencia fonológica de las dos Instituciones Educativas de Inicial, donde 32 niños
se encuentran en la escala de medición deficiente y elemental, mientras que 27 niños se
encuentra en la escala de medición intermedio.
39
Figura 3.- Nivel Silábico
La figura nos permite poder ver que en el nivel Silábico los niños de las
Instituciones Educativas de Inicial han obtenido un 26.7% en la escala de medición
Deficiente y Elemental y un 22.50% en la escala de medición intermedio
Tabla 6
Resultados del nivel Fonémico de Conciencia Fonológica de dos Instituciones Educativas
Nivel Fonemico de Conciencia Fonológica N %
Deficiente 95 79.2%
Elemental 25 20.8%
NotaNotaNotaNota: n=120
Observando la tabla podemos analizar los resultados obtenidos por las dos
Instituciones Educativas de Inicial en el nivel fonemico de la conciencia fonológica donde
95 niños se encuentran en la escala de medición deficiente y 25 se encuentran en la
escala de medición elemental.
40
Figura 4.- Nivel Fonémico
Podemos observar cómo se encuentran los niños de las dos Instituciones
Educativas de Inicial en el nivel de fonémico donde un 79.20% han obtenido una
escala de medición de Deficiente, un 20.80% una escala de medición Elemental.
Tabla 7
Resultado de la Tabla de Contingencia de los Niveles de Conciencia Fonológica Institución Educativa N° 115
Institución Educativa N° 111 Elemental Intermedio
Elemental (43) 76.6% (11)20.4%
Intermedio (4) 66.7% (2) 33.3%
NotaNotaNotaNota: n=120
Se observa que los parámetros de los niveles de conciencia fonológica son
limitados en cuanto a progreso (Elemental e intermedio), tanto en la Institución
Educativa Inicial N° 111 como en la Institución Educativa Inicial N° 115. Los
porcentajes mayores en cuanto resultados, en la escala de medición Elemental y un
33.3% en la escala de medición intermedio de la conciencia fonológica
41
Objetivos Específicos:
Tabla 8
Resultado del Nivel Rima de Conciencia Fonológica
Institución Educativa Institución Educativa
N° 111 N° 115
Deficiente 23.3% 33.3%
Elemental 43.3% 41.7%
Intermedio 28.3 % 25%
Avanzado 5%
NotaNotaNotaNota: n=120
Podemos observar los siguientes resultados donde se evalúa el nivel rima de ambas
Instituciones Educativas. Donde un 43.3% de la muestra de la I.E.I. N°111 se encuentra
en la escala de medición elemental y un 23.3% en la escala de medición deficiente y la
I.E.I. N° 115 un 41.7% se encuentra en la escala de medición Elemental y un 33.3% en
una escala de medición Deficiente.
Figura 5.- Nivel Rima de ambas Instituciones
El grafico nos permite poder ver el desempeño de cada Institución Educativa en
el nivel Rima. Donde la Institución Educativa de Inicial N° 111 ha obtenido un
porcentaje de 43.30% en la escala de evaluación Elemental, mientras que la
Institución Educativa de Inicial N° 115 ha obtenido un 41.70 %
42
Tabla 9
Resultado de los Niveles Silábico de Conciencia Fonológica
Institución Educativa Institución Educativa
N° 111 N° 115
Deficiente 40% 13.3%
Elemental 23.3% 31.7%
Intermedio 15 % 30%
Avanzado 21.7% 25%
NotaNotaNotaNota: n=120
Podemos observar los siguientes resultados donde se evalúa el nivel silábico de
ambas Instituciones Educativas. Donde un 40% de la muestra de la I.E.I. N°111 se
encuentra en la escala de medición deficiente y un 15% en la escala de medición
intermedio y la I.E.I. N° 115 un 31.7% se encuentra en la escala de medición Elemental y
un 13.3% en una escala de medición deficiente.
Figura 6.- Nivel Silábico de ambas Instituciones
El grafico nos permite poder ver el desempeño de cada Institución Educativa
en el nivel Silábico. Donde la Institución Educativa de Inicial N° 111 ha obtenido un
porcentaje de 40% en la escala de evaluación Deficiente, mientras que la Institución
Educativa de Inicial N° 115 ha obtenido un 13.3%. Podemos también apreciar que en
la escala de medición elemental es la Institución Educativa de Inicial N° 115 la que
tiene una alto porcentaje de 31.7% mientras que la Institución Educativa de Inicial N°
111 presenta un 23.3%
43
Tabla 10
Resultado de los Niveles Fonemico de Conciencia Fonológica
Institución Educativa Institución Educativa
N° 111 N° 115
Deficiente 78.3% 80%
Elemental 21.7% 20%
NotaNotaNotaNota: n=120
Así mismo en los siguientes resultados donde se evalúa el nivel fonemico de
ambas Instituciones Educativas, un 78.3%% de la muestra de la I.E.I. N°111 se
encuentra en la escala de medición deficiente y un 21.7% en la escala de medición
elemental y la I.E.I. N° 115 un 80% se encuentra en la escala de medición Deficiente y un
20% en una escala de medición elemental.
Figura 7.- Nivel Fonémico de ambas Instituciones
La figura nos permite poder ver el desempeño de cada Institución Educativa
en el nivel Fonémico. Donde la Institución Educativa de Inicial N° 115 ha obtenido un
porcentaje de 80% en la escala de evaluación Deficiente, mientras que la Institución
Educativa de Inicial N° 111 ha obtenido un 78.3 %.
44
Tablas 11
Puntuaciones obtenidas en los Niveles de Conciencia Fonológica
Instituciones Educativas
Institución Institución
Educativa N° 111 Educativa N° 115
U de Man Procesos M DE M DE Whitney
Conciencia Fonológica 2.75 0.61 2.89 0.58 1590.000
Nivel Rima 2.15 0.84 1.92 0.77 1542.500
Nivel Silábico 1.95 0.42 2.15 0.36 1325.500*
Nivel Fonémico 0.12 0.16 0.09 0.15 1770.000
*p<0.05
Podemos apreciar que la conciencia fonológica, la puntuación es de 1590.00, en el
nivel rima es de 1542.50 y para el nivel fonemico es de 1770.00 por lo tanto cae en la
región de aceptación de la hipótesis nula, donde no hay diferencias significativas en el
puntaje obtenido en los resultados del test para evaluar la conciencia fonológica y el nivel
rima y fonémico en los niños que estudian en la Institución Educativa inicial N° 111 con
respecto a los niños que estudian en la Institución Educativa de Inicial N° 115, esto nos
indica que es probable que los Docente en el nivel Inicial no realizan actividades de
entrenamiento para desarrollar este nivel.
Si se aprecia diferencias significativas en la puntuación obtenida en el nivel
silábico de la conciencia fonológica con una puntuación de 1325.50 en los niños que
estudian en la Institución Educativa inicial N° 111 con respecto a los niños que estudian
en la Institución Educativa de Inicial N° 115, ya que es el único nivel que se trabaja en el
nivel inicial.
45
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión de Resultados
Los resultados de la investigación efectuada en las dos instituciones educativas del
nivel Inicial en la zona de Bocanegra ubicado en el Callao, nos muestra que no hay
diferencias en los niveles de rima y fonémico de la conciencia fonológica en niños de 5
años de edad. En ese sentido, en el grupo de los niños que estudian en la Institución
Educativa Nº 111 de Bocanegra –Callao se evidencia a un 90% que se halla en una
escala de medición Elemental, mientras que el 10% en la escala de medición Intermedio.
En cuanto al segundo grupo, el 78.3% están en la escala de medición Elemental, y un
21.7 % en el escala de medición Intermedio, respectivamente. En ningún grupo hay niños
que están en la escala de medición Deficiente, ni tampoco en el Avanzado.
Respecto a la conciencia fonológica, Borzone (2002) demuestra que los niños, antes
de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra, porque carecen de
"conciencia fonológica", es decir, del conocimiento explícito de ese hecho. Para poder leer
y escribir en una escritura alfabética, como la del español (que es alfabética y no silábica)
es necesario tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos;
conocimiento que le permite al niño inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y
fonema). El dominio de estas correspondencias es un factor central en el proceso de
alfabetización. En consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por
uno sino que articulamos simultáneamente más de un sonido.
Por su parte Cárdenas et al (2004) en un estudio sobre la conciencia fonológica y
desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del
lenguaje (TEL) expresivo, demuestra la existencia de una correlación positiva entre los
resultados obtenidos por los niños con TEL, en la conciencia fonológica y escritura.
En base a los resultados obtenidos también podemos realizar un análisis los
resultados de los niveles de la conciencia fonológica del total de la muestra, es decir, los
niños de ambas Instituciones, donde en el nivel rima se han obtenido un 42.50% en la
escala de medición Elemental. Un 26.70% en la escala de medición deficiente y elemental
46
en el nivel Silábico. Y finalmente en el nivel Fonémico una total de 79.2% en la escala de
medición deficiente.
Estos resultados demuestran que es probable que los niños no hayan tenido actividades
que les permita ir desarrollando sus niveles de conciencia fonológica por lo que los dos
grupos se encuentran en escala de medición deficiente y elemental.
Realizando un análisis de los resultados comparativos entre ambas Instituciones
educativas de inicial según la prueba de U Mann Whitney podemos observar que los
resultados totales del Test de Habilidades Metalingüística, no encontramos diferencias
significativas en ambos grupos, aspecto que de igual manera podemos encontrar en los
resultados del nivel de rima y en el nivel fonemico de la conciencia fonológica. Mientras
que en los resultados del nivel silábico si encontramos diferencias en los dos
Instituciones educativas de Inicial. Esto es porque probablemente las maestras realizan
una serie de actividades de entrenamiento para poder desarrollar el nivel silábico. A
través de algunas investigaciones se ha podido demostrar que es el nivel rimas el que es
menos complejo para luego pasar al nivel silábico que es el que más se desarrolla en las
aulas del nivel inicial. Aspecto contrario es cuando hablamos del nivel fonemico, cuya
complejidad es mayor y por lo tanto muchas veces no es desarrollado, para los niños les
resulta muy difícil el poder determinar cuántos fonemas tiene una palabra, por lo que se
debería de realizar actividades lúdicas donde pueda ir dándose cuenta de estas unidades
linguisticas.
Sobre el particular, Jiménez y Ortiz (1995) reportan la importancia del aprendizaje del
código alfabético para potenciar tareas de juicios de comparación que requieren de un
conocimiento de unidades fonémicas. Por su parte Velarde (2001), concluye que hay
una relación directa en el nivel superior como en el inferior entre la conciencia fonológica y
el nivel de descodificación y comprensión lectora en los niños. En ese sentido, las
habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e
instrumentos adecuados.
Por su parte, Panca (2004) concluye que, en los niños y niñas de la población, la
habilidad para segmentar sílabas (contar y secuenciar correctamente los segmentos
lingüísticos silábicos) se relaciona positivo y significativamente (0.01) con el rendimiento
en la lectura de letras, sílabas, palabras, textos y comprensión de lectura. La habilidad de
47
supresión silábica, es decir la habilidad para manipular segmentos silábicos en
operaciones de supresión de sílabas se relaciona significativamente (0.01) al rendimiento
de la lectura. La habilidad para detectar rimas (identificar rimas silábicas en posición inicial
y final de palabra) se relaciona significativamente (0.01) con el rendimiento en lectura. En
tanto, Blanco (2008), en un estudio efectuado sobre los efectos de un programa de
entrenamiento, en conciencia fonológica demuestra incremento significativo en el
aprendizaje de lectura en un grupo de 20 niños de ambos sexos del 2º grado de
educación primaria como resultado de la aplicación del Programa de entrenamiento en
conciencia fonológica PECONFO.
Según la investigación, en el post test se pudo apreciar un valor de t (calculada) = 9,84
frente a una t (teórica) = 1,83 con un nivel de significación alfa = 0,05, con una cola y 9 gl., lo
que evidencia una ventaja significativa del grupo experimental respecto al grupo control.
En tanto, el estudio de Canales (2005) sobre procesos cognitivos y estrategias
psicolingüísticas en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa
experimental en niños con problemas de aprendizaje, para optar el Grado en Psicología y
presentado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. De acuerdo a los hallazgos
encontrados en el estudio que centralmente buscó diseñar y ejecutar un Programa
Experimental de Intervención para la mejora de la comprensión lectora en niños y
adolescentes con problemas de aprendizaje, podemos llegar a la conclusión general
siguiente: Se halló diferencia significativa entre los niveles de comprensión lectora
alcanzados en el pre test y el post test, por los alumnos con problemas de aprendizaje del
Agrupamiento de secundaria, expuestos al Programa Experimental así como incremento
importante en los alumnos del Agrupamiento de primaria.
Dioses (2002) en su estudio referente a las habilidades metalingüísticas y el
rendimiento lector en dos grupos de alumnos de condición socioeconómica baja que
cursan el 1° grado de primaria en colegios públicos y privados de San Juan de
Lurigancho”, concluye que los alumnos muestran diferencias significativas en sus
habilidades metalingüísticas y rendimiento lector, siendo las mismas, favorables a los
alumnos del colegio privado. Los alumnos del colegio privado, obtuvieron un rendimiento
significativamente mejor en la habilidad para la segmentación de una palabra en sus
sílabas componentes y en la capacidad para identificar los fonemas de una palabra.
48
Ocurrió lo mismo cuando se examinó la habilidad para unir fonemas destinadas a formar
palabras. Las niñas rindieron mejor en las habilidades para unir y contar fonemas,
ocurriendo lo mismo en el ámbito general. En cuanto al rendimiento lector, se encontró
que los alumnos procedentes del colegio particular superaron a los alumnos del colegio
público, tanto en la lectura de letras sílabas y palabras, como en la lectura de textos.
Hernández (2004) en una investigación sobre la comprensión lectora y la conciencia
fonológica en alumnos de segundo grado de primaria concluye que el aprendizaje de la
lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos aprendizajes. Los
investigadores de la lectura encuentran en la psicología cognoscitiva una serie de
procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a leer. Los
resultados encontrados fueron que existe una correlación mediana (0.436 a un nivel de
significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de conciencia
fonológica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlación entre las
habilidades de lectura y la conciencia fonológica. Este resultado se puede deber al
número reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos.
Conclusiones
� Se concluye que no existen diferencias en los resultados del nivel generales de la
conciencia fonológica en niños de 5 años de edad. En ese sentido, en el grupo de
los niños que estudian en la Institución Educativa Nº 111 de Bocanegra – Callao
se evidencia a un 90% que se halla en el segundo escala de medición de la
conciencia fonológica: Elemental, mientras que el 10% en la escala de medición:
Intermedio. En cuanto al segundo grupo, el 78.3% y 21.7% están en los niveles
elemental e Intermedio, respectivamente.
� En cuanto al nivel rima de conciencia fonológica no existen diferencias entre las
dos Instituciones Educativas probablemente porque sea un nivel poco trabajado
por los profesores.
49
� En cuanto al nivel silábico de la conciencia fonológica si existe diferencias en
ambas Instituciones Educativas, ya que es probable que los niños de la muestra
hayan sido entrenados lo cual establece la diferencia.
� En cuanto al nivel fonémico no hemos encontrado diferencias entre las dos
Instituciones educativas, ya que como es el nivel más complejo muchos de los
niños no llegan a poder desarrollar este nivel, ya que es probable que no se
realicen actividades de entrenamiento para adquirir mayor dominio por parte de
los profesores.
Sugerencias
� Se sugiere a las autoridades de las instituciones educativas Nº 111 y N°115 de la
localidad de Bocanegra, región Callao, a efectuar diversos eventos (charlas,
capacitaciones, seminarios, talleres, etc.) cuyo objetivo sea elevar los niveles de
conocimiento y desarrollo de estrategias de los docentes, respecto a la mejora de
los niveles de conciencia fonológica en niños de 5 años de edad del nivel Inicial.
� Se recomienda a todos los (as) docentes de Educación Inicial a profundizar más
sus conocimientos y habilidades de mejora de los niveles de conciencia fonológica
de sus niños para contribuir a su desarrollo integral, sobre la base de un nivel de
conciencia fonológica adecuado, en vista que se ha demostrado la importancia de
este aspecto en la educación de los pre escolares.
� Se sugiere a los padres de familia mantener comunicación y trabajo coordinado
con los psicólogos educativos a fin de realizar trabajos constantes y fructíferos en
el desarrollo de la conciencia fonológica como un paso previo e importante en la
adquisición de conocimientos, comprensión de textos, etc., en los escolares de
instituciones educativas estatales y privadas.
� Incluir capacidades en el actual diseño Curricular Nacional para así poder
desarrollar en los niños de 5 años de edad los niveles de la conciencia fonológica
y así poder acceder al aprendizaje de la lecto – escritura.
50
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54
ANEXOS
55
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEM ESCALA DE
MEDICION
Segmentación
silábica
Nombra cada figura partiéndolas en sílabas
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20
Supresión silábica
Nombra cada figura sin decir la primera
sílaba que conforma la palabra.
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32.
CO
NC
IEN
CIA
FO
NO
LO
GIC
A
Rimas iniciales
– finales
Une figuras que comiencen con el sonido de
la misma sílaba.
Une figuras que terminen con el sonido de la
misma sílaba.
33, 34, 35, 36, 37, 38.
39, 40, 41, 42, 43,44.
ESCALA ORDINAL
1 = Deficiente
2 = Elemental
3 = Intermedio
4 = Avanzado
56
Adiciones
silábicas
Escucha 2 sílabas separadas, las junta y
menciona la palabra que forma.
45, 46, 47, 48, 49.
50, 51, 52, 53, 54
Aislar fonemas:
inicial – final-
vocales
Observa una lámina de dibujos y deberá
señalar la figura que empieza igual al fonema
indicado.
Observa una lámina de dibujos y deberá
señalar la figura que termina igual al fonema
indicado.
Observa una lámina de dibujos y señala la
figura que tiene dos veces el mismo
55, 56, 57.
58, 59, 60.
61, 62.
Unir fonemas
Escucha los sonidos de los fonemas y los
junta para formar una palabra
63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70,
71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78,
79, 80, 81, 82.
Contar
fonemas
Escucha palabras y pronuncia sus fonemas y
menciona cuántos fonemas tiene cada
palabra.
83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102.
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Facultad de Educación Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS (THM) Características Generales: Nombre: test de Habilidades Metalingüísticas (THM) Autores: P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez. Tipo de Administración: Individual. Duración: 30 minutos. Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial. Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado. Alumnos con problemas de lecto escritura. Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas
al iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras. Tipo de instrumento: Es cualitativo pues no posee baremos de comparación. El
referente será el propio alumno. Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y con
suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador podrá dar inicio a la aplicación de la prueba. Tendrá listo el manual, un cuadernillo de dibujos, un protocolo de respuestas.
Adaptación: En el año 200 por N. Panca. Desarrollo de la Prueba. El test de Habilidades Metalingüística está compuesto por 7 sub test, cuyos ítems se distribuyen de la siguiente forma.
SUB TEST N° DE ITEMS
Segmentación Silábica 20
Supresión Silábica 12
Detección de rimas 12
Adición silábica 10
Aislar fonemas 08
Unir fonemas 20
Contar fonemas 20
TOTAL 120
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Segmentación Silábica • Mira, ¿qué es esto? Una mano, ¿verdad? Pues bien, ahora vamos a partir la palabra
“mano” en “trocitos”, y vamos a dar una palmada por cada “trocito” que tenga. • Mira, lo voy a hacer yo primero y luego tú lo repites.” • El examinador dirá “ma”- “no”, dando una palmada al tiempo que pronuncia cada una de
las sílabas. • El niño deberá repetirlo. • A continuación se pasa al ejemplo siguiente (zapato) y se invitará al alumno a hacer lo
mismo. • El niño deberá repetirlo • El examinador se asegurará de que ha comprendido perfectamente la consigna de trabajo
y a continuación le irá mostrando, uno a uno, todos los dibujos que componen la sub prueba pidiéndole que repita la misma operación.
• Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño. • Se pasarán todos los elementos.
Supresión Silábica
• Mira, vamos a ver estos dibujos uno a uno y jugaremos a no decir el primer “trocito” de su nombre.
• Fíjate bien. Esto es una mano, ¿no es cierto?, pues bien, vamos a decir “mano” sin pronunciar el primer trocito.
• Tendremos que decir sólo “no”: ¿verdad? “ (usar palmadas u objetos para explicar). • A continuación se pasa al ejemplo 2 (“zapato”) y se repite la misma operación y
aclaraciones. • Se espera unos instante para comprobar que el niño ha comprendido la consigna de
trabajo. • De no ser así, se insistirá, de nuevo, en los ejemplos • A continuación se pasará a la realización de la sub prueba con la presentación de los
demás dibujos • Se administrarán todos los elementos de la sub prueba. • Una vez concluidas las demostraciones, el examinador no prestará más ayuda al niño. • Tan sólo se limitará a repetir la consigna de trabajo tantas veces como ítems tiene la sub
prueba.
Detección de rimas
• Se le mostrarán al niño los cuatro dibujos de los ejemplos, nombrándole cada uno de ellos: • “mira, vamos a jugar ahora con estos dibujos. Esto es una carro, la primera parte de esta
palabras es “ca” ¿verdad?. • Ahora tú me vas a decir cual de estos dos dibujos (señalando el mono y el caracol)
comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”. • Si el niño señala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con una
línea de color. • Después se brinda el ejemplo nº 2: “mo”. • Si realiza los ejemplos debe realizar los demás dibujos nombrándolos previamente • Araña, zapato, rata, pelota, playa, cuna zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano. Se
le dice • “junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma”.
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• “Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una bicicleta, una campana”.
• Se muestra el primer dibujo diciendo: “Mira, ventana termina por “ana”: dime tú qué dibujo de éstos (señalando la bicicleta y campana), termina también, por “ana”.
• Si el niño indica “campana”, le pediremos que una los dos dibujos con una línea continua ayudándose del lápiz.
• A continuación se procederá igualmente con el segundo ejemplo. • Si el niño realiza correctamente los ejemplos, se pasará a la realización de la subprueba,
nombrándole, previamente todos los dibujos: gota, tenedor, antena, florero, silla, zapato, sombrero, gato, pelota, tambor, ballena, rodilla
• Finalmente le diremos: “Junta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma”.
Adición silábica
• “Ahora, vamos a juntar trocitos de palabras. • Yo voy a decir los trocitos, tú los juntas y me dices qué palabra sale”. • “Mira, presta atención: Si tenemos -pa- y luego decimos -to-, ¿qué palabra sale? Pato,
¿verdad? (acompañar con palmadas). • Ahora vamos a hacer otras palabras”. • (Se continuará con los ejemplos impresos en el protocolo de respuestas.) • A continuación, se aplican los cinco ítems correspondientes a la primera parte de la sub
prueba. • “Ahora, vamos a seguir juntando trocitos para ver qué palabras salen. Fíjate bien porque es
algo diferente a lo de antes” • “ escucha, si tenemos -ta-, pero antes decimos -go-, • ¿qué palabra sale? Gota, ¿no es así? “. (acompañar con palmadas). • Se continuará de la misma forma con los dos ejemplos restantes. • A continuación se aplican los cinco ítems correspondientes a la segunda parte de la sub
prueba
Aislar fonemas • Se le muestra al escolar la lámina de ejemplos a la vez que se le nombra cada uno de ellos
(ficha, rata, dedo, carro, sillón). • A continuación se le pregunta: ¿cuál de estos tiene dos veces el ruidito /a/? Rata, muy
bien. • 1.-dibujos: (dragón, moto, taza, pera, chino). Señalar el que tiene dos veces el sonido /o/. • 2. dibujos: (tele, bota, mecha, luna, llave). Señalar el que tiene dos veces el sonido /e/.
Unir fonemas
• La finalidad de esta sub-prueba es valorar la habilidad del alumno para sintetizar sonidos e integrarlos en palabras significativa
• Se le da al niño(a) la siguiente instrucción: • “ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué palabra estoy
diciendo”. • Observa con un ejemplo: si yo digo /n/ /o/ ¿qué estoy diciendo?. Estoy diciendo “no”
¿verdad? • Ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra”. • Luego se continúa con los ejemplos y después los ítems.
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Contar fonemas • “te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar y decir los sonidos que tienen. Si yo
digo /nnnnnoooo/ ¿cuántos ruiditos diferentes oyes?. Hay dos sonidos diferentes: /nnn/ y /ooo/”.
• El examinador continuará con los ejemplos y el resto de los ítems tratando de no alargar los sonidos.
CALIFICACION/ INTERPRETACION Las puntuaciones de todas las sub test oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede obtener el examinado 7 y la mínima 0.
� Cada ítem corresponde resuelto por el niño se valora como e punto. � La puntuación en cada sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos
del examinador y el número total de ítems del sub test. � La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub test.
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TEST DE HABILIDADES METALINGUISTICAS
THM
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1. Nombre del niño(a): 2. Género: 3. Fecha de Nacimiento: 4. Domicilio: 5. Centro Educativo: 6. Turno: 7. Tipo: 8. Grado escolar: 9. Fecha de la aplicación: 10. Nombre del especialista: Silvia Rodríguez Melgar
II. DESARROLLO DE LA PRUEBA
1. Segmentación Silábica.
Demostraciones. mano (2) zapato (3)
1. Cama 11. Pincel
2. Camisa 12. Sol
3. Gato 13. Cafetera
4. Casa 14. Hoja
5. Cuchillo 15. Trompeta
6. Maleta 16. Crayola
7. Pan 17. Parajito
8. Caracol 18. Ladrillo
9. Casco 19. Lámpara
10. Escalera 20. Bruja
2. Supresión Silábica.
Demostraciones: mano, zapato
1. Cama
2. Gato.
3. Camisa
4. Casa
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5. Cuchillo
6. Maleta
7. Hoja
8. Crayola
9. Cafetera
10. Ladrillo
11. Bruja
12. Lámpara
3. Detección de Rimas.
Hojas.
4. Adición de Silabas. Demostraciones: pa(to), bo(la), te(le) Demostraciones: (go)ta, (vi)no, (pe)lo
1. Su(ma) 1. (ro)sa
2. Lu(na) 2. (pi)pa
3. Ma(lo) 3. (ca)rro
4. Po(zo) 4. (mu)la
5. Co(la) 5. (pito)
5. Aislar Fonemas.
Fonema Inicial: Demostraciones.: /fff/ fuego
1. /rrr/ raqueta
2. /sss/ silla
3. /mmm/ mano
Fonema Final: Demostraciones: /z/ lápiz
1. /rrr/ tenedor
2. /nnn/ botón
3. /lll/ caracol
Vocales: Demostraciones: /a - a/ casa
1. /o – o/ moto
2. /e – e/ tele
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6. Unir Fonemas. Demostraciones: /n/ /o/, /m/ /i/, /e/ /n/, /e/ /s/
1. /l/ /a/ 11. /m/ /a/ /l/ /o/
2. /s/ /i/ 12. /r/ /a/ /t/ /a/
3. /e/ /l/ 13. /c/ /a/ /s/ /a/
4. /y/ /o/ 14. /s/ /u/ /m/ /a/
5. /a/ /l/ /a/ 15. /f/ /e/ /ch/ /a/
6. /a/ /ch/ /a/ 16. /g/ /o/ /rr/ /o/
7. /f/ /i/ /n/ 17. /n/ /o/ ch/ /e/ /s/
8. /m/ /e/ /s/ 18. /g/ /o/ /m/ /a/ /s/
9. /g/ /o/ /l/ 19. /r/ /a/ /t/ /o/ /n/
10. /l/ /u/ /z/ 20. /f/ /r/ /a/ /s/ /e/
7. Contar Fonemas.
Demostraciones: nnnnooooo, en, sol, es, mar
1. La 11. Casa
2. Echa 12. Luz
3. Si 13. Suma
4. Ala 14. Fecha
5. El 15. Noches
6. Yo 16. Gorro
7. Fin 17. Ganas
8. Mes 18. Rana
9. Malo 19. Ratón
10. gol 20. frase
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS
THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez
Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Grado: Sección: Turno: I.E.: Examinador: Fecha de Evaluación:
RESUMEN GLOBAL DE PUNTUACIONES
PUNTUACIONES PRUEBAS P.D.
1. Segmentación silábica /20 = 2. Supresión silábica inicial /12 = 3. Detección de rimas /12 = 4. Adición silábica /10 = 5. Aislar fonemas /8 = 6. Unir fonemas /20 = 7. Contar fonemas /20 =
TOTAL PRUEBA � 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 =
PERFIL DEL ALUMNO / A
Segmentación silábica
Supresión silábica inicial
Detección de rimas
Adición silábica
Aislar fonemas
Unir fonemas Contar fonemas
1
0.80
0.60
0.40
0.20
0
PUNTUACIÓN GLOBAL OBTENIDA POR EL ALUMNO/A EN EL THM
VALORACIÓN POR PARTE DEL PROFESOR/A CON RESPETO A LA MADUREZ DEL ALUMNO/A PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación
TEST DE HABILIDADES METALINGUÍSTICAS
THM Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buandes, Antonio M. Pérez
CALIFICACION E INTERPRETACION
De acuerdo a los resultados totales obtenidos se agrupan en cuatro categorías
PUNTAJE ESTADIOS DESCRPCION
De 0 a 1.75 Deficiente
Los alumnos carecen de las habilidades
fonológica básicas que facilitan el acceso
a la lecto – escritura.
1.76 a 3.50 Elemental
Alumnos capaces de desenvolverse con
éxito en las sub pruebas 1 y 3, pero con
dificultades manifiestas para operar con
eslabones silábicos así como para
identificar palabras con premisa
fonemicas determinadas
3.51 a 5.25 Intermedio
Alumnos que puntuan consistentemente
en los cinco primeros subtest de THM.
Fracasan sin embargo con respecto a las
exigencias que plantea los sub test 6 y 7
5.25 a 7 Avanzado
Alumnos con unos comportamientos
fonológicos brillantes en todas las partes
de la prueba.