“conciencia fonolÓgica y lenguaje oral en la...

“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LENGUAJE ORAL EN LA DECODIFICACIÓN LECTORA EN

ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA: VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención Problemas de Aprendizaje

NANCY LILIANA ARRIETA ALDAVE

Lima – Perú

2010

Doctor Anibal Meza

Asesor

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico 2

La lectura 2

Definiciones de lectura 3

La decodificación lectora 4

Niveles de lectura 7

La conciencia fonológica 8

Definiciones sobre la conciencia fonológica 8

Desarrollo de la conciencia fonológica 9

Niveles de la conciencia fonológica 10

Lenguaje oral 11

Definición del lenguaje 11

Adquisición del lenguaje 12

Desarrollo de la adquisición del lenguaje 14

Elementos que inciden en el desarrollo del lenguaje oral 16

El enfoque psicolingüístico de la lectura 16

Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura 17

La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el 17

aprendizaje inicial de la lectura

El lenguaje oral con relación a la lectura 18

Antecedentes 19

Problema de investigación 23

Hipótesis y objetivos 26

METODO 28

Tipo y diseño de investigación 28

Variables 28

Participantes 29

Instrumentos de evaluación 30

Procedimientos 38

RESULTADOS 40

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 47

Referencias 54

Anexos

Índice de tablas

Tabla 1. Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba

Exploratoria de Dislexia Específica Anexo

Tabla 2. Prueba de Kolmogorov para las variables Conciencia

Fonológica y Decodificación lectora Anexo

Tabla 3. Prueba de Kolmogorov para las variables Lenguaje

Oral y Decodificación lectora Anexo

Tabla 4. Conformación de la muestra por edades 30

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Conciencia Fonológica 40

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Lenguaje Oral 40

Tabla 7. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Decodificación Lectora 41

Tabla 8. Medias, modas y desviaciones estándares 41

Tabla 9. Nivel de significación entre Género y Conciencia Fonológica 42

Tabla 10. Nivel de significación entre Género y Lenguaje Oral 43

Tabla 11. Nivel de significación entre Género y Decodificación Lectora 44

Tabla 12. Correlación de Spearman entre las variables Conciencia Fonológica 45

y Decodificación Lectora

Tabla 13. Correlación de Spearman entre las variables Lenguaje Oral y 45

Decodificación Lectora

Tabla 14. Correlación de Spearman entre el nivel silábico de Conciencia 45

Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora

Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel intrasilábico de Conciencia 46


Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel fonémico de Conciencia 46


Índice de figuras

Figura 1. Detalle de la población en función del sexo 30

Figura 2. Rendimiento en el Test de Habilidades Metalingüísticas según género 42

Figura 3. Rendimiento de la Prueba de Lenguaje Oral según género 43

Figura 4. Rendimiento de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica según 44

género

Resumen

La investigación tuvo como propósito indagar si la conciencia fonológica y el lenguaje oral tienen relación con la decodificación lectora. La muestra estuvo conformada por 30 niños(as) de primer grado de 6 y 7 años procedentes de un colegio de Ventanilla de nivel socioeconómico bajo, a quienes se les aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buadas y Pérez, adaptado por Panca (2000), la Evaluación del Lenguaje Oral (ELO) propuesto por Ramos, Cuadrado y Fernández, adaptada por Meléndez (2009), la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE) propuesto por Condemarín, complementada con las normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana (1990). Los resultados muestran que existe correlación significativa al nivel de p<0.01 entre conciencia fonológica y decodificación lectora y entre lenguaje oral y decodificación lectora. En lenguaje oral según género se encontró que las niñas tienen mejores resultados que los niños, aunque esa diferencia no fue significativa.

Abstract

This research had as purpose to investigate whether phonological awareness and oral language have relation to the reading decodification. The sample was formed by 30 children from first grade, aged 6 and 7 years old that belows to a school of Ventanilla with a low social economic, who were evaluated with Metalinguistic Abilities Test (MAT) constructed by Gómez, Valero, Buades & Pérez and it was adapted by Panca (2003), the Test Oral Language Assessment (TOL) constructed by Ramos, Cuadrado & Fernández, adapted by Meléndez (2009), the Exploratory Test of Specific Dyslexia (ESDT) constructed by Condemarín (1975) complemented with the procedure elaborated by Berdicewski, Millicic and Orellana. The results show that there exists significant correlation at the level p<0.01 between phonological conscience and reading decodification and oral language and reading decodification. Refering to oral language according to gender we found that the girls have better results than boys, however the difference is not significant.

INTRODUCCIÓN

De las teorías que se han propuesto para garantizar el aprendizaje de la

lectura, el modelo cognitivo y psicolingüístico considera que la conciencia fonológica

es una habilidad metalingüística que está muy relacionada con el éxito de la lectura ya

que va a “contribuir a lograr aprender las reglas de conversión grafema-fonema que es

un requisito indispensable para dominar la decodificación lectora” (Velarde, 2004:89).

Para lograr esta conversión los procesos lectores requieren de dos vías para acceder

al significado de las palabras escritas: la léxica o visual y la fonológica; por la primera

vía se podrían leer todo tipo de palabras conocidas, pero por la vía fonológica se

podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas

grafo-fonéticas. (Vidal y Manjón 2000, citado por Matalinares y Díaz 2007). Esta

conversión grafema –fonema que consiste en reconocer los sonidos de los fonemas

pertenece a este nuevo enfoque y es el que trataremos en la presente investigación.

Otra de las variables predictoras para el buen inicio del aprendizaje de la

lectura es el desarrollo del lenguaje oral, ya que es una habilidad con que el niño

cuenta desde que nace y lo que el medio sociocultural le brinda. El enfoque

psicolingüístico relaciona a la psicología con la lingüística como el proceso por el que

un niño adquiere su lengua, la emplea y presenta. Es así que este enfoque ofrece

percepciones de cómo se aprende y utiliza el lenguaje. Piaget, por ejemplo, asevera

que es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, mientras que Chomsky sostiene

que la adquisición del lenguaje responde a la capacidad innata de todo ser humano

(Piaget, 1965 citado por Gumizio, 1996). Por su parte, Bruner concilia ambas

posiciones al afirmar que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo. Vigostky

(1983,1984); citado por Soluviera y Quintanar (2006) incluye dentro de las funciones

psicológicas superiores para el aprendizaje de la lectura, al lado de los procesos de la

memoria y pensamiento, al lenguaje que se adquiere no por proceso innato sino por el

ambiente sociocultural que se encuentra el niño, es decir, las actividades que realice

para un mejor desarrollo. Se ha tomado en cuenta para el desarrollo del lenguaje los

estadíos prelingüísticos y lingüísticos en la presente investigación y en especial en los

aspectos que involucran al desarrollo del lenguaje oral en niños de 6 y 7 años.

2

Es así que la presente investigación pretende ser un aporte al conocimiento

sobre las habilidades que tienen relación con el aprendizaje inicial de la lectura en su

proceso de decodificación.

En el campo metodológico pretende contribuir en la realización de programas o

actividades que involucren la estimulación de la conciencia fonológica y el lenguaje

oral en el trabajo de los docentes que tienen a su cargo los primeros grados ya que

son habilidades que tienen estrecha relación con el éxito lector.

Marco teórico

La lectura.

Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el

cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto,

su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de

decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;

necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continúa, que se

apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un

proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de

que se hablaba.

La teoría psicolingüística sostiene que los lectores emplean toda su capacidad

psíquica, durante la lectura: pensar, predecir, modificar lo que pensaron, evaluar las

opiniones vertidas por el autor y corregirse.

Leer es un proceso complejo que se adquiere gradualmente e involucra una

serie de operaciones. Su aprendizaje constituye una de las tareas más importantes de

la escuela. Es así que el aprendizaje de la lectura atraviesa tres etapas para su

aprendizaje. Velarde (2008), sostiene que según el modelo propuesto por la psicología

cognitiva el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y éstas requieren ciertas

destrezas cognitivas.

3

Etapa logográfica se caracteriza en el que el niño entre los 4 y 5 años ya es

capaz de reconocer un pequeño grupo de palabras ya conocidas de manera global. A

medida que ve una y otra vez una determinada palabra su representación visual será

cada vez más exacta. Pero aún podrá confundirse en pequeños detalles (si la palabra

lleva “b” o “d”).

Etapa alfabética empieza con la enseñanza sistemática de las reglas de

conversión grafema-fonema. Esto significa que el niño tiene que ser capaz de

segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra su sonido

correspondiente. La función cognitiva que actúa como prerrequisito para esta etapa es

la conciencia fonológica ya que permite realizar la regla de conversión grafema-

fonema.

Etapa ortográfica se caracteriza porque el niño reconoce directamente un

buen número de palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de los grafemas en

fonemas. Las habilidades ortográficas aumentan a partir de los siete u ocho años y se

perfeccionan a medida que el lector lee las palabras una y otra vez que finalmente

termina formando una representación léxica de esas palabras.

Existen procesos que intervienen en la lectura, estos son: la decodificación

lectora y la comprensión lectora.

Según Calvo y Carrillo (2001) nos dicen sobre los procesos básicos que

intervienen durante la lectura que el primero permite identificar las palabras escritas

para que el lector pueda pronunciarlas y asignarles su significado, mientras que el

proceso de comprensión opera sobre el resultado de la decodificación y permite

construir el significado del texto. En este sentido los procesos de comprensión

dependen de los procesos de decodificación. En la presente investigación nos

centraremos en el proceso de decodificación.

La decodificación lectora.

La decodificación lectora es la habilidad para traducir el signo gráfico al signo

sonoro, es decir permite identificar las palabras escritas para que el lector pueda

4

pronunciarlas y asignarle su significado. Mientras que el proceso de la comprensión

opera sobre el resultado de la decodificación y permite construir el significado del

texto. Es así que no parece posible la comprensión de un texto sin un adecuado nivel

de decodificación.

Se considera que un nivel óptimo de decodificación en el que puede conseguir

un buen lector, es aquel en el que la identificación de las palabras de un texto puede

llevarse a cabo de forma automática, requiriendo muy poco esfuerzo. De esta manera

el lector puede centrarse en la comprensión de lo que lee (Calvo y Carrillo 2001).

En el proceso de la decodificación lectora intervienen los procesos perceptivos

y los léxicos básicamente. A nivel de comprensión lectora intervienen los procesos

sintácticos, semánticos, memoria operativa, inferencias y de construcción de los

modelos mentales.

En la presente investigación hablaremos sobre el proceso de la decodificación

lectora, en la cual intervienen los siguientes procesos cognitivos según Cuetos (1996):

A. Procesos perceptivos

El primer proceso que realizamos para leer es el proceso perceptivo. Para ello

uno de los primeros pasos es extraer los signos gráficos para su posterior

identificación. Esta operación requiere de varias operaciones consecutivas, la primera

de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a

procesar. (Cuetos, 1996). Es así que cuando una persona lee un texto sus ojos

avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con

periodos de fijación en que permanecen inmóviles (Mitchell, 1982 mencionado por

Cuetos, 1996). De acuerdo a las características se extrae información por dos

factores, una de ellas es la fijación sobre la página y la otra la cantidad de información

que se puede recoger. Al aumentar la dificultad de la lectura, disminuye la longitud de

los saltos y aumenta la duración de las fijaciones y regresiones. El comienzo de un

tema nuevo supone mayor tiempo de fijación (Just y Carpinter, 1980 citado por

Cuetos, 1996).

La información se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser

reconocida: la memoria icónica y la memoria visual a corto plazo. (Mitchell, 1982 citado

por Cuetos 1996). En la memoria icónica permanece la información durante un tiempo

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breve pero conserva la mayor parte de los rasgos del estímulo, pero no se realiza la

interpretación cognitiva. En la memoria a corto plazo se lleva a cabo las operaciones

destinadas a reconocer información como determinadas palabras ya que la

información se retiene como material lingüístico.

Hubo diversos estudios que se hicieron para defender cada hipótesis. Sin

embargo las investigaciones más recientes apoyan la hipótesis del reconocimiento

previo de las letras, partiendo del modelo de activación interactiva (PDP) propuesto

por McClelland y Rumelhart, 1981, citado por Sellés (2008). Según este modelo las

letras que pertenecen a palabras se identifican mejor que las letras aisladas porque el

procesador léxico les facilita la operación, activando más niveles de identificación (de

rasgos y de palabra), mientras que las letras aisladas solo reciben activación de un

solo nivel de rasgos (Sellés, 2008).

B. Procesos léxicos

Después de que se ha efectuado el análisis visual de la palabra escrita, es

necesario recuperar su significado, para ello el proceso léxico nos permite acceder al

significado de las mismas.

De acuerdo con los estudios realizados procedentes de la experimentación se

asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de las palabras

escritas, (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1984; Patterson y Shewell,

1987 citado por Cuetos, 1996); lo que conocemos como modelo dual o de doble ruta.

Clemente y Domínguez (2003) lo señalan como dos estrategias para acceder al léxico

interno. La primera estrategia es la llamada ruta visual o vía directa en donde el lector

identifica la forma ortográfica de la secuencia de letras que componen la palabra y si

se trata de una palabra conocida visualmente, se activa el significado directamente y

podría activar la pronunciación en caso de una lectura oral. De esta manera el lector

accede al significado almacenado en la memoria. El acceso a esta vía es posible

cuando la palabra impresa llega a ser familiar para el lector, lo cual le permite generar

una unidad de reconocimiento visual para que dicha palabra aparezca en un texto, en

otras palabras la palabra es identificada de forma instantánea sin necesidad de

realizar algún proceso de análisis o de síntesis.

La segunda estrategia es la ruta fonológica o indirecta la cual se basa en la

recuperación de los sonidos que corresponde a las letras de la palabra mediante la

6

aplicación de las reglas de conversión grafema fonema y recuperada la pronunciación,

se consulta al léxico fonológico, donde se almacenan los significados de las palabras

conocidas por el individuo a través del lenguaje oral. Por esta vía el significado de la

palabra consta de varios subprocesos:

El análisis grafémico, que consiste en separar la palabra en unidades

ortográficas funcionales, es decir, en grafemas. Para ello es preciso identificar las

letras, para ello conviene recordar que aunque la mayoría de los grafemas coinciden

con una determinada letra, no siempre es así, en algunos casos, un grafema está

formado por dos letras por ejemplo “ch”, “ll”.

Asignación de fonemas, encargado de traducir el sistema gráfico al fonológico

mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) específicas

de la lengua en uso.

Unión de los fonemas, generado por el proceso anterior para producir la

representación fonológica de la palabra, es decir, producir una pronunciación conjunta.

Uso de las estrategias fonológica y visual.

A pesar que muchos especialistas defienden el uso de la ruta fonológica y la

consideran como la única vía de acceso al significada de la palabra, sin embargo,

debemos tener en cuenta que el acceso a la lectura puede hacerse mediante las dos

rutas, que actúan de forma independiente, aunque complementaria y su eficacia

depende de una serie de factores ligados a las estrategias para reconocer las palabras

las cuales el lector utiliza de acuerdo a sus experiencias (Clotheart, 1978; Coltheart y

Rastle, 1994; Simpson y Kang 1994; Grainger y Ferrand, 1996; citados por Veiro y

Gómez, 2004).

Cuetos (1996) señala que en castellano se pueden leer todas las palabras por

ruta fonológica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las

reglas grafema-fonema. En otros idiomas (francés, inglés) existen muchas palabras

cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.

Generalmente el uso de uno u otra ruta depende de las lenguas, es decir, las

lenguas transparentes, están más relacionadas con las reglas de CGF y las lenguas

7

opacas por la vía léxica o visual. Los defensores de la doble ruta han experimentado

una serie de experiencias como que las pseudopalabras se leen más rápidamente por

la ruta fonológica y las palabras frecuentes por la ruta léxica.

Para la enseñanza de la lectura se utilizará una de las rutas y esto dependerá

del método de enseñanza que se utilice, ya sea el sintético o analítico, así también

dependerá si la lengua es transparente u opaca. Según las investigaciones se ve que

para la enseñanza de lenguas opacas como el inglés o francés se utiliza el método

analítico o global ya que comienzan por las palabras globalmente, en cambio, para las

lenguas transparentes como la nuestra, se hace uso del método sintético ya que se

utiliza la regla de conversión grafema-fonema.

Cuetos, 1996 en su libro Psicología de lectura, nos dice que es bueno que el

alumno domine ambas vías ya que la vía directa le dará rapidez y comprensión fácil,

mientras que la vía fonológica le facilitará la lectura de cualquier palabras, esté o no

en su sistema semántico.

Niveles de lectura.

Según un estudio realizado por (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996)

citado por Velarde (2008).establecieron unos rangos de niveles de lectura basados

sobre los percentiles obtenidos por los alumnos. En los cuales tenemos al primer nivel

de lectura donde corresponde aquellos niños que logren reconocer el nombre de la

letra, el sonido de la letra y leer las sílabas directas. En este nivel según la autora lo

logran aquellos niños que se encuentren en primer grado. El segundo nivel de lectura

corresponde aquellos niños que además de leer lo anterior, pueden leer sílabas con

consonantes de doble sonido, sílabas con consonante de doble grafía, sílabas con

consonante seguida de “u” muda, sílaba indirecta de nivel simple y compleja, sílabas

mixtas y sílabas con diptongo de nivel simple. Tercer nivel de lectura corresponde en

este aquellos niños que son capaces de leer sílabas con diptongo con nivel complejo,

sílabas con grupos consonánticos de nivel simple y complejo, sílabas con grupos

consonánticos y diptongos de nivel simple y complejo. A este nivel se encontrarían los

niños que cursan el segundo grado básico, además de leer en forma independiente

material de lectura.

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La conciencia fonológica

Definiciones sobre conciencia fonológica.

Bravo y Orellana (1999) entienden por conciencia fonológica tanto la toma de

conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema

final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar

sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras, pronunciarlas omitiendo

fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar

inversión de secuencias fonémicas, etc.

Jiménez y Ortiz (2000) la conciencia fonológica es considerada una habilidad

metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica

del lenguaje hablado”.

Rueda (1993) citado por Calderón; Carrillo y Rodríguez (2006) dice que la

conciencia fonológica se refiere a la capacidad de manipular voluntariamente la

secuencia de fonemas que componen las palabras.

Defior (1994) citado por Blanco (2008), define la conciencia fonológica como

una habilidad metalingüística del habla. En sentido amplio, refiere que la conciencia

fonológica es la habilidad que tiene el aprendiz para identificar, manipular

conscientemente las unidades del habla.

Treiman (1991) citado por Jiménez y Ortiz (1995) entiende por conciencia

fonológica la conciencia de cualquier unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades

intrasilábicas (onset y rima) o fonemas, y en consecuencia, propone su modelo en el

que diferencian tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de

los principios (onset) y conciencia de rimas) y conciencia fonémica.

Desarrollo de la conciencia fonológica.

Sobre el desarrollo de la conciencia fonológica, Jiménez y Ortiz (1995) en su libro

“Conciencia Fonológica y aprendizaje de la lectura”. Sostiene que hay autores que

9

señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar alrededor de los 4- 5

años, mientras que otros la sitúan en 6-7 años. Estas discrepancias obedecen a los

diferentes niveles de conciencia fonológica que los autores consideran. Muchos de los

estudios han demostrado que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica.

Los trabajos de (Liberman y col. 1977; citado por Jiménez y Ortiz, 1995) demuestran

que contar sílabas es más fácil que contar fonemas ya que la sílaba es la unidad

básica de articulación. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil

dado que aparecen coarticulados en las palabras. (Treiman 1985; citado por Jiménez y

Ortiz 1995) ha sugerido la existencia de etapas intermedias entre el conocimiento de

sílabas y el conocimiento de fonemas. Según esto, habría una etapa en el desarrollo

en la que los niños están preparados para dividir sílabas en onsets y rimas, es decir

dividir las palabras en unidades intrasilábicas, pero difíciles en descomponerlas en

fonemas.

Existen diversas controversias acerca si la conciencia fonológica es un

prerrequisito necesario para la adquisición lectora o si se desarrolla como resultado de

la experiencia lectora. Para ello existen tres posturas que a continuación

mencionaremos:

Los que defienden la hipótesis que la conciencia fonológica es un factor causal

de la lectura, es representada en Europa por el Grupo de Oxford quienes postulan que

la conciencia fonológica facilita la adquisición de la lectura pero además es un

requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura. Según

Jiménez y Ortiz (1995) en las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere

establecer correspondencias entre grafemas y fonemas, es decir, ser capaz de

segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral.

También nos dice que para aprender a leer en un sistema alfabético se tiene que

descubrir qué sonido corresponde a cada letra o grupo de letras lo que permitirá a los

nuevos lectores identificar palabras no familiares (pseudopalabras). Perfetti y

Hogaboam 1975, citado por Jiménez y Ortiz 1995 han demostrado que las tareas que

mejor diferencian a los buenos y malos lectores son la velocidad y precisión en

nombrar pseudopalabras.

Los que consideran a la conciencia fonémica como consecuencia de la lectura

respaldan la correspondencia grafema – fonema que se descubre cuando se aprende

10

el alfabeto. Este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del

habla, es decir, que son las letras las que nos facilita la conciencia del las unidades

fonológicas. Además se han encontrado que distintos grupos de sujetos que no tienen

experiencia lectora en sistemas alfabéticos (prelectores, adultos analfabetos)

presentan menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Tampoco parece

haber dudas acerca de la existencia de la conciencia de onsets y rimas en prelectores.

Otras investigaciones que estudian el entrenamiento en lectura sobre la conciencia

fonológica mencionan que el entrenar algún aspecto de la lectura, la conciencia

fonológica mejora, de ahí que se concluye que la conciencia fonológica es una

consecuencia de la lectura.

En cuanto a la relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura

Wagner, Torgesen y Rashotte (1994) citado por Jiménez y Ortiz (1995) defienden la

existencia fonológica y lectura. Antes de iniciar el aprendizaje de la lectura los niños

deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir

habilidades lectoras básicas. Éstas a su vez proporcionarían la base para rendir en

tareas fonológicas más complejas. A su vez esta habilidad fonológica facilita el

progreso en lectura. Entonces se revela la existencia de una influencia causal del

conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la conciencia

fonológica de primer grado y del conocimiento de letras sobre la conciencia fonológica

que tienen en segundo grado.

Jiménez y Ortiz (1995) nos dice en resumen que la hipótesis bidireccional

considera que la conciencia fonológica puede ser tanto causa como efecto de la

lectura, en función de la unidad fonológica y la conciencia intrasilábica es una causa

de la lectura, mientras que la conciencia fonémica es una consecuencia de la

instrucción lectora.

Niveles de conciencia fonológica.

El conocimiento o conciencia fonológica es múltiple y heterogéneo, es decir,

existen diferentes formas de conocimiento fonológico, debido a que existen diferentes

formas en las que una palabra puede ser dividida en unidades más pequeñas

(Goswami y Bryant, 1990 citado por Clemente y Domínguez 2003).

11

Treiman (1991) citado por Jiménez y Ortiz (1995), propone su modelo en el que

diferencian tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de los

principios onset y conciencia de rimas) y conciencia fonémica.

A. Conciencia silábica

Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar, identificar o

manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.

B. Conciencia intrasilábica

Este término se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus

componentes intrasilábicos de onset y rima. Si analizamos la división de una sílaba en

onset y rima, vemos que las palabras riman cuando tienen la misma parte final o rima,

por ejemplo, las palabras “flan” y “pan” riman porque en la división en onset y rima

ambas poseen la misma rima “an”. La habilidad para detectar palabras que riman

puede depender de la capacidad de identificar las unidades intrasilábicas. Según esto,

existen autores que señalan que “si un niño puede reconocer que dos palabras riman

y, por ello, tienen sonido común, debe poseer algún grado de conocimiento fonológico,

aunque no estemos seguros de que ese niño pueda decir exactamente cuál es el

sonido que comparten esas palabras” (Goswami y Bryant, 1990; citados por Clemente

y Domínguez, 2003)

C. Conciencia fonémica o Conocimiento segmental

Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una

secuencia de fonos o fonemas.

Esta habilidad emerge como consecuencia de la instrucción formal en lectura y

en un sistema alfabético.

Lenguaje oral

Definiciones de lenguaje oral.

Marchant y Tarky (1998) el lenguaje oral es la base de la lectura, éste dominio

del lenguaje oral en una etapa temprana, podrá desarrollar gradualmente habilidades

12

de comunicación y de aprendizaje que serán fundamentos de otras destrezas. El

lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores. No

hay actividad psíquica que no transcurra, en algún sentido, sin la participación directa

o indirecta de éste.

Marttingly en Defior, (1994 citado por Blanco 2008) el lenguaje oral es una

actividad lingüística primaria ya que es adquirida sin que exista una instrucción formal.

La adquisición del lenguaje.

El estudio de la evolución del lenguaje ha experimentado notables cambios en

los últimos años a partir de los años 60, la figura del lingüista N. Chomsky delimita un

cambio sustancial, marca la principal diferencia entre los hombres y los animales y la

establece en el lenguaje. Partiendo de esta idea desarrollada, establece que la

capacidad de hablar de los humanos está genéticamente determinada y que la

capacidad de adquirir el lenguaje es simplemente un proceso de desarrollo de las

facultades innatas, de forma que los niños aprenden a hablar de la misma forma como

a los pájaros les crecen las uñas.

Dentro de las principales dimensiones del lenguaje existen diversas teorías que

tratan de explicar la adquisición del lenguaje. Es así que tenemos a la teoría innatista

propuesto por Noam Chomsky quien plantea que las personas poseen un dispositivo

de adquisición del lenguaje que programa el cerebro para analizar el lenguaje y

descifrar sus reglas.

La adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad

lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos. (Chomsky, 1971

citado por Niño 2000).

Así también la teoría cognitiva impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget,

que sostiene que los orígenes del lenguaje en el niño se sitúan en la función simbólica.

Además sostiene que la inteligencia es anterior al lenguaje y éste una vez adquirido,

va a servir a lo cognitivo. Esto quiere decir que la adquisición del lenguaje es

consecuencia del desarrollo cognitivo, al igual que otras conductas como las de

13

funciones simbólicas. En el proceso evolutivo distingue un lenguaje egocéntrico y un

lenguaje socializado (Ramos, Cuadrado y Fernández, 2008).

Otras de las teorías está la teoría interaccionista propuesta por el psicólogo

norteamericano Jerome S. Bruner quien sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un

constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner

concilia la postura Piagetiana con las hipótesis de Vigostky sobre el desarrollo del

lenguaje. Vigostky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se

fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto

social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del

contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Vigostky, según Miretti (2003), citado por Calderón 2005, fue el primero en

destacar el papel fundamental del habla para la formación de los procesos mentales.

En su concepción, Vigostky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación

externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la

persona consigo misma y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de

actividades distintas, desarrollándose independientemente aunque a veces puedan

coincidir.

Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto

social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del

contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan. Para Bruner, el niño(a)

está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes

estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas

que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el niño está en

contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos.

Desde esta perspectiva, el niño(a) conoce el mundo a través de las acciones

que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como

la imagen son traducidas en lenguaje. Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en

situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. (Calderón,

2005)

14

Desarrollo de la adquisición del lenguaje.

Según Bates 1976, McCornick y Schiefelbush 1990, (citados por Ramos;

Cuadrado y Fernández, 2008) establecen tres estadios prelingüísticos:

Estadío prelocutorio: Abarca desde los 0 a 6 semanas después de nacer. Aparecen las

primeras vocalizaciones reflejas como respuesta a un estímulo biológico, por ejemplo

el llanto o grito. Comunica de una manera no voluntaria una necesidad pero sin

intencionalidad que provoca en el adulto un cambio. El adulto al acceder a la demanda

del niño(a) refuerza su conducta comunicativa, lo que incrementa la actividad

prelingüística del bebé. Así de manera de juego aparecen las protoconversaciones,

caracterizado por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y turnos de intervención.

Estadío ilocutorio: Empieza aproximadamente a los 4 meses hasta los 10 meses.

Aparece la comunicación no verbal para expresar sus necesidades e intereses. Se

expresa a través de sonidos consonánticos y vocálicos (protosílabas). A partir de los 8

meses, se produce un cambio cualitativo, porque aparece un lenguaje intencional.

Estadío locutorio: Se inicia desde los 10 a 12 meses hasta los 18 meses de edad.

Surgen las primeras palabras con significado. Utiliza palabras de manera intencional

para interactuar con los adultos manteniendo su turno.

Desarrollo lingüístico.

Abarca los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y

pragmáticos.

Aspecto Fonológico: desde que nacemos venimos con una capacidad

psicoacústica (capacidad de oír sonidos y procesarlos). Desde el momento del

nacimiento el niño parece captar las diferencias fonémicas del habla. También capta

las diferencias en la entonación, ritmo y melodía del lenguaje. A los 6 meses el niño

produce balbuceos parecidos a los sonidos del lenguaje humano. A partir de los 9

meses son capaces de unir consonantes + vocal y emitir sonidos de sílabas parecidas

a la fonética del adulto. A partir de los 12 meses aparecen las primeras palabras. Son

capaces de utilizar estrategias fonológicas cuando quieren emitir sonidos que son

15

difíciles de pronunciar. Pero es recién en la etapa desde los 18 meses hasta los 6

años donde se produce la construcción y descubrimiento del sistema fonológico de la

lengua. A los tres años ya dominan las vocales y muchas consonantes. Entre los 6 y 7

años ya dominan todas las consonantes. Es recién a los 10 años aproximadamente,

cuando el niño(a) puede alcanzar un control completo del sistema fonológico.

Aspecto Semántico: Está relacionado con la adquisición del vocabulario y su

significado. Así también con el contexto sociocultural en donde se desenvuelve el

niño(a), lo que determina la calidad de sus competencias lingüísticas. El desarrollo

semántico empieza por la comprensión de las palabras.

Aspecto Morfológico y Sintáctico: A partir de los 2 años, el niño(a) presenta una

capacidad para percatarse de ciertas regularidades de los fonemas. Su dominio

morfológico y sintáctico evoluciona pero no por simple imitación sino por procesos de

reorganización interna de sus funciones lingüísticas.

Aspecto Pragmático: El niño(a) va descubriendo que el lenguaje es útil para

interactuar con los demás, llamar la atención sobre algún hecho que le interese, iniciar

temas de conversación, expresar sus sentimientos, etc. En tal sentido el lenguaje

cumple varias funciones: reguladora, declarativa e interrogativa.

Dentro de este proceso de adquisición lingüística el niño pasa por ciertos tipos

o áreas como son el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje interior. El

lenguaje receptivo permite comprender el lenguaje y adquirir el significado de las

palabras, es decir, entiende el sentido profundo de la expresión. Pasa por dos etapas,

la primera es descifrar la enunciación verbal donde se observa si posee buena

discriminación auditiva y memoria. La segunda etapa es comprensión de la

comunicación verbal, aquí se observa si entiende el significado del lenguaje que

escucha por lo tanto sus respuestas son adecuadas. En cuanto al lenguaje expresivo,

es el que permite al niño expresarse por medio de gestos, señas o palabras. Se

observa que el niño emplea vocabulario adecuado, utiliza una combinación de

palabras en frases y oraciones al tener un motivo de expresión. El lenguaje interior,

aparece en el momento en que el niño tiene un problema, es decir cuando surge la

necesidad de resolver algo. Aparece relativamente tarde y surge del lenguaje externo.

En las primeras etapas está dirigido al interlocutor y después a sí mismo. Además

pasa por una serie de etapas, la primera surge del lenguaje interior a un lenguaje

16

exterior fragmentado, luego a un lenguaje susurrado y después se convierte en un

lenguaje para sí. (Luria, 1995)

Elementos que inciden en el desarrollo del lenguaje oral.

Según Ruiz (1993) nos dice que los elementos que inciden en el desarrollo del

lenguaje oral son el niño, el maestro y la escuela. El niño a partir de los seis años

habla con soltura, entiende lo que le dicen y se hace entender cuando habla. Tiene un

dominio suficiente de su idioma para expresarse y comprender oralmente. Por ello

este niño debe tener un ambiente relativamente favorable, es decir, que donde se

encuentre, su casa o familia debe hablar cuando quiere, preguntar y expresar lo que

desea y siente.

Los maestros quienes tienen la obligación de favorecer, potenciar y desarrollar

ese lenguaje a partir de lo que el niño ya posee o ha adquirido, es así que el lenguaje

oral se convierte en algo imprescindible más que otros ámbitos de conocimiento

(Álvarez Méndez 1987, citado por Ruiz, 1993).

La escuela que facilita el espacio, así como los compañeros interlocutores de la

misma edad (niños de 6 a 12 años), los objetivos y programaciones que favorecen el

trabajo con el lenguaje oral.

El enfoque psicolingüístico de la lectura

Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial.

El interés por determinar si los procesos metalingüísticos como la conciencia

fonológica desempeña un papel relevante en la adquisición de la lectura surgió hace

más de 30 años (Liberman, Shankweiker, Fisher y Carter, 1974 citado por Sellés,

2008) y desde entonces se han ido realizando investigaciones en los cuales tratan de

estudiar dicha relación.

17

El aprendizaje inicial de la lectura según los estudios estaría determinado

principalmente por el desarrollo fonológico. La relación entre el desarrollo fonológico y

el aprendizaje inicial puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y

predictivo, el cual, contribuye a un buen inicio para la decodificación; como una

relación causal, es decir, el desarrollo fonológico determina el aprendizaje posterior de

la lectura; y como proceso interactivo y recíproco, con este aprendizaje este proceso

tendría fases previas y posteriores que determina la instrucción lectora. Esto quiere

decir que a más dominio fonológico a los componentes del lenguaje oral, los niños van

desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en que

empiezan a decodificar.

La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el aprendizaje

inicial de la lectura.

Velarde (2008) nos habla de este concepto en el cual Vigotsky lo utilizó por

primera vez. Tenemos a la zona de desarrollo real que es el nivel cognitivo alcanzado

por el alumno en el momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del

maestro.

La zona de desarrollo potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no

por sí solo, sino como producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o

incluso, un niño con mayor nivel cognitivo. Este despliegue es posible porque el niño

posee los elementos que propician este cambio, es decir de una ayuda para lograr el

aprendizaje. La zona de desarrollo próximo es la “distancia” que existe entre ambos

niveles. En otras palabras es el “espacio” de intervención por donde actúa el maestro

para lograr el máximo potencial del alumno.

En el caso de la lectoescritura, podríamos decir que el objetivo de todo docente

de primer grado es que el niño logre la decodificación lectora (y luego la comprensión

lectora, que es el fin último del proceso lector). Ese sería el Nivel de Desarrollo

Potencial. Y el nivel de Desarrollo Real es el grado cognitivo y lingüístico alcanzado

por el alumno que ingresa al último año de educación inicial. Es muy posible que estos

niños, más aún en realidades deprimentes y carentes de estimulación psicolingüística

temprana como son las del nivel socioeconómico bajo, aun no posean el umbral

cognitivo necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el

18

espacio de intervención directa y sistemática del maestro-mediador será en su Zona

de Desarrollo Próximo y lo que hará en ella es crearle las condiciones mentales

necesarias para favorecerlo en el aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos,

esas condiciones tienen que ver directamente (pero no exclusivamente) con la

conciencia fonológica. Es así como la estimulación de la conciencia fonológica actúa

directamente en la zona de desarrollo próximo para potencializar al máximo las

capacidades cognitivas del niño y acceda, con éxito, al código escrito.

Intervenir pedagógicamente en la Zona de Desarrollo Próximo permitirá crear el

puente que posibilite la relación cognitiva y lingüística del niño antes del aprendizaje

de la lectura y después del mismo. De esa manera se promoverá el éxito a el acceso

al código escrito y, lo que es más importante aún, garantizará un óptimo desarrollo

futuro en su rendimiento escolar.

El lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura.

El lenguaje oral está considerado dentro de las habilidades facilitadoras que

favorecen con éxito el proceso lector. La lectura acompañada de la discriminación

auditiva, nivel cognitivo suficiente, un desarrollo de la memoria operativa

(especialmente fonológica) y de memoria semántica adecuado son adquisiciones

básicas y en algunos casos imprescindibles para aprender a leer.

El lenguaje cobra gran importancia en el aprendizaje de la lectura en el momento

del desarrollo en el niño. Desde el primer momento desde que nace el niño(a) tiene

deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los

sonidos que escucha. El niño(a) goza al comunicarse y esto es posible ya que cuenta

con facultades biológicas para el habla que le permiten adquirir el lenguaje con

naturalidad, pero acompañado con la afectividad por parte de la familia ya sea las

relaciones positivas o negativas con las personas próximas (padres) hace que se

estimule. Si existiera carencias de la afectividad puede llegar el niño al mutismo

(Gumuzio 1996).

La escuela cobra gran importancia en el desarrollo y perfeccionamiento del

lenguaje, en especial cuando en la familia cuenta con un ambiente lingüístico limitado.

Es ahí que el profesor va tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la

influencia de los otros niños, la cual va ser decisiva. Es así que debido que la mayoría

19

de las actividades de la escuela están condicionadas por el lenguaje van a buscar el

desarrollo y perfeccionamiento de éste (Gumuzio, 1996).

Pardo (2006) citado por Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007), experto en

lenguaje y fonoaudiología, señala con preocupación que las escuelas deben tener

presente la problemática de aquellos niños con limitado vocabulario y su efecto sobre

el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Según este autor la competencia para leer

la construimos sobre la base de la lengua, que implica la estructuración de sonidos, en

otros términos, los componentes fonológicos, la sintaxis y la semántica, factores

dependientes de la memoria a corto y largo plazo.

La importancia del lenguaje se valora cada vez dentro de la teoría

psicolingüística y dentro de la pedagogía moderna. La estimulación de las habilidades

verbales constituye la base del desarrollo del pensamiento del niño y de la calidad de

sus futuros aprendizajes. Es así que cuando el alumno desarrolla un buen lenguaje

oral auditivo y logra fluidez para decodificar, comienza a verificarse una influencia

inversa en los cursos superiores de la primaria (Marchant, Lucchini y Cuadrado 2007).

Antecedentes

Blanco (2008) aplicó un programa de entrenamiento en conciencia fonológica

PECONFO en la que se desarrolló los niveles de conciencia fonológica en alumnos de

segundo grado. Dicho programa se aplicó a 17 sesiones, distribuidos en dos grupos:

control y experimental. El cual el grupo experimental obtuvo un incremento en

promedio, de un nivel de desarrollo alto al finalizar la misma. Mientras que los niños

del grupo control no mostraron progreso significante. Concluyendo que el desarrollo

del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO facilita el

aprendizaje de la lectura.

Velarde y Canales (2008) realizaron un estudio de investigación diagnóstica

para determinar el nivel lingüístico y psicolingüístico que presentaban los niños de

segundo grado de educación primaria de nivel socioeconómico muy bajo, para

encontrar el grado de asociación entre dichas variables. Los resultados mostraron que

20

existe relación significativa entre el dominio del nivel lingüístico y metalingüístico del

lenguaje oral y el dominio de la lectura.

Correa (2007) estudió la relación entre la conciencia fonológica y el rendimiento

en lectura tanto en rapidez como en comprensión en niños de primer grado de un

colegio estatal. Los resultados indicaron una correlación altamente significativa entre la

conciencia fonológica y desempeño en la comprensión y descodificación. La

investigadora sostuvo que esta evidencia podría indicar que los niños con mayores

logros en tareas fonológicas tienden a presentar un desempeño más eficiente en

tareas de lectura de palabras y/o comprensión.

Matalinares y Díaz (2007) realizaron una investigación cuyo objetivo fue

establecer si existe la relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión

en niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155

estudiantes de primer grado de primaria, de 6 años de edad y de ambos sexos. Para

recolectar la información se aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) y el

Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los

resultados mostraron que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado

moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las

muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las

habilidades metalingüísticas y comprensión, y al comparar el puntaje general entre

hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.

Dioses; Garcia; Matalinares; Cuzcano; Panca; Quiroz; Fernández y Castillo

(2006) realizaron análisis psicolingüístico sobre el desarrollo fonético fonológico en la

que utilizaron para la recolección el test de Desarrollo Fonético-Fonológico. Su

muestra estuvo conformada por 601 alumnos de inicial de instituciones educativas

públicas y privada de Lima, de los diferentes segmentos socioeconómico de 3 y 5

años, en el cual, los resultados mostraron que existían diferencias significativas en el

uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel socioeconómico;

sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las variables de

sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso de las

reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico.

21

Ramos y Cuadrado (2003) realizaron una investigación en la que intentaron

comprobar si entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectoescritura

existe una relación causal. Para ello utilizaron dos muestras con 36 niños cada uno de

educación infantil controlando algunas variables extrañas relevantes. Se concluyó que

el conocimiento fonético mantiene una relación de naturaleza causal con el

aprendizaje inicial de la lectura y escritura, mientras que el conocimiento silábico no

puede explicar el mejor rendimiento en la lectoescritura. Así también recomendaron el

desarrollo sistemático de las habilidades de conocimiento fonético como las rimas y las

sílabas.

Hernández y Jiménez (2001) citado por Velarde (2008), realizaron un estudio de

investigación que consistía en un programa de intervención basado de una enseñanza

directa de la conciencia fonémica. El objetivo era comprobar si los niños con retraso

en la lectura mejoraban significativamente tanto en su nivel de conciencia fonológica y

en decodificación lectora luego de la aplicación de un programa de entrenamiento

Fonémico que estaba acompañado de un apoyo visual de letras. Además los autores

quisieron comprobar si la edad era un factor interviniente en la recuperación. Es decir

si era más difícil la recuperación tanto fonológica como de lectura cuando los

alumnos(as) tenían mayor edad. Para realizar dicho estudio los autores seleccionaron

una muestra de 34 sujetos con retraso lector los cuales fueron distribuidos en 3

subgrupos. La primera submuestra estaba conformada por el grupo experimental

conformada por 12 sujetos con edad promedio de 8 años, 8 meses. A este grupo se le

aplicó el Programa de Entrenamiento Fonémico con apoyo visual de letras. El segundo

subgrupo también era experimental, es decir fue beneficiado también con la aplicación

del programa y estaba conformado por 12 sujetos con edad promedio de 7 años, 1

mes, es decir más jóvenes que el grupo anterior. El último subgrupo era el grupo de

control y estaba conformado por 10 sujetos cuya edad promedio era de 8 años, 7

meses. Este último grupo por ser de control no recibió ningún tipo de entrenamiento ni

en conciencia fonológica ni en habilidades lectoras. Se encontró que los dos grupos

experimentales mejoraron notablemente su lectura luego del entrenamiento de la

conciencia fonémica con el apoyo visual de letras, en desmedro del grupo de control,

al cual no se le observó ningún tipo de mejora.

Velarde (2001) realizó un estudio para estudiar la correlación entre la conciencia

fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del

22

3er grado de primaria de niveles socioeconómicos del Callao. En el caso del nivel

socioeconómico bajo halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia

fonémica con el nivel de decodificación lectora más no con la comprensión de lectura.

En el caso del nivel socioeconómico medio, los resultados mostraron correlación muy

significativa entre conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y

significativa con la comprensión lectora y no se encontró correlación significativa entre

el nivel de decodificación lectora y el nivel de comprensión lectora en ninguno de los

niveles socioeconómicos.

Panca y Chocano (2000) citado por Correa (2005), realizaron un estudio sobre

Habilidades Metalingüísticas y rendimiento lector en alumnos del 1° grado de primaria

6 y 7 años de edad. Los resultados mostraron que los alumnos de condición

socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios

públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y

rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados.

El análisis de las puntuaciones obtenidas, correspondientes a las habilidades

metalingüísticas, indicó que en la mayoría de los seis sub-test administrados del Test

de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que procedían de colegios

privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de

colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado mejor que los

segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en

sus silabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una palabra,

incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos.

El análisis de la información considerando la variable sexo, indicó que

independientemente del colegio de procedencia y el rendimiento alcanzado por las

niñas en las habilidades para unir fonemas y contar fonemas, es ligeramente superior

con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo considerando la puntuación

general.

O´Connor, Jenkins y Slocum (1995), citado por Canales (2005), quisieron

explorar en niños prelectores de 4 escuelas estadounidenses la influencia de un

programa de tratamiento institucional de Conciencia Fonológica y evaluar su influencia

sobre la propia conciencia fonológica y sobre el aprendizaje lector. Se seleccionaron

66 niños de Kindergarten con bajo nivel de desarrollo fonológico a los que, a través de

un procedimiento aleatorio, se les aplicó diferentes programas de estimulación

23

metalingüística. Un tipo de tratamiento consistía en fusionar y sintetizar sonidos

correspondientes a determinar letras. El segundo tipo consistía en realizar un

ordenamiento global de tareas fonológicas correspondiendo letra con sonido. El tercer

tratamiento consistía en realizar instrucciones con sonidos de letras. Los niños

expuestos en los dos primeros tratamientos mostraron mejorías en las habilidades

fonológicas hasta alcanzar el nivel promedio de los sujetos que no fueron sometidos a

tratamiento por poseer un alto nivel de dominio fonológico. Los estudios normalmente

realizados con niños de Kindergarten han encontrado que el entrenamiento en

segmentación fonológica para luego sintetizarlas, produce mejoras notables en la

lectura. Pero no es el sólo entrenamiento en síntesis o de segmentación sino de

ambas tareas a la vez.

Bravo, Bermeosolo y Pinto (1992) citados por Velarde (2008), realizaron un

estudio de seguimiento de cuatro años con 44 niños con retardo lector severo

pertenecientes al nivel socioeconómico bajo. El estudio comenzó cuando la muestra

de niños cursaba el 2do. Grado y tenía una edad promedio de 8 años. Todos los niños

con retardo lector fueron entrenados con un programa de tratamiento de estimulación

de las habilidades fonológicas. Luego de la aplicación del programa de tratamiento se

evaluó a los sujetos en el nivel de decodificación lectora y se encontró que el 37% de

la muestra superaron su retardo lector y alcanzó un nivel de lectura dentro del

promedio; el 23% mantuvo su nivel de retardo lector severo y el resto superó

ligeramente su deficiencia inicial. Los sujetos que mantuvieron su retardo lector, a

pesar de haber recibido el programa de tratamiento, serían los casos de dislexia cuya

recuperación resulta, en estos casos, incierta. En el resto de la muestra se observó

una notable recuperación como producto de la aplicación de un programa de

tratamiento que estimulaba los niveles de conciencia fonológica. Este estudio, entre

otras cosas, demostró cómo la aplicación de un programa de entrenamiento que

contenía tareas de estimulación de la conciencia fonológica, logró resultados

importantes en los sujetos con retardo lector severo, a excepción de los disléxicos que

fueron resistentes a los programas de tratamiento.

Problema de investigación

En las aulas se ve que cada vez se quiere hacer que lean más rápido con

metodologías que el ministerio de educación propone en cada régimen. Pero creemos

24

que esto está produciendo que haya niños(as) con dificultades para aprender a leer

por no contar los docentes con estrategias adecuadas para disminuir el retardo lector.

Si bien en cierto que para lograr un buen nivel de comprensión lectora se

necesita aprender a leer correctamente. Existen numerosas aulas donde los docentes

que imparten la enseñanza de la lecto-escritura presentan un desconocimiento del

desarrollo de las habilidades prelectoras que pueden ayudar a desarrollar un

adecuado proceso de de decodificación lectora. No es posible leer comprensivamente

si no se descodifica correctamente las palabras, ya que los alumnos que no

decodifican correctamente pierden la concentración y eso trae a la larga que no

comprenda lo que leen.

Según Correa (2007) el Ministerio de Educación en el año 2003 (MINEDU, 2006)

el 21% de los niños que habían aprobado el 2do grado de primaria no sabía leer ni

escribir. Mientras que entre los niños que habían aprobado 3°, 4° o 5° de primaria, la

proporción que contraían estas habilidades era el 8.3%. En noviembre del 2008, el

ministerio de educación realizó una Evaluación Censal de Estudiantes (ECE- 2008)

donde evaluó a los alumnos de 2do y 4to grado en comprensión de textos escritos y

matemática. Sólo el 16,9% de los alumnos de 2do grado alcanzó ubicarse en el nivel

2, el cual significa haber logrado los aprendizajes del grado, el 30% se ubican por

debajo del nivel 1, el cual significa que no logran los aprendizajes esperados, es decir,

se encuentran alumnos que no leen bien. Y si lo vemos por gestión los alumnos de

colegios estatales que logran estar en el nivel 2, son sólo el 11,9% y de los colegios no

estatales logran estar en el nivel 2 un 37,7%.

En este sentido podemos decir dos cosas, la primera que nuestro sistema

educativo está formando estudiantes que no logran alcanzar los aprendizajes para su

grado, no llega hacer tanto en la gestión estatal y no estatal ni la mitad del total de

estudiantes. En segundo lugar, a pesar de ello vemos que no hay equidad en cuanto a

los aprendizajes iniciales ya que se observa que los colegios no estatales tienen

mayor porcentaje de alumnos en el nivel 2.

Ahora bien, se puede decir que los estudiantes de colegios no estatales están

destinados a ser siempre los desfavorecidos, a caso el logro de alcanzar los objetivos

25

del grado en este caso, que sepan leer bien y comprender está en manos de la gestión

educativa o de las estrategias que cuenta el docente.

Por ello, creemos necesario investigar si las variables que tienen mayor éxito con

el aprendizaje inicial de la lectura tienen relación directamente con la decodificación

lectora, que es un dominio inicial para aprender a leer. Así también comprobar si no se

puede lograr éxito en un colegio estatal, es decir, que los alumnos en su mayoría

pueden decodificar adecuadamente para su grado.

En este sentido la presente investigación está orientada a explicar las variables

como la conciencia fonológica, que es una habilidad metalingüística que está muy

relacionada con el éxito con la decodificación lectora ya que contribuye a lograr

aprender las reglas de conversión grafema-fonema (Velarde, E. 2004). También

indican que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica es determinante para su

éxito o fracaso para aprender a leer.

Así también el lenguaje oral, es otra habilidad que creemos necesario investigar

puesto que permite al sujeto desarrollar competencias comunicativas. A través de él, el

individuo se expresa, comprende ideas, transmite pensamientos, sentimientos,

conocimientos y actividades.

Presenta diversos niveles como son fonológico, léxico, sintáctico, semántico y

pragmático. Éstos permitirán un mejor desarrollo del pensamiento. Marchant y Tarky

(1998) dice que el lenguaje oral es la base para desarrollar gradualmente habilidades

de comunicación y de aprendizaje para la lectura.

Diversas investigaciones enfatizan que la conciencia fonológica y el desarrollo

del lenguaje oral son algunos de los procesos cognitivos necesarios para iniciarse en

el aprendizaje inicial de la lectura.

En este sentido la presente investigación pretende dar a conocer algunos

conocimientos sobre el aprendizaje inicial de la lectura en los niños de primer grado

variables que creemos necesario que en las escuelas reorienten sus planes y

programas educativos para la mejora del inicio del aprendizaje de la lectura. Por ello la

presente investigación responde a la siguiente interrogante:

26

¿La conciencia fonológica y lenguaje oral tienen relación con la decodificación lectora

en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla?

Hipótesis y objetivos

Hipótesis principal

La conciencia fonológica y lenguaje oral tienen relación significativa con la

decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito

de Ventanilla.

Hipótesis secundarias

La conciencia fonológica tiene relación significativa con la decodificación lectora en un

grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.

El lenguaje oral tiene relación significativa con la decodificación lectora en un grupo de

niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.

Existe relación significativa entre el nivel silábico de la conciencia fonológica y el nivel

de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del

distrito de Ventanilla.

Existe relación significativa entre el nivel intrasilábico de la conciencia fonológica y el

nivel de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E

del distrito de Ventanilla.

Existe relación significativa entre el nivel fonémico de la conciencia fonológica y el

nivel de decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E

del distrito de Ventanilla.

Existen diferencias significativas según el género en conciencian fonológica, lenguaje

oral y decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del


27

Objetivo General.

Determinar si la conciencia fonológica y el lenguaje oral tienen relación significativa

con la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del


Objetivos Específicos.

Determinar si la conciencia fonológica tiene relación significativa con la decodificación

lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.

Determinar si el lenguaje oral tiene relación significativa con la decodificación lectora

en un grupo de niños(as) de primer grado de una I.E del distrito de Ventanilla.

Determinar el grado de relación significativa entre el nivel silábico de la conciencia

fonológica y la decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer grado de una

I.E del distrito de Ventanilla.

Determinar el grado de relación significativa entre el nivel intrasilábico de la conciencia



Determinar el grado de relación significativa entre el nivel fonémico de la conciencia



Determinar si existen diferencias significativas según el género en conciencia

fonológica, lenguaje oral y decodificación lectora en un grupo de niños(as) de primer

grado de una I.E del distrito de Ventanilla.

28

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación es de tipo básica debido a que busca nuevos

conocimientos científicos con el fin de fortificar los modelos teóricos y precisar sus

principios y leyes. El diseño es correlacional debido a que busca establecer la relación

de variables medidas en una muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Estas

variables son la conciencia fonológica, el lenguaje oral y la decodificación Lectora.

Formalización:

X --- Y

M r

Z

Donde M es la muestra de los estudiantes, X es la variable conciencia

fonológica, Y es la variable lenguaje oral y Z es la variable decodificación lectora.

Variables

Definición conceptual.

Conciencia fonológica: Es una habilidad metalingüística que consiste en la

capacidad de tomar conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado.

Definición operacional.

La conciencia fonológica será observada a través del test de habilidades

metalingüísticas (THM) que contempla las siguientes dimensiones: segmentación

silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas y

contar fonemas.

29


Lenguaje Oral: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta

lo que piensa, siente y comprende. Se expresa mediante signos y palabras habladas

que permiten su fluidez y organización para que se pueda escuchar y entender el

mensaje.


El nivel del lenguaje oral será observado a través de la prueba de lenguaje oral

(ELO) que contempla las siguientes dimensiones: discriminación auditiva, aspecto

fonológico, aspecto sintáctico y aspecto semántico.


Decodificación Lectora: Es la habilidad de traducir el signo gráfico al signo

sonoro. Está relacionada con el dominio de las reglas de conciencia grafema-fonema.


El nivel de Decodificación Lectora será observado a través de la prueba

exploratoria de dislexia específica (PEDE) que contempla las siguientes dimensiones:

primer nivel, segundo nivel y tercer nivel.

Participantes

Para la realización de la presente investigación se contó con una muestra

disponible para la facilitación de la investigadora. Estuvo conformada por 30 alumnos

del primer grado de educación primaria de ambos sexos (véase figura 1). Sus edades

fueron entre 6 y 7 años de edad (véase tabla 4), pertenecientes a un colegio del

distrito de Ventanilla cuya modalidad es parroquial. Los alumnos(as) provenían de los

A.H La Paz, Luis Felipe de las Casa, Villa los Reyes y alrededores del distrito de

Ventanilla-Callao de un nivel socioeconómico bajo.

30

Figura 1. Detalle de la población en función del sexo

Como se puede observar en la figura 1, el 57% de los estudiantes

evaluados son hombres y los 43% restantes son mujeres.

Tabla 4.

Conformación de la muestra por edades

Sexo 6 años 7 años N %

Masculino 10 8 17 57

Femenino 9 3 13 43

Total 19 11 30 100

En la tabla 4 observamos que el grupo de estudiantes evaluados del sexo

masculino 10 tienen 6 años y 8 tienen 7 años. Del sexo femenino 9 tienen 6 años

y 3 tienen 7 años.

Instrumentos de investigación

Ficha Técnica. Nombre del Instrumento: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)

Autores: P. Gomez, J. Valero, R. Buadas y A. Perez.

Administración: Individual.

Duración: 40 minutos.

31

Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial.

Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado.

Alumnos con problemas de lecto escritura.

Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas

al iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras.

Adaptación: En el año 2003 por N. Panca.

Corrección: Manual.

Puntuación: De 0 a 1,75 Deficiente

De 1,75 a 3,50 Elemental

De 3,50 a 5,25 Intermedio

De 5,25 a 7 Avanzado

Norma de aplicación: Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y

con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentara al lado del niño con el

fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador

podrá dar inicio a la aplicación de la prueba. Tendrá listo el manual, un cuadernillo de

dibujos, un protocolo de respuestas.

Esta prueba estuvo compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones

oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la

prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto correctamente en

cada una de las sub pruebas se valora con un punto.

La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando

el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.

Segmentación silábica: Mediante palmadas se le pide al niño(a) que observe la figura

y que la mencione partiendo la palabra que menciona oralmente en trocitos. Por

ejemplo el niño dirá “ma” – “no” dando una palmada por cada trocito o sílaba que

pronuncia.

Supresión silábica: Se le muestra al niño(a) cada figura y se le pide que pronuncie su

nombre eliminando la primera sílaba o trocito. Por ejemplo: si a “mano” le quieto el

primer trocito me queda “no”.

32

Detección de rimas: Se le muestra al niño varios dibujos, donde el niño deberá unir

con una línea los dibujos que empiezan con el mismo sonido. Luego deberán unir con

una línea los dibujos que terminan con el mismo sonido.

Adiciones silábicas: La tarea consiste en juntar una serie de sílabas para formar una

palabra. Por ejemplo: Si yo digo: “pa” y después digo “to” ¿qué dice?. Del mismo modo

se realiza en forma inversa. Por ejemplo: si yo digo “pa” pero antes digo “chom” ¿qué

dice?

Aislar fonemas: La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de

habla en una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso

del reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Se le

muestra una lámina de dibujos y se le nombra cada uno. Ejemplo: (silla, cigarro,

fuego, gorro) y se le pregunta ¿cuál de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?

Unión de fonemas: La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le da al

niño oralmente de una a una para que lo junte y adivine la palabra que se le menciona.

Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palaba “no”.

Contar fonemas: Consiste en mencionar al niño una palabra y preguntarle cuantos

sonidos diferentes percibe (fonemas). Ejemplo: la palaba “la” tiene dos sonidos.

Validez del instrumento

En cuanto a la validez se realizó la validez de contenido mediante el criterio de

jueces y la validez de construcción por el método de análisis factorial exploratorio

siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la medida de adecuación de muestreo

de Kayser- Myer-Olking es de 0.83.

Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los

resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen

instrumento para evaluar la conciencia fonológica (Correa, 2007).

33

Ficha técnica.

Nombre del Instrumento: EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL - ELO Autores:

José Luis Ramos Sánchez, Isabel Cuadrado Gordillo e Inmaculada Fernández

Antelo.

Administración: Individual


Aplicación: Para niños y niñas de 4 a 8 años.

Objetivo: Evaluar los diferentes aspectos del lenguaje oral como son

discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos.

Materiales: Manual, lamina y hoja de registros de resultados.


con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentará al frente del niño con

el fin de facilitar la realización de la prueba.

Comprende cuatro subtest:

Discriminación auditiva, relacionada con la capacidad de percepción distintiva de los

estímulos auditivos, es decir percibir diferencias, intensidad y timbre entres sonidos e

identificar fonemas o palabras iguales o desiguales. Para su aplicación se le pide al

niño diga si las palabras que escucha son iguales o no. Ejemplo: pala- bala ¿son

iguales?

A los aciertos se restan los errores(A- E). Si el valor es negativo se coloca un cero.

Los aspectos fonológicos, que está relacionado con la capacidad de articular y

reproducir de manera secuencial de los fonemas en las palabras. La evaluación

consiste en pedir al niño(a) que repita las palabras que el examinador va diciendo.

Cuando la palabra es articulada de manera correcta tiene un punto y si es incorrecta 0

puntos.

Los aspectos sintácticos, que está relacionado con la capacidad de usar con

regularidad y corrección las estructuras gramaticales y morfológicas del lenguaje con

la intencionalidad de comunicar algo. Se evalúa a través de tres tareas: a) Memoria

verbal de frases. Para la aplicación se le dirá al niño una frase para que el niño la

repita. Si el niño fracasa en dos intentos consecutivos se suspende la tarea. Si omite o

cambia la palabra tendrá 1 punto, si dice la frase correctamente tiene 2 puntos.

b) Composición oral de frases dada una palabra. Para la aplicación se le pide al

niño(a) que invente una oración con la palabra que le diga. Si el niño fracasa en dos

34

errores consecutivos se suspende la tarea. Obtiene 0 puntos si lo que dice no cumple

la condición de ser una oración, obtiene 1 punto si lo que dice presentara una oración

con estructura oracional y además no sea similar a la oración anterior, obtiene 2

puntos si no existe errores gramaticales, tenga 6 ó más palabras y el formato no se

repite.

c) Descripción de acciones. Para la aplicación se le presenta al niño(a) dos láminas y

se le pide que describan las láminas. Obtiene 1 punto si describe una acción referida a

la lámina y además no presenta errores gramaticales. Obtiene 0 puntos si no describe

acciones o enumera los objetos de la lámina.

Los aspectos semánticos, que están relacionados con la comprensión del significado

de las palabras. Se evalúa a través de tres tareas:

a) Vocabulario I: Señalar dibujos por su definición. Para la aplicación se le muestra

una lámina con dibujos. Se le pide al niño(a) que señale el dibujo de acuerdo a la

definición que se le da. Obtiene 1 punto si señala bien y 0 puntos si señala

incorrectamente.

b) Vocabulario II: Expresar el significado de palabras. Para se le pedirá al niño(a)

que diga qué es y qué significa cada una de las palabras que se le dirá. Se

suspende la tarea luego de fracasar en tres intentos consecutivos. Se puntúa con

2 puntos si demuestra conocer el significado, 1 punto cuando muestra pobreza de

contenido y 0 puntos cuando la respuesta no es clara o no demuestre

comprensión de la palabra.

c) Comprensión Oral de narraciones. Para la aplicación se le pedirá al niño(a) que

diga qué es y qué significa cada una de las palabras que se le dirá. Se suspende

la tarea luego de fracasar en tres intentos consecutivos. Se puntúa con 2 puntos si

demuestra conocer el significado.


Para el estudio de la validez de contenido se emplearon cinco jueces expertos.

Todos ellos eran profesores de distintas universidades peruanas, poseían el grado de

magísteres y/o doctores o tenían estudios culminados, en la especialidad. Para el

estudio de la validez se empleó una muestra 20 alumnos, de 3er grado de primaria de

la I.E. ¨Darío Arús¨, con edades entre 8, 0 a ± 8, 11m . La muestra fue escogida de

forma intencional.

35

Para alcanzar niveles óptimos de validez de contenido se utilizó la técnica de

jueces expertos, y un estudio piloto para conocer la validez de contenido desde la

perspectiva de la validez de comprensión de los sujetos objeto de estudio.

Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del

ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la

información que permite obtener el instrumento. En relación con la parte grafica, los

jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 haciéndose los cambios y adaptaciones

respectivas. En cuanto a la forma de corrección los expertos no aportaron ninguna

valoración sobre la escala de medida o calificación, obteniendo una V de Aiken de

1.00 puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala

de 0 a 100%, siendo consenso de que la prueba es válida y pertinente para los cinco

jueces, obteniendo una V de Aiken de 1.00 (Meléndez, 2009).


La confiabilidad se realizó mediante la técnica de consistencia interna utilizando

el Alpha de Cronbach, el cual se obtuvo 0.90 de confiabilidad en el aspecto fonológico,

0.50 en el aspecto sintáctico y 0.85 de confiabilidad en el aspecto semántico.

(Meléndez, 2009)

Ficha técnica.

Nombre del instrumento: Prueba Exploratoria de Dislexia Específica (PEDE)

Autores: Mabel Condemarín y Blomquist.

Complementada con las normas elaboradas por Olga Berdicewski, Neva Millicic y E.

Orellana

Tipo de Administración: Individual.


Aplicación: Alumnos de 6 años a 9 años 11 meses.

Alumnos con bajo rendimiento en lectura.

Objetivo: Según la autora en un principio fue clasificar a los alumnos(as) según

los logros alcanzados en la decodificación del conjunto de reactivos de la prueba, así

como a partir del análisis de los errores en lectura, pueda diseñar un plan de

rehabilitación correctiva. En la presente investigación tuvo por objetivo clasificar el

rendimiento de lectura según los niveles de lectura.

36

Calificación: Se ha consignado el puntaje bruto para el estudio de correlación y los

percentiles obtenidos por edades tal como consignan las normas elaboradas por

Berdicewski, Milicic y Orellana, para clasificar la muestra por niveles de lectura. Para

estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo Valdivieso en sus

diversas investigaciones (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996). Estos rangos son

los siguientes:

RETARDO LECTOR SEVERO: que corresponde a los percentiles del 1 al 21.

RETARDO LECTOR MODERADO: que corresponde a los percentiles 22 al 31.

RETARDO LECTOR LEVE: que corresponde a los percentiles del 32 al 51.

LECTORES NORMALES: son aquellos niños cuyos percentiles se encuentran entre el

52 y 100.

Esta clasificación permitirá conocer el porcentaje de alumnos que logran los distintos

niveles de dominio lector así como evaluar el nivel de decodificación lectora.


con suficiente silencio. De preferencia el examinador se sentará al lado del niño(a) con

el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el

examinador podrá dar inicio a la aplicación de la prueba compuesta por 100 ítems que

se califican independientemente.

Se cuentan sólo los ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un

máximo de 100 puntos.

Descripción:

Consta de dos partes: en la primera parte se evalúa los niveles de lectura, en la

segunda parte denominada Errores Específicos y que consta de 71 ítems se cuentan

los errores cometidos y se resta menos 71 para de esa manera determinar el número

de aciertos.

En la presente investigación, si bien hemos aplicado el conjunto de la prueba, hemos

analizado específicamente los resultados de la primera parte; los otros puntajes

pueden servir para futuras investigaciones.

La primera parte de la prueba está compuesta por 100 reactivos conformada

por letras y sílabas de distinta estructura lingüística. En este caso se puntúan sólo los

ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo de 100 puntos.

Una vez consignada la puntuación bruta se convierte a percentil teniendo en cuenta el

cuadro que corresponde al 2do grado básico.

37

Los ejercicios con los que se enfrenta el niño(a) son los siguientes:

1. Conocimiento del nombre de la letra.

2. Conocimiento del sonido de la letra.

3. Lectura de sílabas directas.

4. Lectura de sílabas directas con consonante de doble sonido.

5. Lectura de sílabas directas con consonante de doble grafía.

6. Lectura de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda.

7. Lectura de sílaba indirecta (inversa) de nivel simple.

8. Lectura de sílaba indirecta de nivel complejo.

9. Lectura de sílaba compleja (sílaba mixta formada por CVC)

10. Lectura de sílaba con diptongo de nivel simple.

11. Lectura de sílaba con diptongo de nivel complejo.

12. Lectura de sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas “trabadas”)

de nivel simple.

13. Lectura de sílabas con fonogramas de nivel complejo.

14. Lectura de sílabas con fonogramas y diptongo de nivel complejo.


Para verificar la validez de contenido de la Prueba Exploratoria de Dislexia

Específica se seleccionó los niveles que se iba a utilizar para hallar el nivel de

decodificación lectora que se requería. Para ello, cada dimensión de la prueba con sus

respectivos ítemes fueron sometidos a criterio de siete jueces expertos, todos ellos,

poseían el grado de licenciados, magísteres y/o doctores o tenían estudios

culminados, en la especialidad, a quienes se les entregó una ficha con los ítemes

originales solicitándoles la aprobación, desaprobación o sugerencia para mejorar el

ítem. Para ello se utilizó el Coeficiente V de Aiken, los cuales alcanzaron un

coeficiente de 1.00 (véase anexo A1).


La precisión del instrumento se estudió con el método de consistencia interna,

partiendo de datos de análisis de ítems. Para ello se utilizó la fórmula N° 20 de Kuder-

Richardson con el grupo total de sujetos (480). La parte de Nivel lector resultó con una

38

confiabilidad de 0,95 y la de Errores Específicos con un coeficiente de 0,96, lo que

reveló un buen nivel de confiabilidad de la prueba (Blanco, 2008).

Procedimientos

Para la administración de los instrumentos se realizaron los siguientes pasos:

a. Se seleccionó el test de habilidades metalingüístico (THM) adaptado por Panca

(2003), la prueba de lenguaje oral (ELO) adaptado por Meléndez (2009) y la

prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE) complementado con las

normas elaboradas por Berdicewski, Millicic y Orellana (1990).

b. Se solicitó la autorización del Hermano Director y de la subdirectora del nivel

primario de la institución educativa. Así mismo se coordinó con la subdirectora

la convocatoria de los alumnos en contra horario de estudios.

c. Se coordinó con la profesora de aula para que colocara la citación de los

alumnos en su agenda. Así también se coordinó con ella la forma de

convocarlos, siendo sugerencia de la docente que sea por lista.

d. Se imprimió y se fotocopió las tres pruebas a utilizarse para cada uno de los

alumnos evaluados.

e. Para la aplicación de los instrumentos los alumnos fueron convocados en tres

sesiones en horas de la mañana. Cada día se citaba a 4 alumnos para la toma

de un instrumento, al terminar el primer instrumento se volvía a citar a los

alumnos por lista.

f. La toma de los instrumentos duró 3 semanas aproximadamente. Teniendo el

inconveniente que algunos de los alumnos citados no asistían a la fecha y hora

citada. Esto determinó que fueran 30 alumnos de una totalidad de 36.

g. En relación a las variables antes de la aplicación de los instrumentos se orientó

a cada alumno mediante ejemplos. El primer instrumento fue el THM, los

participantes fueron evaluados individualmente en sesiones de 40 minutos

aproximadamente. Fue tomada en un aula vacía en horas de la mañana. Para

este instrumento los alumnos portaban su lápiz y borrador. El segundo

instrumento fue ELO, los participantes fueron evaluados individualmente en

sesiones de 30 minutos. Fue tomada en un aula vacía en horas de la mañana.

Aquí los alumnos no portaron útiles. El tercer instrumento PEDE, los

39

participantes fueron evaluados individualmente en sesiones de 25 minutos. El

lugar y hora fue igual que los otros instrumentos.

h. Obtenido la información de los tres instrumentos se hizo el vaciado de los datos

en Excel para luego realizar el análisis de los resultados con el paquete

estadístico SPSS versión 15 en español.

i. Por último se realizó la interpretación de los resultados obtenidos mediante

tablas y gráficos.

40

RESULTADOS

Para la elección de las pruebas que se utilizó para la correlación de los resultados se

realizó el estadístico Kolmogorov (véase anexo A2 y anexo A3). Puesto que el nivel

crítico de la variable Conciencia Fonológica y Lenguaje Oral es menor a 0.05

rechazamos la hipótesis de normalidad a pesar que en el caso de la variable

Decodificación Lectora su nivel de significación es mayor a 0.05 concluimos que las

puntuaciones de estas variables no se ajustan a la distribución normal. Por lo tanto, se

utilizó la prueba no paramétrica de Spearman para el análisis estadístico.

1. Tablas descriptivas

A continuación se presentan los datos descriptivos.

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Conciencia Fonológica

Estadíos N %

Deficiente 0

0

Elemental 0

0

Intermedio 10

33

Avanzado 20

67

Total 30 100

En la tabla 5 se puede observar que en relación al Test de habilidades

metalingüísticas el 67% del total de la muestra se encuentra en el nivel avanzado

y el 33% restante se encuentra en el nivel intermedio.

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Lenguaje Oral

Niveles N %

Muy bajo 1

3.3

Bajo 4

13.3

Medio bajo 4

13.3

Medio 13

43.3

Medio alto 5

16.7

Alto 2

6.7

Muy alto 1

3.3

Total 30 100

41

En la tabla 6 se puede observar que en relación a la evaluación del lenguaje

oral el 44.3% del total de la muestra se encuentra en el nivel medio y por el

contrario el 3.3% en el nivel muy bajo y muy alto, por otro lado el 16.7% se

encuentra en el nivel medio alto y el 6.7% se encuentra en el nivel alto.

Tabla 7. Frecuencias y porcentajes según el nivel de Decodificación Lectora

Niveles N %

Retardo lector severo 0

0

Retardo lector moderado 3

10

Retardo lector leve 8

26.7

Lectores normales 19

63.3

Total 30 100

En la tabla 7 se puede observar en relación a la prueba exploratoria de dislexia

específica que el 63.3% del grupo de estudiantes evaluados se encuentran en el

nivel de lectores normales y el 10% se encuentran en el nivel de retardo lector

moderado, el 26.7% restantes se encuentran en el nivel de retardo lector leve.

Tabla 8.

Medias, modas y desviaciones estándares para las variables en estudio

Variables N Media Moda DE

THM 30 3.67 4 .479

ELO 30 3.9 4 1.322

PEDE 30 3.53 4 .681

En la tabla 8 se aprecian los valores promedios de la conciencia fonológica

(THM), del lenguaje oral (ELO) así como el nivel de decodificación lectora (PEDE). El

rendimiento promedio en conciencia fonológica (THM) es 3.67 puntos con una

desviación de .479 puntos; el rendimiento promedio de lenguaje oral (ELO) es 3.9

puntos con una desviación de 1.322 y el rendimiento promedio del nivel de

decodificación lectora (PEDE) es 3.53 puntos con una desviación de .681 puntos. El

puntaje que la mayoría de los niños evaluados están en el puntaje 4. Encontrándose

de todas las variables la que tiene mayor desviación la variable de decodificación

lectora (PEDE).

42

Figura 2. Rendimiento en el Test de Habilidades Metalingüísticas según género

En la figura 2 se aprecia que en el nivel avanzado el 64.7% son varones y el

69.23% son mujeres. En el nivel intermedio el 35.29% son varones y el 30.76% son

mujeres, no ocupando nadie en los niveles de deficiente y elemental.

Tabla 9. Nivel de significación entre Género y Conciencia Fonológica

Género Conciencia

Fonológica

Género

_ 0.554

Conciencia Fonológica _

De acuerdo con la tabla 9 con la prueba chi-cuadrado el nivel de significación

entre el género y la conciencia fonológica es de .554 por lo cual se acepta la hipótesis

nula y se determina que no hay relación significativa.

43

Figura 3. Rendimiento de la Prueba de Lenguaje Oral según género En la figura 3 se aprecia que el rendimiento en la prueba de evaluación del

lenguaje oral según sus niveles, en el nivel muy alto se encuentran sólo los varones

con un 5.8%, en el nivel alto se ubican más mujeres con un 7.7%, en el nivel medio

alto se ubican también más mujeres con un 23.1%, en el nivel medio el 46.1% son

mujeres y el 41.1% son varones, en el nivel medio bajo el 7.7% son mujeres y el

17.6% son varones, en el nivel bajo el 15.4% son mujeres y el 11.7% son varones y en

el nivel muy bajo sólo lo ocupan los varones con un 5.8%.

Tabla 10. Nivel de significancia entre Género y Lenguaje Oral

Género Lenguaje

Oral

Género

_ 0.834

Lenguaje Oral _

De acuerdo con la tabla 10 con la prueba chi-cuadrado el nivel de significación entre el

género y la conciencia fonológica es de .834 por lo cual se acepta la hipótesis nula y

se determina que no hay relación significativa.

44

Figura 4. Rendimiento de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica según género En la figura 4 se aprecia que en el nivel de lectores normales el 64.7% son

varones y el 61.5% son mujeres, en el nivel de retardo lector leve el 30.8 son mujeres

y el 23.6% son varones, en el nivel retardo lector moderado el 11.7% son varones y el

7.7% son mujeres y en el nivel de retardo lector severo no se observa ningún

porcentaje.

Tabla 11. Nivel de significancia entre Género y Decodificación Lectora

Género Decodificación

Lectora

Género

_ 0.87


_

De acuerdo con la tabla 11 con la prueba chi cuadrado el nivel de significación

entre el género y la conciencia fonológica es de .87 por lo cual se acepta la hipótesis

nula y se determina que no hay relación significativa.

45

Tabla 12. Correlación de Spearman entre las variables Conciencia Fonológica y Decodificación Lectora

Conciencia Decodificación

Fonológica Lectora

Conciencia Fonológica _ .613** Decodificación Lectora

_

*p < .05

**p< .01

De acuerdo con la tabla 11 el coeficiente de Spearman para las variables

conciencia fonológica y decodificación lectora resultó .613 y un nivel de significación

p de .000, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación

entre conciencia fonológica y decodificación lectora.

Tabla 13. Correlación de Spearman entre las variables Lenguaje

Oral y Decodificación Lectora

Lenguaje Decodificación Oral Lectora

Lenguaje Oral _ .565** Decodificación Lectora _

*p < .05 **p< .01

De acuerdo con la tabla 12 el coeficiente de Spearman para las variables

lenguaje oral y decodificación lectora resultó .565 y un nivel de significación p de

.001, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre

lenguaje oral y decodificación lectora.

Tabla 14. Correlación de Spearman entre el nivel silábico de Conciencia


Nivel Decodificación

silábico Lectora

Nivel silábico

_ .466**

Decodificación lectora

_

*p < .05 **p< .01

De acuerdo con la tabla 14 el coeficiente de Spearman para las variables nivel

silábico y decodificación lectora resultó .466 y un nivel de significación p de .009, por

46

lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre el nivel

silábico y decodificación lectora.

Tabla 15. Correlación de Spearman entre el nivel intrasilábico de Conciencia Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora


intrasilábico Lectora

Nivel intrasilábico

_ 0.333 Decodificación lectora _


intrasilábico y decodificación lectora resultó .333 y un nivel de significación p de .072,

por lo que se acepta la hipótesis nula y se concluye que no existe relación entre el

nivel intrasilábico y decodificación lectora.

Tabla 16.

Correlación de Spearman entre el Nivel Fonémico de Conciencia Fonológica y el nivel de Decodificación Lectora


Fonémico Lectora

Nivel silábico

_ 0.558**

Decodificación lectora _

*p < .05

**p< .01


fonémico y decodificación lectora resultó .558 y un nivel de significación p de .001,

por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación entre el

nivel fonémico y decodificación lectora.

47

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

Los resultados obtenidos en la presente investigación al procesar los datos

descriptivos en cuanto al rendimiento de la conciencia fonológica muestran que el

66.7% del total de muestra se encuentran en el nivel avanzado y un 33.3% se

encuentran en el nivel intermedio, no teniendo ningún porcentaje en los niveles

deficiente y elemental (véase tabla 5), lo cual podemos decir que a pesar que la

muestra está ubicada en una zona de bajos recursos y que en diversos estudios han

indicado ser los que tiene bajos niveles académicos, tienen un buen dominio de las

habilidades metalingüísticas. En cuanto a su dominio de lenguaje oral el 43.3% del

total de la muestra se encuentra ubicado en un nivel medio (véase tabla 6), por lo tanto

podemos decir que los alumnos poseen un regular dominio del lenguaje oral y que

esto ha hecho posible junto con el rendimiento en conciencia fonológica un buen

resultado en los niveles de decodificación lectora encontrándose el 63.3% del total de

la muestra en el nivel de lectores normales (véase tabla 7) es decir, que pueden

decodificar en forma adecuada.

Así también al establecer las variaciones de las medias y la desviación

estándar de las variables estudiadas se observa que los puntajes más variados se

encuentran en la variable de lenguaje oral, esto indicaría que los estudiantes

evaluados presentan en las otras variables mayor igualdad en cuanto a su rendimiento

en conciencia fonológica y decodificación lectora (véase tabla.8).

En lo referente al estudio de correlaciones se halló un alto grado relación

significativa entre conciencia fonológica medido a través del test de habilidades

metalingüísticas (THM) y la decodificación lectora medido a través de la prueba

exploratoria de dislexia específica (PEDE) (véase tabla 12). Estos resultados refuerzan

los hallazgos de Correa (2007), Matalinares y Díaz (2007) y Velarde (2001) quienes

encontraron que las tareas fonológicas y la buena estimulación en la conciencia

fonológica en sus diversos niveles llevan a un buen desempeño en la decodificación.

Es así que vemos conveniente de tomar en cuenta dentro del proceso de aprendizaje

la estimulación de la conciencia fonológica desde los primeros grados donde se inicia

el aprendizaje inicial de la lectura ya que se justifica por la naturaleza alfabética de

48

nuestro sistema lector. Este asunto ha sido abordado por Jiménez y Ortiz (1995)

quienes nos hablan de la conciencia fonológica como factor causal de la lectura ya que

aprender a leer en nuestro sistema alfabético es descubrir el sonido que corresponde

a cada letra y dicho en otros términos se debe realizar la conversión grafema-fonema.

Así también se ha encontrado que existe una correlación significativa entre la

prueba de evaluación de lenguaje oral con la prueba exploratoria de dislexia específica

que nos ha servido para hallar el nivel de decodificación lectora (véase tabla 13),

donde dichos resultados confirmarían la hipótesis planteada en la presente

investigación, además de reforzar lo dicho por Bravo Valdivieso quien asegura que el

lenguaje oral es un predictor para el aprendizaje de la lectura (Bravo, Villalón y

Orellana 2004). Estos resultados también refuerzan el estudio realizado por Velarde y

Canales (2008) al encontrar relación significativa entre el lenguaje oral y el dominio

lector (decodificación lectora).

Para dar respuesta a las hipótesis específicas se realizó la correlación de cada

uno de los niveles de la conciencia fonológica planteados por Jiménez y Ortiz (1995)

con el nivel de decodificación lectora. Al respecto se pudo observar que el nivel

silábico presentó un alto grado de correlación de 0.466 con un nivel de significación

0.01 con los niveles de decodificación lectora (véase tabla 14). El nivel Fonémico

presentó un alto grado de correlación de 0.558 con un nivel de significación de 0.01

con los niveles de decodificación lectora (véase tabla 16). No se halló correlación

significativa con el nivel intrasilábico (véase tabla 15).

En este sentido, podemos decir al respecto que el nivel silábico comprendido

por las subpruebas de segmentación silábica, supresión silábica y adición silábica del

test de habilidades metalingüísticas y el nivel Fonémico que comprende el unir

fonemas y contar fonemas son habilidades que están directamente relacionadas con la

decodificación lectora ya que la correlación es alta. Aquí vendría bien lo expuesto por

Clemente y Domínguez (2003) al considerar estas dos formas de conocimiento

fonológico como las únicas unidades de la palabra que poseen entidad lingüística

según muchas investigaciones realizadas

En cuanto al nivel Fonémico podemos agregar según muchas investigaciones

que es una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, esto refuerza los

49

estudios de Hernández y Jiménez (2001) cuando dice que al recibir entrenamiento

Fonémico mejora la conciencia fonológica y la decodificación lectora. Así también

estos resultados afianzan los estudios de O´Connor, Jenkins y Slocum (1995 citado

por Canales 2005) al encontrar que el entrenamiento en la segmentación fonológica

para luego sintetizarlas, produce mejoras notables en la lectura.

Ahora bien, cuando se compara el rendimiento del nivel de conciencia

fonológica evaluado con el test de habilidades metalingüísticas (THM) con respecto al

género se observa tanto los varones como las mujeres se encuentran ubicados en los

niveles intermedio y avanzado, además de estar bien parejos en los porcentajes

siendo las mujeres las que obtienen el nivel avanzado con un 69% y los varones con

un 64% (véase figura 2), por ello no se hallaron diferencias significativas entre niñas y

niñas (véase tabla 9). De igual modo, en el rendimiento del nivel de decodificación

lectora evaluado con la prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE) no se

observaron diferencias significativas (véase tabla 11) en la cual se encontró que en el

nivel de lectores normales los varones ocupan el 64% y las mujeres el 61% y en el

nivel de retardo lector moderado los varones ocupan un 11,7% y las mujeres un 7,7%

(véase figura 4). Dichos datos refuerzan la investigación por Matalinares y Díaz (2007)

cuando menciona que no existen diferencias significativas respecto del sexo al

comparar con el rendimiento total alcanzado en el test de habilidades metalingüísticas

De otra parte, el rendimiento del lenguaje oral evaluado por la prueba de

evaluación del lenguaje oral (ELO), se puede observar que las mujeres tienen mejores

puntajes que los hombres en los niveles medio, medio alto y alto (véase figura 3)

aunque dichos resultados no tienen diferencias significativas (véase tabla 10)

podemos decir que dichas diferencias refuerzan los hallazgos por Velarde y Canales

(2008) donde encontraron que las niñas rindieron mejor en las habilidades lingüísticas

(nivel sintáctico y semántico del lenguaje oral) que los niños de segundo grado de

colegios estatales. Esto se debió según los investigadores a que la mayoría de las

niñas tendrían mayor interacción con sus madres para así desarrollar sus habilidades

lingüísticas indirectamente.

De igual modo debemos rescatar lo mencionado por Velarde (2008) donde

sostiene que el lenguaje oral alcanza un alto nivel de competencia cuando es

estimulado desde los primeros meses de vida del niño ya que no surge de manera

50

espontánea o natural. Por ello el papel del docente en las aulas es importante para

estimular aquello que no tuvo la posibilidad de estimularse desde los inicios de vida.

Es así, que según muchas investigaciones realizadas en el Perú donde los niños

tienen menos posibilidades de interacciones verbales con su madre y no tienen la

posibilidad de desarrollar el lenguaje, es necesario realizar actividades donde

intervenga la estimulación de los diferentes tipos de lenguaje como el expresivo o

receptivo.

Ahora bien, un punto discutible es la realidad que se encuentra la educación

popular en nuestro país, ya que se ve siempre bajos resultados en los colegios

estatales y a pesar que se ha puesto en marcha un plan de emergencia educativa para

mejorar la educación en las áreas de comprensión lectora y matemática vemos que en

la última evaluación censal realizada a los alumnos de segundo grado 2009 (MINEDU-

Unidad de medición de la calidad, 2010) obtienen un porcentaje de 23% que considera

que los alumnos han logrado los aprendizajes del grado, esto es el nivel 2, pero a

pesar que del año 2008 al 2009 se ha incrementado en un 6% aún no cubre las

expectativas de lograr que los alumnos sepan leer correctamente. Ahora quizá

podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿qué colegios estatales están haciendo que

dicho incremento aunque mínimo se haya dado? Será quizá aquellos que buscan dar

calidad a sus alumnos sin importar la zona donde se encuentren y que manejen una

plana docente capacitada de los nuevos enfoques para el aprendizaje de la

lectoescritura.

Observando los resultados de la presente investigación se puede decir que

refuerzan los hallados en un estudio realizado por Velarde y Canales (2008)

precisamente en un colegio estatal ubicado en una zona de bajos recursos pero con

un gestión más independiente del sistema educativo nacional, en la cual recalca la

diferencia encontrada en el dominio del lenguaje oral en el rendimiento lector, en

donde encontraron buenos resultados en el dominio lector, es decir, un buen

porcentaje sabía decodificar adecuadamente.

En este sentido, los resultados encontrados en los rendimientos de los niños

evaluados, muestran un buen dominio de habilidades metalingüísticas y lingüísticas.

Esto se deba quizá a que los docentes que trabajan con aquellos niños en esta

oportunidad evaluados utilizan estrategias que desarrollan la conciencia fonológica

51

para el aprendizaje lector, así también realizan estrategias que involucran que los

estudiantes hablen desarrollando su lenguaje oral. Además el ser una institución

parroquial que brinda un compromiso por la mejora de la educación y que no sigue

estrictamente la metodología que sigue el ministerio de educación, sino que

implementan con estrategias innovadoras ya que sus docentes se capacitan

constantemente.

Finalmente podemos concluir que para poder llegar a la comprensión de un

texto es conveniente que los procesos de identificación o reconocimiento de la palabra

escrita, esto es decodificar, deban estar ya automatizados, gracias a ciertas

habilidades metalingüísticas y lingüísticas (conciencia fonológica y lenguaje oral), ya

que si estos no se ejecutan adecuadamente, surgirían dificultades en la comprensión,

debido a que el alumno estaría pendiente en decodificar para obtener el significado y

consumiría mayor parte de su atención y concentración.

Además podemos decir, para que el alumno pueda leer necesita de procesos

tanto inferiores (decodificación) como superiores (comprensión). En esta oportunidad

se abarcó sobre la decodificación ya que se ha comprobado por estudios que la

comprensión es importante para decir que uno es un buen lector, pero también es

importante decir que los procesos superiores no pueden llevarse a cabo sin mediación

de los inferiores y que para ello existen habilidades que presentan una relación

directamente positiva como son la conciencia fonológica y el lenguaje oral.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados expuestos se ha podido llegar a las siguientes

conclusiones:

1. Existe relación significativa entre la conciencia fonológica y decodificación

lectora, confirmándose el modelo psicolingüístico de la lectura.

2. Existe relación significativa entre el lenguaje oral y la decodificación lectora,

confirmándose la teoría interaccionista del lenguaje.

52

3. En el nivel silábico y fonémico de conciencia fonológica se encontró un alto

grado de relación significativa con el nivel de decodificación lectora. En cambio

en el nivel intrasilábico no se encontró relación significativa con los niveles de

decodificación lectora y esto se debe quizá que en el dominio en conocimiento

de rimas no han sido muy estimulados los alumnos.

4. Se encontró diferencias según el género en el rendimiento del lenguaje oral

aunque esa diferencia no fue significativa.

5. No se encontró diferencias significativas según el género en conciencia

fonológica y decodificación lectora.

Sugerencias

El trabajo expuesto ha permitido elaborar las siguientes sugerencias.

1. Realizar investigaciones a nivel de instituciones educativas estatales como

parroquiales sobre el estudio del aprendizaje de la lectura inicial en sus dos

procesos, decodificación y comprensión para darle mayor consistencia a la

relación entre las variables planteadas.

2. A los expertos en la materia, implementar programas que desarrollen las

habilidades planteadas en la presente investigación para un buen inicio de la

lectura. Así como realizar investigaciones de tipo correlacional longitudinales en la

cual evalúe cada uno de los niveles de la conciencia fonológica a través de

programas y observar cual tienen mayor repercusión con la lectura.

3. Implementar programas que desarrollen el lenguaje oral y así correlacionar con

otro proceso de la lectura de un nivel superior como es la comprensión lectora. Así

también la aplicación de instrumentos que exploren más sobre el desarrollo verbal

de los niños es sus aspectos sintácticos y semánticos, aquí tenemos a la batería

de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (B.E.V.T.A)

4. Introducir competencias específicas en el Diseño Curricular Nacional que

impliquen la estimulación de la conciencia fonológica y el lenguaje oral.

53

5. A los docentes de los colegios estatales nos permitimos sugerir que introduzcan

en sus programaciones curriculares actividades o estrategias que estimulen las

habilidades metalingüísticas y lingüísticas como son la conciencia fonológica y

lenguaje oral para lograr buenos resultados en el proceso de aprendizaje inicial de

la lectura.

6. A los padres de familia, realizar tanto con sus hijas como con sus hijos tareas que

impliquen dialogar más con ellos, dándoles a conocer conceptos y vocabularios,

para así desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos del lenguaje oral.

54

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Anexos

Anexo A1

Tabla 1 Validez de contenido por criterio de jueces de la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica

Niveles de Decodificación Lectora

Item V Aiken Decisión

1 1.00 A Nivel 1 2 1.00 A

3 1.00 A

4 1.00 A 5 1.00 A 6 1.00 A

Nivel 2 7 1.00 A 8 1.00 A 9 1.00 A 10 1.00 A

11 1.00 A 12 1.00 A

Nivel 3 13 1.00 A

14 1.00 A 15 1.00 A

N° jueces: 7 A: aceptado

59

Anexo A2

Tabla 2. Prueba de kolmogorov- Smirnov para las variables Conciencia Fonológica y


Kolmogorov-Smirnov

Estadístico gl Sig.

Conciencia Fonológica .258 30 .000

Decodificación Lectora .122 30 .200

Anexo A3

Tabla 3. Prueba de kolmogorov- Smirnov para las variables Lenguaje Oral y Decodificación

Lectora

Kolmogorov-Smirnov

Estadístico gl Sig.

Lenguaje Oral .150 30 .082 Decodificación Lectora .113 30 .200

“conciencia fonolÓgica y lenguaje oral en la...

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