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8/8/2019 Arte Pedagogia

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Joan Roca Albert

REPRESENTACIONES PERSONALES, URBANAS Y POLÍTICAS

APROPIARSE DE LA CIUDAD

Que las grandes ciudades tendrán un papel deci-sivo en el siglo XXI, que son las aglutinadorasde múltiples cambios y los nodos ocales de unmundo transmigrante es algo que ya no deja lugara dudas. Por ello es preocupante que siga exis-tiendo una brecha diícil de salvar entre escuelay ciudad. Existen numerosas actividades desti-nadas a «dar a conocer la ciudad», pero a travésde una política de oertas que llega a los centroseducativos como un producto externo. Al mismotiempo, dentro de la escuela se habla cada vezmás de ciudadanía, pero se suele trabajar sobreeste tema a través de programas de «educaciónen valores» y de un modo abstracto. En amboscasos, la ciudad queda como algo externo altronco central de la tarea educativa. Rara vez seencuentra inserido en el currículum académicoun entrenamiento teórico y práctico en la expe-riencia urbana, cuando ello parece undamentalpara poder apropiarse de la ciudad. ¿Cómo puedeser que un estudiante no sea capaz de reconocerla trama urbana de su ciudad, y que en cambiose le exija –y está muy bien que así sea– el cono-cimiento de departamentos o provincias, regio-nes y países? Este desconocimiento tiene eectosespecialmente negativos para los jóvenes de losbarrios de las grandes metrópolis, menos aortu-nados y más encerrados en una vida comunitaria.Se trate de París, Barcelona o Johannesburgo, sinpoder orientarse ísicamente es mucho más dií-cil orientarse social y políticamente en la ciudad.

Pero, además, un estudio de la historia y las cien-cias sociales tomando como sujeto la gran ciudady un aprendizaje directo de la lectura del espaciourbano en sus distintos planos (urbanístico, eco-nómico, social, patrimonial, etc.) resultan muy

relevantes no sólo para la construcción de la ciu-dadanía, sino para cualquier currículum huma-nístico enraizado en la trayectoria ilustrada.Mientras que los temas presentados a escala glo-bal más o menos han encontrado su lugar en laeducación, los estudios que toman como reeren-te la escala urbana lo han hecho mucho menos.

Se prima el barrio, pero rara vez el conjuntourbano, la metrópolis. Y entonces el resultado esradicalmente distinto, pues un tratamiento limi-tado al «entorno urbano inmediato», como espa-cio de proximidad y reconocimiento de la comu-

nidad, plantea implícitamente, cuando no demodo explícito, un horizonte de pequeños espa-cios cada uno para sí. Si la cosa acaba aquí, este«conocimiento del medio urbano» se convierteen algo que muy poco tiene que ver con la apuestapor el conocimiento y la apropiación de la ciudad.Y los eectos son casi contrapuestos en cuantoa la construcción de la ciudadanía.

¿Pueden «leerse» Saint Denis sin París o SantaColoma de Gramanet sin Barcelona? Parece evi-dente que no. Pero tampoco pueden «leerse» Paríso Barcelona si en la «lectura» no se incluye lagran perieria. Considerar undamental la escalametropolitana no es una opción descriptiva, sinoexplicativa; es la escala que permite situar en su justo lugar las escalas suburbanas y las supra-urbanas, la que permite situar la ciudad en rela-ción tanto con las unidades sociales y territoria-les menores –los barrios– como en relación conla región, el Estado, Europa y el mundo global.Hay que añadir que cuando hablamos de lecturade la ciudad no nos reerimos a la pretensión dereducir ésta a mero «texto», independiente de lasopciones y trayectorias de los agentes urbanos,sino que nos reerimos a un entrenamiento enel reconocimiento de dichas interacciones a par-tir de su plasmación en el espacio urbano.

La apuesta de conocimiento de la ciudad que aquíplanteamos parte así de tres principios.1 El primero,según el cual la gran ciudad es un sujeto históricoy substancial, un espacio u ndamental en el queinteractúan los agentes económicos, sociales, polí-ticos y culturales. El segundo, según el cual a partirdel conocimiento de dichos grandes nodos urbanosse torna mucho más signicativo el conocimiento

de las trayectorias colectivas acrisoladas en tornoa la nación y el Estado, pero también en torno a laamilia, la empresa o el barrio: así vemos como lahistoria incorpora planos explicativos sin por ellovolverse dispersa o ragmentaria. Es todo lo con-trario a un enoque del estudio de lo local desdeuna perspectiva localista. El tercero, que la capa-cidad de reconocer los múltiples códigos de la ciu-dad, que siempre son códigos históricamente cons-tituidos, y las relaciones entre ellos −la capacidadde traducirlos− es undamental tanto para el saberacadémico como para la racionalidad cívica sin lacual se empequeñece la democracia.

1 Elpresentetexto,cuyaslíneasgeneralesfueronpresentadasenlasjornadasdeIDENSITAT,En Proceso,fueescritoenlaprimaverade2006,conmotivodelcon-greso«CiudadesEducadoras»quesepreparabaenLyon.Conposterioridad,ydentrodelprogramaeducativodelproyecto«MayoríasUrbanas1900-2025»(Fun-dacióAntoniTàpies),sehaexperimentadotambién,juntoconotrasinstitucionesmuseísticas,unapropuestadeaproximaciónalacreaciónartísticaqueguardarelaciónconloqueseexponeenelartículo.

Currículum urbano. El programa Ciudadanía yEducación en Barcelona

Quizá porque el Instituto Barri Besòs, un centrode educación secundaria de la perieria de Barce-lona, ha sido desde sus inicios, hace tres décadas,un aglutinador de la vida social, cultural y polí-tica de los barrios a los que presta servicio,la capacidad para situarse en la ciudad, para con-vertir el espacio urbano en signicativo –cono-cimiento, emoción, estética, capacidad proposi-tiva– se la consideró muy pronto un instrumentoeducativo de primer orden, incluso con la posi-bilidad de que esta refexión sobre la ciudad y laciudadanía cobre envergadura más allá del ejerci-cio académico y traspasase los límites de la insti-tución escolar.2

La idea de articular una parte signicativa delcurrículum de ciencias sociales en torno a la

metrópolis empezó a concretarse hace un par dedécadas, cuando mayoritariamente recuentabanel Instituto Barri Besòs los hijos de la inmigraciónllegada sobre todo del sur de España. Y continúaresultando muy productiva ahora, cuando el cen-tro educativo debe atender a unos jóvenes de pro-cedencia mucho más diversicada. Entre ellos seencuentran tanto los que ya son nietos de aque-llos inmigrantes, cuyas amilias se han dieren-ciado socialmente según la suerte que han tenidoen la vida, como los hijos de la nueva inmigraciónglobal, entre los cuales hay también situacionesdistintas (no tanto por la diversidad de culturasde origen como por las dierencias en el capitalcultural poseído, sobre todo en unción de lasposibilidades educativas que tuvieron suspadres); como nalmente, los hijos de algunasamilias algo más acomodadas que han llegadocon las nuevas promociones de vivienda en estaárea sometida a una intensa renovación urbanís-tica (aunque en su mayoría estos últimos optenhoy en día por la escuela privada).

En verano del 2003 el Departamento de Educaciónde la Generalitat de Catalunya dio su apoyo paraproundizar en la investigación de esta línea detrabajo, con vistas a su extensión a otros centroseducativos parecidos. Así nació el programa «Ciu-dadanía y Educación en Barcelona», para el quede inmediato se pidió su inclusión en el «ProyectoEducativo de Ciudad» que coordina el InstitutoMunicipal de Educación de Barcelona y que desde2006 orma parte de un proyecto más amplio,Mayorías Urbanas 1900-2025, impulsado desde laFundación Antoni Tàpies.3

La propuesta de trabajo se ha concretado en dospartes:

1. La conección de nuevos materiales curricula-res para trabajar en el aula, con la intención depublicar una geograía e historia que tenga porsujeto las ciudades. Sólo se podrá avanzar en lageograía e historia que requiere una sociedadglobal, decididamente pluriescalar, si se pasa enla enseñanza de las ciencias sociales a unos plan-teamientos de geograía e historia contemporá-neas –que por mucho que se hayan modiicadomantienen como sujecto histórico la nación y elestado– a un planteamiento capaz de conside-rar como sujetos con entidad propia a las grandesciudades y a Europa.4

2. La puesta a punto de un dispositivo práctico–absolutamente undamental para el proyecto–con tres propuestas relacionadas: representacio-

nes personales, representaciones urbanas y represen-taciones políticas; con el propósito de incorporarlastambién plenamente dentro del currículum y nocomo oerta educativa complementaria. Cadauna de ellas puede desarrollarse de modo inde-pendiente, pero no hay duda de que se potencianentre sí.

En el presente artículo nos centraremos en estastres propuestas del dispositivo práctico. Podríaparecer que la secuencia más productiva es la departir de lo personal para pasar luego a la ciudady terminar en lo político, tal como se anuncia enel título del artículo. Sin embargo, la experienciaha demostrado como mucho más útil un ordeninverso al aparentemente más lógico. Y ello tantopor razones epistemológicas (partir de lo perso-nal siempre tiene algo de «esencialista», partir delo colectivo obliga en cambio a comparar y, por lotanto, a pactar incluso la propia identidad) comode desarrollo cognitivo. Aprender a hablar, razo-nar y decidir colectivamente es un ejercicio or-mal que se adquiere mucho mejor cuanto más joven se es y que no requiere grandes aportesexternos de inormación. Recorrer con provechola ciudad, poder acceder a uentes de inorma-ción y conseguir articular narrativa y conceptual-mente los resultados precisa no sólo de mayoreshabilidades (empezando por algo tan undamen-tal como hoy curiosamente olvidado, la meca-nograía), sino también del visto bueno amiliarpara ir con los amigos lejos de casa y por rutasdistintas de las habituales. Finalmente, enren-tarse con la propia biograía dentro de trayec-torias amiliares que no siempre han sido un

2 Así,enmayode1989seplanteódesdeelinstituto,conlosalumnosenprimerafiladelproyecto,laorganizacióndelasjornadasylamuestradearte«Elfuturdelesperifèriesurbanes»(VéaseJoanRocayMagdaMeseguer(coord.),Elfuturdelesperifèriesurbanes.Canvieconòmicicrisisocialalesmetròpoliscontemporànies ,Barcelona,InstitutBarriBesòs,1994,788pàgs.,PremioCiudaddeBarcelona1994),enlasqueseabordóelcambiourbanoqueentoncesseavecinabaenloquehastaaquelmomentoeransuburbiosmalcomunicados.Tresañosdespués,enotoñode1992,nacíaenelInstitutodelForodelaRiberadelBesòs,un«mercadodeideas»que,amododethinktanksocializado,sirvedeespaciodeencuentroentredistintasredesdetodaBarcelona:asociacionesdevecinos,movimientossocialesyentidadesdiversas juntoadepartamentosuniversitarios,museoseinstitucionesculturales.DesdeelinstitutoyelFòrumsehatomadoparteennumerososestudiosydebatessobreBarcelonayenotoñodel2004elInstituttuvounpapeldeprimerordenenlaorganización,juntoconelMACBA(MuseodeArteContemporáneodeBarcelona),delasexposiciones,actosyvisitasqueconformaron«Comvolemsergovernats?»,unproyectoqueasuvezseinsertabaenelprogramaDieRegierungdelaUniversidaddeLüneburg,dirigidoporRogerBürgel(VéaseJoanRocaiAlbert,«L’itinerari.Uninstitut,unafàbricaiuncentredebarrialfrontmarítimoriental»y«Modernitat,mónslocalsiprojectesartístics»enAutoresVarios,Comvolemsergovernats,MACBA,septiembrede2004,publicacióneditadaamododediariodelproyecto).

3 Coordinadoporquienfirmaelartículo,profesordurantedosdécadasyactualmentecolaboradordelInstitutBarriBesòs.4 VéasecomoprecedenteJoanRocaiAlbert,Metròpolisiciutadans ,Barcelona,InstitutBarriBesòs,1990.

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camino de rosas requiere aún mayor madurez yse benecia en mucho de su posición al nal delproceso, cuando ya se tienen más elementos parapoderlas situar dentro de procesos históricos másamplios.5

Representaciones políticas. El Parlamento joven

Hay muchos ejercicios conocidos para el entre-namiento en el arte del debate y del pacto y, en elInstituto Barri Besòs se contaba con algunos pre-cedentes de ensayos parlamentarios de nalesde los ochenta. Sin embargo, la experiencia un-damental se ha desarrollado durante los dos últi-mos años, con el Parlament Jove del Besòs (Parla-mento Joven Besós), llevado a cabo con el apoyodel Instituto Municipal de Educación de Barce-lona (Ayuntamiento de Barcelona) que ha contri-buido signicativamente a su nanciación, y delDepartamento de Educación de la Generalitat de

Cataluña.

Como comentábamos más arriba, la necesidadde tener una cierta madurez en la capacidad deargumentar podría hacer pensar en el «Parla-mento joven» como algo adecuado para adoles-centes casi adultos. Sin embargo, el entrena-miento en el hábito de razonar y pactar requiere justo lo contrario: así el énasis se pone en elrespeto mutuo y en la orma, algo esencial parala democracia. La edad más adecuada parecesituarse entre los 11 y los 13 años, que en muchospaíses es asimismo el momento de tránsitode la educación primaria a la secundaria.

La experiencia hasta ahora realizada, que agrupauna docena de centros de primaria y secunda-ria del área del Besòs, se desarrolla en dos gran-des ases. En primer lugar, las reuniones de losgrupos-clase que participan para establecer entretodos –uncionamiento, pues, asambleario– unprograma –pongamos por caso «Diez propuestaspara mejorar la vida de todos»– y para elegira sus representantes en el Parlamento. Ensegundo lugar, la constitución ormal y las sesio-nes de trabajo del parlamento, ormado por losdiputados elegidos en los distintos centros, decuyos trabajos en comisión y en sesiones plena-rias ha de surgir la propuesta que nalmente espresentada ante amilias, autoridades y compa-ñeros en un acto abierto al público y presidido pordiputados del Parlamento de Cataluña, a los quese entrega nalmente el documento.

Con el n de adecuar la propuesta a los ritmosacadémicos, la primera ase se desarrolla enhoras lectivas (tres sesiones en horas de tutoríao ciencias sociales), mientras que la segunda

ase, la de los trabajos del Parlamento propia-mente dicho, se desarrolla en cinco o seis sesio-nes, a razón de dos horas al nal del horario esco-lar una tarde por semana. Los parlamentariosde cada comisión pueden trabajar los temas porsu cuenta durante la semana si es preciso, sobretodo por la acilidad de contactos a través deInternet, y se comprometen a inormar a sus elec-tores del desarrollo de la activ idad parlamentaria.

En la puesta en práctica del «Parlamento Joven»no sólo se han tenido en cuenta los aspectosorganizativos (hay que poder contar con unmonitor que anime las sesiones eectuadas en lasdistintas escuelas y que luego haga de «secreta-rio en la sombra» del parlamento: su papel es un-damental si no se quiere cargar con más trabajoal proesorado), sino también las cuestiones demétodo, pues parlamentar requiere un entrena-miento en distintos campos que tienen sus pro-

pias parcelas curriculares:

• Habilidades lingüísticas: parlamentar exigepoder distinguir entre tres planos lingüísticosque tienen reglas propias y en cuya conusiónradican tanto la alta de realidad como la dema-gogia: el del análisis contrastable de los hechos(argumentación lógica, uso de lenguajes técni-cos), el de la expresión de deseos (construcciónde objetivos) y el de la ormalización de propues-tas. El entrenamiento en la distinción entre «aná-lisis de los hechos», «expresión de deseos» y «res-puestas viables» es, sin duda, undamental en lalucha contra los irracionalismos de todo tipo,que siempre socavan los undamentos de cual-quier democracia.• Habilidades históricas: todos tenemos memo-ria, pero la historia es otra cosa: en el análisis denuestra realidad vivida pesan a menudo más lostópicos personalmente y socialmente destiladosque la distinción de los ámbitos de análisis per-tinentes y de los encadenamientos causa-eectorelevantes. Entrenarse en las explicaciones cau-sales es sin duda un buen remedio ante los postu-lados auto-reerentes que impregnan a menudo lasverdades establecidas, empezando por los mediosde comunicación.• Habilidades éticas: al no ser la sociedad humanaun ecosistema, desde el momento en que hayconsciencia y nalidad en los actos, sólo la capa-cidad de explicitar en qué principios se basan laspropias propuestas permite una ética conscientey, en consecuencia, capaz de ser sometida a crítica.• Habilidades de procedimiento: no hay democra-cia sin orma, sin acuerdo en el procedimiento.Es undamental seguir un orden en las exposi-ciones, establecer los mecanismos para llegar aacuerdos, ser capaces de ir y volver entre la discu-

5 Encuantoalapropuestacurriculardeunascienciassocialesconmayorprotagonismodelaciudad,sucolocaciónenelprogramapuedevariar,aunqueenlaexpe-rimentaciónrealizadaenelInstitutBarriBesòssiempresehasituadoenparaleloconelestudiodecampoporlaciudad.

sión con el grupo o clase (mecanismos asamblea-rios) y el uncionamiento representativo (meca-nismos parlamentarios).• Habilidades técnicas: El acceso a uentes deinormación escritas, visuales y orales para docu-mentar las posiciones que deben deenderse enlos trabajos en comisión, así como la posibilidadde estar en contacto con los propios electoresa través de la red, comportan un uso importantede las salas de ordenadores, bibliotecas y, ocasio-nalmente, archivos.

El «Parlamento joven» del Besòs se plantea puescomo un aprendizaje de las ormas de la demo-cracia y de la «cultura del pacto», que es al mismotiempo un aprendizaje ligado al conocimientomás académico. Algo que se nos antoja más pro-ductivo que un mero enoque de «educación enlos valores». El proyecto parte de considerar larazón y la democracia como conquistas históricas

nunca denitivamente consolidadas, que paraextenderse requieren un aprendizaje en la capa-cidad de argumentar, de evaluar propuestas y deconvencer, respetando a los que nalmente nocompartan el propio punto de vista (razón másética que retórica). Tal como se ha desarrollado hasta ahora, el Par-lament no ha supuesto casi ninguna carga adicio-nal de trabajo para el proesorado (aparte dela dicultad de concertar el calendario entretodas las escuelas participantes). Ha requeridopara su desarrollo de un trimestre por curso yha conseguido interesar a la mayoría de los quepor él han pasado, tanto alumnos como proeso-res. Si se puede estabilizar la experiencia, dentrode unos años todos los jóvenes de la zona habrántenido dos años de experiencia parlamentaria: ensu último curso de primaria como principiantesy en el primero de secundaria como veteranos.

Representaciones urbanas. Viaje por la ciudad

Como decíamos antes, hay una larga tradiciónde aproximaciones escolares al propio barrio.Sin embargo, estas aproximaciones, que puedentener mucho interés en la socialización inantila edades tempranas, no conducen de ningúnmodo a la construcción del espacio público ciu-dadano si más adelante no se prevé un conoci-miento del conjunto urbano que propicie unaperspectiva comparativa entre sus partes. Setrata de omentar el conocimiento de la metrópo-lis con trabajos que impulsen a los alumnosa moverse por la ciudad, a tomar notas y otogra-ías o grabaciones y a utilizar distintos tipos deinormación para enrentarse a su urbanismo, susactividades, su tejido social, sus posos culturales.

El viaje por la ciudad, que se desarrolla por eta-pas a lo largo de casi todo un curso, puede enton-ces convertirse en una actividad de ormaciónesencial, no sólo como medio para conocer la tra-yectoria y las realidades actuales de la colectivi-dad a la que se pertenece, sino también como ins-trumento de interés general en la educación dela mirada. La mejor edad para ello es el momentoen que los jóvenes conquistan el derecho a ir porsu cuenta, con sus amigos y amigas, por la ciu-dad. Una edad que varía de una ciudad a otra, yque en el caso de Barcelona se sitúa en torno a los14 o 15 años.

Es la propuesta más experimentada de las tres quepresentamos, pues ha sido realizada por más de1.500 jóvenes a lo largo de dos décadas en el Insti-tut Barri Besòs: los primeros que la siguieron tie-nen ya 34 años, y dicen no haberla olvidado. Tienela ventaja de su ácil puesta en práctica: se trata

únicamente de dar instrucciones claras, de h acerun breve ensayo cerca del centro educativo paraexplicar «cómo se debe viajar» y de avisar a lospadres de que el trabajo también se puede realizarsólo con materiales bibliográcos y con la inor-mación disponible en la red si no consideran opor-tuno que sus hijos vayan durante su tiempo libreen pequeños grupos de 3 a 5 compañeros por laciudad. La gran mayoría de amil ias lo aceptan, enparte porque los jóvenes insisten en ello (para laschicas ésta es a menudo una oportun idad de con-quistar el derecho a hacer aquello que se permitea sus hermanos pero no a ellas). Dar la alterna-tiva de realizar el tr abajo desde casa o la bibliotecadel centro educativo, con las mismas posibilidadesde sacar una buena nota, es importante para evi-tar que lo que es una propuesta sencill a y viablese convierta en un problema de responsabil idadeslegales: van por la ciudad los que qu ieren.

El itinerario puede materializarse en múltiplescapítulos de perl distinto: visiones panópticas,recorrido por sucesivos barrios, capítulos especí-cos sobre algún espacio o institución concretos,etc. La posibilidad de incorporar a lo largo del iti-nerario ejercicios de toda índole por comercios,empresas, mercados, museos, universidades,parques, organizaciones sociales, institucionespúblicas y privadas, etc. permite tanto la reelabo-ración de múltiples conocimientos y aprendizajesprevios como un ensanchamiento importante delas realidades percibidas.

Para ello es muy importante contar con una hojade ruta con instrucciones claras y precisas (aun-que dejando al «viajero» un grado importante delibertad para adaptarlas) no sólo sobre el qué sinosobre el cómo abordar cada elemento y cada zona

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del itinerario. Es importante que el recorrido sehaga a pie y que no haya discontinuidades en sutrazado: ello resulta undamental para que surtaneecto los estructuradores undamentales subya-centes a la propuesta, como la noción de escala, larelación entre elementos concretos y ámbitos másamplios y la comparación entre distintos elementos.

En el caso de los capítulos dedicados a unidadesterritoriales, la elaboración del trabajo a partir delos apuntes e imágenes obtenidos en las visitas ylas consultas a otras uentes se propone en tresregistros distintos para cada capítulo:

• Recorrido: Este primer apartado, siempre el másextenso del capítulo, constituye un relato de viajecon numerosas descripciones y con imágenes (elproyecto tiene así un gran potencial en el entrena-miento en la ormalización otográca). La uenteprincipal es lo observado directamente, pero con

la posible inclusión/incorporación de otras inor-maciones procedentes de libros y de la red. El pla-cer de narrar y describir suele proporcionar sor-presas: los textos resultan a menudo más largosy complejos de lo que los propios jóvenes, cada unoen su nivel, se imaginaban que iban a ser capacesde hacer (¡una muy provechosa dosis de autoes-tima!). La experiencia ha demostrado que progre-sivamente no pocos jóvenes también son capacesde establecer un discurso en un doble plano, dis-tinguiendo entre todo aquello que procede de susobservaciones directas y lo que corresponde a con-sultas bibliográcas: es importante entonces ense-ñarles cómo deben reerenciarlas (saber citar untexto de un libro, revista o página web es unda-mental para poder objetivarlo y marcar la distan-cia entre lo que dice uno y lo que han dicho otros).• Análisis: Pasar de la narración y la pura descrip-ción al análisis supone cambiar de registro lin-güístico, entrando en un terreno más abstractoy con mayor dicultad. En esta segunda parte delcapítulo, mucho más breve que la anterior, se tratade volver a hablar de lo mismo, pero de otro modo.En el caso de capítulos reeridos a zonas urbanas,se propone como estructura para su análisis un

comentario desde tres puntos de vista: urbanís-tico, económico y sociocultural.• Conclusión: Nuevo cambio de registro para cons-truir, de modo aún más breve, una visión sinté-tica con los elementos aparecidos en el análisis,con vistas a una evaluación comparativa con loexpuesto en otros capítulos del viaje.Del relato cronológico congurado como un dia-rio de viaje se pasa, pues, al análisis por concep-tos y a la síntesis nal. Sin embargo, el trabajo sequedaría en mera colección de chas si los dis-tintos apartados no se articularan en una estruc-tura general, para la que se ha adoptado la habi-

tual en un libro: cubierta, portada, prólogo, índice,introducción, los sucesivos capítulos, conclusio-nes generales (apartado undamental para ejerci-tarse en la comparación) y uentes documentalesy bibliográcas.

En su conjunto, la propuesta permite aglutinardistintos saberes y ormas de expresión, así comoun trabajo importante en el terreno del lenguaje.La voluntad de decir se impone a las dicultadesy permite adquirir estos conocimientos prácticosen simbiosis con su conocimiento de la ciudad,con un ejercicio que además suele aumentar suautoestima. El Viaje por Barcelona se convierteasí, a todos los eectos, en un itinerario al mismotiempo vivido y racionalizado, en un poderosomecanismo de orientación social. Con la posibi-lidad, ensayada también a lo largo de estos años,de extender el recorrido con reerencias a losespacios de la perieria urbana y en dirección al

mundo rural (dando así sentido a visitas organiza-das desde el centro educativo).

Se trata de un planteamiento adecuado para dis-tintos grados de interés, habilidades y conoci-mientos: mientras que las descripciones son ácil-mente asequibles a todo el mundo, y conducen aun esuerzo de redacción que la mayoría de los jóvenes puede asumir, los apartados de análisisy conclusiones resultan más laboriosos y disuadena algunos alumnos. Pero, quien más quien menos,la mayoría consigue hacer su viaje. Queda el pro-blema de los que no se sienten motivados por lapropuesta, que ni se muestran dispuestos a ir porla ciudad ni a realizar el trabajo desde la biblioteca,pero que sin embargo se muestran sensibles aotros ormatos que requieren algo más de esuerzopor parte del proesorado: el hecho de que los quesiguen el programa general requieran poco segui-miento permite conceder una mayor atencióna este grupo. Lo importante es que, de una ormau otra, casi todos consigan superar el reto.

El «Viaje por la ciudad» optimiza su rendimientosi paralelamente a su ejecución se pueden pro-

gramar algunos recorridos guiados que permi-tan descubrir hasta qué punto «itinerar» es ungénero con sus ritmos y secuencias bien estable-cidos, como intuyeran Walter Benjamin o Michelde Certeau hace ya mucho tiempo. Conocer lospotenciales y límites de la orma «itinerario» es elpaso siguiente de un entrenamiento práctico dela mirada que permita hacer del deambular coti-diano una uente de conocimiento y emoción deprimer orden, al mismo tiempo que contribuyaa disolver, cuando se visitan ciudades en las queuno no vive, los tópicos del recorrido turístico.6

Representaciones personales. Vidas ilustradas

No son pocos los jóvenes –y los menos jóvenes−que desconocen casi todo de sus trayectoriasamiliares, con lo que a la hora de ubicarse men-talmente es muy ácil que se impongan las ree-rencias estereotipadas. Que las imágenes com-pactas sobre la propia amilia y sus orígenes nocuenten con el contrapeso de una biograía másobjetivable resulta preocupante en sociedadescuya base humana debe mucho a migracionesmás o menos recientes y en las que los más jóve-nes tienen especiales dicultades para situarsetanto en relación con su presente como con losorígenes lejanos de sus ascendentes.7

La construcción de historias amiliares comopuente entre identidades, que permita al mismotiempo una aproximación a trayectorias persona-les concretas y el distanciamiento para situarlas

en contextos históricos más amplios, empezó muypronto con los alumnos del Institut Barri Besòsbajo el impulso del proesor José Francisco Marín.La colección de estudios sobre itinerarios amilia-res desde la España rural hacia la perieria de Bar-celona así creada consiguió no sólo su objetivoescolar, sino crear un notable ondo documental.8 Resulta especialmente importante que el jovenciudadano que emprenda un estudio de este tipose incluya a sí mismo en él, con su entorno ami-liar actual, sus relaciones, su uso de la ciudad, etc.Este detalle resulta crucial para dejar abierta dichatrayectoria personal hacia el uturo y no caer enun nostálgico estudio genealógico en contradic-ción con el objetivo planteado. Sólo de este modopuede ser punto de reerencia para la construcciónde una identidad personal más amplia. La orma-ción de un chero con datos sistematizados (per-sonales, proesionales, económicos y culturales)de los miembros de las generaciones precedentes,ramas laterales incluidas; el cartograado de losrecorridos migratorios y laborales; la creación deuentes orales con trayectorias de vida; y la reco-pilación de ondos amiliares de documentos eimágenes han de ser la base para un estudio cuan-ticado y cualitativo de la trayectoria económica,social y cultural de la amilia y para poder situarlaen los correspondientes contextos históricos. Deahí el nombre adoptado cuando se ha intentadoextender la propuesta: Vidas ilustradas. La propuesta, por el momento menos experi-mentada que las anteriores, requiere un plan-teamiento claro en cuanto a sus límites, con laadvertencia previa a los jóvenes de no provocarsituaciones amiliares delicadas (cada joven sabehasta dónde puede preguntar) y con las debidasprecauciones para que nadie vea aireada su inti-

midad amiliar en público en contra de su volun-tad (habrá que respetar las reservas de algunosalumnos hasta el punto de buscar si es precisoórmulas para evaluar indirectamente la tarea,sin que las chas personales no pasen ni tan soloa manos del proesorado). En cambio, los datosagregados de las múltiples biograías conseguidasen clase −o en otros cursos− permiten ejerciciosque muestran a partir de una escala «micro» nopocos elementos clave de la geograía y la historialocales, nacionales/estatales y mundiales del sigloXX, hasta hoy mismo. «Vidas ilustradas» se con-vierte así, junto con las dos propuestas anterior-mente presentadas, en un potente instrumentode orientación personal y social.

A modo de conclusión

El conjunto de propuestas del programa «Ciuda-danía y Educación en Barcelona» intenta abordar

el mundo urbano y la polis incidiendo en distintasmodalidades de representación, dentro del marcocurricular y no como actividad educativa com-plementaria. El objetivo no es tanto «dar a cono-cer la ciudad» como ayudar a construir un puntode vista que amplíe la capacidad de razonar y desentir rente al denso mundo urbano. Que incre-mente, en suma, las reservas de una racionali-dad cálida que pueda ser eectiva como antídotorente al prejuicio.

Por este motivo, «Ciudadanía y Educación en Bar-celona» se ha convertido en uno de los ocos deinterés del nuevo proyecto «Mayorías Urbanas1900-2025», coordinado por la Fundació AntoniTàpies, con el objetivo de continuar experimen-tando, en un planteamiento curricular de las cien-cias sociales que parta de la ciudad y de sus repre-sentaciones, para proundizar en las gramáticaseducativas básicas para la ciudadanía, comoitinerar, narrar, comparar, explicar, ormalizar,parlamentar, decidir, reivindicar e imaginar,y en las posibles traducciones entre ellas.

La propuesta se aleja de los planteamientos cultu-ralistas hoy muy al uso, así como de una construc-ción escolar de la ciudadanía limitada a la «edu-cación en valores». No va dirigida exclusivamentea los jóvenes residentes en las principales conur-baciones, sino que aspira a congurarse como unenoque productivo para abordar el mundo tam-bién desde la perspectiva de áreas menos urbani-zadas, en las que no por menos visible es menorla infuencia de las grandes polaridades metropoli-tanas, y por el papel substancial de éstas en la con-guración histórica del siglo que ahora empieza.Apropiarse de la ciudad, en su sentido más amplio,es el primer paso para ejercer la ciudadanía.

6 Véanselositinerariosensayadoscontodotipodepúblicosdentrodelprograma«Tour-ismes»paralaFundacióAntoniTàpies(Cf.JoanRocaiAlbert,«Itineraryas A rt Form», en Tour-ismes ,Barcelona,FundacióAntoniTàpies,2004).

7 Alrespecto,véaseporejemploPierreBourdieu(dir.),Lamisèredumonde ,Paris,Seuil,1993.8 Elmaterialdebaseseencuentradepositadoenelarchivohistóricodelcentro.

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Estràbicelementos que ya orman parte del imagina-rio actual. Su uso es muy persistente inclusoen el ámbito de la escuela, pero uer a de ellase accede de manera colectiva y en momentosde ocio. Es un conocimiento de las tecnolog ías¡a nivel de usuario ! Esta multiplicidad de rea-lidades de diseño virtual, webs, blogs, trailers y videojuegos por Internet a nuestra generaciónnos plantea debates. En cambio, para las quehan nacido con el ratón bajo la palma es abso-lutamente un enómeno cotidiano, un canal deexpresión y comunicación.

Curiosamente, para aprovechar este punto ypara conocer reerentes visuales, uimos haciaatrás: obras pictóricas, de diseño, otográcas,de cine, etc., a través de diversos ar tistas quenos hablaran del collage, del otomontaje, delsurrealismo, del cómic, etc. También aquellosque nos hablaran de interactuar con dierentes

planos de realidades. Estas reerencias y estadocumentación nos ueron útiles para divisarlo que podíamos llegar a hacer. Nos pusimos arefexionar, sobre la marcha, en las activ idadesde transormación digital de la imagen. La po si-bilidad de refejar, torcer y distorsionar las imá-genes situaba a los alumnos en un espacio deproyección virtual y en un ámbito de cción.

Fue un día de nieve cuando nos tropezamoscon nuestro «lugar ideal» entre los espacios quehabíamos distinguido como «a los que jamásiríamos a pasar el rato»; en e se mismo lugarporque no nos agrada nada, por esas calles,encontramos el antiguo cuartel de la guardiacivil.Un rótulo magníco nos esperaba: ¡Todo porla patria! Este lugar tenía, en verdad, po sibi-lidades desde un principio para ser transor-mado en otra cosa, era una excusa perecta.Esta casa tiene memoria histórica, mitos urb a-

nos y administrativos. No se hicieron gestio-nes políticas para entrar, pero sí nos sir vió demotivo para hacer una hipótesis del morphing deesta pequeña joya encontrada: transormarla

en un centro social y cultural de los chicos del4º de ESO, abierto a todas aquellas personas quequieran ir a pasar el rato en este lugar diversoy comunitario. Todo esto con una «hipotética»prerrogativa presupuestaria por parte del ayun-tamiento y, por supuesto, el derecho a poderadministrarlo legalmente.

En esa conversación en el lugar escogido comonuestro objeto de trabajo, ese día de nieve,nos paseamos por muchos terrenos de la per-cepción que los jóvenes tienen de la sociedad,donde «lo cívico» suena a pregunta burócrata.En ese terreno lleno de nieve ueron anárquicose incluso se plantearon problemáticas alrededorde gestiones económicas y legales. Era divertidover como se pasaban por alto muchas veces lavariété burócrata que requiere poder ormar hoyen día una entidad y sobrevivir en el intento.Olvidar lo imposible era el dato vital para poderllevar a cabo la imaginación en ese lugar.

Paralelamente realizábamos un ejercicio demorphing con autorretratos realizados en la

clase de arte del Instituto: primero una otoco-pia del rostro de cada uno de los chicos, y luegoaplicar los conceptos de transormación y collage sobre estos dibujos, agregando recortes de rac-ciones de cara de diversos tamaños y carac-terísticas. Finalmente, esta actividad lúdica yeducativa, junto con los datos recopilados a tra-vés de las encuestas, las grabaciones de vídeo,los registros de sonido y con todo aquello queel colectivo Estràbic y los proesores reunie-ron, se comenzó la posproducción del materialque mantendría dentro de algunos márgenes latarea compartida.

El proyecto adopta el nombre de Morphing Cala,si bien tendríamos que reerirnos al término«metamorosis» tal y como es aceptado en laterminología catalana. El morphing o metamor-osi es un procedimiento inormático que con-siste en la transormación progresiva de unestado de imagen a otra. Así, este concepto seadapta perectamente a la situación de trans-ormación y crecimiento urbano que padece elpueblo de Cala y, por otro lado, este términopodíamos utilizarlo como una herramienta deconexión entre la doble mirada a los espacios

que pretendíamos buscar, la real y la imaginaria.Un tercer motivo para la adopción de este nom-bre, aunque puede parecer exagerado, es la ideade la metamorosis que se produce en los mis-mos jóvenes. Los alumnos con los que hemostrabajado se encuentran en una etapa de la vidadonde suren importantes cambios, en dondehay una uerte búsqueda de identidad. Es uncolectivo social a quienes pocas veces se lespide una opinión con la excusa de que «no sabenlo que quieren».

Nuestro primer pie orzado ue ser capaces deinsertarnos en el contexto de de los alumnosde 4º de ESO del IES Alexandre de Riquer (Cala)y realizar una refexión conjunta de «sus espa-cios». Iniciamos esta investigación en los pri-meros encuentros explicando a maestros yalumnos las ideas del proyecto, desde dondese generaba, advirtiendo que parte del pro-ceso se daría en el fui r del proyecto. Aunque

con un ritmo y un calendario bastante acotado,nos movilizamos alternadamente de Manresa –donde residimos los miembros del colectivo–a Cala –donde se encuentra el centro educativo.

Las primeras actividades las llevamos a cabodesde el aula de inormática del instituto. Con-sistieron en realizar ejercicios de reconocimientode lugares que tuvieran ciertas características,señalarlos en el mapa de Cala, posteriormentedirigirnos al ter reno a visitar estos espacios,otograándolos in situ con cámaras digitalesy teléonos móviles, incitando a que los jóvenesdescubrieran aquello que se nos aparece ugaz-mente al detener en los espacios la mirada.Mientras, debatíamos el uso que ellos observande los espacios colectivos que normalmente re-cuentan.

Al volver al aula para ver el registro otográco

comenzamos la selección de la inormación.En principio nos sería útil volver a las otogra-ías y preguntarnos de qué manera discrimi-namos positiva o negativamente los espacioscotidianos, para repensar los criterios que utili-zamos para valorarlos, su construcción, su esté-tica, la capacidad que estos espacios tienen parainteractuar o responder a las necesidades quelos jóvenes perciben de estos lugares.

La captura de imagen a través de cámaras digi-tales o teleonía móvil, la g rabación de audioen mp3, el uso de Internet o el Photoshop son

EL TRABAJO COLECTIvO EN EL ARTE PúBLICO.vISIONES gENERALES dEL PROYECTO MORPHINg CALAF

MORPHING CALAF

1 Morphing Calaf .SesionesdetallerdelcolectivoEstràbicconelInstitutodeEducaciónSecundariaAlexandredeRiquer,encolaboraciónconJosepMases,maquetistayvecinodeCalaf.Eneroyfebrerode2006.

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I D E N S I t At 2 0 0 5



M. Alba Puipelat PallarèsTras el trabajo de recopilación de materialde documentación se comienza el diseño dela página web interactiva, y por otro lado losalumnos seguirían tr abajando junto a JosepMases en la construcción í sica de la maqueta aescala del lugar: ¡un modelo a escala del cuar-tel! Y seguidamente proseguirían a aplicar lastransormaciones que habíamos acordado,como los grafti, lugares para sentarse, zonasde juego, deporte, cultura, etc. Pudimos ver enel taller del maestro Josep el trabajo en equipo,donde cada uno realizó un r agmento del conjunto del lugar. Antes de acabar volvimos a vercon los chicos como había quedado el diseño dela web, vimos plasmado el proceso con imáge-nes de ellos a través de esta web.

Recordemos que uno de los lugares que más re-cuentaban los chicos es el ciberlocutorio de laPlaza de los Árboles y es en el e spacio de Inter-net donde ellos acceden a un espacio públicopropio y en donde no tienen ningún problemadialéctico en acceder a él. La web, en elmomento de ser colgada, comenzará a circu-lar en la red, irá desde y hacia cua lquier sitio

conectado a Internet, podrá verse desde lejosel lugar que hemos construido dentro de esteespacio colectivo virtual.

Finalmente se organizó la presentación en laplaza Gran de Cala, donde se reunió la maquetay la web, coincidiendo por primera vez al mismotiempo, en una misma refexión. Es la miradahacia atrás del proceso, comprobando que lasinquietudes latentes, incluso en circunstanciasen que las cosas avanzaban paralelas y no setocaban directamente, coinciden proundamente.En el momento de la presentación en la PlazaGran de Cala, cuando los jóvenes están delantede la gente del pueblo, sus amigos, maestrosy vecinos pueden mostrar lo que son y lo quebuscan ser, lo que piensan y necesitan, ahíestán las acciones educativas, amplicando elmensaje, no sólo de un colectivo olvidado, sinode una generación que en estos momentos essensible a la manera en que se desenvuelve laormación que tiene la oportun idad y el derechoa recibir. Todo este camino resumido lo utiliza-rán como una manera de explicarse.

EDUCAR MáS ALLá DE LA ESCUELA

Nunca se ha hablado tanto como ahora de laimportancia de la educación entendida comoel bien público imprescindible para arontar losretos de la sociedad del uturo. No obstante, latarea de las instituciones escolares y la bondadde la unción educativa son cuestionadas a diario.Es urgente analizar y refexionar sobre las causasde esta discordancia.

Desde que la globalización económica se intensi-có en la década de los noventa, se ha producidouna reestructuración muy importante de los con-

ceptos de espacio y tiempo: el espacio donde pue-des actuar desde un lugar concreto, no terminadonde tus ojos ya no ven, sino allá donde la tec-nología de las comunicaciones te permite viajar sin moverte de casa. Por otra parte, desde elsistema económico en el qual estamos inmer-sos, el tiempo es percibido como un actor clavepara lograr el éxito si se es capaz de obtener elmáximo benecio en el mínimo tiempo posible.La reormulación de estos dos conceptos hace quelas relaciones entre personas y comunidades, ylas proyecciones de uturo a corto, medio y largoplazo cambien de una manera radical y sin pre-cedentes. Entendiendo que el objetivo de la educación esla ormación integral de los chicos y chicas parapoder desarrollarse libremente y con criterio enel mundo actual, los cambios que se han mencio-nado deben repercutir orzosamente en el mundoeducativo para que este pueda continuar desa-rrollando su unción social. Es necesario refexio-nar y crear espacios de debate sobre los cambiosque deben introducirse, entendiendo la unción

educativa como un proceso que interactúa conotros espacios, más allá de la propia institución−escuela, instituto y también u niversidad− tantoen reerencia a la educación ormal como a la noormal y la inormal.

Esta refexión tiene un claro reerente en elmundo educativo. El año 1993 el Director Generalde la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, encargóa una comisión internacional, presidida por Jac-ques Delors, la tarea de refexionar sobre la edu-cación para el siglo XXI. Esta comisión, ormadapor miembros de dierentes países y continentes,

de ideologías y proesiones diversas, elaboróun inorme que era el producto de los trabajosrealizados durante tres años que se denominó«Inorme Delors» (1996) y del que posteriormentese editó el libro La educación esconde un tesoro. De este trabajo destaca la ormulación de los cua-tro pilares undamentales que deben sostener laeducación del siglo XXI:

• Aprender a conocer• Aprender a hacer• Aprender a convivir• Aprender a ser

Hasta la actualidad los esuerzos mayoritariosse han destinado a satisacer los dos primerospilares, aprender a conocer (dominio de los ins-trumentos del conocimiento y aportación a lasociedad) y aprender a hacer (cualicación pro-esional, competencia social, tr abajo en grupo,etc.). No obstante, ahora, en este nuevo contextose hace más evidente el reto de destinar los mis-mos esuerzos a aprender a convivir (uno de losretos más importantes del siglo XXI es entenderla diversidad como un elemento enriquecedor yal mismo tiempo necesario) y a ser (la educaciónintegral que permite el pensamiento autónomo). Los cuatro pilares anteriores no son excluyen-tes, sino que uno no tiene sentido sin los demás.Sin el conjunto de los mismos no se consigue unaverdadera ormación para llegar a ser personaslibres, con criterio y capaces de actuar para unmundo mejor.

Lograr estos objetivos requiere, además, de laacción educativa de las amilias (primer y princi-pal contexto educativo), de las instituciones edu-cativas y de las interacciones escuela-entorno.entendidas como un actor determinante enla ormación de ciudadanos. En este sentido elentorno se convierte en potenciador o inhibidorde la ormación integral de las personas.

Aún teniendo en cuenta que lo que queremos esmejorar la calidad de la educación, la realidad cons-tata que no se consigue avanzar en esta dirección.Por una parte la educación, eje y motor del cam-

1 Morphing Calaf .Presentaciónenpúblicodeltaller,enlaPlaçaGrandeCalaf.3dejuniode2006.

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Montserrat Cortaellasbio, pide transversalidad y métodos integra-les y globalizadores de educación/aprendizaje;en cambio, y debido a una po lítica educativacentralizada, la capacidad de decisión está enmanos de unos servicios centrales que actúancon criterios rígidos y homogéneos, generandouna alta de adaptación a situaciones estructura-les, territoriales y sociales muy diversas.

Por otra parte, los contenidos curricularesestructurados por materias continúan dandoa los alumnos una v isión compartimentada yvertical de los aprendizajes, con una adecua-ción nula a los contextos reales y cercanos. Estehecho obstaculiza el aprendizaje signicativo,inhibiendo la creatividad y la imaginación de loseducandos, ruto de la desconexión de los apren-dizajes con su realidad e intereses. Acercar laescuela al entorno es un actor clave y es necesa-rio refexionar sobre esta cuestión.

En este sentido, a menudo tendemos a conside-rar una dicultad (por ejemplo el racaso esco-lar), como un problema personal y no nos damoscuenta de que es un problema colectivo, conunas causas interrelacionadas de tipo amiliaro social. En consecuencia, el equívoco nos llevaa dar una respuesta sectorial, no global. Una res-puesta que requiere interactuar con las amiliasy también, de manera muy especial, conel entorno, con el espacio público.

Para interrelacionarnos e interactuar con elentorno es necesario crear espacios que acilitenla educación más allá de la institución educativa,con la implicación de las administraciones loca-les y la complicidad y participación de los ciuda-danos. Tal como se ha dicho anteriormente, elcompromiso colectivo de avorecer las interrela-ciones escuela-entorno se convertirá en un ac-tor que potenciará la ormación integral de laspersonas. Si no es así, se crearán distorsionese incompatibilidades competenciales quepotenciarán la deseducación.

El proyecto educativo que IDENSITAT proponellevar a cabo con las instituciones escolaresconstituye un excelente espacio que acilita laeducación. Lo han podido comprobar los alum-nos que han participado en el proyecto queIDENSITAT y el IES Alexandre de Riquer de Cala han puesto en práctica el curso 20 05-2006,poniendo de maniesto la potencia motivadoraque ha proporcionado este trabajo a un grupode alumnos de 4º de ESO.

El objetivo del proyecto consistió en analizar lautilización de los dierentes espacios públicosde Cala que son lugares de encuentro de la gente joven del pueblo y sus alrededores y proponeruna intervención. Ellos mismos seleccionarondierentes espacios según la potencialidad quepresentaban, de acuerdo a sus intereses y necesi-dades. Una vez decidido colectivamente el espa-cio que sería objeto de intervención, la propuestaque presentaron se materializó en la construc-ción de una maqueta en la que los alumnos plas-maron su propuesta, transormando el espacioa su medida y de acuerdo con sus preerencias.

Un hecho signicativo ue la incorporación deeste trabajo en los contenidos curriculares de lasáreas de Educación Visual y Plástica, Tecnologíae Inormática, provocando la programación conjunta de las actividades entre los proesores delIES y responsables de IDENSITAT, que se mate-

rializaron en la colaboración del grupo de artistasEstràbic y la de un artesano miniaturista, JosepMases, vecino de Cala. Posteriormente, una veznalizado el trabajo, se hizo una presentaciónpública del mismo en la plaza Garn de Cala.

La valoración global de esta experiencia es alta-mente positiva, quedando demostrada la nece-sidad de dar sentido a los aprendizajes que seinterrelacionan con el entorno y de omentar unpacto colectivo para la utilización de los espaciospúblicos para que lleguen a ser, también, unosagentes educativos de primer orden.

Un pacto que es protagonizado por criterios cívi-cos y no sometido a contraprestaciones, un-damentado en un concepto de civismo lleno decontenido de pertenencia social y participacióndemocrática.

Hablar de educación hoy signica hacerlo desdeuna concepción global de la unción educativa,porque la unción educativa; no recae únicamentesobre las instituciones educativas. Es también

una responsabilidad social. Cuando los adultosde hoy en día hablamos de la educación de losciudadanos del uturo no podemos eludir estaresponsabilidad, puesto que educar es un hechoglobal. La sectorización de las competencias edu-cativas causa un grave perjuicio a la ormaciónintegral de los jóvenes de hoy.

Es urgente refexionar y actuar. No podemoshablar sólo del mundo que dejaremos a nuestroshijos. Es hora de pensar en el compromiso educa-tivo que queremos adquirir para ormar a nues-tros hijos cara al mundo de mañana.

¿Qué?

Bajo el concepto de «Estrategias de cono cimien-to» se agrupa un número de proyectos artísti-co-pedagógicos que realizo desde el año 1999con varios colectivos mayoritariamente aje-nos al arte contemporáneo. Esto representa lasimbiosis de las dos actividades que desarrollohabitualmente: la pedagogía y las artes visua-les. Asimismo pretendo, mediante un procesode creación analítico-crítico sobre la reali-dadmás cercana, hacer evidente la realidad social

y cultural de nuestro entorno más inmediatomediante la captura y la reinterpretación deimágenes no codicadas de residuos, actitudes,actividades y comportamientos habituales yanónimos de diversos colectivos, que nos apor-tan esta inormación sobre la conducta humana.

El inicio eectivo de este ciclo tuvo lugar en laconvocatoria IDENSITAT Cala/Barcelona 01/02.Hacía tiempo que mi práctica educativa conte-nía muchos aspectos de mi práctica artíst ica,y provocándose un acercamiento imperceptiblede estas dos acetas. Era lógico que se encontra-ran en algún momento. Por lo tanto esta usióny el inicio de este ciclo de proyectos es lo que mepermitió tener la base para par ticipar en la con-vocatoria de proyectos de IDENSITAT, el cualprovoca y permite desarrollar un tipo de pro-yecto que, desde las artes visuales, estimula la

intervención de diversos agentes, procedentesde dierentes ámbitos de trabajo, buscando obte-ner los mismos objetivos. Anteriormenteya había coordinado también una publicaciónque tanteaba y acercaba tímidamente estosaspectos, intentaba hallar su parte más teórica.

ENtORNO E IDENtIDAD COLECtIvA A tRAvÉS DEEStRAtEGIAS DE CONOCIMIENtO

1 Provocar la mirada.TrabajorealizadoporMontserratCortadellasparaelEspaciodeArteContemporáneodeCastellónencolaboraciónconalumnosypro-fesoresde6èdeprimariadelcolegiopúblicoCensaldeCastelló.Dediciembrede2002aenerode2003.

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¿Dónde?

TAN CERCA, TAN LEJOSimágenes de un recorridoCon la colaboración de los cursos del ciclo ini-cial del CEIP Alta Segarra de Cala y un grupo de4º de ESO del IES Alexandre de R iquer de Cala.IDENSITAT. Cala/Barcelona 01-02, Proyectos deintervención crítica e interacción social en elespacio público. Arte Público Cala. 2001-2002.Ediciones: [a] prop, Montserrat Cortadellas,Reus, 2002.Textos de: Lídia Porcar, Pilar Parceri sas, Valen-tín Roma, Maria Alba Puigp elat, Jaume Sendiu.

¡¡LO QUIERO!!Proyecto realizado con la colaboración de lamaestra y los alumnos de educación primaria(ciclo medio y superior) de la escuela CEIP Ros-send Giol de Porrera. Tarragona, 2002.

PROVOCAR LA MIRADAProyecto realizado conjuntamente con el EACCEspacio de Arte Contemporáneo de Castellóny los alumnos y los proesores de 6º de pr imariadel colegio público Censal de Castelló, 2003.

ROPA TENDIDAProyecto vinculado a la Beca de Artes Visua-les Ciudad de Olot 2001 y realizado con alumnosen prácticas de la Escuela de Arte de Olot de losciclos ormativos de Fotograía, Ilustracióny Autoedición. Olot 2001-2003.Ediciones: Cartel, textos de Montserrat Cortade-llas y de Frank Larcade.

EMISORES DE IDENTITADProyecto realizado conjuntamente con los alum-nos y los proesores del ciclo ormativo de gr adosuperior Artes Aplicadas al Muro, de la Escu elade Arte y Diseño de Tarragona.Con la colaboración del Museo de Arte Modernode Tarragona, 2004.Ediciones:Emissors d’identitat, Montserrat Cortadellas,Reus, 2004.Textos de Javier Rodrigo Montero, SergioBollain/La Fiambrera Obrera, Jaume Xira, DarioCorbeira, Octavi Roes, Francesc Muñoz, LisCosta, Joan Vilapuig, Andrea Conti no, Lídia Por-car, Manuel Olveira, Abel Figueres, Jane R igler,Michel Beck, Narcís Selles, Franck Larcade yMontserrat Cortadellas.

¿Por qué?

«Los maestros sabíamos que para saber leerbien era necesario saber escribir bien, y quepara saber mirar críticamente la televisión esnecesario saber producir televisión.»Marta Mata[Presència, 15-21 Noviembre 2002]

Tanto el mundo de la escuela como el mundodel arte tienen sus reglas y nor mas establecidasque, con más o menos ortuna, van evolucio-nando con unas conexiones tradicionalmentepautadas y compartimentadas. Los aspectospedagógicos que se tienen en cuenta desde loscírculos artísticos −en los que nos concentra-mos y vamos a analizar− van en una dire cciónque otorga a los espectadores un papel determi-

nado que implica unos límites en sus atribucio-nes. Así, en un momento en el que el debate estámás abierto que nunca y que las plataormasde inormación con intenciones pedagógicas−debates, mesas redondas, talleres− uncionana pleno rendimiento, y me atrevería a decir quecon una actividad superior a la estr ictamenteartística, entendiendo esta como la produccióny exhibición expositiva, el papel del espectadorno deja de ser básicamente receptor y observa-dor pasivo de la situación.

Otro aspecto que hay que contemplar es el acer-camiento pseudopedagógico que tiene lugarestos últimos tiempos entre estas dos discipli-nas por cuestiones de tendencias temporales−participación, trabajo colectivo, implicacióndel ámbito social, disolución de la autoría, etc.−,que arroja algunos artistas ambiciosos a generarproyectos participativos que vayan un poco más

allá de los tradicionales happenings, donde habi-tualmente el espectador era inducido a partici-par con unas condiciones y unas normas estable-cidas por el artista y que daba muy poco margende iniciativa a los participantes. Actualmente loshappenings disponen de una nueva actualizaciónen el llamado «arte relacional», consistente enproyectar espacios como lugar de encuentro parala interacción y la comunicación social, donde loimportante es lo que sucede entre las personasque asisten al acto, en este caso la participacióndel público, en vistas a unos objetivos tempora-les y unas nalidades excepcionales poco deni-das, poco claras y demasiadas veces totalmentelúdicas y anecdóticas.

Aunque en ningún momento ponemos en dudaque los planteamientos y los objetivos de loshappenings son totalmente legítimos y que, ensu momento, pudieron signicar un paso ade-lante en el desarrollo artí stico, es evidente quela mecánica utilizada en ellos no aporta nadaal desarrollo pedagógico de los participantes.Si tenemos en cuenta las características que los

denen (unas normas marcadas por el artista,unos límites en la actuación personal de losintegrantes que provocan el aplauso, un espa-cio temporal y ísico donde desarrollarlos, etc.)podemos denir esta disciplina incluso comoantipedagógica.

Esto no es ningún reproche si tenemos en cuentaque se partía de estos condicionantes, que laparticipación era voluntaria y que en ningúnmomento no escondían sus intenciones; peroal conrontarlo con los aspectos que caracteri-zan la práctica artístico-pedagógica de la que

hablamos y al tener en cuenta las similitudes dealgunas de sus características −propósitos par-ticipativos, etc.− hay que desmarcar una prác-tica de la otra en base a los aspectos más diver-gentes que las denen.

Apreciamos unas características similares enel llamado «arte relacional» donde, si hacemoscaso a ciertos artículos que teorizan sobre estearte y lo ubican, la part icipación voluntaria delpúblico parece acercar a los participantes de laexperiencia a una especie de nirvana existen-cial. Muchas de estas prácticas excesivamentemagnicadas, desligadas de la retórica artísticay de su oportunidad u oportunismo, no tendríanmás relevancia que la de montar una comidacampestre cualquier n de semana entre ungrupo de amigos.

Otras prácticas, cada día más habituales, en lasque se contaminan e interrelacionan disciplinasy ámbitos de actuación son algunos de los cu r-sos y talleres realizados por artistas que a gran-des rasgos, podríamos dividir en dos categorías:aquellos que se limitan a acilitar unos cono-cimientos divulgativos y técnicos especializa-

1 Emissors d’identitat.TrabajorealizadoporMontserratCortadellasconjuntamenteconlosalumnosyprofesoresdlcicoformqativodegradosuperiordeArtesAplicadasalMuro,delaEscolad’ArtiDisenydeTarragona.ExposiciónrealizadaenelMuseud’ArtdeTarragona,diciembrede2004.

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dos y dirigidos a proesionales, y aquellos que,presentados supuestamente como pedagógicos,marcan unas normas de uncionamiento quelimitan la participación a unos niveles previs-tos por el promotor. En este caso se establecenunas jerarquías muy marcadas que alejan tem-poralmente el participante del papel pasivo tra-dicionalmente establecido en el mundo del arte,pero que establecen unos límites a su pro cesocreativo que envuelve su iniciativa y consiguencomo mucho, procesos de colaboración y terapia.

Otra cosa dierente es el «arte de interéspúblico», donde los objetivos son más ambicio-sos y más comprometidos y los resultados bus-can unos intereses que no tienen porqué rever-tir en el mundo del arte y en el curr ículum desus promotores −y en todo caso no como obje-tivo principal. Este es un planteamiento máscercano y lo podríamos inscribir en esta prác-tica artístico-pedagógica como una variantede esta línea. En e ste caso, las divergenciasque apreciamos son matices respecto a la bús-queda de unos resultados que, en la mayoríade proyectos de arte público, los beneciariosson un colectivo aectado por alguna problemá-tica o característica común. En los proyectosartístico-pedagógicos los beneciarios, a pesarde estar agrupados en un colectivo, son cadauno de los participantes, ya que el objetivo espersonalizar sus prioridades según sus pre-erencias y carencias en vez de resolverlas. Elobjetivo es aportar algo cognitivo, intelectual-

mente benecioso para cada uno de ellos.El activo que se maneja es mucho más delicadoya que son personas en edad de ormación y enuna posición receptiva que los hace especial-mente vulnerables a cualquier desajuste queocurra en este proceso de aprendizaje. En estecaso, lo que se pretende es dotarlos de herra-mientas, recursos y de mecanismos a n de quese avorezca su desarrollo dentro del mundocada vez más amplio y omnipresente de la inor-mación, que los ayuden a descirar las imágenesy sus códigos, y a captar las segundas lecturasque se puedan despender, de manera que puedancontextualizar cualquier mensaje que reciban.

Estos márgenes tan sutiles pueden ser diícilesde apreciar cuando observamos los proyectosdesde uera. Será aquí, por lo tanto, dondequiero poner el énasis: desmarcar los proyectosconceptualmente abiertos, que parten de ceroy pueden conducir por caminos insospechados,respecto de los proyectos que el autor restr ingede entrada y que implican mucho menos riesgo,pues los resultados son previsibles o programa-dos a partir de una columna vertebral ya esta-blecida previamente y que ubica los resultadosdentro de la lógica del guión deliber ado, aunquenalmente la autoría se pueda presentar comocompartida.

Hay que entender que básicamente quien haceel esuerzo para acercar estos dos mundos yromper las barreras es el mundo del arte –que

se acerca al mundo pedagógico. Desde el campode la pedagogía, el arte −y principalmente elcontemporáneo− se aprecia con mucha dicul-tad de comprensión y, por tanto, con un ciertorecelo sobre su valor como uente de conoci-miento. Se entiende como una actividad lúdicaque genera una postura rívola y banal que, unavez aplicada a la práctica de la enseñanza, setraduce en actividades, tradicionalmente cono-cidas como trabajos manuales y más re ciente-mente también como plástica.

Esta es la situación de la cual part imos, y todosestos aspectos son los que tengo en cuenta ala hora de desarrollar una l ínea de trabajo querealmente quiere establecer un puente entreestos dos mundos. La confuencia entre la situa-ción general del campo de la enseñanza y lascircunstancias personales es la que provoca,desde una posición humilde de recursos, estaimplicación, entendiendo que se trata de expe-riencias puntuales que pueden servir de ree-rentes experimentales y puntos de atención quepermitan sacar conclusiones y hacerlas públicas.

Entiendo que los procesos que genero tienenuna doble vertiente pedagógica, respecto a losparticipantes de cada uno de ellos y respectoal volumen de espectadores que se puedan acer-car, ya sea mediante exposiciones, publicacio-nes o charlas, tal y como explica Ro sa Ricomàen su texto de introducción del catálogo de laexposición Emissors d’identitat en el Museo de

Arte Moderno de Tarragona:

«[…] Además en la exposición no encon-traremos únicamente la obra creada porestos artistas, sino que todo el proceso inte-lectual, refexivo, de búsqueda de inorma-ción, que supone conocer bien un tema paraproundizar en él, vivirlo y, si es necesario,transormarlo y personalizarlo, estaría alalcance del público.»

«Se daría a conocer al visitante el trabajomás íntimo del artista, en el que el creadordecide qué le interesa, en qué quiere trabajar, cómo quiere trabajarlo y de qué maneraeste trabajo llega al público. Al mismotiempo, el visitante podrá ver la tarea quehay detrás de cada trabajo y cual ha sido latrayectoria de aquella obra, más allá de loque se puede ver cuando se contempla unobjeto, una pintura o una instalación.»

«Esta propuesta tiene, por tanto, unadoble vertiente didáctica: por parte de loscoautores, al ver que el proceso es necesa-rio para la consecución de unos objetivos ypor parte del público, al ver que el resultadonal surge de una refexión y de un trabajoque requiere su tiempo y esuerzo a pesarde que no siempre sea ácil de apreciar.»

1 Provocar la mirada .GráficoconceptualexpuestoenelEspaciodeArteContemporáneodeCastellón.Diciembrede2002,enerode2003.

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¿Para qué? ¿Para quién?

Como queda claro en el apartado anterior, losobjetivos de los proyectos generados con «Estra-tegias de Conocimiento» son los de introducirmetodologías, lenguajes y contenidos propiosde la cultura contemporánea en la educaciónreglada, ligando la educación visual con el restode disciplinas y conocimientos para estimular,provocar y dar a conocer. De esta manera, laslíneas de trabajo serían las siguientes:

• Interpretar y reinterpretar los mensajes querecibimos constantemente e indiscriminada-mente de nuestro entorno.

• Investigar, analizar, refexionar y extraer con-clusiones.

• Conocer las obras y procedimientos, concep-tos y ormalizaciones de diversos artistas, tantocontemporáneos como de otras épocas.

• Aplicar contenidos y soluciones visuales pro-pias del arte y la cultura contemporáneos.

• Ampliar los conocimientos de los participan-tes rompiendo esquemas y estereotipos, princi-palmente estéticos, pero también sociales y cul-turales.

• Diundir metodologías y conceptos agluti-nando las diversas áreas y los proesores.

Todo esto, situando la investigación y aplica-ción pedagógica como telón de ondo constante,como suplemento que no se puede desvincularde ninguna actividad y disciplina artísticas,que amplíe los márgenes y se apropie de elloscon unas condiciones mínimas de credibilidady entendimiento para un volumen importantede espectadores potenciales de diversos niveles.La aplicación se pretende producir permanente-mente en las escuelas, museos, centros de arte,etc., y esporádicamente en lugares puntualesvinculados o no al mundo del ar te. Un trabajode base que se tiene que mantener al margende cualquier tendencia puntual −conceptualy ormal− que tenga lugar dentro del mundodel arte. Un trabajo en continua evolucióne investigación que se expanda y amplíesus límites progresivamente.

En este juego de relaciones interactivas el obje-tivo está ocalizado en obtener unos resultadosconvincentes respecto a la acción pedagógica−las mecánicas y los recursos del aprendizaje−lejos de las representaciones y las metáoras.Esto no da lugar al engaño ni al articio artistif-cado porque la obra no se cu mple ni tiene sentidosin plantearse este reto. El cambio social que sepretende se ha de dar en las estr ucturas educati-vas y ha de revertir en los individuos participan-tes que tienen que ser los beneciarios.

Esta experimentación, que a parte de art ísticatambién es pedagógica, tiene que estar perma-nentemente conectada de orma fuida: por unlado con los creadores, para recibir las aporta-ciones que se producen dentro de cualquier dis-ciplina, y por el otro también con los diversospúblicos potencialmente receptores de estaspropuestas, haciendo de puente, utilizando,ajustando y adaptando estas propuestas comomodelo y orma de conocimiento y acilitando,al mismo tiempo, la comprensión de su evolución.

Estas prácticas puntuales han de servir paraconseguir un cambio de actitud por parte de losestamentos ociales −museos, centros de artey centros educativos− y que, mediante el esta-blecimiento de un asesoramiento continuado,comporte una evolución y una renovación delos planteamientos pedagógicos que se aplicana sus actividades cotidianas.

En este caso el mundo del arte se util iza comocampo de pruebas y como plataorma de diu-sión de unos planteamientos que tienen querevertir orzosamente en el campo de la ense-ñanza. La simbiosis y contaminación que sur entiene que servir de experiencia que permitapuntualizar aspectos y desvelar las incógnitasque puedan surgir, abrir debates y acercar pro-puestas alejadas conceptualmente y estilística-mente, que permitan un rente común entre laspersonas y los estamentos interesados en hacerevolucionar este campo.

¿Cómo?

Esta línea de trabajo aprovecha las plataormasestablecidas a la vez que provoca y estableceotras nuevas para el desarrollo de los proyectos.Siempre es necesaria una cobertura externa,la complicidad de agentes sociales y culturales

que se impliquen y hagan de puente hacia lasentidades y personas receptoras y, en algunoscasos, la alteración de unciones y de roles esta-blecidos y la asunción de riesgos para las enti-dades establecidas y para sus proesionales.

El hecho de ser un planteamiento basado en laexperiencia práctica y que, partiendo de unaspremisas establecidas, se traduzca en proce-sos evolutivos abiertos hacia unos resultadosimprevistos, sorprendentes e incluso aleato-rios, condiciona a que, sin las person as dispues-tas a intervenir en este proceso, el proyecto noexista. Es la confuencia de las vivencias y elsaber aportados por todos los part icipantes enel desarrollo del proyecto, y los cambios de per-cepción y de conocimiento que esta conviven-cia genera en todos los implicados, cosa que hayque valorar, aunque se produzcan unos resulta-dos ormales accesorios.

Estos planteamientos no tienen ningún sentidosin su correcta aplicación, mediante la meto-dología adecuada. La metodología empleada esla de «proyectos de trabajo», que a grandes ras-gos consisten en la adisciplinariedad , el construc-tivismo y la actitud crítica.

• La adisciplinariedad , como una visión globali-zada del mundo, sin compartimentar los cono-cimientos.

• El constructivismo, por el hecho de que separte en cada momento de los conocimientosde los alumnos y maestros y se edica a par tirde estos.

• La crítica, como característica undamentalpara razonar constantemente los conocimien-tos y las actitudes que recibimos y que mani-estamos, siendo activos en la investigacióny especulación de los acontecimientos quenos rodean.

¿Cuándo?

Entendieno que estos procesos se ven aectadospor las evoluciones intrínsecas que padecen losdos campos implicados −arte y pedagogía− y lasposibilidades que se orecen desde las entidadesy plataormas adecuadas, es diícil prevenir unaevolución. Lo que sí que se nos per mite es espe-cular sobre las situaciones y los retos que puedan

tener lugar y nos podamos encontrar, mediantela ormulación de una serie de pregu ntas gené-ricas que nos pueden servir de refexión, expec-tativas y perspectivas de uturo:

• ¿Es puntual la unción de los proyectos artís-tico-pedagógicos? ¿Y en unción de qué se esta-blece esta puntualidad?• ¿Es pertinente la realización de estos proyec-tos ?

• ¿El objectivo es hacer innecesarios este tipode trabajos? Es decir, ¿en una situación socialnormalizada, los objetivos de este tipo de inicia-tivas ya estarían cubiertas?

• ¿Tiene sentido desligar estas experienciaspuntuales en el mundo del arte del día a día quetiene lugar en las escuelas, tienen sentido uerade estas?

• ¿Se da una interconexión de ida y vuelta entrearte y escuela o son comparti mentos estancos?

• ¿Qué valoración se detecta por parte de la i ns-titución arte y qué valoración se detecta porparte del estamento educativo?

• ¿Qué valoración hace el público proano?

• ¿Llegan a la escuela estas experiencias porotros canales, personas o instituciones?

• ¿Es actible utilizar, en reerencia a los resul-tados, el espacio de experimentación que pro-cura el arte contemporáneo como caja de reso-nancia de experiencias sociales piloto?

• ¿Esta línea de trabajo, hacia donde conduce yhacia donde se dirige, hacia el museo o hacia laescuela?

• ¿Se está abriendo un camino plural en estadirección?

• ¿Cuáles son los objetivos de esta simbiosis,cuáles son los beneciarios, qué utilidades sepretenden conseguir?

• ¿La experiencia piloto se adapta y se aplica enel día a día de las escuelas? y, en caso arma-tivo, ¿qué recogen las escuelas de estas ex pe-riencias artísticas?

137



víctor viña

¿Pueden los nuevos medios digitales ampliar lavisión que los niños t ienen del espacio público?¿Cómo podemos devolverles el protagonismoque merecen como usuarios de calles y plazas?¿Se pueden crear nuevos canales de expresiónque potencien el debate sobre la necesidad deadecuar estos espacios a los más pequeños?

Con estas preguntas como punto de part ida,el proyecto «La ciudad de los niños» se desarro -lla en colaboración con un grupo de 21 niños de8 años del CEIP Alta Segarra (Cala). Partiendo

de un enoque principalmente pedagógico y deexperimentación y con el apoyo de herramien-tas y sistemas digitales, a lo largo de dos sema-nas se realizan una serie de actividades parapotenciar la observación, el anál isis y la inter-pretación del espacio público por parte de losniños, así como incitarles a expresar su opinióny contrastarla con la del resto de habitantes.

Las actividades comprenden tanto ejerciciosen el aula como al aire libre. Para situar Cala en un contexto geográco, en el aula se pro-yectan otograías aéreas del sotware GoogleEarth a distintas escalas (Europa, España, Cata-luña, Barcelona, La Anoia) hasta llegar a oto-graías aéreas de Cala, donde los niños identi-can las distintas calles y plazas del pueblo. Deeste modo se introducen unas reerencias desdelas que comprender posteriormente el conceptomás abstracto de plano.

Durante una seguna actividad, los niños cons-truyen un plano de Cala de seis metros cua-drados en el patio del colegio, rotulando y deco -rando calles, plazas y principales espaciospúblicos. Sorprende la visión espacial y la capa-cidad de orientación de la mayoría de los niños.Situándose cada uno sobre la ubicación de suscasas en el plano, construyen una red de comu-nicaciones mediante vasos y cuerdas.

Ya en la calle, el grupo recorre diversos lugaresdel pueblo, utilizando el plano para orientarsey realizando actividades como la observaciónde otograías antiguas de Cala in situ, desde lalocalización exacta donde ue tomada la otogra-ía original. Se incita así a los niños a refexio-

nar sobre los cambios producidos en los espa-cios públicos de Cala. «¿Qué ha pasado con esemonumento?», comenta uno. «Antes no habíaseñales de tráco», indica otro.

Por las características especícas del desarrollourbanístico de Cala, se comparan tanto espaciosy calles diíciles de reconocer por los cambiosexperimentados en las últimas décadas (plaçadels Arbres, raval Sant Jaume) como espacios delcasco antiguo donde no se aprecia el paso deltiempo (portal de Xiruguera, plaça de les Eres).

La actividad principal que articula el proyectoconsiste en la exploración audiovisual por partede los niños de distintos espacios de Cala. Enestos recorridos, realizados en parejas, uno delos niños va equipado con una minicámara deseguridad integrada en un casco, así como conun pequeño monitor que reproduce el vídeo l-mado en tiempo real. El segundo niño lleva unmicróono con el que registra sonidos y comen-tarios, así como un plano de Cala sobre el queanota el recorrido eectuado.

De esta manera los niños recorren de orma librey espontánea distintas calles, plazas y espaciospúblicos de Cala, comentando lo que observany entrevistando a las personas que encuentranen su camino. Les preguntan por los cambios quese han producido en el pueblo, así como por suspropios deseos y expectativas de cambio.

Las personas entrevistadas se observan atiempo real en el monitor que lleva uno delos niños, situación que genera cierta tensión:«¿A ver si salgo?¡Mira que guapa que estoy!»,comenta una señora. «¿Qué están grabando?¡Caray!», comenta otra. Esta interacción con-vierte al niño en reportero, le otorga un podery un estatus del que antes carecía. Los entrev is-tados, al verse lmados, responden a las pregun-tas con expectación, embriagados por el eectomediático del vídeo a tiempo real.

Los comentarios recogidos en las más de veinteentrevistas realizadas por los niños cubren unabanico amplio de opiniones: desde lo anecdó-tico, «Me gustaría que en Cala hubiera playa»,

vISIONES INFANTILES dEL ESPACIO PúBLICO1

LA CIUDAD DE LOS NIÑOS

1 La Ciudad de los NiñosfueunproyectodesarrolladoporNatalia Naranjo,Elena PererayVíctor ViñaencolaboraciónconelCEIPAltaSegarradeCalafenelmarcodeIDENSITAT 05.

1 La Ciudad de los Niños.SesionesdetallerrealizadasconniñasyniñosdelCEIPAltaSegarra.Calaf,setiembrede2005.

139

I D E N S I t At 2 0 0 5



a lo contradictorio, «Cala ha cambiado bastantepoco, pero sus gentes mucho», pasando por loeconómico, «¿Cala?, más gr ande y más comer-cial» y hasta lo social, «Antes nos conocíamostodos. Ahora es más plural, hay mucha genteextraña». Muchas de las personas entrevista-das expresan no ya comentarios dirigidos a losniños, sino peticiones concretas a u na audien-cia local, sabedores de que aquello que estásiendo lmado será diundido posteriormente:«Que el Ayuntamiento haga más cosas por elcasco antiguo», exige una vendedora;o «Me gustaría que Cala uese más abierto,más tolerante», e incluso «¡que todo el mundo

aparque donde le corresponda!». Los niños seconvierten en un nuevo canal para la reiv indi-cación ciudadana.

La participación de los niños en e ste nuevocanal de comunicación, dotados de la capacidadpara recoger y diundir diversas opiniones, y suinteracción con los demás ciudadanos, generasituaciones que propician el diálogo, que incitana la refexión sobre los enómenos de cambio ydesarrollo que tienen lugar en Cala, y despier-tan el interés por mejorar el pueblo, devolviendo

al espacio público su unción original de oropara el debate y la expresión de opiniones.

De vuelta al aula, los niños rotulan con colorotograías antiguas de Cala, añadiendoo modicando aquello que consideran oportunopara mejorar estos espacios, en base a lo quehan observado en las actividades anteriores,así como los comentarios de las personas conlas que han hablado. Estos ejercicios plásticosse toman como punto de partida para la inter-vención posterior realizada en la plaça Gran deCala. La intervención consiste en la proyección(mediante proyector de vídeo) de dibujos que

los niños realizan en un pupitre situado en lamisma plaza. Los dibujos son l mados con unacámara durante su ejecución y proyectados entiempo real sobre la achada de la Iglesia, comosi se tratara de un grafti eímero y virtual.La experiencia genera admiración por partede pequeños y adultos, que ven transormadala achada de la iglesia en un lienzo multicolor.

El proyecto continúa en una segunda ase enBerlín, en colaboración con Paula Kramer deSabisa, una organización que promueve el arte

1 La Ciudad de los Niños.SesionesdetallerrealizadasconniñasyniñosdelCEIPAltaSegarra.Calaf,septiembrede2005.1 La Ciudad de los Niñosseharealizadoposteriormenteenotrasciudades.SesionesdetallerrealizadasconniñasyniñosdelaescuelaGesundbrunnen,Wed-

ding/Berlin,septiembrede2006,organizadoporSABISA

como agente para el cambio social, y posterior-mente se realiza en Manizales, Colombia,dentro del Festival Internacional de la Imagen,organizado por el Departamento de DiseñoVisual de la Universidad de Caldas.

La experiencia en Berlín se realiza en Wedding,un barrio con un alto índice de inmigracióny un contexto social confictivo. La respuestade los ciuadadanos de este barrio ha sido muydierente de la de los habitantes de Cala. Amenudo los niños se encuentran con la negativade los transeúntes a responder a sus preg un-tas, e incluso en una ocasión son expulsados

de un centro comercial. Sin embargo, el entu-siasmo y expectación de los pequeños ha sidoigualmente graticante. Esta segunda experien-cia demuestra la validez del planteamiento ini-cial, poniendo de maniesto que, lejos de ore-cer una visión subjetiva, el material audiovisualrecogido por los niños refeja la realidad coti-diana de aquellos espacios públicos donde laexperiencia tiene lugar.

El proyecto «La Ciudad de los Niños» no orecerespuestas absolutas ni propone solucionesespecícas, y tampoco intenta adoctrinara los más pequeños. Simplemente sugiere quees necesario despertar en los más pequeños lacapacidad de observar, de analizar y de expre-sar opiniones que deben ser valoradas por elconjunto de la población.

En su conjunto, las actividades desarrolladaspersiguen dos objetivos undamentales: porun lado, proponer mecanismos para potenciarentre los niños la observación, la expresión desus imaginarios y la intervención consciente

en el espacio público, y por otro, provocar u ndiálogo intergeneracional con el resto de ciuda-danos que incite a la refexión sobre los espa-cios públicos en los que queremos vivir.

1 La Ciudad de los Niños. ActividadrealizadaconniñasyniñosdelCEIPAltaSegarraenlaplaçaGrandeCalaf.3dejuniode2006.

141



Antonio Collaos Alcaie y víctor Borreo Naal

«Todas las recetas urbanas mostradas a continuación sonde uso público, pudiendo ser utilizadas en todo su desa-rrollo estratégico y jurídico por los ciudadanos que se ani-men a hacerlo.» http://recetasurbanas.net

AULABIERTA es una experiencia de investiga-ción/acción (IAP) en los campos de la Educación,el Arte y la Arquitectur a, ideada por la asociaciónuniversitaria AAABIERTA y dirigida por el arqui-tecto Santiago Cirugeda.

Introducción

En junio de 2004 un grupo de personas vincu la-das de modos diversos a la Universidad de Gra-nada empezamos a hablar de AULABIERTA. Losprimeros debates surgen como reacción inme-diata a algunos de los condicionantes propios dela Facultad de Bellas Artes de Granada. La ausen-cia de lugares para el encuentro, de espacios parala creación complementarios a los estr ictamenteprogramados para la docencia reglada, limitabalas posibilidades de que personas inquietas, queentienden su aprendizaje desde una acción másdirecta, pudieran llegar a encontrarse, compar-tir ideas o plantear proyectos en grupo. El edi-cio que ocupa actualmente la Facultad de BellasArtes de Granada ue en su origen un manico-mio, diseñado para el aislamiento y el control,según las oscuras utopías de la época, un obje-tivo sobradamente logrado mediante largos pasi-llos que daban acceso a celdas estancas. Estasituación, condicionada por el edicio, sirve demetáora para explicar una problemática mayor,que derivaría en la necesidad de realizar una

refexión de base sobre la actual ización de laspropias acultades de Bellas Artes, de su puestaen la realidad (cuestionamiento que por otraparte viene sobre-impuesto por el proceso deconvergencia europea en que estamos inmersos).Un debate necesario queda abierto a varios ren-tes que aectan a toda la estructu ra educativa.

Las necesidades que genera el arte actual (pre-sentación y gestión de proyectos, cambianteterritorio de las prácticas artísticas, etc.) supe-ran con mucho lo previsto en los prog ramas delas asignaturas y planes de estudio y subsisten

por la generación espontánea de nuevos espaciospara la autoormación, a través de oros extra-académicos, e iniciativas individuales o de gru-pos, que no encuentran un respaldo adecuadopor parte de la institución. Nos parecía necesa-rio idear un lugar, en el seno de nuestra acultad,lo sucientemente permeable a la actualidad,conectado a la acción y el pensamiento contem-poráneo e íntimamente ligado a determinadoscontextos a los que no debería ser ajeno: educa-tivo (otros centros), proesional, político y geo-social (el barrio colindante).

En su origen, entendíamos AULABIERTA comoel intento de inaugurar un nuevo espacio, másmental que ísico; un espacio abstracto que moti-vase un modo más independiente de uncionar,un lugar para el encuentro, la inor mación, elintercambio, un laboratorio de ideas, una herra-mienta que acilitase el desarrollo de actividadesormativas e investigadoras como complementoa la enseñanza reglada, un espacio para la auto-ormación similar a un oro de reu nión y debateextra-académico. Pero pronto entendimos queesta iniciativa sería más estimulante si se con-cretaba en la construcción de un espacio real, enuna inraestructura autónoma (ísica y digital) yque ese proceso de materialización serviría ade-más como campo de pruebas para crear la meto-dología, el modelo de acción que consiguieraponer en marcha éste y otros proyectos.

Situación de partida: Ciclotimia y Asociaciones

Las primeras ideas que giran alrededor de laposibilidad de construir un nuevo espacio en la

Facultad de Bellas Artes de Granada surgen a raízde los procesos electorales de 2004, que se dancasi simultáneamente en los distintos Departa-mentos y Decanato de este mismo centro. Con laentrada de Víctor Borrego como Vicedecano deCultura y Alumnos surge la posibilidad de llevara cabo la creación de ese espacio a nivel de centro,con mejores condiciones incluso para su reali-zación e implicando a todas las Comisiones deCultura de los distintos depar tamentos de laFacultad de Bellas Artes. Pensamos que las Comi-siones de Cultura podían transormar en ciertamedida la acultad porque sin tocar planes de

UNA EXPERIENCIA dE AUTOCONSTRUCCIÓN EN LA UgR1

AULABIERtA. AUtODIDACtISMO Y UNIvERSIDAD

1 Eltextoquepresentamosdescribelaexperienciallevadaacabo,entre2005y2007,porunampliogrupodeestudiantesdelaFacultaddeBellasArtesylaEscueladeArquitecturadeGranada,araízdelproyectodeautoconstrucciónAULABIERTA.AlgunosdelosfragmentosincluidosformanpartedelamemoriadecampoquelaasociaciónAAABIERTAhaidoelaborando.Puedeconsultarseensuversióndigitalenladirección:<http://aaabierta.org/wiki/index.php/AulABIERTA>

estudio se podía crear una estructura ormativaparalela/subliminal a la reglada, mediante lacreación de una serie de ciclos temáticos, con-sensuados abiertamente, sobre los que gravita-rían las actividades culturales a celebrar en laacultad. La intención nal era poder mezclarlos programas reales de las asignaturas impli-cándolas directamente en las actividades cul-turales que programáramos. Se podría llegara crear un sistema permeable en el que setejiera una red de relaciones más dinámica y

real, de acuerdo con lo que es común en el sec-tor proesional del arte. Este plan ue Ciclotim iay su metodología inspiró en parte el sistema decursos diseñado para cubrir las distintas asesde AULABIERTA.

En paralelo a la creación del programa Cicloti-mia, se intentó dar impulso a la creación de aso-ciaciones de estudiantes dentro de la acultad.Éstas servirían para incentivar la creación dedinámicas de grupo en las que pudieran encon-trarse estudiantes interesados por unos mis-mos temas y con ganas de realizar actividadesvinculadas a los nes que se promovieran desdecada asociación. Esto contribuiría a potenciar lavinculación del alumnado con el centro.

2

Éste es el origen de AAABIERTA (AsociaciónAulaAbierta), el encuentro de un grupo de estu-diantes que coinciden en su toma de conciencia

sobre el espacio educativo que habitan, la acul-tad, y que, al no responder éste por completo asus necesidades, deciden trabajar para resolversus carencias (y también algunas propias). Tec-nología «do it yoursel» ( hazlo tu mismo, por-que nadie lo va a hacer por ti) llevada a todo elmodelo organizativo y de gestión.

Lo que nalmente marcará la trayectoria de laasociación AAABIERTA es la gestión del pro-yecto de construcción de la nueva aula: AULA-ABIERTA.3 AAABIERTA tomaba la iniciativa contotal ingenuidad. Si su labor iba a desarrollarsedentro del mundo académico, participando desu día a día, eran muy pocos los conocimientosque por entonces manejábamos sobre el propiouncionamiento interno de estas instituciones.Esta actitud casi amateur, que podría tenersecomo obstáculo, se ha convertido en una uentede osadía beneciosa para activar tanto a laasociación como el proyecto.

Convenimos, sin embargo, en la necesidad deconocer y valorar el uncionamiento de algunas

áreas de la universidad: planes de estudio,docencia, participación en órganos de gobiernoy, sobre todo, la legislación y normativas ree-rentes a la creación de inraestructuras en laUGR. La situación de la inraestructura queocupa la Facultad de Bellas Artes, descrita porel Autoinorme Final de Evaluación de la titula-ción, era la siguiente:

«El espacio donde está ubicado la Facultadde Bellas Artes se adecuó de manera provi-

1 Desmontaje de la nave de la Diputación Provincial de Granada.Procesodedesmontaje.Trabajorealizadoenelmarcodeltaller«AULABIERTAtallerdeproyec-tos.DelSegurodeResponsabilidadalTornilloAutorroscante»(del15al22denoviembrede2005).ProyectodeSantiagoCirugedaparaAAAbierta.

2 Habríaquedestacar,comopuntopreocupante,labajaparticipacióndelosalumnosenlosdistintosórganoscolegiados.Eldivorciodelcolectivodelalumnadoconlamarchaorganizativadelcentronocontribuyealbuendesarrollodelosplanesdemejoraqueseestablezcan.AA.VV.InformeFinaldeEvaluacióndelaTitulacióndeBellasArtes ,VicerrectoradodePlanificación,CalidadyEvaluaciónDocente,UniversidaddeGranada,2005,pág.34.

3 Ladenominación«AULABIERTA»paraelproyectodeautoconstrucciónfísicadeunnuevoespacioenlaFacultaddeBBAAseadoptódeformanaturalalserlaasoci-aciónAULAABIERTA,despuésAAABIERTA,laquetomólainiciativadesugestiónyrealización.SinembargoentendemosAULABIERTAcomounproyectocolectivo,nodeuncolectivo.Enestetiemposehaproducidounainversióncuriosa:AULABIERTAhapasadodeserunodelosproyectosdeAAABIERTAaserlaasociaciónpartedelproyectoAULABIERTA:suherramientadegestiónyposteriormentedeadministración.

143



sional con materiales precarios y adaptandoun antiguo hospital psiquiátrico. La estruc-tura del edicio es de tipo psiquiátrico-carce-lario con enormes corredores […] en ningúnmodo propician la conexión de los conoci-mientos sino que todo lo contrario, los aíslany disgregan. La estructura del edicio no es lamás adecuada para convertirla en Facultad ymenos de Bellas Artes, que precisa volúmenesregulares cuadrados o rectangulares, espa-cios amplios y mucha luz.»4

En unción de este análisis, de las encuestas5 realizadas a estudiantes del centro y con algu-nos reerentes conceptuales y prácticos enmente, se ueron matizando las primeras ideasdel proyecto de autoconstrucción que íbamosa poner en marcha.

(Algunos) objetivos de la construcción

Con la construcción del aulario perseguíamoslos siguientes objetivos:

a) Introducir un elemento, en principio ajeno,que alterara los usos del entorno de BellasArtes, propiciando nuevos tránsitos. Al modi-car los recorridos evidenciaría los huecos,los vacíos, que imponía el edicio madre.

b) Contagiar con este proceso a otros centros(pensábamos ya en la Escuela de Arquitecturade Granada, hoy en día en Inormática) 6, per-meabilizando, a través de la creación de lazoscon estudiantes de otras acultades y escuelas,el nuestro. Creímos, y así se conrmó después,que el hecho de llevar a cabo la constr ucciónísica de AULABIERTA −su signo−, interviniendoen las instalaciones de la acultad, contribuiríaa hacer más atractiva la iniciativa.

c) Dar visibilidad al proyecto. La construccióndel aulario poseía un irresistible poder comoicono que ayudaría a su diu sión y, por tanto,acilitaría el contacto con experiencias simila-res que suceden en otros contextos.

d) Queríamos que el proceso de creación y ge s-tión de la construcción no se convirtiera en unn en sí mismo, sino en un principio generadorde actividades diversas: convertiríamos cual-quier necesidad en la causa o n para armarun nuevo proyecto. Lo siguiente sería hallar laorma de que esas actividades que surgían alpaso del proyecto pudieran integrarse de algunaorma dentro de los planes de estudio de lastitulaciones a las que pertenecíamos como estu-diantes. Más adelante veremos como lo hicimos.

(Algunos) condicionantes de partida

Dado el paso de la «cosa mental» a la «cosa ísica»,la iniciativa, ahora más concreta, debía enren-tarse a una serie de condicionantes −en lamayoría de los casos eran propios− para podersalir adelante.

1º- Falta de medios materiales y económicos.Enrentarse al hecho de construir desde una

4 AA.VV.InformeFinaldeEvaluacióndelaTitulacióndeBellasArtes ,VicerrectoradodePlanicación,CalidadyEvaluaciónDocente,UniversidaddeGranada,2005,Pág.36.5 Enunaencuestarealizadaenabrilde2006a215alumnos/asdelaFacultaddeBellasArtesdeGranadapreguntábamossobrelaexistenciaenestecentrodealgún

espaciodereuniónodeestudiodisponibleparaelalumnadodistintodelabiblioteca,aloqueunagranmayoríadeellos/asrespondíaconun“no”rotundo.Sobrelanecesidaddequeexistiera,el“sí”seimponíaigualmente.Sepuedeconsultarlaencuestacompletaen:<http://aulabierta.info/node/46>

6 EstoscentrosjuntoconlaFacultaddeBellasArtesformanelmicrocampusAynadamar,situadoenelDdstritoChanadeGranada.

1 Construcción del aula AAABIERTA2 .Procesodemontaje.Trabajorealizadoenelmarcodeltaller«Talleresdeconstruccióndelaula:Cimentación,cerramien-tos,cubierta,estructura»(desdefebreroadiciembrede2006).ProyectodeSantiagoCirugedaparaAAABIERTA.

1 Desmontaje de la nave de la Diputación Provincial de Granada.Plandeseguridad.Trabajorealizadoenelmarcodeltaller«AULABIERTAtallerdeproyectos.DelSegurodeResponsabilidadalTornilloAutorroscante»(del15al22denoviembrede2005).ProyectodeSantiagoCirugedaparaAAAbierta.

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Solución:Celebrar un «Curso de Segur idad y Salud enObras de Construcción» con una parte teóricasobre riesgos y equipos de protección, y unapráctica, consistente en el desmontaje de la pro-pia nave.

Resultado:Se convence a la Diputación y la Universidad deGranada para que rmen un convenio de cola-boración que permita la cesión y el desmontajede la nave. Se desmonta selectivamente un 70%de la nave obteniendo abundantes materiales delos que partir en el diseño de AULABIERTA.

4. Curso AULABIERTA taller de proyectos. DelSeguro de Responsabilidad al Tornillo Autorros-cante (del 15 al 22 de noviembre de 2005).

Necesidades:

Diseñar de orma colectiva, y en u nción de losmateriales obtenidos en el desmontaje, un pri-mer proyecto básico de construcción de AULA-BIERTA.

Solución:Organizar un taller de proyectos en el que dise-ñar entre todos los matriculados esa primeraimagen de AULABIERTA. En estos encuentrosuncionaba la idea de espacio de encuentro ycreación que quiere ser AULABIERTA.

Resultado:A partir de los proyectos de cada uno de los gru-pos participantes en el curso, Cirugeda y losmiembros de su estudio elaborarían una pri-mera imagen del aula que recogiera las solucio-nes constructivas más signicativas propuestasen el taller.

5. Talleres de construcción del aula: Cimenta-ción, cerramientos, cubierta, estructura (desdeebrero a diciembre de 2006).

Necesidades:Avanzar en la construcción de las secciones delaula diseñadas en el proyecto básico.

Solución:Cursos de autoconstrucción teórico-prácticos.

Resultado:

La propia construcción del aula, con unmomento cumbre, es decir, el montaje de laestructura y ensamblaje de elementos prea-bricados (cubiertas y cerramientos) en el curso«AULABIERTA montaje. Curso Práctico de Auto-construcción» (diciembre 2006).

5. (Algunas) conclusiones, si lo ueran

A pocos meses de la nalización de la constr uc-ción (esperamos inaugurar en marzo de 2007),cuando ya se están programando usos para el

10 ValcárcelMedinaenconversaciónconJoséDíazCuyasyNuriaEnguitaMayo.En:IryvenirdeValcárcelMedina .FundaciónTàpies,Barcelona;ComunidadAutónomadelaRegióndeMurcia.DireccióndeProyectoseIniciativasCulturales;CentroJoséGuerrerodelaDiputacióndeGranada.2002.pág96.

aula, construyendo nuevos cursos, cerrandoconvenios de colaboración y nanciación conalgunas instituciones para permitir desarrollarel proyecto; cuando la asociación se ha aan-zado en el entorno y la diusión-comunicaciónes mayor, cuando podríamos concluir con unaextensa relación de vivencias, pruebas, hallaz-gos, rustraciones, etc., resulta que son aún máslas incertidumbres que las certezas. Supongoque es la condición de esta experiencia y simil a-res. Así que, para nalizar este espídico descrip-tor, cabe decir que proyectos como AULABIERTApueden convertirse en una herr amienta de aná-lisis inmediato de la vida universitaria. Graciasa él estamos midiendo variables como:

• La capacidad de adaptación de la institucióna una demanda social.• La capacidad de la institución de integrar pro-yectos ormativos autónomos que complemen-

ten la enseñanza reglada.

• La participación del alumnado en la labor dis-cente (esta es una cuestión que nos preo cupa yque nos queda por proundizar en mecanismosque la activen).

• La relación de los contenidos académicos conlos requerimientos del mundo proesional.

• La capacidad resolutiva e inventiva del alum-nado rente a problemas derivados de una prác-

tica proesional, no virtual o simulada, sinoreal.

• El grado de unión y compromiso de un grupoheterogéneo rente a un proyecto común queaecta a la comunidad universitaria en general.

• La capacidad de investigación, estudio y aná-lisis de las condiciones y uncionamiento de uncontexto determinado, en este caso el universi-tario, y derivar estas acciones a la creación deuna cultura propositiva que contribuya a mejo-rar el propio entorno académico.

Con AULABIERTA hemos dado prioridad aldeseo como motor del aprendizaje. Coincidimoscon Valcárcel Medina en decir, y lo cito, que«la enseñanza viene de uera pero el aprendi-zaje surge de dentro»10. Proyectos como AULA-BIERTA ayudan a paliar las necesidades orma-

tivas que la institución, por su propia dinámicaorganizativa, no puede satisacer.

Dos citas para cerrar, una del acerbo popula r:«si uera tu casa, esto no lo harías» y otra hei-deggeriana: «sólo se llega al habitar a través delconstruir». Para implicarse en un hogar hay quesentirse partícipe de él. Vuelvo al inicio: si laestructura de un edicio (ísica y de organiza-ción) impone una orma de vivirlo, de habitarlo,entonces ¿por qué no construir uno nuevo?

1 Construcción del aula AAABIERTA2.Procesodemontaje.Trabajorealizadoenelmarcodeltaller«Talleresdeconstruccióndelaula:Cimentación,cerramien-tos,cubierta,estructura»(desdefebreroadiciembrede2006).ProyectodeSantiagoCirugedaparaAAABIERTA.

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Ramon Parramon es artista visual y director de IDEN-SITAT desde su primera edición el año 1999, bajo elnombre de Cala Art Públic. Es codirector del Másteren Diseño y Espacio Público de EL ISAVA Escola Supe-rior de Diseny/Universidad Pompeu Fabra.

Octavi Roes es antropólogo. Proesor y subdirectorde Eina Escola de Disseny i A rt. Ha publicado nume-rosos artículos sobre la relación entre la construc-ción de identidades locales y las maniestacionesculturales transnacionales.

Pilar Parcerisas es historiadora, crítica de arte,ensayista y curadora de exposiciones. Doctora enHistoria del Arte y licenciada en Ciencias de la Inor-mación por la Universitat Autònoma de Barcelona.

Josep Maria Montaner es arquitecto, catedrático de laEscola d’Arquitectura de Barcelona, UPC y director delmáster Laboratorio de la vivienda del siglo X XI. Es autorde dierentes publicaciones sobre arquitectura contem-poránea y colabora en El País y en el suplemento Cul-tura/s de La Vanguardia.

Jorge Díez es director del programa de arte públicoMadrid Abierto. Licenciado en Filosoía. Funcionariode la Administración del Estado, especializadoen Gestión Cultural.

Tania Ragasol es subdirectora comisarial del Museode Arte Moderno de C iudad de Méjico. Ha sido miem-bro del equipo comisarial del programa de ar tepúblico inSite_05.

Francesc Muñoz es doctor de Geograía y proesoren la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha sidoproesor invitado en varias universidades extranjeras.

Su investigación se centra en la transormación delpaisaje en la ciudad contemporánea.

Sitesize es un colectivo ormado por Elvira Pujoly Joan Vila-Puig. Trabaja desde la cultura visual larepresentación territorial y el desarrollo comunita-rio como base de acciones que conorman, identi-can y transorman los lugares y las dinámicas socia-les. El proyecto S.I.T. MANRESA ha sido desarrolladoen Manresa en el marco de I DENSITAT 05.

David Closes Núñez es arquitecto. Ha trabajado enla redacción de proyectos urbanos, en proyectos de

espacio público y en propuestas territoriales paradierentes administraciones públicas. Actualmentees responsable del Servicio de Proyectos Urbanos delAyuntamiento de Manresa.

Martí Peran es proesor de Teoría del Arte en la Uni-versitat de Barcelona. Crítico y curador de exposi-ciones, ha colaborado en dierentes catálogos y li-bros de arte contemporáneo, así como en revist asespecializadas. AWP es un colectivo interdisciplinar, ormado porMarc Armengaud, Matthias Armengaud, AlessandraCianchetta, Sébastien Demont, Arnaud Hirschauer yAurélien Masurel. Con base en París, desarrolla actu-almente una gran variedad de proyectos que investi-gan principalmente en torno a las nuevas relacionesque se producen entre la arquitectura y el paisaje, asícomo la habitabilidad, la movilidad y las escalas ter-ritoriales. El proyecto «Catalanatroll» ha sido desarro-llado en Manresa en el marco de IDENSITAT 05.

Josep Oliveras Samitier es catedrático de AnálisisGeográco Regional y Director del Departamento deHistoria, Historia del Arte y Geograía de la Universi-tat Rovira y Virgili. Es proesor visitante de dieren-tes universidades mediterráneas y de Iberoamérica.

Jaume Mas Parés es historiador y ha sido responsa-ble del Arxiu Històric Municipal de Cala hasta el año2006. Es autor, junto con Jordi Torner, de Cala. Història

en imatges. 1939 – 1975 (1999).

Erika Arzt y Juan Linares son artistas visuales, resi-dentes actualmente en Alemania. El proyecto «NucliAntic» ha sido desarrollado en Cala en el marco deIDENSITAT 05.

Ramon Ruaix, Íngrid Sala y Oriol Vilanova. RamonRuaix es cineasta y artista vital. Íngrid Sala es arqui-tecta. Oriol Vilanova és coleccionista de imágenes yarquitecto. Conjuntamente han realizado el proyecto«Striptease d’Històries», en Manresa (Col·legi d’Ar-quitectes de Catalunya, 2007). El proyecto «IconaManresa» ue nalista en la convocatoria deIDENSITAT 05.

Lucky Kitchen es un sello discográco de arte sonoro,documentación y música electroacústica, undadoy dirigido por Alejandra Alejandra Salinas y A eron

NOTAS BIOgRÁFICASBergman. Ambos artistas realizan proyectos de arteplástico y sonoro conjuntamente desde el 1997.

Antoni Muntadas es artista multidisciplinar. Haimpartido clases y dirigido seminarios en universi-dades de Europa, Estados Unidos y América Latina.Sus trabajos se han mostrado en exposiciones detodo el mundo, incluyendo la Bienal de Venecia, lasDocumenta VI y X de Kassel y las bienales de SãoPaulo, Lyon y La Habana.

Javier Rodrigo es educador e investigador en pedago-gía crítica y trabajos en comunidad. Miembro de lared Artibarri (comunidades creativas para el cambiosocial) y miembro del equipo de trabajo multidiscipli-nario Bordergames. Ramon Canal Oliveras es politólogo. Trabajó de 1995a 2007 en el Ayuntamiento de Manresa. Act ualmentees el Coordinador de Investigación del Instituo de

Gobierno y Políticas Públicas de la Universidad Autó-noma de Barcelona.

Joan Morros es proesor del ciclo ormativo de gradosuperior de Animación Sociocultural en el IES Gui-llem Catà de Manresa. Ha colaborado en la creación ygestión de varias entidades culturales. Actualmentees coordinador de la asociación cultural El Gallinery responsable de la programación estable del espaciode artes escénicas El Kursaal de Manresa.

Antonio Torrico ha estado vinculado al movimientovecinal de Nou Barris ( Barcelona) desde mediados de1970. Ha sido presidente de las asociaciones de TorreBaró y de Ciutat Meridiana, habiendo impulsado die-rentes iniciativas de transormación urbanística enambos barrios.

Cécile Bourne-Farrell es comisaria de proyectos artís-ticos y, desde 2003, impulsora y responsable de la Aso-ciación de Mediación Cultural, orientada al desarrolloeuropeo del proyecto «Nuevos Socios Comanditarios»de la undación Noveaux Comendataires.

2A + P architettura es un estudio con la base enRoma, ormado por Gianranco Bombaci, DomenicoCannistraci, Pietro Chiodi, Matteo Costanzo y ValerioFranzone. Su trabajo vincula la ex perimentación y lacrítica del diseño con el t rabajo de investigación. Pro-pone una concepción de la arquitectura como procesode transormación que contempla los aspectos ambi-entales, naturales y sociales. El proyecto « GroundSpecic» ha sido desarrollado en Cala en el marcode IDENSITAT 05.

Gerard Horta es doctor en Antropología Social por laUniversidad de Barcelona. Ha realizado dierentes

investigaciones entorno los movimientos socioreligi-osos europeos contemporáneos y sobre las ormas desocialidad en los espacios públicos de Barcelona.

Manuel Delgado es proesor de Antropología Socialen la Universitat de Barcelona. Ha trabajado especi-almente temas de antropología urbana y ha realizadoconerencias y seminarios en universidades de variospaíses, así como varias publicaciones.

Belín Castro es artista visual y gestora cultural. Juntocon Álvaro Alonso de Armiño y Sergio Corral, comomiembros del equipo gestor del centro de creación con-temporánea Espacio Tangente y del Foro Arte y Terri-torio (Burgos), participaron en los debates En Procesorealizados en Cala en septiembre de 200 5.www.espaciotangente.net

Joan Roca Albert es geógrao urbanista de ormacióny ha trabajado principalmente en el ámbito de la his-

toria urbana y la educación. Actualmente, es direct ordel Museu d’Història de la Ciutat de Barcelona.

Estràbic es un colectivo multidisciplinar ormado porAlejandro Araya, Jorge Caballero, Laura Casaponsa,Quim Moya y Eva Quintana. Entre otros proyectos,ha llevado a cabo «Enclavament Audiovisual: Escodi-nes – Museu Comarcal», en Manresa (2004 – 20 05). Elproyecto «Morphing Cala» ue desarrollado en Cala como parte de la acción educativa de IDENSITAT 05.

M. Alba Puigpelat Pallarès es licenciada en Biologíay proesora de educación secundaria. Act ualmentees directora del IES Alexandre de Riquer, en Cala.

Montserrat Cortadellas es artista visual y pedagoga.Es asesora de proesores y ejerce como educadora endierentes escuelas rurales de las comarcas del Prio-rat y el Baix Camp. Como ar tista, trabaja la educaciónvisual dentro de proyectos de trabajo, en el marco delciclo «Estrategias de Conocimiento».

Víctor Viña es artista visual, especializado en tec-nologías digitales y sistemas interactivos. Junto con

Natalia Naranjo y Elena Perera desarrolló el proyecto«La Ciutat dels Nens» en Cala en el marco de IDEN-SITAT 05.

Antonio Collados Alcaide es coordinador de proyec-tos de AAABIERTA. Es licenciado en Bellas Artes einvestigador contratado del Departamento de Escul-tura de la la Universidad de Granada.

Víctor Borrego Nadal es proesor titular del Departa-mento de Escultura y vicedecano de Cultura y Alum-nos de la Facultad de Bellas Artes de Granada. Es autorde varias exposiciones y publicaciones sobre arte.

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arte pedagogia

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