UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE SAN MARCOS PROFESORADO EN PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION SEMESTRE: PRIMERO CICLO: QUINTO

CATEDRATICO: LIC. EDILZAR PAZ CURSO: TEORIA Y SISTEMAS PEDAGOGICOS EN GUATEMALA TEMA: PEDAGOGIA DE LA ALTERNACIA

ALUMNA: AMERICA IVONNE GODINEZ NAVARRO CARNE: 200841524

INTRODUCCION

La pedagoga de la Alternancia tiene su inicio en Francia, en una comuna rural de Serignac Peboudou, entre los aos 1935 y 1937, antes de la Segunda Guerra Mundial; donde un pequeo grupo de campesinos en compaa del sacerdote Granereau reflexionaban acerca de la educacin que queran para sus hijos. As que, Granereau resolvi el problema creando un centro en el que los alumnos pasaran un tiempo en l y otro con la familia. Ambos momentos se constituiran en espacios de formacin. Lo cual se prestaba a desconfianzas, porque, hipotticamente no se podra alcanzar una profundidad pedaggica ni metodolgica.

PEDAGOGIA DE LA ALTERNANCIA La Alternancia es un sistema educativo que se origina en Francia en 1935 e implica alternar el aprendizaje entre perodos desarrollados en la escuela y lapsos en el campo laboral. Se establece as un continuum de construccin de conocimientos entre ambas instancias. La Alternancia surgi en el mbito rural francs e implic estancias de trabajo prctico en las explotaciones rurales y en el centro de formacin, de manera que los jvenes no abandonaran el campo para proseguir los estudios medios, sino que fueran y vinieran de la explotacin a la escuela, resignificando en un mbito lo aprendido en el otro. Se alternaban de ese modo perodos de aprendizaje en las propias explotaciones con perodos de trabajo en el aula, sin que se generara una ruptura entre ellos. Antes bien, la integracin armnica de ambos espacios de conocimiento fue el eje epistemolgico que vertebr la experiencia y que la ha mantenido viva. El impulso de la creacin del sistema parti del padre Granereau y de un grupo de padres y colaboradores que se responsabilizaron colectivamente del centro de formacin y crearon de este modo la Maison Familiale. Al poco tiempo, el movimiento inicial se transform en Pedagoga de la Alternancia, y se difundi primero por los pases europeos y despus por todo el mundo. Este fecundo sistema se inserta en una rica tradicin pedaggica y en l resuena el eco de las voces libertarias del Tolstoi, de Jasnaya Polyana o de las escuelas del Avemara que Andrs Manjn rescataba en sus modestas libretas. Tambin reconoce posibles filiaciones con el personalismo de Luigi Stefanini y Emmanuel Mounier o, ms cercano al movimiento original, con el pensamiento del filsofo y agricultor Gustave Thibon, o de la escuela nueva de Ferrire, Kerschensteiner o Makarenko. La alternancia tambin es posible como esfuerzo cooperativo e

interdisciplinario en el nivel universitario y que, adems, los propios estudiantes pueden colaborar en la reflexin sobre su perfeccionamiento de una manera rigurosa y de ese modo pasar de ser actores a convertirse en autores del proceso de perfeccionamiento, en una suerte de formacin-accin-

investigacin universitaria. Lo que resulta ms notorio de la propuesta es la manera en que tantos los profesores como los estudiantes se evaden del modelo del Magister dixit, a partir del cual todo conocimiento slo puede proceder de los maestros y de la enseanza tradicional y reeditan, en cambio, la mejor tradicin medieval universitaria en la que profesores y estudiantes son coproductores del saber experto. El trabajo colectivo que resulta de esa interaccin articula disciplinas, centra la enseanza sobre el aprendizaje autnomo que integra instancias del trabajo profesional a las tareas universitarias, y conjuga el saber experto con el saber de la experiencia y de la situacin. La alternancia sistema educativo transformativo de formacin- desarrollo, ms que simple metodologa pedaggica de tipo transmisivo. El segundo captulo, escrito por Julio Csar Durand, alude a otras experiencias universitarias de formacin en alternancia. EL TRABAJO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO, LA FORMACIN DOCENTE Y LA PEDAGOGA DE LA ALTERNANCIA Para Sobreira (1995), en los pases occidentales el trabajo como principio educativo emerge como referencial crtico y no como categora explicativa. En el caso brasileo, seala el autor, la utilizacin del trabajo como principio educativo en EL debate trabajo educacin aparece cada vez ms operando como discurso, habiendo pocas experiencias de concretizacin de sus postulados. Rechazar la formacin en servicio como una de las formas de educacin del educador significa caer en varios errores, entre ellos, nombrar, a priori, la posibilidad de asumir el comando de su realizacin. Por otro lado, la formacin puede ser una manera de hacer de las experiencias concretas la base del proceso del aprendizaje, una pedagoga orientada en el participante, camino de superacin de la divergencia teora-prctica en la formacin del profesor. Sobre esta cuestin es importante destacar la opinin de Kramer apud Sobreira (1995) con respecto al modo como secretarias, intelectuales y facultades llagan parar el profesor y dicen: miren, se olviden

de Piaget, lo bueno ahora es Vigotsky! Como sI fuera posible a un profesor dejar su experiencia, deshacerse de su historia. Del punto de vista del sistema de enseanza, las propuestas de invencin en nivel federal aun tienen sido bastante modestas, por que no tratan la cuestin en su totalidad. Para Nvoa (1995), los programas oficiales para la calificacin del profesorado, en el mbito nacional, suelen caracterizarse como entreno en tcnicas y habilidades y no en la preparacin del profesor crtico-reflexivo. Las investigaciones recientes sobre la formacin de profesores apuntan como cuestin clave el caso de que los profesores desempean una actividad terica-prctica. Es difcil pensar en la posibilidad de educar lejos de una situacin concreta y de una realidad definida. combina sistemticamente elementos tericos reales. Por esa razn, al La profesin de profesor prcticas con situaciones

pensar en el currculum de formacin, la profesor. Todava, en trminos ms

nfasis en la prctica como actividad formadora aparece, a la primera vista, como ejercicio formativo para el amplios, es un de los aspectos centrales en la formacin, por traer

consecuencias decisivas para la formacin profesional Para Escudero y Botia (1994), la formacin inicial estara estrechamente

vinculada a los contextos del trabajo, posibilitando pensar las disciplinas con base en lo que pide la prctica; eliminando la idea de que las practicas es la aplicacin de la teora. Por otro lado, la formacin continuada, profesores adquiridos en la situacin de trabajo, ha de ser la hecha en la escuela a partir de los conocimientos y experiencias de los se articula con formacin inicial, Yendo los profesores a la Universidad para una reflexin ms profunda sobre las prcticas. En los dos casos, estamos frente a modalidades de formacin, donde hay interaccin entre las prcticas formativas y los contextos de trabajo. Asimismo, se establece una formacin centrada en la idea de escuela como una unidad bsica de cambio educativo, en que las escuelas son consideradas espacios institucionales para la innovacin y mejoras y al mismo tiempo, como contexto privilegiado para la formacin continua de profesores.

La propuesta para formacin continua adoptada es la formacin por alternancia, que surge como alternativa para concretamente continuar realidad. La formacin por alternancia es un tipo de formacin cuyo principio educativo y el aprendizaje son organizados en funcin del trabajo. Ella Segn los principios permite de esa que su que perodos integrales de formacin en los Centros de Formacin que se alternan con perodos en la Institucin de origen.. de pedagoga, el alumno (docente) vivencia, de forma alternada, experiencias formacin en los centros, conyugadas con las experiencias y la comunidad le proporcionan durante el Institucin permanece En alternancia as la alternancia puede ser concebida como un recurso estructural que permite la convergencia, la unificacin enel proceso de formacin profesional, del trabajo colectivo de los profesores, de los alumnos y de las lideranzas comunitarias. Segn Chartier(1986) la alternancia es la posibilidad del alumno(docente) se compromete, interesarse, experimentar, asumir responsabilidades, dialogar, envolverse en el medio rural. Alternancia es, en primer lugar, emergencia y desarrollo de la persona. Los principios educativos y los recursos didcticos propios de la perodo que los docentes puedan su formacin, sin que, con eso se alejen de su

Pedagoga de la Alternancia la tornan una experiencia indita y innovadora en el campo de la educacin integral y tecnolgica dentro los principios bsicos de esa propuesta pedaggica merecen la pena ser destacado: la posibilidad de alternar perodos regulares de estudios con perodos de aplicacin de los conocimientos adquiridos, junto a la institucin, le dando condiciones de estudiar sin alejarse de sus atribuciones; el compromiso de la institucin en la gestin del Centro de Formacin; contextualizacin de los contenidos pedaggicos de la realidad del alumno, llevando al aprender a aprender; busca de alternativas para la promocin socioeconmica de forma integrada y auto-sustentable de la agricultura. La pedagoga de la alternancia es un proyecto educativo que

contribuye para la promocin y el desarrollo del individuo, en un contexto socio-geogrfico y profesional concreto. Es una educacin que ayuda la preparacin para y en el MERCADO DE TRABAJO profesionalizacin con calificacin. Nuestro trabajo parte desde un ejercicio de la sospecha. Afirmamos una filosofa de la sospecha en relacin a una pedagoga de la totalidad, puesto que ponemos en cuestin, e interpelamos a los valores supuestos en esta pedagoga, as como a sus discursos totalizantes. De la denuncia y el desenmascaramiento de sus supuestos surge una pedagoga de la incertidumbre, cuyo acento est puesto en la experiencia, como un modo otro de relacionarse con el saber. Intentaremos nombrar la experiencia sin pretensin de definirla, rodendola a partir de imgenes que nos posibiliten abrir nuevos sentidos, en lugar de clausurarlos en una definicin. Por tanto, escaparemos a la lgica del concepto siendo fieles a la sospecha nietzscheana acerca del lenguaje, puesto que sta se asentara en el principio de identidad. Pero, este principio va de la mano con la pedagoga de la totalidad, y para nuestra pedagoga de la incertidumbre, el principio que nos acompaa es el de la diferencia. Optamos as por acercarnos a la experiencia a travs de figuras o imgenes: el abismo, el ro y el nio. Luego, vincularemos estas figuras al lenguaje como narratividad, para pensar en las relaciones entre lenguaje y experiencia en la constitucin de la subjetividad. En primer lugar, pretendemos pensar la relacin con el saber a partir de dos pedagogas: la pedagoga de la totalidad, que se relaciona con el saber como verdad y la pedagoga de la incertidumbre, cuya relacin con el saber es como experiencia.

FUNDAMENTOS DEL SISTEMA DE ALTERNANCIA

OBJETIVOS DEL SISTEMA DE LA ALTERNANCIA El sistema de la Alternancia tiene la visin precisa de alcanza siete objetivos:y y

1. Formacin integral de los alumnos y alumnas de los CRFAs. 2. Fortalecer la identidad cultural de cada una de las realidades de los alumnos del CRFA.

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3. Dar la posibilidad que las Familias y alumnos den solucin a sus necesidades realizando proyectos productivos, apostando por su crecimiento personal y de su medio. 4. Potenciar las posibilidades de desarrollo agrario y de todas las dems actividades relacionadas con su contexto, por medio de una formacin laboral y acadmica, fomentando el desarrollo econmico. 5. Propiciar un real desarrollo humano, individual y colectivo, permitiendo a las nuevas generaciones mejor vida en su propio medio. 6. Propiciar un desarrollo socioeconmico sostenible y la proteccin del medio ambiente y la naturaleza. 7. Responder a las demandas y necesidades de la educacin secundaria, cumpliendo los objetivos del currculo oficial a travs de la metodologa de la alternancia. PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE LA ALTERNANCIA 1. La bsqueda del desarrollo sostenido y del bienestar integral de la localidad. 2. Las familias como gestoras de las escuelas del desarrollo local, junto con otros agentes econmicos y sociales locales. 3. La formacin armnica e integral de los jvenes: tcnica, empresarial y humana. 4. Una pedagoga que haga viable los tres elementos previos: la pedagoga de la alternancia educativa instrumento de formacin

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CONCLUSION

La pedagoga de la alternancia tiene como finalidad el desarrollo de capacidades dirigidas a la investigacin a travs del uso optimo de instrumentos, estrategias y tcnicas que les permitan desarrollar competencias. As como el desarrollo ptimo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes comunicativas sobre los procesos de comprensin y produccin de textos en las diferentes situaciones de la vida diaria. Desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes dirigidas al desarrollo del razonamiento matemtico que le permitan resolver situaciones problemticas de la vida diaria. Desarrollo de habilidades y actitudes enmarcadas en valores humanos dirigidas al logro de su desarrollo integral. Conocimiento profundo de la familia, comunidad y el medio socio laboral que le posibiliten descubrir las potencialidades de desarrollo sustentable y sostenido, y asumir su identidad Cultural y Comunal. Desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas, relacionadas con la produccin agropecuaria

UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE SAN MARCOS PROFESORADO EN PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION SEMESTRE: PRIMERO CICLO: QUINTO

CATEDRATICO: LIC. EDILZAR PAZ CURSO: TEORIA Y SISTEMAS PEDAGOGICOS EN GUATEMALA TEMA: PEDAGOGIA DE LA INCERTIDUMBRE

ALUMNA: AMERICA IVONNE GODINEZ NAVARRO CARNE: 200841524

INTRODUCCION En trminos generales, la incertidumbre hace alusin a lo indeterminado, accidental, aleatorio, a la ausencia de principios nicos sobre los cuales apoyar nuestras acciones, reacciones o pensamientos. Es un rea nebulosa que envuelve nuestra existencia sometindonos, en cierta medida, al torbellino del caos. Con el reconocimiento de la incertidumbre como categora onto-epistemicoantropolgica en la reflexin cientfico-filosfica actual, se pone fin a la imagen dual de la realidad que anteponan el cuerpo a la mente, el bien y el mal, la armona y la confusin, la simplicidad y la complejidad y por supuesto el orden y el caos. Es en este sentido, que la incertidumbre se constituye en un desafo para la pedagoga y el quehacer docente, en la medida en que supone un cambio paradigmtico que exige nuevas bases ontolgicas, epistemolgicas, antropolgicas, axiolgicas y didcticas de la educacin. Es decir, impone la necesidad de una pedagoga diametralmente opuesta a la construida en la modernidad ya que debe ser capaz de responder a unas realidades cada vez ms multidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarias.

La pedagoga de la incertidumbre Nietzsche pregunta por la no-verdad, por la incertidumbre y por la ignorancia. Por un peligroso quiz. Tal vez la ignorancia sea el principal temor de una educacin que se propone, a cualquier costo, que los nios sepan. Pero se trata de una educacin que no problematiza su relacin con el saber, ni las prcticas polticas en esa imposicin de el saber a quienes no lo tienen, suponiendo a los nios desdeuna lgica de la carencia. Tampoco problematiza la relacin entre el saber y la subjetividad, disociando lo que sabemos de lo que somos. Asumir otra relacin entre el saber y la subjetividad implica cuestionar las ideas de objetividad y subjetividad, y pensar esta ltima como ser quienes vamos siendo, aquellos que transitan de un lado a otro, deviniendo otros en la medida en que nos atraviesan las cosas que nos pasan y nuestra relacin con el saber. Porque afirmar la incertidumbre y el peligroso quiz supone tambin la transformacin de lo dado, el cambio, la discontinuidad de lo establecido. El pensamiento y el lenguaje son los puentes entre nosotros y el mundo, por tanto no postulamos desde este punto de vista, una identidad o esencia, sino un acontecer a partir del cual nos constituimos en quienes somos. En este sentido, la realidad no es algo que antecede a los sujetos (o las esencias a las existencias, desde una perspectiva filosfica), sino inversamente, los sujetos de experiencia y de lenguaje crean y construyen la propia realidad. Si la pedagoga de la totalidad se relaciona con el saber como verdad, la

pedagoga de la incertidumbre, lo hace como experiencia. Es una relacin en la cual saber y verdad son modificados, cuestionados, problematizados. Abrimos un espacio a la posibilidad del acontecimiento, de lo nuevo, de lo singular a partir de la irrupcin de un pensamiento, de la intervencin de la propia mirada y de nuestra palabra que se hace para nombrar lo que nos pasa.

Experiencia en la pedagoga de la incertidumbre Presentaremos entonces la pedagoga de la incertidumbre a partir de la relacin con el saber como experiencia. Pensamos la experiencia como un otro saber a partir del cual nos transformamos en lo que vamos siendo. Lo cual implica una relacin otra con el saber y la verdad, por un lado, pero tambin una relacin otra con la subjetividad respecto de la pedagoga de la totalidad. Pensaremos estas relaciones a partir del ejercicio de nombrarlas bajo tres figuras conceptuales: el abismo, el ro y el nio. Las tres se implican y entrelazan a travs de puentes, los del lenguaje. La experiencia es un otro saber (la figura del abismo: que se corresponde a la incertidumbre, la ignorancia, la alteridad) a partir del cual nos transformamos (la figura del ro: cuya imagen seala la transformacin, el movimiento, el devenir) en lo que vamos siendo (la figura del nio: refirindolo a la subjetividad, la novedad). Se trata del acontecimiento que se nos presenta irreductible a palabra, irreductible a lo que sabemos precisamente por su carcter desconocido e impensado. Es la otredad que se nos hace presencia. Entonces nuestro pensar se pone en movimiento, intentamos nombrar, poner palabras a un silencio que nos atrae; un vrtigo ante el abismo, una inclinacin hacia las profundidades de las alturas. Se trata del devenir de un pensamiento que no es unvoco, sino mltiple, que se comporta como la vida: un nacimiento desde lo que no fue llamado, un aflorar desde las profundidades. Y ese devenir que nos hace tener que volver a aprender a hablar. Somos nios que constantemente aprendemos a hablar cuando algo nuevo nos pasa. Y nos vamos transformando en eso que nos pasa Un otro saber: el abismo o el peligroso quiz Ya nos hemos referido a la relacin como verdad que mantenemos con el saber. Se trata ahora de pensar un otro saber, que no est apoyado en la tradicin, que no cargue a cuestas con lo que es porque siempre ha sido as. De otro saber que nos coloque en el filo de los abismos: de los peligros y las inseguridades de nuestro pensamiento, del modo en como nos relacionamos con el mundo y con los otros, desafiando las

regularidades, transitando por las fronteras, a velocidades diferentes. As, nos parece interesante pensar este otro saber bajo la figura del abismo. Nos referiremos al abismo, en primera instancia, con una resonancia nietzscehana a lo que en As habl Zaratustra (Nietzsche: 1998, p. 290) y en Ms all del bien y del mal (Nietzsche: 1997, p. 23) aparece como un peligroso quiz. Un quiz antittico a la voluntad de verdad. Una tal vez, acentuando el carcter singular de cada vez. Pero tambin en alusin a lo desconocido, a lo que viene o deviene, de lo cual no podemos ejercer control:Y en qu lugar no estara el hombre junto a abismos! El simple mirar no es - mirar abismos? (Nietzsche,1998, p. 229). El abismo es siempre el/lo otro: aquello que se me presenta insondable, incognoscible, y que a la vez expone al peligro, se trata de la novedad como otredad, una diferencia que se me aparece all afuera,amenazante. Se trata de algo que adems aparece intempestiva e imprevistamente. Se requiere de un pensamiento que asuma el vrtigo de los abismos, que se desafe a s mismo a pensar lo que an no ha pensado. Un otro pensamiento: a partir del cual nos trdel cual nos transformamos: el ro y lo que pasa Nos transformamos en la medida en que in-corporamos, hacemos cuerpo esa novedad u otredad, a travs del pensamiento. Ante la incgnita, el pensamiento se pone en movimiento, nos provoca, nos acorrala, nos interpela a resignificarnos en lo que somos. Hay transformacin porque hay movimiento, porque hay un pasaje de una cosa a otra/s, un transitar de una forma a otra/s. Nuestro pensamiento est en ese constante fluir y pasar. Hay un movimiento en el pensamiento cuya nica tarea es transformarse hasta ser otro. No est en l detenerse. En la medida en que el movimiento cesa aparece el dogmatismo. Y con l la rigidez de las palabras, que a veces nos cierran los sentidos de lo nuevo y del encuentro. El pensamiento se pone a s mismo ante la provocacin de tener que responderse desde nuevos lugares, cuestionarse a s mismo para saber hasta dnde se puede pensar distinto de como se piensa (o

ser otro del que se es: ser un nio). Pensar siempre lo mismo es atarse a la ficcin de ese yo que siempre es uno y el mismo. No aventurarse en los abismos. Haber nacido una sola vez y sin una pregunta que nos haya nacido. Pero no nos antecede, cada vez, una pregunta? No somos quienes nacemos de la incertidumbre? No somos quienes nos hacemos segn los pasos que vamos dando? Somos esos que pasamos, que damos pasos, arrojados a la temporalidad de ir siendo y no ser nunca los mismos. Implica un salir al encuentro de lo que nos tras-pasar. Implica la posibilidad y realidad del encuentro con lo otro. Vamos de un yo a otro, porque estamos caminando lo que cambia. El pensamiento no es otra cosa que ese fluir, ese devenir del que no podemos apresar instantes, del que no podemos identificar de donde viene y a dnde va, del que no podemos decir que es uno. No hay aqu continente ni contenido, no hay un sujeto que tiene un pensamiento, sino un pensamiento que emerge, que se entremezcla con lo que somos. Se trata de un pensamiento singular. Pero no uno, sino mltiple, emergente de la diversidad que nos atraviesa. La referencia a Herclito es doble: por un lado, el devenir del pensamiento, su emerger y pasar; por otro, a la subjetividad, no tenemos dos veces la misma experiencia ante las cosas, no pensamos dos veces igual, no somos las mismas aguas en nuestro estar de paso. Una otra infancia: lo que vamos siendo: el nio y la novedad hecha cuerpo y palabra Hemos tomado la figura del nio para simbolizar una subjetividad que nace nueva a partir de la transformacin. No nos referimos, por tanto, al nio entendido desde su etapa cronolgica, sino como figura conceptual: el nio como la fuerza de lo nuevo, como aquel que se est dando la propia palabra para encontrarse con el mundo, es un creador de sentidos y valores. Slo el nio puede hallarse en el movimiento del pensamiento, en tanto su condicin de infante lo invita a tener que hablar y decir lo que no ha dicho. Nietzsche simboliza tambin en el nio esta fuerza creadora en De las tres transformaciones, en As Habl Zaratustra, donde el camello, que carga consigo la tradicin de lo sido, se transforma en len y luego

en nio, quien es el nico capaz de crear nuevos valores. Inocencia es el nio, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por s misma, un primer movimiento, un santo decir s. (Nietzsche, 1998, Un nuevo comienzo. No somos los que ramos en tanto nos encontramos con lo otro (el abismo) que nos llama a pensarlo, a nombrarlo (el cambio y la transformacin: el ro). Se trata de desconocernos (u olvidarnos), de no totalizar, bajo la representacin de quines somos, un yo (lo cual sera tener con nosotros mismos una relacin de verdad, una relacin dogmtica con nosotros), para seguir encontrando lo nuevo, para volvernos con un otro saber que no es el transmitido, el impuesto, el que repetimos como verdad. Es el olvido que nos permite poner en cuestin la relacin que tenemos con lo pasado, con lo sabido, con lo que tomamos por cierto, con los lugares a donde arribamos con el pensamiento y la relacin con nosotros mismos. La infancia como novedad, implica destacar su acontecer: la ruptura o discontinuidad de lo dado. Se presenta como algo nuevo y diferente. La infancia es lo otro (Larrosa, 2000, p. 166), es la absoluta diferencia de los adultos (aquellos que ya forman parte del mundo, de un sistema de valores, de un modo de vida, de una comprensin de ese mundo). Es esta discontinuidad la que marca la posibilidad de ver las cosas de otro modo, de otorgar sentidos nuevos. Aqu se cierra el crculo de la otredad, en cuyos extremos se encuentran dos otredades: lo que comienza siendo un abismo, una diferencia absoluta, se nos hace carne: lo otro se nos vuelve cuerpo y palabra en tanto lo pensamos y decimos, y as, ya no somos los mismos; as la otredad externa se vuelve una otredad como novedad en nosotros. La novedad del nio surge de la primera novedad otra: del abismo y la incertidumbre. El nio es, entonces, el que va siendo atravesado por la palabra Los puentes: el lenguaje en la narratividad. Entre el abismo, el nio y el ro Cmo comunicar lo transitorio, lo que cambia, lo efmero, lo que muere y nace, lo incierto, un signo arrojado, indescifrable? Cmo decirlo con las palabras que dirn lo que ya no es? Cmo dice el nio la novedad con la que se encuentra? Slo a travs de una relacin con el lenguaje como experiencia y no

como verdad. La narratividad es como la palabra de la experiencia que dice, desde la singularidad y desde el esta vez, del peligroso quiz o tal vez nietzscheano, que mencionamos con anterioridad. La narratividad es la posibilidad del lenguaje de contar las cosas en el tiempo, y a la vez dotarnos a nosotros mismos de ese tiempo en el que vamos caminando el cambio. Es la posibilidad de un decir mientras se est de paso. Es el lenguaje que nos pasa y nos forma, o trans-forma. Es una palabra nacida para decir lo que no ha sido dicho, una palabra que se abre paso, que no tiene jueces. Puesto que pensamos con palabras, y en el intento por comprender las cosas, el mundo se nos manifiesta como una incgnita, no tenemos otro modo de salir a su encuentro ms que con ellas. Entonces, esa mediacin que supone nuestra relacin con lo/s otro/s no slo nos invita a decir y decirnos de otro modo, sino a intentar pensar y pensarnos de otro modo. En este contar y contarnos, estamos siendo creadores de nuestra propia subjetividad. El decir implica que nos relacionemos otra vez con el lenguaje. La experiencia de la lectura o de la escritura tienen que ver con la subjetividad: no slo con lo que sabemos, sino con lo que somos El lenguaje une, como puente, dos novedades distintas: una novedad exterior, extranjera, la novedad del acontecimiento, de lo desconocido, lo hasta ahora impensado, y por otro lado, una novedad interior, ntima, que se hace cuerpo y palabra en nosotros. En tanto intentamos nombrar lo otro nos transformamos en algo que no ramos: una otra novedad se hace cuerpo en lo que vamos siendo. De esta manera, hacemos una experiencia singular de la palabra, en tanto pensamos sobre lo incierto y escribimos sobre lo que no sabemos. Se trata de un vnculo con la palabra de la experiencia o la experiencia de la palabra, que busca mirar ms all de los significados cristalizados en la lgica de lo mismo, en la figura de la totalidad. Se trata de esa fuerza del nio para aprender a hablar sobre lo desconocido. Las experiencias con la palabra nos abren mundo (en lugar de delimitarlo, como cuando definimos conceptualmente). El estar dispuestos, abiertos, con una

cierta actitud de escucha, de espera de lo otro, o no estarlo condiciona, limita o posibilita que algo nos acontezca, que algo nos pase, el ser transformados o no. Por ello lo importante no es el texto en s mismo, sino la relacin que mantenemos con l. No ser aquella relacin en la cual buscaremos respuestas prefiguradas, inducidas, esto es una relacin de apropiacin; sino una relacin de apertura, de escucha, de cuestionamiento, donde la pregunta no es una pregunta en abstracto, sino aquella que nace desde la propia subjetividad, la propia experiencia, la que permitir una nueva configuracin de lo que somos. As, la relacin que mantenemos con el texto, -con el saber, con la verdad- es la que va a dar lugar o no a un vnculo con la subjetividad, una experiencia de pensamiento o de lenguaje de la cual podamos decir que salimos transformados, inquietos. Slo en una relacin de experiencia con los textos (que algo nos pase a partir del encuentro con ellos) puede surgir un pensamiento propio, que se haga carne en nosotros, que lo hagamos cuerpo. Se trata de eliminar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, en fin, de hacer prctico un saber que en general mantenemos exterior a nosotros. Una pedagoga de la incertidumbre intenta dejar a los nios decir y escribir sobre lo que no saben, y pensar lo impensado. Crear las condiciones para una experiencia del lenguaje, que diga de otro modo. Por eso, aunque la experiencia no pueda preverse, predeterminarse,

programarse, es importante que la escuela deje la posibilidad de encontrarse con el mundo de otra manera, desde la incertidumbre, que quiz se nos expropie desde pequeos, esa actitud receptiva, de escucha, pero tambin de indagacin, de cuestionamiento, para encontrarnos con los nios en su diferencia, en su, siempre, ser otros.

CONCLUSION

Educar para la vida es educar para la incertidumbre y el cambio permanentes, es una actitud de sobrevivencia lo que se necesita desarrollar en nuestra poblacin estudiantil. Una nueva actitud que va ms all del eficientsimo tcnico o de la adopcin de tecnologas de la informacin. Se trata de transformar la escuela de un espacio de reproduccin a un espacio de creacin de opciones de crecimiento integral enmarcadas en el contexto histrico, cultural y geogrfico donde se asienta. En este sentido, la labor educativa debe concebirse como un proceso que va ms all de la transmisin y adopcin de informacin, conocimientos, habilidades y destrezas. Debe convertirse en un espacio propicio para el mejoramiento integral de la especie humana bajo el principio de la vinculacin con el medio y con la vida.