pauta de evaluaciÓn para propuesta de trabajo de …

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS

DEL LENGUAJE

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SEGUNDO AÑO MEDIO:

MANEJO Y USO DE RECURSOS LINGÜÍSTICOS

CONTEXTUALES EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de

Castellano y Comunicación

Profesor Guía: Claudia Sobarzo Arizaga

Alumno: Alejandra Camila Castro Núñez Viña del Mar, agosto 24 de 2015

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 4

2. ESTADO DEL ARTE ……………………………………………………………………6

2.1 La cocina de la escritura. Cassany (1995)…………………………………………… 6

2.2 Texto para el estudiante 2° medio. Editorial Santillana (2009)………………………7

2.3 Texto para el estudiante 2° medio. Editorial SM (2013)……………………………..8

2.4 Guía didáctica del docente 2° medio. Editorial SM (2013)…………………………..9

2.5 Puentes del Saber. Lenguaje y comunicación 2° medio. Editorial Santillana

(2014)………………………………………………………………………………..10

2.6 Conclusión……………………………………………………………………….......11

3. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………..12

3.1 Enfoque pedagógico socio constructivista…………………………………………..12

3.2 Enfoque cultural y comunicativo……………………………………………………13

3.3 Eje escritura………………………………………………………………………….14

3.3.1 Modelo de escritura…………………………………………………………..15

3.3.2 Situación retórica……………………………………………………………..17

3.4 Contenidos básicos…………………………………………………………………..18

3.4.1 Macroestructura y superestructura…………………………………………...18

3.4.2 Texto expositivo y argumentativo………………………...………………… 19

3.5 Aspectos lingüísticos……………………………………………………………….. 20

3.5.1 Adecuación: deixis, modalización y polifonía……………………………… 20

4. PROPUESTA DIDÁCTICA………………………………………………………….…24

4.1 Ubicación en las Bases Curriculares………………………………………………...24

4.2 Descripción general……………………………………………………………….…24

4.3 Objetivo general……………………………………………………………………..25

4.4 Número de sesiones………………………………………………………………….25

4.5 Conocimientos previos………………………………………………………………25

4.6 Aprendizajes esperados secuenciados……………………………………………….26

5. SECUENCIA DIDÁCTICA…………………………………………………………….27

5.1 Sesión a sesión………………………………………………………………………27

5.2 Desarrollo de sesiones……………………………………………………………….45

3

6. PROYECCIONES……………………………………………………………………113

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………….....114

8. ANEXOS (CD)……………………………………………………………………….117

4

1. INTRODUCCIÓN

Las Bases Curriculares correspondientes al área de Lengua y Literatura se articulan

mediante un enfoque cultural y comunicativo, por lo que los Objetivos de Aprendizaje

apuntan al desarrollo de competencias comunicativas, la reflexión y la crítica en situaciones

reales de comunicación, dentro de una cultura determinada y en la interacción con otras.

Para ello, se establecen cuatro ejes: Lectura, Escritura, Comunicación Oral e Investigación

como bases de toda propuesta pedagógica que se pretenda implementar en el área, en

concordancia con el enfoque mencionado.

En este sentido, sea cual sea el eje en el cual se sitúe el proceso de enseñanza aprendizaje,

el estudio del lenguaje debe centrarse en el texto como “unidad superior de la comunicación

resultante del uso real del lenguaje” (Romera, 2013: 34). De esta manera, la enseñanza de la

lengua y la literatura debe basarse en el análisis de tres propiedades del texto, relacionadas

entre sí: coherencia, cohesión y adecuación (Cuenca, 2010:8). Sin embargo, a través del

estudio del currículum del subsector, se puede establecer una importante problemática, la

cual atenta con la concepción de texto como unidad comunicativa.

Esta problemática surge a partir del análisis de los Objetivos de Aprendizaje que se

plantean en las Bases Curriculares y de los Aprendizajes Esperados que se establecen en los

Planes y Programas, los cuales enfatizan la adquisición de habilidades, conocimientos y

actitudes relacionados con las propiedades de coherencia y cohesión, dejando a un lado el

estudio y análisis de la adecuación, es decir, de los recursos lingüísticos que vinculan al

texto a su contexto. Así, al trabajar exclusivamente con las propiedades de coherencia y

cohesión no se fomenta el desarrollo de una competencia comunicativa en los estudiantes,

pues esta no solo implica saber qué normas gramaticales se deben usar, sino que también en

qué situación es adecuada su utilización.

En consecuencia, la propuesta didáctica que se plantea consiste en que los estudiantes

desarrollen habilidades y conocimientos que les permitan utilizar recursos lingüísticos que

vinculen el texto a su contexto en la producción de textos escritos. Para lograr aquello, se

propone trabajar en Segundo medio en el eje de Escritura los fenómenos relacionados con

5

la adecuación: deixis, modalización y polifonía; a través de textos argumentativos y

expositivos dentro de una situación de comunicación real y determinada. De esta manera,

los alumnos podrán integrar la perspectiva pragmática (adecuación) a la semántica

(coherencia) y sintáctica (cohesión) de modo de, en primer lugar, intencionar su

comunicación, evidenciar su participación, propósito y contexto social y cultural en el que

se sitúan; y, en segundo lugar, desarrollar y adquirir una competencia comunicativa.

Finalmente, a través del trabajo con deícticos, modalizadores y polifonía en textos como los

expositivos y los argumentativos se pondrá de relieve cómo los propósitos del texto hacen

que éste se configure de determinada manera, con una organización particular y recursos

lingüísticos diferentes dependiendo de la situación en que se utilicen, a través del contraste

que se da entre ambos tipos de texto.

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2. ESTADO DEL ARTE

El Estado del Arte que se presenta a continuación, responde a la necesidad de revisar los

materiales didácticos con los que se cuenta hasta el momento en lo que respecta a los

fenómenos relacionados con la adecuación (deixis, modalización y polifonía) en la

producción escrita. De acuerdo a esto, se analizarán los siguientes textos: un manual de

escritura de Cassany (1995) anterior a la Reforma Educacional; dos textos del estudiante de

Lenguaje y Comunicación entregados por el MINEDUC, el primero, elaborado a partir del

Ajuste Curricular (2009) y, el segundo, a partir de la Bases Curriculares (2012); una guía

didáctica del docente entregada por el MINEDUC estructurada en torno a las Bases

Curriculares (2012); y finalmente, un texto de Lenguaje y Comunicación (2014)

comercializado por Editorial Santillana a establecimientos de tipo particular.

De esta manera, el análisis realizado pretende dilucidar de qué manera se abordan los

recursos contextuales dentro de la adecuación (deixis, modalización y polifonía) y cómo se

relacionan con las dos propiedades restantes en los textos anteriormente mencionados. Así,

los textos seleccionados recogen, a lo largo del tiempo, los diferentes enfoques y

concepciones sobre la tarea de escribir, lo que permite determinar cuáles han sido las

fortalezas, pero principalmente las debilidades en el tratamiento de la adecuación en la

producción textual. Por tanto, el objetivo de este análisis radica en obtener información

concreta que permita enriquecer la propuesta didáctica que se presenta, ya que con esta

información será posible determinar las bases y los vacíos que deben completarse para la

correcta implementación de esta.

2.1. La Cocina de la Escritura. Cassany (1995)

Este manual, en el ámbito de la educación formal, proporciona a los docentes las

herramientas esenciales para enseñar a sus estudiantes a expresar de forma escrita las ideas.

A través de dieciséis capítulos, los cuales abordan diferentes temas se ve la escritura como

una verdadera receta para cocinar, explicitando cada uno de los pasos que se deben seguir y

ejemplificando cada uno de ellos. En este sentido, se pretende que los estudiantes al

7

momento de enfrentar la tarea de escribir, sean capaces de expresar información de manera

coherente y correcta para ser entendidos por los receptores de sus textos.

De esta manera, los lineamientos que se entregan en torno a la escritura están enfocados a

la exposición de las bases elementales de esta. Por ello, las habilidades y conocimientos que

se proponen desarrollar no contribuyen a que el alumno vincule la perspectiva pragmática a

la semántica y sintáctica, pues no hay referencia alguna (implícita ni explícita) a los

recursos contextuales, más que a la importancia de tener en cuenta la situación de

enunciación. Así, este manual se configura como un elemento base que el docente puede

tener en cuenta para la enseñanza de la escritura, pero que no es suficiente para cumplir con

el enfoque comunicativo que el currículum exige, ni para que el estudiante desarrolle las

competencias comunicativas esenciales para desenvolverse en la actualidad.

2.2. Texto para el estudiante 2° medio. Editorial Santillana (2009)

Este texto para el estudiante (Edición especial para el Ministerio de Educación) está

organizado en cinco unidades, las cuales se dividen en dos: primera parte y segunda parte.

En la primera parte se trabajan textos literarios y en la segunda se trabajan textos no

literarios. A su vez, la primera parte se divide en cinco apartados que consideran:

evaluación inicial, lectura literaria, taller de escritura, producción oral y evaluación de

proceso; y la segunda parte, que incluye los apartados de: lectura no literaria, taller de

escritura, producción oral evaluación de proceso, información y comunicación, síntesis,

evaluación final y recursos.

En relación a los recursos lingüísticos contextuales, que permiten al alumno relacionar el

texto a su contexto en la producción escrita, se hace referencia a la modalización discursiva

en la unidad 4 Ser y Parecer y a los deícticos en la unidad 5 El poder del Lenguaje, ambos

insertos dentro del apartado que aborda taller de escritura de texto no literario. Los recursos

mencionados se exponen de manera conceptual. De esta manera, por un lado se define qué

es la modalización, se abordan los dos tipos básicos (exposición de hechos y la

manifestación de opiniones) y se dan ejemplos a partir de una lectura realizada con

anterioridad; y, por otro, se definen qué son los deícticos, los tipos (personal, espacial y

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temporal) y la importancia de reconocerlos en un texto. Finalmente, en cuanto a la

polifonía y al discurso citado, solo se hace referencia al último en la unidad 4. Del mismo

modo, como se tratan los recursos anteriores, se da una definición de lo que es y cómo se

cita según las diferentes normas. Sin embargo, no se realizan actividades que poco a poco

permitan a los alumnos poner en práctica deliberadamente estos recursos con el objetivo de

intencionar su comunicación.

De esta manera, el modo en que se plantea el aprendizaje de estos recursos es insuficiente,

pues una mirada conceptual solo logra que los alumnos conozcan los elementos

constituyentes de la adecuación, no obstante, no se logra que apliquen estos recursos, ni

menos que reflexionen sobre la función de cada recurso y cómo estos ayudan a intencionar

la comunicación en un situación determinada.

Por lo tanto, a raíz de lo anteriormente expuesto se puede determinar que no se evidencia

un enfoque comunicativo, ya que solo se exponen contenidos y no se realizan actividades

que permitan ir más allá de un conocimiento conceptual, es decir, al desarrollo de

competencias en situaciones reales de comunicación.

2.3. Texto para el estudiante 2° medio. Editorial SM (2013)

Este texto del estudiante, otorgado por el Ministerio de Educación gratuitamente a

establecimientos municipales y subvencionados, se utiliza actualmente como recurso

didáctico en la clase de Lenguaje y Comunicación. El libro se divide en cuatro unidades, las

cuales abordan un género en particular, así la primera unidad corresponde a narrativa, la

segunda a teatro, la tercera a texto no literario y la cuarta a poesía. Además, dentro de cada

unidad se trabajan los ejes de lectura, escritura, comprensión oral e investigación, por

medio de secciones tituladas con el nombre de: Para leer, Trabajando con textos, Taller de

comunicación oral y Taller de comunicación escrita.

En cuanto a la unidad 3 de texto no literario, al igual que en el resto de las unidades, existe

un énfasis por desarrollar habilidades a través de las actividades que se plantean, por ello,

los contenidos conceptuales se plasman en pequeños recuadros laterales a las actividades

centrales. Sin embargo, este desarrollo de habilidades se realiza principalmente en el área

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de la comprensión lectora, dejando en un segundo plano a la producción escrita. Así, en

este ámbito (el de la producción escrita), las dos actividades que se plantean dentro de la

unidad se enfocan en la escritura como proceso, el cual debe seguir determinadas etapas

(planificar, escribir, revisar, reescribir y publicar), mas no en las propiedades textuales.

Específicamente, se hace referencia a la cohesión, por medio de un ejercicio (a lo largo de

todas las unidades) para utilizar correctamente los conectores; a la coherencia, a través de

un recuadro lateral recordando qué es la coherencia; y a la adecuación, mediante la

referencia a la situación de enunciación. De esta manera, no se trabajan los recursos

lingüísticos, pues se dan por aprendidos en niveles anteriores y los recursos lingüísticos

contextuales no se trabajan por medio de las actividades que se proponen.

En este sentido, a lo largo del texto se pretende el desarrollo de competencias

comunicativas en los estudiantes, por medio del desarrollo de habilidades centradas

principalmente en la comprensión, no obstante, el desarrollo de la producción escrita y de

los recursos lingüísticos que vinculan al texto a su contexto quedan relegados a un segundo

plano. Por este motivo, las actividades que se plantean en el texto, principalmente las de

producción escrita, no apuntan hacia el desarrollo de competencias comunicativas en

situaciones reales de comunicación, pues, estas actividades se centran en el proceso y no en

cómo los recursos contextuales intencionan la comunicación en situaciones específicas y se

relacionan con la coherencia y cohesión para la construcción de un buen texto.

2.4. Guía didáctica del docente 2° medio. Editorial SM (2013)

La guía didáctica conserva la estructura del libro del estudiante descrito anteriormente, en

cuanto a la división por unidades y al tratamiento que se le da a cada una, pero

incorporando sugerencias metodológicas para trabajar cada una de las secciones del texto.

De esta manera, al igual que en el texto del estudiante, las sugerencias metodológicas están

orientadas, esencialmente, hacia el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. Así,

las indicaciones sobre cómo guiar el taller de comunicación escrita responden a la

necesidad de que los estudiantes aprendan a estructurar un informe de investigación en

relación a las partes que lo componen (portada, índice, introducción, hipótesis, objetivos de

investigación, desarrollo, conclusiones y bibliografía). No obstante, las orientaciones no

10

interpelan al docente a que realce la importancia de los mecanismos de adecuación en la

construcción de un texto expositivo u otro tipo de texto, ni cómo estos se relacionan con los

de coherencia y cohesión para intencionar aún más la comunicación.

En definitiva, la omisión de los recursos lingüísticos contextuales, tales como la deixis, la

modalización y la polifonía, indica que no se concibe al texto como una unidad superior de

la comunicación, pues no se están implementando habilidades que le permitan al estudiante

utilizar recursos lingüísticos que vinculen al texto con su contexto en la producción escrita.

Por tanto, las actividades, orientaciones y sugerencias que se proponen son insuficientes

para desarrollar en los estudiantes una competencia comunicativa, que les permita

desarrollarse en diferentes situaciones de comunicación y en concordancia con el enfoque

cultural y comunicativo que se promueve en el Currículum.

2.5. Puentes del Saber. Lenguaje y Comunicación 2° medio. Santillana (2014)

Este material didáctico es una obra colectiva diseñada por el Departamento de

Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, con el objetivo de comercializar su

contenido, principalmente, en establecimientos particulares para el año escolar 2015. El

texto se divide en seis unidades, dentro de las cuales se trabajan diferentes tipos de textos y

géneros literarios, es decir, no continúa con la típica división de las unidades en narrativa,

poesía, drama y texto no literario. A su vez, cada unidad promueve el desarrollo de

habilidades en torno a los ejes de lectura, escritura, comunicación oral e investigación.

Con respecto a la adecuación, en la sección: Taller de edición y estilo, se trabaja con los

modalizadores en torno a una actividad de corrección, la cual consiste en completar los

espacios vacíos de un texto con modalizadores. De la misma manera, por medio de este tipo

de actividades, se abordan las propiedades de coherencia y cohesión. Sin embargo, sobre

estas se proponen más actividades y se da un mayor número de consejos al momento de

redactar un texto. Así, los talleres de escritura del libro se enfocan en que el alumno realice

el proceso de planificar, escribir, revisar, editar, reescribir y publicar, pues se da por

entendido que los estudiantes ya manejan las propiedades textuales desde niveles

anteriores.

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Por consiguiente, el tratamiento de la adecuación se limita a una actividad de corrección

sobre los modalizadores, la cual no es suficiente para que los estudiantes logren vincular el

texto a su contexto, pues se omite la enseñanza de otros recursos lingüísticos contextuales

como la deixis y la polifonía; y, además, no se refuerzan las dos propiedades restantes. De

esta forma, se vuelve dificultoso el desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan

a los estudiantes utilizar ciertos recursos lingüísticos contextuales en una situación

determinada. En definitiva, el libro no se ajusta al enfoque comunicativo que promueve el

Currículum, ya que no se logra que los alumnos intencionen la comunicación de acuerdo a

una situación comunicativa real.

2.6. Conclusión

En conclusión, a través del recorrido realizado anteriormente, se puede determinar que los

recursos lingüísticos contextuales no han sido abordados de la manera adecuada, pues la

ausencia de actividades en torno a todos los elementos de la adecuación atenta contra la

concepción de texto como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje. Por lo

tanto, existe una ausencia del enfoque comunicativo, que deriva del nulo intento por

trabajar estos recursos de forma completa y en conjunto con las demás propiedades

textuales. En este sentido, como se esbozó en el análisis de cada uno de los textos, no se

logra que los estudiantes, en primer lugar, intencionen su comunicación, evidencien su

participación, propósito y contexto cultural dentro de una situación de comunicación real;

y, en segundo lugar, desarrollen y adquieran una competencia comunicativa que les permita

enfrentar los desafíos del mundo actual.

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3. MARCO TEÓRICO

3.1. Enfoque pedagógico socio constructivista

Durante las últimas décadas del siglo XX se ha presenciado un significativo desarrollo de la

psicología de la educación y de diferentes paradigmas psicoeducativos, cuyas propuestas

han logrado una importante repercusión en los sistemas educativos. Si bien no existe una

visión educativa absoluta, hoy en día es evidente la preeminencia del constructivismo y sus

diversas acepciones.

El constructivismo se sustenta sobre la base de que los seres humanos no reciben el

conocimiento pasivamente del ambiente o desde otros, sino que poseen la capacidad para

construir el conocimiento activamente.

“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”. (Carretero, 1993:21)

Así, se considera que la construcción de conocimientos se produce cuando el sujeto integra

e interpreta la información acerca del mundo e interactúa con el objeto de conocimiento

(Piaget, 1968), cuando este crecimiento cognitivo se realiza en conjunto y en la en

interacción con otros (Vigotsky, 1968) y cuando se convierte en significativo para el sujeto

(Ausubel, 1963).

Para efectos de esta propuesta didáctica, se trabajará en base a los planteamientos de Lev

Vigotsky, el principal exponente del socio constructivismo. Vigotsky (1968) explica que

los procesos de construcción y apropiación del conocimiento tienen un origen social y

cultural, al mismo tiempo que pone énfasis en el rol activo del docente mientras que las

actividades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a través de varias rutas

de descubrimientos, las cuales se sustentan en los tres principales supuestos de su teoría: la

construcción de significados, la cual se fundamenta en el principio de que el aprendizaje y

el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie,

por lo que depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente; los

13

instrumentos para el desarrollo cognitivo, los cuales amplían las habilidades mentales y

permiten que la actividad práctica en la que el estudiante se involucre sea interiorizada en

actividades mentales cada vez más complejas; y la zona de desarrollo próximo (ZDP)

siendo esta “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz”. (Vigotsky, 1968:133)

De esta manera, es importante rescatar el papel que cumple el docente y el estudiante en la

construcción del conocimiento, pues el primero traspasa el rol protagónico al estudiante

quien asume el papel fundamental en su propio proceso de aprendizaje y formación. Así, el

docente se convierte en un mediador de los conocimientos con el objetivo de que los

alumnos alcancen su máximo potencial, pues como lo mencionan Barriga y Hernández

(2010), la concepción socio constructivista del aprendizaje en el ámbito educativo se

sustenta en que la finalidad de la educación debe ser promover los procesos de crecimiento

personal del alumno dentro del grupo cultural al que pertenece y en interacción con otros.

3.2. Enfoque cultural y comunicativo

Según las Bases Curriculares (2012), el enfoque cultural busca destacar el carácter de

práctica y producto cultural del lenguaje y el papel que juega este en el conocimiento y

comprensión de la diversidad de culturas que rodean la actividad humana en la sociedad

actual. De esta forma, se busca que los sujetos construyan sus conocimientos sobre su

cultura y otras mediante actividades comunicativas en las que van creando

conjuntamente significados y estableciendo un estrecho vínculo entre lengua y cultura.

Por su parte, el enfoque comunicativo pone de manifiesto la necesidad de que los

individuos desarrollen una competencia comunicativa. Esta consiste en un conjunto de

conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización

de las personas, las cuales son esenciales para comportarse comunicativamente, no solo de

manera correcta, sino también adecuada al contexto y a la intención de los interlocutores

(Lomas, 1999: 33). En este sentido la competencia comunicativa “es aquello que un

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hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente

significantes” (Lomas, Osoro & Tusón, 1993: 39). De esta manera, no basta con conocer el

código lingüístico, sino que se debe desarrollar la capacidad de saber qué decir a quién,

cuándo y cómo decirlo dentro de un contexto social determinado.

La competencia comunicativa, a su vez, está compuesta por otras competencias analizadas

por Canale & Swain (1980) y posteriormente complementado por Hymes (1971):

lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. La competencia lingüística se

relaciona con el dominio del código de una lengua determinada; la sociolingüística se

refiere a la capacidad de adecuarse a diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de

los factores contextuales que lo rodean; la discursiva corresponde a la capacidad

de comprender y producir diferentes tipos de textos, por medio de la cohesión y la

coherencia; y la competencia estratégica, que se refiere a la capacidad de regular la

interacción con el objetivo de alcanzar la eficacia comunicativa. De esta manera, y tal como

las orientaciones ministeriales lo proponen, el docente debe desarrollar en sus estudiantes

todas estas estrategias de manera continua y sistemática en todos los ejes que se plantean y

a lo largo de todos los años de formación que los estudiantes atraviesan.

En este sentido, sin el dominio de estas habilidades se vuelve imposible desarrollarse como

un sujeto competente en todos los ámbitos dentro de la sociedad actual, pues el desarrollo

de una competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de los individuos

dentro de los contextos culturales y sociales que los rodean. En definitiva, el enfoque

cultural y comunicativo provee a los estudiantes de las herramientas para participar

activamente en la sociedad, en interacción con otros y con diferentes culturas con el

objetivo de que se conviertan en agentes de cambios sociales.

3.3. Eje escritura

Una de las grandes preocupaciones de la enseñanza es desarrollar en los estudiantes la

habilidad lingüística de la escritura, pues es la principal forma de transmitir y preservar el

conocimiento en la sociedad actual. De esta manera, la escritura es una herramienta

comunicativa y social, que cumple una función importante en el desarrollo cognitivo de los

15

alumnos, ya que permite el desarrollo de habilidades superiores del pensamiento, “tiene un

valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas,

interiores (…) la escritura da vigor a la conciencia” (Ong, 1982:85).

Ahora bien, la escritura es una habilidad cognitiva compleja que requiere de tiempo y de

actividades constructivas y estratégicas con sentido para su completo manejo. En este

sentido, la incorporación del concepto de “proceso” en el aprendizaje y en la enseñanza de

la producción de textos abre las puertas para que los estudiantes lleven a cabo estos

procesos psicológicos superiores. Así, un enfoque centrado en el proceso en la escritura

contempla, tal como lo plantea Marinkovich (2002) aspectos como: el descubrimiento de

quien aprende y de su voz como autor; el proceso de escritura como un proceso dentro del

cual el subproceso de planificación es esencial; y la retroalimentación durante todo el

proceso, por medio de la preescritura y borradores.

3.3.1. Modelo de escritura

Los aspectos sobre los cuales se centra la producción de textos escritos, esbozados

anteriormente, se encuentran en la mayoría de los enfoques de proceso y, por tanto, existen

diversas aproximaciones al fenómeno en cuestión. Sin embargo, la presente propuesta

didáctica se centrará principalmente en el Modelo sociocognitivo, pragmalinguístico y

didáctico para la producción de textos escritos, elaborado por el grupo Didactext (2003).

Este modelo se basa principalmente en Hayes (1996) y concibe la creación de un texto

como un proceso complejo en el que intervienen, de manera interrelacionada y simbolizada

por círculos concéntricos recurrentes, los siguientes factores: La cultura, el contexto de

producción y el individuo. Tal como lo establece Grupo Didactext (2003):

“dentro de este modelo se tienen en cuenta el papel de la memoria en la producción de un texto desde un enfoque sociocultural, la motivación y la emociones y las estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de las cuales se conciben cuatro unidades funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión” (1).

La base de la propuesta radica en la consideración de la cultura y de los contextos

específicos en la producción de un texto y la explicación de los procesos cognitivos que

ocurren al momento de la producción escrita en un espacio y tiempo específico, es decir,

aborda la necesidad de explicar la escritura en relación con los aspectos culturales, sociales

16

y contextuales que la rodean. Al mismo tiempo, el enfoque didáctico del modelo pretende

la transformación y mejora de las prácticas de escritura, por medio de la intervención en los

procesos de enseñanza/aprendizaje.

Como se esbozó anteriormente el modelo se organiza en torno a tres círculos concéntricos

dinámicos, que “influyen de manera sucesiva, alternada y permanente en la producción de

un texto” (Grupo Didactext, 2003: 6). El primer círculo y más externo tiene en cuenta la

cultura como el marco que envuelve toda la producción y en el que están presentes todas las

esferas de la praxis humana (creencias, diferentes lenguajes y voces, visiones de mundo,

ideologemas, imágenes, normas, redes semánticas, etc.) que son resultado de convenciones

socioculturales adoptadas por un grupo en un contexto social determinado y las cuales el

individuo incorpora a su memoria para desarrollar su proceso creativo y relación con el

mundo. El segundo círculo delimita el contexto de producción o social que influye en la

producción de un texto escrito, pues el contexto y las convenciones que se manejen van a

ser un factor determinante al momento de escribir y van a orientar cómo la información

acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto según el rol que desempeñe el autor en

un momento determinado. El tercer y último círculo considera al individuo productor de

textos escritos y se divide en tres dimensiones interrelacionadas entre si: memoria, la cual

abarca los esquemas y configuraciones sobre el mundo que tiene el individuo producto de

representaciones culturales, de modo que no son solo representaciones individuales sino

que colectivas; motivación y emociones presentes en la tarea de escribir y que tienen que

ver con las expectativas que tiene un sujeto para realizar la tarea y su reconocimiento como

escritor, las relaciones afectivas y emotivas que manifiesta el sujeto ante la tarea y los

objetivos y metas que se propone y plantea; y las estrategias cognitivas y metacognitivas,

las cuales se dividen en cuatro fases: acceso al conocimiento, planificación, producción

textual y revisión.

La primera fase corresponde al acceso al conocimiento, lo que posibilita la activación

mental de la información desde el interior del individuo; la segunda fase corresponde a la

planificación, la cual debe guiarse por la formulación de un objetivo final que oriente la

tarea y el proceso de escritura; la tercera fase llamada producción textual dentro de la cual

se deben atender las normas de organización textual internas (orden semántico) y externas

17

(orden estructural) teniendo en cuenta el registro adecuado según la situación retórica; y,

finalmente, la cuarta fase de revisión dentro de la cual se desarrollan los pasos evaluativos

para consolidar el texto final, la tarea principal en esta fase es el análisis de los borradores y

el resultado final: el texto producido.

3.3.2. Situación retórica

Como lo menciona Benítez (2012) toda comunicación escrita debe contemplar al menos

tres elementos básicos: tema (materia específica sobre la cual se escribe); audiencia

(destinatario del texto); y propósito (el objetivo que tiene en mente el productor del texto y

el efecto que quiere generar en el destinatario). Estos tres elementos conforman la situación

retórica, que si bien no se encuentra en el papel o pantalla concretamente, debe ser

establecida por los sujetos previamente a la producción del mensaje e implantarse

explícitamente en todo diseño de tarea que deban desarrollar.

Los componentes de la situación retórica fueron propuestos por Flower y Hayes (1981) y

forman parte de un componente mayor llamado ambiente de la tarea. Este componente

mayor se considera como conocimiento previo adquirido, pues con la información que

proporciona la memoria a largo plazo se elabora una representación de esta situación, la

cual permite que el sujeto establezca qué va a escribir, a quién le va a escribir y con qué fin

va a escribir.

Así, la situación retórica se vuelve un elemento fundamental en la producción escrita, pues

tener conciencia del tema, propósito y audiencia al momento de escribir un texto permite

producir un mensaje íntegro y efectivo. En este sentido, “el establecimiento de una sólida

situación retórica a lo largo de un escrito cualquiera contribuye en gran medida a su

coherencia y a la mantención de esta para conformar un todo” (Benítez, 2012: 23), pues la

situación retórica actúa como una guía que debe utilizar el docente para suscitar y mediar la

producción escrita de sus estudiantes con el objetivo de intensificar la dimensión social de

la escritura.

En definitiva, producir un texto escrito no se aprende por mera ejercitación y práctica, ni es

algo que se genera de manera automática. La escritura se desarrolla a partir de un proceso

que se construye conjuntamente con otros, que refleja la concretización de intenciones

18

comunicativas y plantea un diálogo con los integrantes de la sociedad dentro de contextos

reales y determinados.

3.4. Contenidos Básicos

3.4.1. Macroestructura y superestructura

Todos los hablantes de una lengua determinada poseen cierto conocimiento implícito sobre

estructuras abstractas y teóricas que se fundamentan sobre categorías y reglas de tipo

general y convencional, que dominan y emplean. Dos de estas estructuras, que manifiestan

la capacidad lingüística y comunicativa general que posee el ser humano son: la

macroestructura y la superestructura.

Las macroestructuras son estructuras globales de naturaleza semántica, es decir, la

representación abstracta de la estructura global del significado de un texto (Van Dijk, 1989:

55). De esta manera, la macroestructura permite resumir o abstraer el significado completo

del texto, pues “aportan una idea de coherencia global y de significado que se asienta a un

nivel superior que el de las preposiciones por separado” (Van Dijk, 1989: 55- 56). En este

sentido, la macroestructura permite comprender el texto, pues coincide con el tema u

objeto de este. Por tanto, existe una relación directa entre el texto y su macroestructura,

donde esta última simboliza la parte esencial del texto original (semánticamente), a tal

grado que se ha señalado que términos sinónimos de macroestructura pueden ser: el

resumen, el conjunto de ideas principales o tema de un texto (Barriga y Hernández, 2010).

Según Van Dijk (1989), la macroestructura se obtiene a través de la aplicación de las

macrorreglas de: supresión, a través de la cual se omiten aquellas preposiciones que se

consideren no indispensables para determinar lo esencial del texto; generalización, por

medio de la cual una serie de proposiciones específicas y que contienen conceptos

parecidos se convierten en proposiciones más generales o concepto que las engloba; y

construcción, mediante la cual un conjunto de proposiciones puede ser reemplazada por una

o más proposiciones construidas nuevamente, a partir de una actividad inferencial en base a

los conocimientos previos y a la información relevante que se presenta en el texto.

19

Por otro lado, las superestructuras “son estructuras globales que caracterizan el tipo de un

texto” (Van Dijk, 1989: 142), las cuales permiten concebir el texto como un esquema al que

el texto se adapta, pues determinan el orden global de las partes de este. En definitiva, las

superestructuras son esquemas convencionales que brindan el formato global para el

contenido macroestructural del discurso, es decir, el tipo de texto viene determinado por el

tipo de contenido.

Ahora bien, tal como lo plantea Van Dijk (1989), las superestructuras y las

macroestructuras tienen una propiedad en común, la cual radica en que no se definen en

relación a oraciones aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto. Así, el

conocimiento que el lector/escritor tiene sobre la macroestructura y las distintas

superestructuras textuales puede ayudar significativamente a mejorar su comprensión y, por

ende, a mejorar y desarrollar la producción de textos escritos.

3.4.2. Texto expositivo y argumentativo

Desde un punto de vista comunicativo los individuos deben poder acceder a distintos tipos

de textos para su comprensión o producción escrita, ya sea en la vida académica o social.

De esta manera, poseer la capacidad de adaptarse y/o utilizar un determinado tipo de texto

en un contexto real y específico pone de manifiesto la competencia comunicativa del

individuo, la cual le permite desenvolverse de manera óptima en la sociedad actual. En este

sentido, y para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes a

través de la producción escrita, la presente propuesta didáctica abordará dos tipos de texto:

expositivo y argumentativo.

Por un lado, los textos expositivos se conciben como “todo texto cuyo objetivo principal es

expresar información o ideas con la intención de mostrar y de explicar o hacer más

comprensible dichas informaciones” (Álvarez, 2001: 16). Este tipo de texto se caracteriza

por la voluntad de hacer comprender determinados fenómenos, a través de información

objetiva, clara y precisa a un auditorio que conoce parcialmente el tema o lo desconoce

totalmente. Los textos expositivos están presentes en los discursos científicos como

artículos, monografías y exposiciones; y divulgativos como artículos de revistas y

enciclopedias.

20

Como lo plantea Álvarez (2001) los textos expositivos a diferencia de los narrativos no

obedecen a una superestructura común, sino que se ajuntan a cinco formas básicas para

organizar la información del texto: colección, causa-consecuencia, problema-solución (o

pregunta-respuesta), comparación y descripción. Sin embargo, esta propuesta didáctica

abordará, principalmente, la superestructura de problema-solución, la cual se estructura en

torno a uno o varios problemas y posteriormente las posibles soluciones para su resolución.

Por otro lado, los textos argumentativos se pueden definir como “el conjunto de

estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el juicio de

dicho auditorio, conseguir su adhesión o hacer que admitan una determinada situación o

idea ” (Álvarez 1997: 25). De esta manera, las características fundamentales de la

argumentación, como lo platean Calsamiglia & Tusón (2007), son las siguientes: tiene

como objeto cualquier tema controversial o problemático que se puede abordar de

diferentes maneras; el locutor manifiesta una manera de interpretar la realidad, a través de

una toma de posición; su carácter es polémico, pues se contraponen dos o más posturas; y

su objetivo es provocar la adhesión, convencer o persuadir a su receptor de la aceptabilidad

de una idea.

La argumentación, desde el punto de vista de la superestructura, considera el siguiente

esquema: premisa, argumentos (base, garantía y respaldo) y conclusión. De acuerdo a este

esquema y a las características mencionadas anteriormente, los textos argumentativos se

utilizan mucho (en el ámbito de la producción escrita) en los ensayos y artículos de opinión,

pues en estos textos se tiene la intención de incidir en el lector para convencerlo o defender

una postura determinada.

3.5. Aspectos lingüísticos

3.5.1. Adecuación: deixis, modalización y polifonía

Como plantea Cuenca (2010) un texto no es solo un conjunto de oraciones, sino uno o más

enunciados relacionados entre sí (“texto”), los cuales interactúan con su “contexto”

extralingüístico necesario para la producción e interpretación de dichos enunciados como

un conjunto significativo en función de una intención comunicativa y una interacción

social. En este sentido, un texto es un conjunto de enunciados interrelacionados desde el

punto de vista pragmático (adecuación), semántico (coherencia) y sintáctico (cohesión), lo

21

que se vincula con las tres propiedades textuales. Para efectos de esta propuesta se abordará

la propiedad textual de adecuación, la cual se define como:

“la propiedad que da cuenta de la relación del texto, como cadena lingüística o suma de enunciados interrelacionados, y su contexto (sus condiciones extralingüísticas de producción e interpretación); es decir, permite entender cómo las oraciones o enunciados que constituyen el texto se interpretan en relación a una serie de elementos extralingüísticos, que definen su enunciación” (Cuenca, 2010: 12).

De esta forma, sea cual sea el eje en el cual se sitúe el proceso de enseñanza aprendizaje, el

estudio del lenguaje debe centrarse en el texto como “unidad superior de la comunicación

resultante del uso real del lenguaje” (Romera, 2013: 34). De esta manera, la enseñanza de la

lengua y la literatura no solo debe basarse en el análisis de la coherencia y la cohesión, sino

también en el de la adecuación, pues es la propiedad que “relaciona la materialidad

lingüística del texto y su contexto de producción e interpretación” (Cuenca, 2010: 87). En

este sentido, configura los modos de actuar de los individuos en una situación comunicativa

determinada, de acuerdo al tema que abordarán, a quién se dirigirán y al propósito que

pretenden cumplir.

A continuación se abordarán los siguientes fenómenos relacionados con la adecuación:

deixis, modalización y polifonía, pues mediante su análisis se busca que los estudiantes

desarrollen habilidades y conocimientos que les permitan utilizar recursos lingüísticos que

vinculen el texto a su contexto en la producción de textos escritos.

En primer lugar, los deícticos son aquellos elementos lingüísticos que indican el contexto

enunciativo, es decir, quién los pronuncia, a quién los dirige, cuándo y dónde (Calsamiglia

& Tusón, 2007: 106). Así, la función de los deícticos como lo menciona Cuenca (2010) es

anclar al texto a una situación enunciativa concreta. Como la enunciación incluye

básicamente tres elementos (interlocutores, espacio y tiempo), la deixis puede ser de tres

tipos: personal, temporal y espacial.

La deixis personal señala las personas del discurso presentes en el momento de la

enunciación (el emisor y el receptor), por tanto, funcionan como deícticos personales según

Cuenca (2010: 14) los siguientes elementos: Pronombres que identifican a la primera y

segunda persona discursiva (yo, tú, usted, nosotros, vosotros, ustedes, me, etc.); morfemas

22

verbales de primera y segunda persona (bailo, bailas); y los posesivos de primera y segunda

persona (mi, tu, nuestros). La deixis espacial integra los elementos que se interpretan

directamente en relación al lugar en el que se desarrolla el evento comunicativo, es decir,

los deícticos espaciales indican la proximidad o distancia del elemento que se señala

respecto del emisor y son, como lo plantea Cuenca (2010: 14): los demostrativos (este, ese,

aquel); los pronombres neutros (esto, eso, aquello); y las proformas adverbiales (aquí/acá,

ahí, allá/allí, así). Por su parte, Cuenca (2010) plantea que la deixis temporal indica

aquellos elementos que se interpretan en relación al momento de la enunciación, es decir, el

“ahora” y pueden indicar simultaneidad, anterioridad o posterioridad a ese “ahora” del

tiempo de la enunciación, como en el caso de: adverbios temporales como ayer, mañana,

anteayer; y morfemas verbales del presente de indicativo (regreso), los de pretérito

indefinido (regresó, regresé) y los de futuro (regresaré).

En segundo lugar, la modalización “se refiere a cómo se dicen las cosas; es decir, a la

expresión verbal o no verbal de la visión del locutor respecto al contenido de sus

enunciados” (Calsamiglia & Tusón, 2007: 164). De esta forma, la modalización añade la

visión o modo en que el locutor considera lo que dice, es decir, la valoración positiva o

negativa respecto del enunciado. Así, en relación a la actitud del hablante, se trabajará

principalmente con la modalidad actitudinal, la cual abarca dentro de sí, según Cuenca

(2010): la modalidad epistémica, que incluye marcas que indican el grado de conocimiento

y creencia que posee el emisor con respecto a la verdad de la proposición contenida en su

enunciado (relacionada con el saber); y la modalidad deóntica, que indica la obligatoriedad

de que se dé el contenido enunciado, en relación con un sistema de normas (relacionada con

el deber ser o el deber hacer). Como lo plantea Calsamiglia & Tusón (2007: 168), la

expresión de la modalidad se puede encontrar típicamente en los verbos modales y en otras

formas léxicas relacionadas semánticamente como las perífrasis verbales, adjetivos y

adverbios.

Finalmente, la polifonía y el discurso citado corresponden a las personas o voces del

discurso y que se relacionan con el yo y el tú de la situación enunciativa (Cuenca, 2010:

29). Cuando el yo y el tú de la enunciación se desdoblan se produce un fenómeno llamado

polifonía. En cuanto al desdoblamiento del emisor del discurso (el yo), se pueden distinguir

23

tres conceptos importantes analizados por Cuenca (2010): sujeto hablante o autor real, que

corresponde a la persona física que ha producido el texto; el locutor, el cual se refiere a la

persona textual que habla en primera persona en el texto; y los enunciadores, relacionados

con las personas textuales, diferentes al autor real y locutor, a los que se les da voz dentro

del texto y cuya participación se manifiesta en el discurso citado.

En definitiva, para concebir al texto como unidad comunicativa resultante del uso real del

lenguaje se hace necesario y fundamental la adquisición de conocimientos y habilidades

que les permitan a los estudiantes utilizar recursos lingüísticos que vinculen el texto a su

contexto en la producción de textos escritos. De esta manera, al trabajar la adecuación se

fomenta el desarrollo de una competencia comunicativa en los estudiantes, pues esta no

solo implica saber qué normas gramaticales se deben usar (coherencia y cohesión), sino que

también en qué situación es adecuada su utilización.

24

4. PROPUESTA DIDÁCTICA

4.1. Ubicación en las Bases Curriculares:

Nivel: 2° medio

Eje: Escritura

Unidad: Texto no literario

Objetivo de aprendizaje: Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de

escritura adquiridas en clases como medio de expresión personal y cuando se

enfrentan a nuevos géneros:

• investigando las características del género antes de escribir

• adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación

Actitudes:

- Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para participar de

manera proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática.

- Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros

se obtienen solo después de un trabajo prolongado.

4.2. Descripción general:

Esta propuesta pretende desarrollar en los estudiantes habilidades y conocimientos, que les

permitan utilizar recursos lingüísticos referidos al contexto en la producción escrita de

textos expositivos y argumentativos. De esta manera, se pretende relevar la importancia de

los recursos de la adecuación (deixis, modalización y polifonía y discurso citado) y su

relación con la coherencia y cohesión, con el objetivo de que evidencien su intención,

participación, propósito y contexto, dentro de una situación comunicativa real y

determinada.

25

4.3. Objetivo general:

Producir un texto escrito, a través de la utilización de recursos lingüísticos contextuales,

para situarlo como una unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje.

4.4. Número de sesiones:

El total de sesiones requeridas para la aplicación de la presente propuesta pedagógica

asciende a un total de ocho sesiones de dos horas pedagógicas cada una, dando un total de

dieciséis horas pedagógicas para su desarrollo.

El número de sesiones fue calculado en base a ciento un horas pedagógicas dispuestas para

el semestre; divididas en dos unidades, resultando un total de cincuenta y cuatro horas para

la unidad correspondiente; las cuales fueron divididas en dos (horas pedagógicas), dando un

total de veintisiete sesiones para desarrollar la unidad. Teniendo en cuenta que se va a

desarrollar un eje esencialmente, las veintisiete sesiones fueron divididas en cuatro (ejes),

dando como resultado seis coma siete sesiones, las cuales se aproximaron a ocho para

cumplir con el mínimo de sesiones requeridas y tener un margen de error, considerando que

el eje de escritura se relaciona profundamente con el de comprensión.

4.5. Conocimientos previos:

Texto argumentativo: Estructura: tesis y argumentos; objetivo y tipo de

argumentación secuencial. (1° medio).

Texto expositivo: Estructura; organización; características; finalidad y modos

organizativos. (8° básico y 1° medio).

Mecanismos de coherencia: Coherencia global; coherencia local y principios:

progresión temática, pertinencia y no contradicción. (7° básico, 8° básico y 1°

medio).

Mecanismos de cohesión: Recursos anafóricos; marcadores textuales y conectores;

correferencia léxica: sustitución, sinonimia, hiperonimia, metáfora y metonimia. (7°

básico, 8° básico y 1° medio).

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Situación retórica: Tema, destinatario, propósito y contexto. (8° básico y 1° medio).

Proceso de escritura: Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar en función de la

situación comunicativa. (7° básico, 8° básico y 1° medio)

Ortografía puntual, literal y acentual. (7° básico, 8° básico y 1° medio).

4.6. Aprendizajes esperados secuenciados:

1. Reconocen la macroestructura y superestructura de textos expositivos y

argumentativos.

2. Identifican la deixis (personal, espacial y temporal) como recurso lingüístico

contextual y su relación con la situación comunicativa.

3. Reconocen la modalización y discurso citado como recurso lingüístico contextual y

su relación con la actitud y propósito del emisor respecto a lo enunciado.

4. Interpretan los recursos contextuales presentes, en un texto expositivo y en un texto

argumentativo, y cómo contribuyen a la situación comunicativa.

5. Contrastan la utilización de recursos lingüísticos contextuales, a través de diferentes

textos expositivos y argumentativos.

6. Integran la adecuación a los mecanismos de coherencia y cohesión en la producción

de textos escritos.

7. Producen un texto expositivo o argumentativo, evidenciando su intención,

participación, propósito y contexto, a través de recursos lingüísticos contextuales en

una situación real de comunicación.

8. Evalúan los recursos lingüísticos contextuales presentes en la producción de sus

textos y cómo responden a la situación comunicativa en la que se sitúan.

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5. SECUENCIA DIDÁCTICA

5.1 Sesión a sesión

N° sesión

Horas pedagógicas

Contenidos Aprendizajes esperados

Materiales Métodos Actividades Evaluaciones

N° 1

Dos horas pedagógicas

Conceptual: Macroestructura del texto expositivo y argumentativo. Superestructura del texto expositivo: - Introducción, desarrollo y conclusión - Problema/ solución Superestructura del texto argumentativo: - Introducción, desarrollo y conclusión - Tesis y argumentos

Reconocen la macroestructura y la superestructura de textos expositivos y argumentativos.

Relacionan la superestructura con la macroestructura a nivel de contenido y de forma.

Pizarra

Plumón

Videos

proyectados

Guía de actividades

Aprendizaje por descubrimiento

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se comenta - Se activan conocimientos previos mediante la proyección de dos videos (exposición de información y argumentación sobre un tema) y se fija en un cuadro en la pizarra el tema y finalidad de cada uno de los tipos de texto.

Desarrollo: Se realiza la entrega de una guía de actividades a cada alumno que deberán realizar en parejas. En un

Evaluación formativa

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Procedimental: Identificar y analizar la estructura global e interna de un texto expositivo y uno argumentativo y su macroestructura.

Actitudinal: Valorar al discurso escrito como instrumento para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes para la sociedad.

primer momento, se leen de manera conjunta dos textos breves: uno expositivo y uno argumentativo (contenidos en la guía) y, luego, los alumnos proceden a completar las actividades de la guía diseñadas para cada texto. Se realiza la corrección de la guía en conjunto y, finalmente, se realiza un esquema en la pizarra, que permite fijar la estructura externa e interna de cada uno de los tipos textuales trabajados y el tema que abordan. Cierre: - Se retoma el objetivo de la clase y se retoma el esquema de la pizarra. - Se dan indicaciones para la clase siguiente.

29

N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 2


Conceptual: Deixis personal, temporal y espacial. Situación retórica: tema, audiencia, propósito y contexto.

Procedimental: Analizar los tres tipos de deixis en un texto argumentativo y expositivo y cómo se relaciona con la situación retórica de cada uno de ellos. Actitudinal: Valorar las posibilidades que da el discurso

Identifican la deixis personal, espacial y temporal como recurso lingüístico contextual.

Relacionan los elementos deícticos con el tipo textual y la situación retórica de cada uno.

Pizarra

Plumón

Imágenes proyectadas


Power point


Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica. - Se activan conocimientos previos, mediante la proyección de imágenes que presentan diferentes situaciones comunicativas, las que se fijan a través de un cuadro en la pizarra.

Desarrollo: Actividad 1: A cada alumno se le hace entrega de una guía de actividades que se irá resolviendo en conjunto con el docente. La guía contiene un texto expositivo y uno argumentativo; y una serie de preguntas que


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escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes para la sociedad.

apuntan a identificar los tipos de deixis. Luego, para fijar los conocimientos adquiridos se proyecta un PPT con los tres tipos de deixis y ejemplos de los textos analizados. Actividad 2: En parejas, por medio de preguntas, analizan cómo funcionan los deícticos en cada tipo textual y cómo se relacionan con la situación retórica de cada uno de los textos. Finalmente, se socializan las respuestas, se retroalimentan y se fijan las ideas mediante un esquema en la pizarra.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se verifica si se cumplió, a través de preguntas hacia los estudiantes.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 3


Conceptual: Contenido adquirido la clase anterior (lo relativo a la situación retórica, específicamente, el propósito) Modalización epistémica y deóntica. Polifonía y discurso citado.

Procedimental: Identificar y analizar la modalización y el discurso citado y cómo se relacionan con el propósito y la actitud del hablante en un

Reconocen la modalización y la polifonía como recurso lingüístico contextual.

Relacionan la modalización y la polifonía con el propósito y actitud del emisor respecto a lo enunciado en un texto expositivo y en uno argumentativo.

Pizarra

Plumón

Power Point


Enseñanza directa

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica - Se activan conocimientos previos en relación a lo visto en clases anteriores. Desarrollo: Se presenta el contenido, por medio de un Power Point: Modalización y Polifonía y discurso citado. Se hace entrega de una guía de actividades orientadas a la identificación de modalizadores y cómo se presenta la polifonía en cada tipo textual. Actividad 1: Se realiza una actividad práctica, en conjunto y con la guía


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texto expositivo y en uno argumentativo.

Actitudinal: Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión frente a temas de la sociedad actual.

del docente, para identificar cómo actúa la modalización y la polifonía en un texto expositivo. Luego, en parejas, los estudiantes realizan el mismo ejercicio de manera independiente, pero en un texto argumentativo. Finalmente, en grupos, los alumnos reflexionan sobre las diferencias de estos recursos en ambos tipos textuales. Finalmente, se corrige y retroalimenta la actividad y los grupos dan a conocer las conclusiones a las que llegaron, las cuales se fijan en un esquema en la pizarra.

Cierre: - Se retoma el objetivo de la clase y se cerciora su cumplimiento.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 4


Conceptual: Deixis, modalización y polifonía y discurso citado.

Procedimental: Comprender cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales dependiendo del tipo textual (expositivo o argumentativo) y su situación retórica.

Actitudinal: Valorar las posibilidades del

Interpretan los recursos contextuales presentes, en un texto expositivo y un texto argumentativo, y cómo contribuyen a la situación retórica.

Pizarra

Plumón


Cartulinas para exposición


Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica - Se activan conocimientos previos en relación a los recursos lingüísticos contextuales revisados en clases anteriores.

Desarrollo: Actividad 1: A cada alumno se le entrega de una guía de aplicación que deberán resolver en grupos. En ella deberán reconocer cada uno de los recursos lingüísticos que aluden al contexto y cómo contribuyen a la situación retórica de un texto expositivo y uno


34

discurso escrito para informarse y formar una opinión frente a temas de la sociedad actual.

argumentativo. Actividad 2: A cada grupo se le entregan dos cartulinas de colores con título: texto expositivo y texto argumentativo cada una, dentro las cuales deberán resumir las conclusiones a las que pudieron llegar luego del trabajo con la guía, y exponerlas frente a sus compañeros. Finalmente, el docente recoge las conclusiones a las que llegaron los alumnos y las fija en pizarra, por medio de un esquema.

Cierre: -Se retoma el objetivo de la clase. - Se plantea el tema sobre el cual los estudiantes deben investigar y traer información para la clase siguiente.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 5


Conceptual: Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Situación retórica. Superestructura y macroestructura. Texto expositivo y argumentativo. Procedimental: Producir un texto expositivo o un texto argumentativo. Analizar y comparar los recursos lingüísticos contextuales en cada tipo textual de acuerdo a la situación retórica.

Producen un texto argumentativo o uno expositivo a partir de una situación retórica determinada. Contrastan la utilización de recursos lingüísticos contextuales, a través de la producción de un texto expositivo o uno argumentativo.

Pizarra Plumón Ficha de planificación de la escritura Cuadro de análisis Ficha de revisión de la escritura

Enfoque retórico

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica. - Se activan conocimientos previos, por medio del esquema fijado en la pizarra al final de la clase anterior. Desarrollo: Actividad 1: El docente explica la actividad de producción escrita con la información que cada alumno recolectó sobre el tema señalado al final de la clase anterior. Junto con la ficha de planificación que los estudiantes deben completar previo a la textualización, el docente entrega dos consignas de escritura


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Actitudinal: Realizar trabajos de forma rigurosa Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes de la actualidad.

(una para texto expositivo y otra para texto argumentativo) resaltando la situación retórica en cada uno, y únicamente manteniendo el tema para cada tipo textual. Cada estudiante deberá escoger una consigna de escritura dependiendo de su propósito. Actividad 2: Al finalizar, el tiempo entregado para la textualización cada alumno, a través de un cuadro de análisis, indica cómo se comporta cada recurso lingüístico contextual utilizado dependiendo del tipo de texto que escogió. Actividad 3: Los estudiantes intercambian sus textos con su compañero y, por medio, de una ficha de revisión

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y corrección de la escritura, revisan el texto de su par y establecen observaciones en relación a la utilización de recursos lingüísticos contextuales. Al finalizar la clase los alumnos socializan los cuadros comparativos y el docente fija las ideas en un esquema en la pizarra. Cierre: - Se retiran las actividades realizadas para su corrección y futura publicación en el grupo de Facebook de la comunidad educativa. - Se retoma el objetivo de la clase y se verifica su cumplimiento.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 6


Conceptual: Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Coherencia (progresión temática, pertinencia y no contradicción). Cohesión (marcadores textuales, conectores y correferencia). Situación retórica. Superestructura y macroestructura. Texto expositivo y argumentativo.

Reconocen los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en sus textos.

Integran la adecuación a los mecanismos de coherencia y cohesión en la producción de textos escritos.

Pizarra

Plumón

Textos escritos por los estudiantes la clase anterior

Cuadro de análisis: mecanismos de coherencia y cohesión

Ficha de planificación de la escritura.


Enfoque por tareas

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica. - Se entregan los textos corregidos por el docente y se retroalimentan en cuanto a los mecanismos lingüísticos contextuales - Se lleva a los estudiantes a la sala de enlaces.

Desarrollo: Actividad 1: Por medio de un cuadro de análisis los alumnos deben identificar los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en sus textos y analizar su pertinencia y efectividad. Se revisan y comentan los cuadros en conjunto y se fijan en un


Evaluación sumativa

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Procedimental: Analizar mecanismos de coherencia y cohesión en la producción de textos expositivos o argumentativos.

Actitudinal: Realizar trabajos de forma rigurosa y perseverante. Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes de la actualidad.

esquema los elementos más importantes de la coherencia y la cohesión. Luego de aquello, reescriben sus textos, realizando las correcciones necesarias y publican sus textos en el grupo de Facebook de la comunidad educativa. Actividad 2: Se proyecta un video sobre problemáticas que afectan principalmente a los jóvenes. A partir del video los alumnos opinan y se anotan las ideas que surjan en la pizarra. Luego, se entrega a cada alumno una ficha de planificación de la escritura que, también, contiene la tarea final que deberán realizar. Esta consiste en escribir un texto argumentativo o expositivo sobre

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problemas que se dan dentro del ámbito educativo o afectan directamente a sus integrantes. La primera pre tarea que deben realizar los estudiantes consiste en completar la ficha de planificación. La segunda pre tarea, consiste en investigar para obtener la información necesaria para producir sus textos.

Cierre: - Se retoma el objetivo de la clase y se verifica su cumplimiento. - Se dan indicaciones para la clase siguiente.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 7


Conceptual: Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Coherencia. Cohesión. Situación retórica. Superestructura y macroestructura: Texto expositivo y argumentativo. Procedimental: Producir un texto expositivo o argumentativo como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje. Actitudinal: Realizar tareas y trabajos de forma

Producen un texto expositivo o argumentativo, evidenciando su intención, participación, propósito y contexto, a través de recursos lingüísticos contextuales en una situación real de comunicación.

Pizarra Plumón Ficha de planificación de la escritura Ficha de supervisión de la escritura

Enfoque por tareas

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica. Desarrollo: Actividad 1: Se retoma la tarea final y se comentan las fichas de planificación de la escritura completadas por los alumnos en la clase anterior. Posteriormente, los alumnos proceden a textualizar el tipo de texto que van a producir. Actividad 2: En medio del proceso de textualización, a cada estudiante se le entrega una ficha de supervisión de la escritura, la cual apunta a vislumbrar si los elementos que están utilizando para la


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rigurosa y perseverante. Valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva e informada en una comunidad.

producción de sus textos cumplen con el propósito y si son adecuados para el contexto. Luego, los alumnos intercambien el avance de sus textos y la ficha de supervisión con su compañero de banco. Las respuestas de los estudiantes se socializan y los puntos más importantes se fijan en un esquema en la pizarra. Luego de eso, los estudiantes continúan con el proceso de textualización. Cierre: - Se retoma el objetivo de la clase. - Se retiran avances para corrección por parte del docente. - Se dan instrucciones para la clase siguiente.

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N° sesión

Horas Pedagógicas



N° 8


Conceptual: Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Coherencia Cohesión Situación retórica. Superestructura y macroestructura. Texto expositivo y argumentativo. Procedimental: Producir un texto expositivo o argumentativo como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje. Evaluar los mecanismos lingüísticos que aluden al contexto

Evalúan los recursos lingüísticos contextuales presentes en la producción de sus textos y cómo responden a la situación comunicativa en la se sitúan

Pizarra Plumón Ficha de revisión y evaluación de la escritura Pauta de evaluación Pauta de autoevaluación

Enfoque por tareas

Inicio: - Saludo - Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica - Se entregan la revisión por parte del docente de los textos retirados la sesión anterior. Desarrollo: Se retoma la tarea final y se socializan las pautas de evaluación y autoevaluación. Actividad 1: A cada alumno se le entrega una ficha de revisión y evaluación de la escritura, la cual permite corregir los mecanismos de coherencia y cohesión, pero fundamentalmente evaluar cómo funcionan los recursos lingüísticos

Evaluación sumativa

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en la producción de un texto expositivo y argumentativo. Actitudinal: Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros se obtienen solo después de un trabajo prolongado. Valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática.

contextuales en relación al contexto en el que se sitúan y cómo permiten evidenciarlo. Se comenta la ficha de revisión de la escritura en conjunto y se anotan los principales puntos en la pizarra, Se da el resto de la clase para la reescritura y, al final de esta, se recuerda que deben publicar sus textos en el grupo de Facebook de la comunidad educativa. Actividad 2: Los alumnos realizan la autoevaluación del trabajo realizado. Cierre: - Se retoma el objetivo de la clase y su importancia. - Se realza la importancia de la escritura.

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5.2 Desarrollo de sesiones

SESIÓN N°1 (DOS HORAS PEDAGÓGICAS)

Contenidos: Conceptual:

Macroestructura del texto expositivo y argumentativo. Superestructura del texto expositivo: Introducción, desarrollo y conclusión; y problema/ solución. Superestructura del texto argumentativo: Introducción, desarrollo y conclusión; y tesis y argumentos.

Procedimental:

Identificar y analizar la estructura global e interna de un texto expositivo y uno argumentativo y su macroestructura. Actitudinal:

Valorar al discurso escrito como instrumento para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes para la sociedad. Aprendizajes esperados:

Reconocen la macroestructura y la superestructura de textos expositivos y argumentativos. Relacionan la superestructura con la macroestructura a nivel de contenido y de forma.

Métodos:

Por descubrimiento: Los alumnos realizan una activación de conocimientos previos, por medio de los videos proyectados, lo que les permite determinar la tipología textual a la que adhieren los videos y la finalidad de cada una. Además, por medio de la realización de la guía de actividades los estudiantes establecen la estructura global e interna de ambos tipos de texto y el tema central de los textos analizados.

Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se inicia la clase planteando y comentando el objetivo de la sesión para que los estudiantes aprecien su importancia. Luego, se realiza la activación de conocimientos previos mediante la proyección del video “Basura en las costas de Chiloé” (Anexo 1), en el cual se expone información y “¡El planeta tiene límites!” (Anexo 2), en el que se argumenta sobre un tema. Para ello, se realiza un cuadro

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en la pizarra que permitirá comparar el tema y finalidad de ambos videos mediante la mediación del docente y de preguntas hacia los estudiantes del tipo: ¿Cuál es el tema o de qué se habla en el primer y segundo video?, ¿Utilizan un lenguaje objetivo o subjetivo?, ¿Por qué utilizan un lenguaje objetivo o subjetivo?, etc. Se pretende que, mediante la activación de conocimientos previos, los estudiantes establezcan, por medio del descubrimiento, el tipo textual al que responde cada video. Desarrollo: Se entrega a cada alumno una guía de actividades (Anexo 3), que deberán desarrollar con su compañero de banco. La guía de actividades contiene un texto expositivo y uno argumentativo, sobre la misma temática abordada en los videos anteriores, y una serie de actividades que permitirán establecer la estructura externa de los textos expositivos y argumentativos (introducción, desarrollo y conclusión) y su estructura interna (problema /solución, en el texto expositivo; y tesis/argumentos, en el argumentativo).

Para dar inicio con las actividades propuestas en la guía se realiza una lectura conjunta de los textos “Gas natural para vehículos” y “Nuevas medidas excepción ambiental“. Luego, en parejas los alumnos realizan las actividades propuestas. Al finalizar el tiempo estimado para la realización de la guía, se realiza la corrección en conjunto de esta, para que los alumnos socialicen y discutan sus respuestas. Hecho esto, se realiza un esquema en la pizarra, que permite fijar la estructura interna y externa de cada uno de los tipos textuales trabajados y las ideas centrales que se asocian a cada parte de la estructura.

Cierre: Para finalizar, se retoma el objetivo de la clase, preguntando a los alumnos lo aprendido por medio de preguntas como: ¿Qué aprendimos hoy? ¿En qué momento de clase?, etc. y se hace alusión nuevamente al esquema plasmado en la pizarra.

Materiales: Videos extraídos de YouTube para la activación de conocimientos previos relativos a la finalidad y la forma en que aborda el

tema cada tipo textual: “Basura en las costas de Chiloé” y “¡El planeta tiene límites!”. Guía de actividades para reconocer estructura interna y externa del texto expositivo y argumentativo.

Evaluación: Evaluación formativa, mediante la realización de la guía de actividades.

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ANEXOS SESIÓN N°1

Anexo N°1:

Video extraído de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=ET0P9pxxsRM

Anexo N°2:

Video extraído de YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=UuGbD_FIfEs (hasta minuto 2:10)

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Anexo N°3: Guía de actividades

Nombre: __________________________________________ Fecha: _________________

I. Lee el siguiente texto, subraya las ideas fundamentales de cada párrafo y redacta la idea principal del texto.

Instrucciones: - Lee atentamente cada uno de los textos e instrucciones. - Sigue los pasos indicados para el desarrollo de cada actividad junto a tu

compañero de banco.

Gas natural para vehículos

Autor: Redacción Fecha: 2015-01-08 Son varias las razones, tanto económicas como ecológicas, por las que se busca disminuir la dependencia del petróleo. En la actualidad, el 94% de la energía consumida por el transporte en el mundo proviene de derivados del petróleo. De acuerdo a los investigadores Daniel Cohn y Leslie Bromberg del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), un automóvil que utiliza como combustible el gas natural puede llegar a ser hasta 30% más eficiente que el que utiliza gasolina. El gas natural comprimido (GNC), el gas natural líquido (GNL), el metanol y el etanol podrían eventualmente sustituir los combustibles provenientes del petróleo. Representan un menor costo tanto para la industria camionera, quien podría sustituir la gasolina por GNC, como para los coches pequeños, cuya alternativa más prometedora es el etanol. Además de tener un precio mucho más bajo que la gasolina, el gas natural produce menos emisiones nocivas para el ambiente. Es equiparable incluso a los motores híbridos. Únicamente 19 litros de etanol sustituyen 100 litros de gasolina, lo cual significa que el tanque del auto se necesitaría llenar solamente una vez cada tres meses. Si bien existe la posibilidad de utilizar recursos alternos de fuentes sustentables como la energía solar, eléctrica o eólica para hacer funcionar los automóviles, su alto costo la vuelve una alternativa poco viable. El gas natural bien podría ser la solución práctica para un motor más eficiente, más ecológico y más barato de mantener. (Fuente: National Geographic en español. http://www.ngenespanol.com/naturaleza/ecologia/13/01/31/combustibles-alternativos-gas-natural-contra-petroleo.html)

Redacta aquí la idea principal del texto.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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1. Indica la(s) idea(s) fundamental(es) que se establecen en cada una de estas partes:

Introducción:………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………... Desarrollo:…………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...……………………………………………………………………………………………....... Conclusión:…………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………... 2. Completa el siguiente esquema

Tema:

Problema Solución o soluciones

¿Para qué?:

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II. Lee el siguiente texto, subraya las ideas fundamentales de cada párrafo y redacta la idea principal del texto.

III. Para reflexionar:

Opinión: Nuevas medidas de excepción ambiental

Por: Alejandro Torres Flores – Ingeniero Civil en Obras Civiles Chile requiere medidas profundas que vayan más allá de la “buena voluntad y solidaridad de la gente, para compartir el auto”, por ejemplo” como lo solicitan constantemente las autoridades. Por: Alejandro Torres Flores – Ingeniero Civil en Obras Civiles El pasado miércoles 25 de marzo, el Gobierno, a través de tres Ministerios (Medio Ambiente, Transportes y Obras Públicas) anunció una serie de medidas de excepción ambiental con objeto de disminuir los niveles de contaminación ambiental en la ciudad de Santiago. Una de ellas tiene relación con la restricción vehicular a vehículos con convertidor catalítico, dispositivos que comenzaron a ser obligatorios desde el año 1994 en todos los vehículos nuevos (hoy quedan solo alrededor de 370.000 vehículos sin convertidor catalítico). La medida en cuestión busca reducir la concentración del material contaminante más fino en el aire que respiramos. Si bien medidas como ésta pueden parecer apropiadas para el objetivo que persigue, desde el punto de vista técnico es una medida sólo centralista y reaccionaria, no es estructural, que es justamente lo que el país entero necesita y no sólo la capital. Recordemos que la mayor parte de las capitales regionales cuentan con altos niveles de contaminación del aire, y ni hablar de lo que sucede en ciudades como Antofagasta o localidades como Quintero y Puchuncavi, donde las víctimas de la polución son preescolares. Lo que quiero decir es que las medidas para mitigar la contaminación ambiental deben ir por otro rumbo: partiendo por modificar la normativa medioambiental con mayores restricciones a las grandes empresas en el tratamiento de sus residuos; es necesario también un reordenamiento de los desplazamientos dentro de la ciudad, por ejemplo, sacando los terminales de buses de los centros urbanos. Sobre esto último tenemos ventaja: en Santiago ya contamos con estaciones de metro que podrían perfectamente conectar con buses interurbanos; hacia el norte la estación Vespucio Norte; hacia el sur la estación La Cisterna; hacia el Litoral Central la estación Autopista del Sol; y hacia Valparaíso la estación Pajaritos. Otra medida a considerar es que urge la programación de todos los semáforos de la ciudad, tecnología que existe hace muchos años y se aplica de manera automatizada en la gestión del tránsito de las grandes ciudades; otra medida obvia sería sacar de circulación los 370.000 vehículos sin convertidor catalítico, con incentivo a sus propietarios para que adquieran un vehículo con catalizador. Si bien lo que menciono tiene un costo económico elevado, son soluciones del tipo estructural y se capitalizan en el tiempo. Eso es lo que Chile requiere, medidas profundas que vayan más allá de la “buena voluntad y solidaridad de la gente, para compartir el auto”, por ejemplo” como lo solicitan constantemente las autoridades. (Fuente: Elvacanudo http://www.elvacanudo.cl/noticia/politica/opinion-nuevas-medidas-de-excepcion-ambiental)

Redacta aquí la idea principal del texto._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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1. Indica la(s) idea(s) fundamental(es) que se establecen en cada una de estas partes:

Introducción:………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………... Desarrollo:…………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...……………………………………………………………………………………………....... Conclusión:…………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………...

2. Completa el siguiente esquema

III. Para reflexionar: ¿Creen que es importante tomar medidas para frenar la contaminación del planeta? ¿Por qué? Responde en tu cuaderno.

Tema:

Tesis:

Argumento 1: Argumento 2:

Puntos de apoyo: Puntos de apoyo:

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Deixis personal, temporal y espacial. Situación retórica: tema, audiencia, propósito y contexto.

Procedimental:

Analizar los tres tipos de deixis en un texto argumentativo y expositivo y cómo se relaciona con la situación retórica de cada uno de ellos.

Actitudinal:

Valorar las posibilidades que da el discurso escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes para la sociedad.

Aprendizajes esperados:

Identifican la deixis personal, espacial y temporal como recurso lingüístico contextual. Relacionan los elementos deícticos con el tipo textual y la situación retórica de cada uno.

Métodos:

Por descubrimiento: Por un lado, los estudiantes realizan una activación de conocimiento previo, mediante imágenes que proyectan distintas situaciones retóricas, que les permiten establecer cada uno de los elementos de esta, mediante un cuadro en la pizarra. Por otro lado, a través de la guía de actividades y la mediación docente, los estudiantes identifican los elementos deícticos que contiene cada uno de los textos analizados, cómo funcionan en cada tipo textual y su relación con la situación retórica de cada uno de ellos.

Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se da inicio a la clase planteando el objetivo en la pizarra y explicándolo a los estudiantes para resaltar su importancia. Posterior a ello, se activan conocimientos previos mediantes la proyección de imágenes con diálogo (Anexo 4) que hacen alusión a

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diferentes situaciones comunicativas, así los estudiantes identifican el tema, la audiencia, el propósito y el contexto de cada una de ellas. Además, se hace hincapié en los participantes de la situación comunicativa se mueven dentro un contexto determinado, es decir, dentro de un espacio y tiempo, que puede identificarse por medio de elementos gramaticales. Para fijar el contenido, previo a la proyección de cada imagen se realiza un cuadro comparativo en la pizarra, el cual se completará en conjunto con las ideas y respuestas que van estableciendo los alumnos con la guía del docente a medida que pasa cada imagen. Finalmente, se especifican los elementos fundamentales de la situación retórica, que se deben tener presentes al momento de planificar la producción escrita. Desarrollo: Actividad 1: Se hace entrega a cada alumno de una guía de actividades (Anexo 5) que se irá resolviendo en conjunto con la guía y mediación del docente en todo momento. La primera parte de la guía, contiene dos textos breves (uno expositivo:” ¿Cómo se domesticaron los perros?” y uno argumentativo: “Comida fome”) y una serie de preguntas que apuntan a identificar los elementos deícticos que presenta cada texto. Primeramente, se realiza una lectura conjunta de cada texto y se establece el tema de cada uno de ellos y las ideas fundamentales para asegurar su comprensión. Luego, se da paso a la realización de la actividad en conjunto con el docente y la participación de los estudiantes en ella, la cual permitirá identificar en el texto los elementos deícticos personales, espaciales y temporales, con el objetivo de analizar cómo se comportan en cada tipo textual. Finalmente, para sistematizar y fijar los conocimientos adquiridos se proyecta un Power Point (Anexo 6) con los tres tipos de deixis, que contiene ejemplos de los textos recientemente analizados y otros que los estudiantes deben completar en su cuaderno. Actividad 2: Los estudiantes se reúnen en parejas y, por medio de actividades y una serie de preguntas contenidas en la segunda parte de la guía (Anexo 5), analizan cómo funcionan los deícticos en cada tipo textual -analizados en la actividad anterior- y cómo se relacionan con la situación retórica de cada uno de ellos. Finalmente, se socializan las respuestas, se retroalimentan y se fijan a través de un esquema en la pizarra que los alumnos deben copiar en sus cuadernos, el cual resume lo fundamental de cada tipo de deixis: personal, espacial y temporal; y cómo se comportan en cada tipo textual.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se verifica si se cumplió, a través de preguntas hacia los estudiantes del tipo: ¿Qué aprendimos hoy? ¿En qué consiste cada una de los tipos de deixis? ¿Cada uno de los elementos de la deixis funciona de la misma manera en un texto argumentativo y uno expositivo? ¿Cómo se relaciona con la situación retórica?, etc.

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Materiales: Imágenes sobre situaciones comunicativas. Guía de actividades para identificar los tres tipos de deixis. Power point: Deixis personal, espacial y temporal.

Evaluación:

Evaluación formativa, por medio de la realización de la guía de actividades.

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ANEXOS SESIÓN N°2

Anexo N°4: Imágenes situación retórica.

Imagen 1

(Fuente: Joaquín Salvador Lavado Tejón (Quino). Mafalda).

Imagen 2

(Fuente: Charles M. Schulz. Snoopy).

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Imagen 3

(Fuente: Joaquín Salvador Lavado Tejón (Quino). Mafalda).

Imagen 4

(Fuente: Ramón Díaz Eterovic. Heredia detective).

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Imagen 5

(Fuente: Pepo. Condorito).

Imagen 6

(Fuente: Jim Davis. Garfield).

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Anexo N° 5: Guía de actividades

Nombre: ____________________________________________________ Fecha: _________________

Lee el siguiente texto, subraya las ideas fundamentales de cada párrafo y redacta la idea principal del texto.

Texto 1: ¿Cómo se domesticaron los perros?

Autor: Redacción /Fecha: 2015-01-08

Un estudio propone que los primeros desechos humanos provocaron la domesticación del lobo salvaje. Es sabido que el perro desciende del lobo, pero ¿en qué momento se domesticó? Aunque durante miles de años ha sido el mejor amigo del hombre, se desconoce cómo y cuándo fue que empezó esta relación. Un nuevo estudio comparativo de genes caninos argumenta que el secreto detrás del comportamiento de estos animales está en su alimentación. Un equipo de investigadores de La Universidad de Uppsala en Suecia, La Universidad de Hedmark en Noruega y el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) en Estados Unidos, entre otros, examinaron el ADN de más de 50 perros de diferentes razas en contraposición con la información genética de 12 lobos alrededor del mundo. Las diferencias más relevantes, se encontraron en los genes pertenecientes a la metabolización del almidón y el desarrollo cerebral. En contraste con el lobo, el can tiene muchos más genes que codifican las enzimas necesarias para digerir el almidón. Esto significa que puede hacer mejor uso de los nutrientes en ciertos carbohidratos. Los cambios que ha provocado esta dieta, son responsables de la personalidad dócil y energética del perro. Los hallazgos en la investigación sustentan la teoría de que el proceso de domesticación se originó a partir de aquellos lobos capaces de robar y digerir los desechos de los primeros agricultores. Las sobras de los asentamientos primerizos de nuestros ancestros representaron una nueva fuente de alimentación que, con el paso del tiempo, provocó que el perro viviera permanentemente cerca del hombre. En otras palabras, la evolución del perro está íntimamente ligada a su consumo de nuestra basura. (Fuente: National Geographic en español. http://www.ngenespanol.com/naturaleza/ecosistemas/13/01/24/se-domesticaron-perros-y-lobos.html)

Indica la idea principal del texto leído: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Instrucciones: - Lee atentamente cada uno de los textos e instrucciones. - Sigue los pasos indicados para el desarrollo de cada actividad junto a tu compañero de

banco.

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Texto 2: Comida fome

Por Lola Foster.

La comida chilena, como la personalidad de los que habitamos este país, es fomeque. Rico el charquicán, rico el tomaticán, la cazuela reponedora, la empanada llenadora y repetidora, las humitas, ya, ricas con chilena y albahaca encima, pero nada descollante. La comida chilena no tiene la alegría de la mexicana, ni la perfección de la japonesa, tampoco la sazón de la india, ni los excesos de la peruana, ni la variedad interminable de la China, o la simpleza siempre sorprendente de la italiana, menos la sofisticación de la francesa. Es comida de casa y listo. Simple y aburrida. El menú de la semana en una típica casa lo estoy leyendo pegado en el refrigerador: Lunes lentejas: nada contra las lentejas, por el contrario, pero ¿siempre preparadas igual? Martes: bistec con papas doradas, y si hay suerte, un poco de perejil. Miércoles: cazuela. Jueves: Arroz con huevo. Viernes: papas fritas con salchichas. Sábado: asado. Domingo: asado. Puede sonar exagerado, pero así se pasan las semanas en varias casas que conozco, independiente del presupuesto familiar. ¿Costará mucho pensar fuera de la caja? Abrir un librito. Ver TV cable, cerrar los ojos y soñar. ¿Será normal que de las casas todas las mañanas tipo 11:30, 12, salga el mismo olor, el del sofrito de cebolla? Lo bueno de Chile no es su cocina. Eso es tan claro como que en ninguna parte del mundo hay restaurantes chilenos, como en Chile sí hay sushi bares o picadas peruanas. ¿Algún chef chileno conocido en el mundo por sus empanadas? No. Lo bueno de Chile es su tierra de donde salen las frutas y verduras más ricas del mundo. ¿Hay mejores cerezas que las que salen de Curicó? ¿Hay mejores cabernet sauvignones que los del Maipo o carmeneres del Maule? Hay vinos para regodearse, si le gusta mineral, con harto o poco tanino, con aroma a eucalipto, frutillas o sábanas secadas por el sol. Pero por lejos, lo mejor de todo es el mar. Sin embargo lo menos aprovechado. Todavía preferimos los chanchos de Freirina y los pollos marinados que un plato de ostras de Calbuco, o unos choritos con cebollita y vino blanco. Las salchichas industriales en vez de un congrio a la plancha o una pescada frita. Tenemos las machas, que en Perú ya se extinguieron. Unos erizos levantamuertos. Reineta, corvina, salmones del sur, y una variedad interminable de peces de roca que aún no llegamos a conocer. Dicen que lo que sale del mar es caro. Yo digo no. Los chilenos somos flojos. El que se dé vuelta por el Mercado Central siempre va a encontrar algo por mucho menos que un bistec. Tenemos la mejor materia prima. Las recetas, mejor dejémoselas a otros. (Aunque hay un chileno que rompió este patrón: Carlos Monje, cocinero y trotamundos que hizo de su vida una aventura y trajo sabores entonces desconocidos. Aquí una de sus recetas.) Corvina con salvia y espárragos En una sartén derretir mantequilla y cocinar trozos de corvina por ambos lados con hojas de salvia hasta que el pescado esté a punto y dorado. Retirar la corvina, y reservar la mantequilla en la sartén. En una olla cocinar espárragos al vapor, retirar de la olla y saltear rápidamente en la mantequilla. Servir con limón de Pica. (Fuente: Blogs El Mercurio. http://www.elmercurio.com/blogs/2012/12/14/7550/comida_fome.aspx)

Indica la idea principal del texto leído: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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I. Completa los siguientes cuadros con la información que se requiere, utilizando los textos leídos anteriormente.

A TEXTO 1 TEXTO 2

1. Pronombres que se identifican con la 1° y 2° persona discursiva (yo, tú, usted, nosotros, me, etc.)

2. Morfemas verbales de 1° y 2° persona (canto, cantas; pregunto, preguntas.)

3. Posesivos de 1° y 2 ° persona (mi, tu, nuestra).

¿A qué elemento de la situación comunicativa hacen referencia los elementos identificados anteriormente? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B TEXTO 1 TEXTO 2

1. Demostrativos (este, ese, aquel)

2. Pronombres neutros (esto, eso, aquello)

3. Proformas adverbiales (aquí/acá, ahí, allá/allí, así)

¿A qué elemento de la situación comunicativa hacen referencia los elementos identificados anteriormente? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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C TEXTO 1 TEXTO 2

1. Adverbios temporales (ayer, mañana, anteayer, etc.)

2. Morfemas verbales del presente de indicativo (regreso), los del pretérito indefinido (regresó, regresé) y los de futuro (regresaré).

¿A qué elemento de la situación comunicativa hacen referencia los elementos identificados anteriormente? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. ¿Cómo se relacionan los elementos identificados anteriormente con la situación retórica (tema, la audiencia, el propósito) de cada uno de los textos?

1. Texto 1: “¿Cómo se domesticaron los perros?”

Tipo textual: __________________________________________________________________ Tema:________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Texto 2: “Comida fome”


_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

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3. Teniendo en consideración la situación retórica y el tipo textual (características y propósito) de cada uno de los textos leídos y analizados anteriormente, completa el siguiente recuadro:

Texto 1 Texto 2

¿En qué texto la deixis personal es más evidente?

¿A crees que se debe esto?

¿De qué manera se relaciona con el propósito de cada uno de los textos?

¿Cómo se manifiesta la deixis espacial?

¿En qué texto la distancia entre emisor y el elemento que se señala es más evidente?

¿A qué crees que se debe?

¿En qué tipo textual se encuentran más referencias al momento en el que se escribió el texto? ¿Por qué?

En definitiva, relacionándolo con la situación retórica ¿En qué tipo textual los elementos deícticos permiten evidenciar, de manera más explícita, las personas, el tiempo y el espacio en el cual se sitúan los textos? ¿Por qué?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Anexo N° 6: Presentación Power Point

Diapositiva 1

La Deixis

Diapositiva 2

Definición:

El término deixis, procedente de la palabra griega que significa “señalar o “indicar”, hace referencia, por medio de unidades gramaticales de la lengua, a elementos del contexto de la comunicación.

Son deícticas todas las expresiones lingüísticas (del tipo yo, aquí, ahora) que se interpretan en relación con un elemento de la enunciación (interlocutores, coordenadas de espacio y tiempo)

Existen tres tipos de deixis: personal, espacial y temporal.

64

Diapositiva 3

Deixis personal:

Incluye todos aquellos elementos que se interpretan en relación a las personas de la enunciación (el emisor –yo- y el receptor –tú-); por tanto, son deícticos personales:

o Los pronombres que identifican a la primera y segunda persona discursiva (yo, tú, usted, nosotros, vosotros, ustedes, me, etc.)

o Los morfemas verbales de primera y segunda persona (canto, cantas, consultáis)

o Los posesivos de primera y segunda persona (mi, tu, nuestros, vuestros).

Diapositiva 4

Ejemplos de los textos analizados:

Texto 1:

“(…)la evolución del perro está íntimamente ligada a su consumo de nuestra basura”

Texto 2:

“(…) lo estoy leyendo pegado en el refrigerador”

“Todavía preferimos los chanchos de Freirina”

Busca otros ejemplos y subráyalos en tu guía.

65

Diapositiva 5

Deixis espacial:

Incluye aquellos elementos que se interpretan directamente en relación al espacio de la enunciación (el aquí). Estos deícticos indican la proximidad o distancia del elemento que se señala respecto del emisor y son:

o Los demostrativos (este, ese, aquel)

o Los pronombre neutros (esto, eso, aquello)

o Las proformas adverbiales (aquí/acá, ahí, allá/allí, así).

Diapositiva 6


Texto 1: ¿Podemos encontrar deícticos espaciales? ¿Por qué?¿Tiene que ver con el tipo de texto?

Texto 2: “(…)la personalidad de los que habitamos este país”


66

Diapositiva 7

Deixis temporal:

Incluye aquellos elementos que se interpretan directamente en relación al momento de la enunciación (el ahora); los deícticos temporales pueden indicar simultaneidad, anterioridad o posterioridad al ahora del tiempo de la enunciación, como en el caso de:

o Algunos adverbios temporales como ayer, mañana, anteayer, etc.

o Los morfemas verbales de presente de indicativo (regreso), los de pretérito indefinido (regresó, regresé) y los de futuro (regresaré).

Diapositiva 8


Texto 1:“(…)provocó que el perro viviera permanentemente cerca del hombre”

Texto 2: “El menú de la semana en una típica casa lo estoy leyendo pegado en el refrigerador”


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Contenidos: Contenido adquirido la clase anterior: situación retórica (específicamente, el propósito) Modalización epistémica y deóntica. Polifonía y discurso citado.

Procedimental:

Identificar y analizar la modalización y el discurso citado y cómo se relacionan con el propósito y la actitud del hablante en un texto expositivo y en uno argumentativo.

Actitudinal:

Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión frente a temas de la sociedad actual. Aprendizajes esperados:

Reconocen la modalización y la polifonía como recurso lingüístico contextual. Relacionan la modalización y la polifonía con el propósito y actitud del emisor respecto a lo enunciado en un texto expositivo y

en uno argumentativo. Método:

Enseñanza Directa: Se inicia la clase planteando la importancia, valorando el contenido que se verá y activando conocimientos previos, luego el docente expone y guía el descubrimiento de los contenidos para que el alumno los integre a su aprendizaje. A partir de ello, se realiza una práctica guiada con un texto expositivo y se realiza la transferencia de responsabilidad a los alumnos para que ejecuten la práctica independiente en un texto argumentativo, por medio de actividades en pareja y grupales.

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Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se da inicio a la clase planteando el objetivo en la pizarra, explicándolo y resaltando su importancia para la producción escrita. Se activan conocimientos previos en relación a lo visto la clase pasada y la revisión del esquema planteado en la pizarra al final de clase anterior. Desarrollo: Se presenta el contenido, por medio de un Power Point: Modalización y Polifonía (Anexo 7), se explica brevemente en qué consiste cada una, se dan ejemplos y se establecen otros mediante la participación y aporte de los alumnos. Los ejemplos, corresponden a dos textos breves, uno expositivo y otro argumentativo, mediante los cuales se identificarán los modalizadores presentes en ambos textos, en cuál están menos presentes o más presentes, con qué se relaciona esto, por qué o cómo se incorpora la polifonía en los textos, cómo se relaciona con el propósito, etc. Luego, se hace entrega a cada alumno de una guía de actividades (Anexo 8). En una primera parte, la guía contiene actividades que permiten que los estudiantes identifiquen los modalizadores y la polifonía en cada texto (uno expositivo y uno argumentativo). Mientras que, en una segunda parte, la guía contiene actividades y preguntas que apuntan a que los estudiantes establezcan la relación entre la modalización y la polifonía con el propósito y la actitud del hablante en cada tipo textual. Actividad 1: Se lee en conjunto el primer texto de la guía, el cual corresponde a un texto expositivo y se establece el tema e ideas fundamentales para asegurar la comprensión del texto por parte de los alumnos. Luego, se realizan las actividades propuestas en conjunto y con la guía del docente (práctica guiada), para identificar cómo actúa la modalización y la polifonía en un texto expositivo, es decir, se completa una parte del cuadro de la actividad 1 de la guía. De esta manera, se identifican algunos modalizadores (si es que hay) en el texto expositivo y se reflexiona el porqué de esta situación, de la misma manera se identifica la polifonía, por medio del discurso citado y se trata de dilucidar cómo contribuye al propósito del texto y con qué objetivo se utiliza. Luego, en parejas, realizan la práctica independiente de los contenidos, por medio del análisis de los elementos en un texto argumentativo, el cual es leído en conjunto para establecer el tema y las ideas fundamentales previamente a la realización del resto de las actividades que apuntan, al igual que en la práctica guiada, a identificar cómo actúa la modalización y la polifonía en el texto de acuerdo al propósito del texto y a la actitud del hablante (por medio de la otra parte del cuadro de la actividad 1). Luego, se realiza la revisión de la actividad en conjunto y se plasman las ideas que se recogen en la pizarra.

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Finalmente, los alumnos reflexionan grupalmente sobre cómo funcionan cada uno de estos recursos en ambos tipos textuales y cómo se relacionan con el propósito y la actitud del hablante, de acuerdo a ese propósito. De esta manera, se trata de hacer explícita la relación de la utilización de ciertos recursos como los modalizadores y la polifonía con el propósito que los emisores se plantean al redactar un texto y el tipo de texto que permite cumplir ese propósito. Por último, los grupos dan a conocer las conclusiones a las que llegaron, se corrige y retroalimentan y se fijan en un esquema en la pizarra que permite apreciar la relación entre los recursos analizados con el propósito, actitud del hablante y tipo textual en el que se presentan. Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se cerciora su cumplimiento por medio de preguntas que aluden a hacer explícita la relación entre los modalizadores y la polifonía con el propósito de cada tipo textual. Preguntas como: ¿Cómo funcionan los modalizadores en un texto expositivo y en uno argumentativo? ¿En qué radica esta diferencia? ¿Cómo contribuye la polifonía y el discurso citado a la construcción del texto? ¿Para qué se utiliza?, etc. Materiales:

Power Point, mediante el cual se presenta el contenido de modalización y polifonía Guía de actividades, la cual permite relacionar la utilización de modalizadores y polifonía con el propósito del texto y la actitud

del hablante. Evaluación:

Evaluación formativa, mediante de la realización de la práctica guiada, la práctica estructurada y la actividad de reflexión sobre la utilización de los recursos en ambos tipos textuales.

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ANEXOS SESIÓN N°3

Anexo N°7: Presentación Power Point

Diapositiva 1

Modalización y Polifonía

Diapositiva 2

ModalizaciónSe refiere a cómo se dicen las cosas; es decir, a la expresión verbal o no verbal de la visión del locutor respecto al contenido de sus enunciados.

De esta forma, la modalización añade la visión o modo en que el locutor considera lo que dice, es decir, la valoración positiva o negativa respecto al enunciado, a través del uso de mecanismos de diferente tipo para marcar las creencias, emociones y el grado de conocimiento del emisor.

Hay textos o fragmentos poco o nada modalizados, generalmente los que se presentan como objetivos y se vinculan a ámbitos especializados, y textos muy modalizados, como muchos de los argumentativos.

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Diapositiva 3

Modalidad Actitudinal Modalidad epistémica: incluye marcas que indican el grado de conocimiento y creencia que posee el emisor con respecto a la verdad de la proposición contenida en su enunciado (relacionada con el saber).

Modalidad deóntica: indica la obligatoriedad de que se dé el contenido enunciado, en relación con un sistema de normas (relacionada con el deber ser o el deber hacer). Así, el emisor se dirige al receptor expresándole la conveniencia o prohibición de algún hecho.

La expresión de la modalidad se puede encontrar típicamente en los verbos modales y en otras formas léxicas relacionadas semánticamente como las perífrasis verbales, adjetivos y adverbios.

Diapositiva 4

PolifoníaCorresponde a las personas o voces del discurso y que se relacionan con el yo y el tú de la situación enunciativa. Cuando el yo y el tú de la enunciación se desdoblan se produce un fenómeno llamado polifonía.

En cuanto al desdoblamiento del emisor del discurso (el yo), se pueden distinguir tres conceptos importantes:

o sujeto hablante o autor real, que corresponde a la persona física que ha producido el texto

o el locutor, el cual se refiere a la persona textual que habla en primera persona en el texto

o los enunciadores, relacionados con las personas textuales, diferentes al autor real y locutor, a los que se les da voz dentro del texto y cuya participación se manifiesta en el discurso citado.

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Diapositiva 5

Discurso Citado:Es el mecanismo polifónico básico, el cual consiste en la incorporación explícita de una enunciación distinta de la principal del texto.

Se trata de citar una situación enunciativa propia y diferente de la situación en la que se produce el discurso al que se incorpora la cita

Diapositiva 6

Ejemplo 1: “EL DULCE PROHIBIDO”Cuando los niños suecos escuchan la palabra "lördagsgodis", generalmente se les dibuja una sonrisa en la cara, porque significa algo así como "dulce sabatino". No quiere decir que se trate de una golosina que en Suecia solo hay los sábados, sino que se refiere al hecho de que durante mucho tiempo solo estaba permitido comer algo dulce los sábados.

Hoy en día, los suecos ya no respetan religiosamente esta norma, explica una portavoz de la oficina de turismo Visit Sweden. Aun así, en los supermercados todavía se puede escuchar los viernes a niños recordándoles a sus padres que al día siguiente tienen derecho a comer algo dulce.

Esta costumbre tiene un origen relacionado con la salud pública. En las décadas de los 30 y 40, una gran parte de la población sueca sufría de caries. Después de la Segunda Guerra Mundial, un grupo de científicos realizó una investigación a gran escala que llegó a la conclusión de que el azúcar es lo que más contribuye al desarrollo de la caries. Por esta razón, el Estado sueco estableció unas condiciones severas para el consumo de dulces: los niños solo deberían comer dulces una vez por semana. Como día más apropiado se escogió el sábado, porque ese día toda la familia está junta.

http://www.ngenespanol.com/el-mundo/culturas/15/06/1/el-dulce-prohibido.html, consulta 21 de julio, 2015)

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Diapositiva 7

Ejemplo 2: “LA SEQUÍA” Falta una lluvia para limpiar el aire, para devolver el polvo a la tierra y todo el resto de las porquerías que se hallan en suspensión. Una lluvia que rompa la rutina, que oxigene, que despierte el olor de las plantas. Las patillas de los árboles frutales todavía se equilibran en los tajos del tronco, sin cicatrizar. Los campos están secos, los ríos parecen la sombra de una rama en la montaña, hay embalses que apenas tienen una poza en la que chacotean los perros. En Combarbalá hablan de “los tiempos del agua”, como quien se refiere a una época muy antigua, cuando en las verdulerías aún no vendían fósiles ni piedras de colores. En Catapilco se pelean las familias porque la hermana pobre abrió un forado en el tubo celeste del hermano rico. Unos alegan: “¡esta agua es mía!”, mientras otros replican, “¡es de quien tiene sed!”. Nadie discute que la lluvia es de todos, pero una vez en el suelo, manda la sagrada propiedad privada. Porque esa sí que no la discutimos, ¿o sí? Apenas cayó una bruma durante todo este otoño.

Diapositiva 8

Las plumas de los pájaros han perdido su brillo. Cunde la sed de venganza. Los unos apuntan a los otros. Los que se creen buenos, a los que se creen malos. Supe de una mujer, en Zapallar, que hizo una manda maravillosa: juró no volver a ponerse una joya, hasta que los tribunales y la prensa dejaran a su hijo en paz. “Vivimos, comentó, una horrible sequía moral”. El suelo se aprieta, las autoridades advierten que cualquier esfuerzo físico puede significar una rajadura en los pulmones y se recomienda que los niños no vayan a la escuela. Las protestas en curso también parecen asfixiadas, sin destino, como semillas arrojadas al pavimento. El período más vivo de las movilizaciones, fue coronado con la marcha de los paraguas. La esperanza necesita agua, mientras que la muerte no. Bautizamos con agua y enterramos con cal. Parece que la falta de líquido agria el carácter. Abunda la amargura, el desagrado, la desconfianza odiosa. Me dijo una amiga escritora, recién publicada por la UDP: “Si llueve, debiéramos salir todos en pelotas, con los brazos abiertos”. Son muchos los que comentan por las calles, a propósito de cualquier asunto, cuánto echan de menos la lluvia. No lo dicen pensando en los sembrados ni compadeciéndose por los pueblos en que ya no fluyen las alcantarillas, sino en ellos mismos, en algo que la sequía les está produciendo adentro. “Quien la oye caer ha recobrado /El tiempo en que la suerte venturosa/ Le reveló una flor llamada rosa”, dice Borges. El gobierno está seco, la derecha está seca, los intelectuales están secos, está todo seco.(http://www.theclinic.cl/2015/07/02/editorial-la-sequia/, consulta 21 de julio, 2015)

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Nombre: ____________________________________________________ Fecha: _________________

Lee el siguiente texto, subraya las ideas fundamentales de cada párrafo y anótalas al costado del texto con tus propias palabras.

Texto 1 En el antiguo Egipto, la vida no era fácil para las mascotas

Autor: Traci Watson/ Fecha: 2015-05-28

Esqueletos de animales encontrados bajo tierra en un cementerio de 5,000 años de antigüedad, revelan lesiones por golpes o la aplicación de medidas coercitivas. Para los antiguos egipcios, poseer una colección de animales exóticos denotaba poder y riqueza. Pero los restos de babuinos, hipopótamos y otros animales domésticos de élite, enterrados hace más de 5,000 años en un cementerio cerca del Nilo, revelan el lado oscuro de ser un símbolo de estatus. Esqueletos de babuino, encontrados en una tumba, presentan decenas de huesos de extremidades superiores e inferiores rotas, lo que hace alusión a castigos físicos. Cuando menos dos babuinos tienen fracturas de contención clásicas, brazos rotos que normalmente resultan de cuando se usan para proteger la cabeza de un golpe. Una cría de hipopótamo se rompió la pierna tratando de liberarse de una correa de sujeción, y un antílope y una vaca salvaje también muestran lesiones, probablemente relacionadas con el hecho de haber permanecido atados. Los cuidadores de los zoológicos antiguos “tenían claras dificultades para hacerse cargo de estos animales”, dice el zooarqueólogo Wim Van Neer, del Real Instituto Belga de Ciencias Naturales, quien dirigió un nuevo análisis de los esqueletos, mismo que se publicará en un número próximo de la Revista Internacional de Osteoarqueología. “Los medios prácticos para mantener animales en cautiverio no eran tan sofisticados como en la actualidad”. Los animales fueron encontrados en el antiguo cementerio de Hieracómpolis, una ciudad que prosperó mucho antes de que Egipto se convirtiera en un reino unido gobernado por faraones. Las excavaciones han dejado ver dos elefantes, un leopardo, dos cocodrilos y restos de nueve especies exóticas más, enterrados cerca de las tumbas de los ciudadanos poderosos. En ningún otro lugar de Egipto los arqueólogos han encontrado tal colección de animales de zoológico antiguos, mismos que probablemente fueron sacrificados después de que sus dueños murieron. (Fuente: National Geographic en español. http://www.ngenespanol.com/el-mundo/culturas/15/05/28/en-el-antiguo-egiptolavidanoerafacilparalasmascotasdelaelite.html).

Instrucciones: - Lee atentamente cada uno de los textos e instrucciones. - Sigue los pasos indicados para el desarrollo de cada actividad.

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Texto 2 “Ley de Caza: ¿Solución facilista o salvataje para la fauna protegida y los

ganaderos?” Carla Mancilla | Jueves 12 de febrero 2015 Después de darse a conocer la suspensión del decreto N°6 de la Ley de Caza que permitía matar a “perros salvajes o bravíos”, también llamados asilvestrados, continúan las polémicas en torno a cómo solucionar este problema. Poco se conoce sobre los argumentos que se presentaron para sacar adelante esta legislación. Sin embargo, el tema de la sobrepoblación de perros abandonados ha sido un asunto evidente para agricultores, animalistas y especialistas en medicina veterinaria. Un estudio sobre la percepción de los lugareños en cuatro regiones del país, realizado por el Programa de Fauna Silvestre de la Universidad Austral de Chile determinó que la principal causa de pérdida de ganado son los perros por sobre otras especies. Al respecto, Gerardo Acosta veterinario de la Universidad de Chile informó que nuestro país tiene una de las tasas más alta de densidad de perros en las ciudades y son los que tienen la mayor esperanza de vida, por lo que es un problema que tiene diversas barreras y no se va solucionar sólo con programas de esterilización. Para el veterinario uno de los principales problemas radica en la transmisión de enfermedades zoonóticas, las que atacan tanto al ser humano como a las especies protegidas de animales, así como a los domésticos y silvestres. Acosta agregó que mientras se legisle sobre este tema van a seguir la disminución de especies silvestres y las pérdidas económicas para los ganaderos. Pero la voz de Acosta no es unísona al interior de su gremio. Enrique Reyes, veterinario y miembro de agrupaciones pro defensa de los animales propuso una medida a corto plazo para el daño provocados por los perros asilvestrados: un subsidio ganadero que incluya a las especies afectadas. Otra de las indicaciones de Reyes es enfocarse en la educación y en la tenencia y responsable de animales. Además, cree que una buena medida paliativa es poder trabajar en la instalación de cercos para generar una barrera de protección y disminuir los ataques. Enrique Reyes, que también es vocero de la Coalición por el Control Ético de la Fauna Urbana recalcó que la idea es lograr un equilibrio entre los distintos actores, y añadió que se está generando una opinión caricaturesca de los animalistas, “lo que no es bueno porque éstos han estado siempre presentes en la defensa de la vida de todo tipo de especies”. En la opinión de la diputada del Movimiento Amplitud, Karla Rubilar, la Caza Perros no es la solución, ya que agravará el problema aumentando el abandono en los campos. “La gente se siente con la libertad de abandonar en los sectores rurales a sus mascotas cuando ya no las quiere, entonces este decreto al contrario a mejorar la situación que hoy día sufren ataques en su ganado u otros animales con estos perros iba a empeorar porque va aumentar la población porque las personas van a sentir que tienen la libertad de ir a votar sus perros en esos lugares , ellos van a tener por necesidad que alimentarse de estos animales y estos ganados y por tanto van a tener más problemas que una solución”. Finalmente la parlamentaria agregó que una solución real sería tipificar el abandono y el maltrato de animales como delito, y añadió que espera que este año se concrete la Ley de Tenencia Responsable de

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mascotas. (Fuente: DiarioUChile. http://radio.uchile.cl/2015/02/12/ley-de-caza-solucion-facilista-o-salvataje-para-la-fauna-protegida-y-los-ganaderos) 1. Texto 1: “En el antiguo Egipto, la vida no era fácil para las mascotas”


_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Idea central:

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1. Texto 2: “Ley de Caza: ¿Solución facilista o salvataje para la fauna protegida y los ganaderos?”


_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Idea central:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I. Texto 1 Texto 2

1. ¿Cómo se trata la información en el texto, subjetiva u objetivamente? ¿Remite a hechos u opiniones?

2. ¿Cuál es la actitud del emisor respecto a lo que enuncia, es decir, el grado de conocimiento u obligatoriedad que le atribuye a lo que dice? Subraya en el texto algunos ejemplos.

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3. ¿A través de qué elementos se puede observar la polifonía en los textos?

4. ¿Por qué se utiliza el discurso citado? ¿Con qué objetivo?

II. Junto a tu compañero de banco, reflexionen en torno a las siguientes preguntas. Responde en tu cuaderno, teniendo en cuenta las actividades realizadas anteriormente. 1. Selecciona un párrafo del texto 1 y agrega marcas de modalización. También selecciona un párrafo del texto 2 y despójalo de todos los modalizadores. ¿Qué ocurre con el propósito de cada uno de los textos? 2. ¿De qué manera se vincula el uso de modalizadores con el propósito del texto y la actitud del emisor del texto? 3. ¿Cómo contribuye el uso del discurso citado al propósito de texto? ¿Qué pretende el emisor del texto con la utilización de este recurso? 4. En definitiva, ¿Por qué se deben tener en cuenta el cómo se utilizan estos recursos (modalizadores y discurso citado) en un texto?

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Deixis, modalización y polifonía y discurso citado (contenidos adquiridos en sesiones anteriores). Procedimental:

Comprender cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales dependiendo del tipo textual (expositivo o argumentativo) y su situación retórica.

Actitudinal:

Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión frente a temas de la sociedad actual. Aprendizajes esperados:

Interpretan los recursos contextuales presentes, en un texto expositivo y un texto argumentativo, y cómo contribuyen a la situación retórica.

Método: Por descubrimiento: Los estudiantes realizan una guía de actividades en la cual deben identificar los recursos lingüísticos

contextuales (deixis, modalización y polifonía) para, finalmente, dilucidar o interpretar cómo funcionan en cada tipo textual y cómo responden a la situación retórica de cada uno de los textos.

Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica para manifestar su importancia y asegurar su comprensión. Luego, se activan conocimientos previos en relación a los recursos lingüísticos contextuales revisados en clases anteriores y cómo se comportan en relación al tipo textual en el que se utilizan, mediante un cuadro en la pizarra que ayuda a organizar las ideas y a fijarlas.

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Desarrollo: Actividad 1: A cada alumno se le hace entrega de una guía de aplicación (Anexo 9) que deberán resolver en grupos. En primer lugar, se realiza la lectura conjunta de los dos textos breves que contiene la guía (uno expositivo y uno argumentativo), se anotan las ideas fundamentales, el tema central de los textos y se comenta su contenido para asegurar la comprensión de estos. La actividad apunta a que los estudiantes reconozcan los recursos lingüísticos que aluden al contexto (deixis, modalización y polifonía) en cada texto analizado, de acuerdo a la finalidad de cada tipo textual, el propósito del texto y a la audiencia a la que se dirige. Actividad 2: A cada grupo se le entregan dos cartulinas de colores con título: texto expositivo y texto argumentativo cada una, dentro las cuales deberán resumir las conclusiones a las que pudieron llegar luego del trabajo con la guía, y exponerlas frente a sus compañeros. La síntesis que los alumnos deben realizar para interpretar cómo funciona cada recurso lingüístico contextual está guiada por un cuadro comparativo que los alumnos completaron en la guía de aplicación. Finalmente, cada grupo expone frente a sus compañeros, se discute sobre las conclusiones a las que llegaron y cómo funciona cada de estos recursos en ambos tipos de texto, mientras que el docente va anotando sus ideas en la pizarra para, luego, fijarlas mediante un esquema comparativo en la pizarra que sistematiza las ideas expuestas por los estudiantes.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se verifica su cumplimiento mediante preguntas a los alumnos como ¿La deixis, la modalización y la polifonía funcionan de igual manera en ambos textos? ¿Cómo funcionan en un texto expositivo? ¿Cómo lo hacen en uno argumentativo? ¿Influyen la situación retórica? ¿Por qué?, etc.

Finalmente se dan indicaciones para la clase siguiente, para la cual deben buscar información sobre un tipo de trastorno alimenticio y traer la información junto con las fuentes de donde la obtuvieron para la clase siguiente (se advierte que deben ser fuentes confiables). Materiales:

Guía de actividades, para identificar los recursos contextuales presentes en los textos de acuerdo a una situación retórica determinada.

Cartulina para exposición, donde los estudiantes escriben con sus palabras cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales dependiendo del tipo textual y la situación retórica de cada texto.

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Evaluación: Evaluación formativa, mediante la realización de la guía y de la exposición del funcionamiento de los recursos lingüísticos que

aluden al contexto en ambos tipos textuales.

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ANEXOS SESIÓN N°4


Nombre: ____________________________________________________ Fecha: _________________

Lee el siguiente texto, subraya las ideas fundamentales de cada párrafo y anótalas al costado del texto con tus propias palabras.

Texto 1 Nuevo descubrimiento: Las montañas heladas de Plutón

Autor: Redacción Fecha: 2015-07-15 Nuevas imágenes en primer plano de una región cerca del ecuador de Plutón revelan una sorpresa gigante: una cadena de montañas jóvenes subiendo tan alto como 3,500 metros sobre la superficie del cuerpo helado. Las montañas, detectadas con el sobrevuelo de la sonda New Horizons sobre el planeta enano, se formaron hace no más de 100 millones años, y pueden estar todavía en el proceso de construcción, según los expertos de la NASA. Las montañas probablemente están compuestas de hielo, consideran los especialistas de la agencia espacial, ya que, aunque metano y hielo de nitrógeno cubren gran parte de la superficie plutoniana, estos materiales no son lo suficientemente fuertes para construir montañas. "En la temperatura de Plutón, el hielo de agua se comporta más como una roca", expone Bill McKinnon, de la Universidad de Washington, St. Louis. El primer plano fue tomado una hora y media antes de que la nave New Horizons hiciera su máxima aproximación a Plutón, a 77,000 kilómetros de la superficie del planeta. Este martes 14 de julio, la NASA alcanzó un objetivo fijado una década atrás: llegar a Plutón. La nave a cargo de la misión, libró diversos riesgos y logró sobrevolar el planeta enano, y enviar datos sobre éste. (Fuente: National Geographic en español. http://www.ngenespanol.com/ciencia/el-espacio/15/07/15/nuevo-descubrimientolasmontanasheladasdepluton.html)


_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Idea central:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Instrucciones: - Lee atentamente cada uno de los textos e instrucciones. - Sigue los pasos indicados para el desarrollo de cada actividad.

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Texto 2 Los hombres también lloran Antonella Estévez /Viernes 17 de julio 2015 Reconozcámoslo, amamos los Minions. Nos encantan esos graciosos secuaces amarillos que ahora están en cartelera con su propia película. Aunque este estreno no llegó sin cierta que polémica, ya que hay quienes han alzado la voz para evidenciar el hecho de que ni en esta cinta –ni en las dos de “Mi Villano Favorito”- existen chicas Minions. Son más de doscientos de estos personajes y ni si quiera uno de ellos sería una chica. Así estos encantadores seres estarían incluso peor que en la aldea de los Pitufos. El tema de la subrepresentación de las mujeres en todas las áreas de la vida pública, pero especialmente en los medios de comunicación –que definen y normalizan muchas de nuestros comportamientos sociales- es algo que alerta a quienes creemos que es fundamental ir generando equidad entre hombres y mujeres en todas las áreas, incluso en aquellas de ficción. Porque es evidente que hay algo allí que nos está limitando, y no hablo sólo de las mujeres. Consultado acerca de la ausencia de Minions femeninos su creador, el animador francés Pierre Coffin, señaló que “Al ver lo tonto y estúpido que a menudo son, simplemente, no podía imaginar Minions como niñas”. A ver, ¿Qué es exactamente lo que está diciendo este realizador? ¿Que la estupidez y la torpeza son dominio exclusivamente masculino? ¿En serio? No me voy a dedicar acá a presentar argumentos de lo contrario -aunque los hay y muchos- más bien quiero detenerme en el sesgo de género que tampoco deja muy bien parados a los hombres. Porque aunque parece que a veces se nos olvida, cuando hablamos de género, hablamos de las construcciones sociales que definen como se supone deberían comportarse las mujeres, pero también los hombres. Recuerdo cuando Emma Watson hizo una de sus primeras intervenciones como Embajadora de ONU Mujeres. Conmovida, la actriz señalaba que una de las razones por las que se consideraba feminista era porque le dolía ver cómo, pasada cierta edad, sus amigos varones debían dejar de lado sus sentimientos, dejar incluso de hablar de ellos para comportarse como se supone lo haría un hombre. ¿Qué significa eso? En serio, ¿Qué significa ser un hombre en estos tiempos? En internet andan hace un rato circulando unos memes que exponen cierta discriminación masculina. Entre ellos se denuncia que en Irán sólo se condena con muerte la homosexualidad masculina; que recién en 2013 la ONU reconoció a los hombres como víctima de violencia sexual en conflictos armados; que en Corea del Sur más de 650 hombres son encarcelados por negarse a hacer el servicio militar o que en Rusia, sólo los hombres pueden ser condenados a cadena perpetua. Cada una de estas imágenes está acompañada de una bajada que irónicamente señala “Pero eso no es un tema de género”. ¡Pero claro que lo es! Si seguimos la lógica que se nos impone culturalmente el hombre debería ser siempre el líder, fuerte, seguro, capaz, sin posibilidad para la duda y siempre dispuesto sexualmente. Y según el creador de los Minions también puede ser todo lo torpe y estúpido que quiera. Ser un “macho” en estos tiempos es una cosa confusa. Por eso cuando hablamos de discriminación de género, de imposiciones que culturalmente se reproducen y que nos obligan a actuar según una norma específica que define “lo masculino” y “lo femenino”, hablamos de algo que nos afecta en general. No estoy victimizando a los hombres. Claramente las dificultades que hombres y mujeres enfrentamos en nuestra vida pública y privada no son equiparables, pero si son reales para todos. Hay cierta área del feminismo que ha tomado el tema de las masculinidades como uno que es necesario investigar y debatir. Existen varias agrupaciones de hombres y mujeres que están reuniéndose para revisar los conceptos de masculinidad que la sociedad les impone. Es un buen momento para reconocer que los prejuicios van de un lado y otro, que el machismo también afecta a los hombres en sus posibilidades de

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ser y estar. (Fuente: Diario UChile. http://radio.uchile.cl/2015/07/17/los-hombres-tambi%C3%A9n-lloran)


_____________________________________________________________________________ Audiencia:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Propósito:____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Idea central:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I. Subraya en el texto con diferentes colores: los deícticos (Azul), los modalizadores (Rojo) y los discursos citados (verde) y luego completa el recuadro que se presenta a continuación. Texto 1 Texto 2

1. ¿A qué elemento(s) de la situación retórica responden, principalmente, los recursos lingüísticos contextuales? ¿Por qué?

2. ¿Influye la temática del texto en la utilización de ciertos recursos lingüísticos que aluden al contexto? ¿Cuáles? ¿Por qué?

3. Si cambiara la audiencia a la cual se dirige el texto, ¿Qué recurso contextual se vería afectado? ¿Por qué?

4. ¿El tipo textual determina la utilización de ciertos recursos contextuales en detrimento de otros? Ejemplifica con los textos leídos anteriormente.

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II. En grupos de cuatro personas reflexionen entorno a las siguientes preguntas que deberán responder en sus cuadernos. Luego, realicen una síntesis de aquello en las cartulinas que se les entregaron, pues deberán exponer brevemente frente al curso las conclusiones a las que llegaron.

1. ¿Utilizarían los mismos recursos lingüísticos contextuales para escribir un texto expositivo y

uno argumentativo? ¿Por qué?

2. ¿Qué elementos de la deixis, la modalización y la polifonía se utilizan en un texto expositivo? ¿Para qué?

Deixis: Modalización: Polifonía:

3. ¿Qué elementos de la deixis, la modalización y la polifonía se utilizan en un texto

argumentativo? ¿Para qué? Deixis: Modalización: Polifonía:

4. ¿Los recursos lingüísticos contextuales actúan o se utilizan de la misma manera en un texto

expositivo y argumentativo? ¿Por qué? ¿Con qué se relaciona?

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Deixis, modalización y polifonía y discurso citado; situación retórica; y superestructura y macroestructura: texto expositivo y argumentativo (contenidos adquiridos en sesiones anteriores).

Procedimental:

Producir un texto expositivo o un texto argumentativo. Analizar y comparar los recursos lingüísticos contextuales en cada tipo textual de acuerdo a la situación retórica.

Actitudinal:

Realizar trabajos de forma rigurosa. Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes de la actualidad.


Producen un texto argumentativo o uno expositivo a partir de una situación retórica determinada. Contrastan la utilización de recursos lingüísticos contextuales, a través de la producción de un texto expositivo o uno

argumentativo. Método:

Enfoque retórico: Los estudiantes escriben dos textos: uno argumentativo y uno expositivo a partir de una determinada situación retórica, la cual es la misma en ambos textos en cuanto al tema, pero que cambia los otros elementos de esta, pues se pretende que los estudiantes desarrollen y apliquen la idea de situación retórica como guía para construir y organizar la información.

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Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se plantea el objetivo en la pizarra y se comenta para que todos los estudiantes comprendan a qué se refiere. Luego, se activan conocimientos previos retomando en esquema fijado en la pizarra al finalizar la clase anterior. Además, se abre el diálogo para comentar la información que los alumnos recolectaron en sus casas: los trastornos alimenticios. Se trata de generar una conversación que motive a los alumnos a manifestar su opinión sobre el tema y su preocupación sobre el tema para informar a la comunidad que los rodea. Desarrollo: Actividad 1: El docente explica la actividad de producción que se llevará a cabo con la información sobre el tema indicado la clase anterior y que los alumnos llevan para esta clase. Luego, se hace entrega de una ficha de planificación de la escritura (Anexo 10) que, además, incluye dos consignas de escritura que permiten contextualizar la tarea y enfatizar la situación retórica en la que los estudiantes se deben basar. Cada consigna de escritura (una para texto expositivo y otra para texto argumentativo) resalta la situación retórica, la cual mantiene solo el tema para ambos tipos de texto, pero cambia los otros elementos de esta. De esta manera, cada alumno podrá optar por escribir un texto expositivo o argumentativo dependiendo del objetivo y de qué pretenden lograr con su escritura en los receptores de esta: informar o dar a conocer una opinión sobre el tipo de trastorno que seleccionaron. Finalmente, luego de explicar la actividad los alumnos empiezan a producir el tipo de texto que escogieron dependiendo de su propósito.

Actividad 2: Luego del tiempo dado para la textualización, se hace entrega a cada alumno de un cuadro de análisis de los recursos (Anexo 11), con el objetivo de que los estudiantes establezcan cómo utilizaron y cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales en el tipo de texto que produjeron y cómo se presentan en la situación retórica en la que se insertan.

Actividad 3: Los estudiantes intercambian sus textos con un compañero que se haya basado en la consigna de escritura contraria y, mediante, una ficha de corrección de la escritura (Anexo 12), la cual pretende revisar si el texto se adapta a la consigna, si los recursos lingüísticos contextuales responden a ella y si el cuadro de análisis fue correctamente completado, los estudiantes establecen observaciones para que su compañero mejore su texto y lo reescriba a partir de tales correcciones. Después de realizada la actividad, los alumnos socializan los errores o detalles más comunes, se retroalimentan y reescriben a partir de tales correcciones. Finalmente, a partir del cuadro de análisis y de la actividad de producción, revisión y reescritura, los alumnos comparten cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales en su texto expositivo o argumentativo aludiendo, principalmente, a

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las diferencias o similitudes que pudieron encontrar, mediante la revisión de pares. El docente recoge las ideas y se fijan en un esquema comparativo en la pizarra, que permite sistematizar cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales en un texto expositivo y en un texto argumentativo. Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se verifica su cumplimiento mediante el cuadro establecido en la pizarra y se retiran las actividades realizadas para su corrección por parte del docente y su futura publicación en el grupo de Facebook perteneciente a la comunidad educativa.

Materiales: Ficha de planificación de la escritura, para estructurar las ideas y establecer por qué y para qué se va a escribir. Cuadro de análisis, para establecer cómo funcionan los recursos lingüísticos contextuales dependiendo la situación retórica. Ficha de revisión de la escritura entre pares, con el objetivo de corregir lo avanzado, a través del trabajo colaborativo.

Evaluación:

Evaluación formativa, por medio de la revisión de pares y los textos de cada estudiante que el docente retira para su revisión y corrección.

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ANEXOS SESIÓN N° 5

Anexo N° 10: Ficha de planificación de la escritura

Nombre: ___________________________________________________Fecha:__________________

I. Consignas de escritura: Elige una de las siguientes consignas, dependiendo de cuál sea tu objetivo para escribir:

1. Escribe un texto sobre algún trastorno alimenticio para informar a tu comunidad educativa, por medio de la página de Facebook del colegio, sobre el problema que implica y su posible tratamiento o solución.

2. Escribe un texto sobre los trastornos alimenticios con el objetivo de dar a conocer tu opinión, por medio de la página de Facebook del colegio, sobre cómo enfrentar esta enfermedad y cómo debiera ser abordada por el colegio en caso de que surgieran algunos casos.

II. Planifica tu texto.

1. ¿Quién será el lector de mi texto?

2. ¿Qué relación tengo con ellos?

3. ¿Qué tipo de lenguaje o registro debo usar?

4. ¿Cuál es el tema de mi texto?

5. ¿Qué ideas tengo o averigüé?

6. ¿Para qué voy a escribir?

7. ¿Qué tipo de texto me conviene usa para lograr mi propósito? ¿Cuál esquema debo utilizar? Completa el indicado.

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8. ¿Cómo empezaré mi texto?

9. ¿Cómo voy a ordenar mis ideas?

10. ¿Y después?

11. ¿Qué reservo para el final?

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Anexo N° 11: Cuadro de análisis

Nombre: ____________________________________________________ Fecha: ________________

I. ¿Cómo utilizaste y funcionan los recursos lingüísticos contextuales en el tipo de texto que redactaste y cómo se presentan en la situación retórica en la cual se inserta? Responde el siguiente cuadro para analizarlos.

¿Qué tipo de texto estoy escribiendo?: ___________________________________________________________________________________

¿Cuál es la situación retórica?: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. ¿Los deícticos que utilicé permiten evidenciar: quién enuncia, a quién se dirige, cuándo y dónde?

- Quién enuncia:

- A quién se dirige:

- Cuándo:

- Dónde:

Ejemplos de mi texto:

2. ¿Los modalizadores utilizados dan cuenta del grado de conocimiento respecto de determinado tema o de la obligatoriedad de que se dé el contenido enunciado?

Indique cuál y porqué:

Ejemplos de mi texto:

3. ¿Cómo se evidencian las diferentes voces al interior del discurso?

¿Quién es el autor real? Ejemplifique:

¿Quién es el locutor? Ejemplifique:

¿Cómo se manifiestan los enunciadores? (discurso citado). Ejemplifique:

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Anexo N°12: Ficha de revisión de la escritura entre pares

Revisa: ___________________________________________________________________________

El texto de: ________________________________________________________________________

I. Intercambia tu texto, ficha de planificación y cuadro de análisis con un compañero que esté escribiendo un tipo de texto diferente al tuyo (es decir, si tú estás escribiendo un texto expositivo debes intercambiar con un compañero que esté escribiendo un texto argumentativo). Hecho esto, revisa el texto de tu compañero siguiendo las pautas que se presentan a continuación:

1. ¿El escrito es apto, entendible y apropiado para la audiencia a la que se dirige?

Logrado Medianamente logrado No logrado

¿Por qué?

2. ¿Se mantiene el tema a lo largo de todo el texto?


¿Por qué?

3. ¿El texto responde al propósito que se propone?


¿Por qué?

4. ¿El texto maneja un léxico y una ortografía adecuados?


¿Por qué?

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5. ¿El texto organiza la información en torno a ideas claras y ordenadas?


¿Por qué?

6. ¿El texto se organiza correctamente interna (problema- solución o tesis y argumentos) y externamente (introducción, desarrollo y conclusión)?


¿Por qué?

7. ¿A qué elementos debe prestar mayor atención?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Otras sugerencias: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Recuerda! Tú contribuirás al trabajo de tu compañero y

él al tuyo, hazlo a conciencia. Trabajando en equipo, lograrán mejores

resultados.

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Deixis, modalización y polifonía y discurso citado (contenido adquirido en sesiones anteriores). Situación retórica (contenido adquirido en sesiones anteriores). Superestructura y macroestructura del texto expositivo y argumentativo (contenido adquirido en sesiones anteriores). Coherencia: progresión temática, pertinencia y no contradicción. Cohesión: marcadores textuales, conectores y correferencia.

Procedimental:

Analizar mecanismos de coherencia y cohesión en la producción de textos expositivos o argumentativos. Actitudinal:

Realizar trabajos de forma rigurosa y perseverante. Valorar las posibilidades del discurso escrito para informarse y formar una opinión sobre temas relevantes de la actualidad.


Reconocen los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en sus textos. Integran la adecuación a los mecanismos de coherencia y cohesión en la producción de textos escritos.

Método: Aprendizaje por descubrimiento: En la primera actividad de la clase, los estudiantes completan un cuadro de análisis, el cual

apunta, en primer lugar, a identificar mecanismos de coherencia y cohesión en sus textos y, en segundo lugar, a analizar su efectividad y pertinencia dentro del texto para integrarlos a los mecanismos de adecuación ya revisados.

Enfoque por tareas: En la segunda actividad de la clase, se plantea a los estudiantes la tarea final y se da comienzo a la realización de dos pre tareas que permitirán llevar a cabo la tarea: planificación de la escritura e investigación y acceso al conocimiento.

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Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica para que todos los estudiantes tengan claro lo que deben lograr en el transcurso de la clase. Luego, se entregan los textos que se retiraron la clase anterior corregidos por el profesor y se retroalimenta en relación a dificultades encontradas en la utilización de mecanismos lingüísticos contextuales, fijando las ideas más importantes en la pizarra. Realizado esto y resueltas las dudas que pudieran suscitar, se dirige al grupo a la sala de enlaces para realizar las actividades planificadas para la clase.

Desarrollo: Actividad 1: Ya realizada la corrección en relación a los mecanismos lingüísticos contextuales, se hace la entrega a cada estudiante de un cuadro de análisis (Anexo 12) mediante el cual deben identificar los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en sus propios textos y analizar su pertinencia y efectividad. Los recursos que los alumnos deben identificar analizar son: progresión temática, pertinencia y no contradicción (coherencia) y marcadores textuales, conectores y correferencia (cohesión). De esta manera, se estarán abordando los tres principios fundamentales que se deben tener en cuenta al momento de redactar un texto: coherencia, cohesión y adecuación. Al integrar estos tres principios, los estudiantes están produciendo un texto como unidad comunicativa, lo cual permite situar al texto en el contexto en el que se mueven y participan activamente los estudiantes. Luego de un tiempo, en conjunto se revisan y comentan los cuadros de análisis para, finalmente, fijar de manera explícita en un esquema cuáles son los recursos de coherencia y de cohesión que los estudiantes deben tener en consideración al momento de redactar sus textos y en qué consiste cada uno. Además, el docente socializa la pauta de evaluación (Anexo 13) con la cual evaluará, con una nota acumulativa, el trabajo de producción escrita realizado por los alumnos. La evaluación se realizará luego de que los alumnos publiquen efectivamente sus textos en el grupo de la red social. Finalmente, los estudiantes reescriben sus textos, teniendo en consideración las correcciones realizadas en relación a los recursos lingüísticos contextuales y a los mecanismos de coherencia y cohesión para la publicación de sus textos en el grupo de Facebook de la comunidad educativa.

Actividad 2: Se proyectan dos videos (Anexo 14) sobre problemáticas que afectan principalmente a los jóvenes (“Todos contra el Grooming” y “Britain's Got Talent 2014, Bars & Melody”: Rap contra el bullying) y se realiza una discusión sobre los temas con preguntas guía que va realizando el docente como: ¿Conocen en qué consisten algunas problemáticas que aborda el video? ¿Manejan una completa información o creen que deben investigar más? ¿A sus compañeros de colegio les pasará lo mismo? ¿Qué otras problemáticas afectan a jóvenes como ustedes? ¿Cómo podrían difundir información, ya sean textos expositivos o argumentativos, a

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sus compañeros?, etc. Las ideas más importantes se fijan en la pizarra para que los estudiantes las copien en su cuaderno. Realizada esta actividad, se entrega a cada alumno una ficha de planificación de la escritura con la tarea final que deberán realizar (Anexo 15). La tarea final, consiste en escribir un texto expositivo o argumentativo sobre problemáticas que surgen dentro del ámbito educativo, como las vistas en el video, para informar a sus compañeros de colegio sobre estas o para opinar sobre cómo debieran ser abordadas por la institución o por ellos mismos como integrantes de una comunidad específica. Se explica la tarea final, se resuelven dudas, se especifica que este trabajo será evaluado con una nota al libro y se indica la fecha de entrega. Para cumplir con la tarea final, lo primero que deberán realizar los estudiantes es completar la ficha de planificación de la escritura y, realizado esto, investigar y buscar la información que necesiten para cumplir con el propósito que persiguen, por medio de la producción escrita de sus textos.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase y se verifica su cumplimento, por medio de preguntas como: ¿Qué recursos debemos tener en cuenta al momento de producir un texto escrito? ¿Por qué son importantes?, etc. Finalmente, se indica que para la próxima clase deben traer la ficha de planificación de la escritura y la información recolectada para comenzar con la textualización de su texto. Materiales:

Textos escritos por los estudiantes la clase anterior. Cuadro de análisis: mecanismos de coherencia y cohesión. Pauta de evaluación actividad acumulativa. Video proyectado, para motivar la realización de la tarea final: “Todos contra el Grooming” (video preventivo PDI) y “Britain's

Got Talent 2014, Bars & Melody”: Rap contra el bullying Ficha de planificación de la escritura.

Evaluación: Evaluación formativa, por medio de la supervisión, socialización y retroalimentación del cuadro de análisis. Evaluación sumativa, mediante la calificación del trabajo de producción escrita con una nota acumulativa.

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Anexo N° 12: Cuadro de Análisis

Nombre: ________________________________________Curso:______________Fecha:__________

I. A través del siguiente cuadro de análisis identifica los mecanismos de coherencia y cohesión en tu texto y analiza su efectividad en relación al propósito de tu texto. Utiliza ejemplos de tu texto para justificar la efectividad de los mecanismos.

Recuerda que en todo momento debes tener en cuenta el tema, el propósito, la audiencia y el tipo textual. Es decir, ¿Sobre qué escribo? ¿Por qué y para qué escribo? y ¿Para quién escribo?

¿Qué tipo de texto estoy escribiendo?: ___________________________________________________________________________________

¿Cuál es la situación retórica?: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. ¿Todos los párrafos están organizados en torno a un tema central?

Ejemplifica:

2. ¿Las ideas que abordan los párrafos están relacionadas con el tema que trata el texto?

Ejemplifica:

3. ¿Las ideas con acordes con el contexto y con la intención comunicativa?

Ejemplifica:

4. ¿Las ideas con compatibles entre sí? ¿No se contradicen?

Ejemplifica:

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5. ¿En la introducción se plantea el tema o la tesis del texto, su contexto, propósito, etc.?

Ejemplifica:

6. ¿En el desarrollo se sigue una progresión lógica de la información? ¿Se exponen los contenidos (texto expositivo) o los argumentos (texto argumentativo)?

Ejemplifica:

7. ¿En la conclusión se realiza una síntesis general de lo expuesto?

Ejemplifica:

8. ¿Qué marcadores textuales utilicé para estructurar mi texto?

Ejemplifica:

- Para introducir:

- Para concluir:

9. ¿Los conectores utilizados ayudan a establecer relaciones de orden entre las ideas?

Ejemplifica:

10. ¿Dentro de mi texto utilizo la correferencia como mecanismo para asegurar la cohesión de este?

Ejemplifica:

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Anexo N° 13: Pauta de Evaluación

Pauta de Evaluación: Trabajo Escrito (acumulativo)

Nombre: __________________________________ Curso: _________ Fecha: ______________ PUNTAJE TOTAL:…………………..

CRITERIOS Logrado (3 puntos)

Medianamente Logrado (1 punto)

No Logrado (0 punto)

1. Cohesión

1.1. Utiliza la puntuación de manera correcta (signos, mayúsculas).

1.2. Utiliza de manera adecuada nexos como marcadores textuales y conectores

1.3. Utiliza recursos anafóricos y de correferencia

2. Coherencia

2.1. Las ideas se relacionan con el tema que trata el texto.

2.2. Las ideas son acordes con el contexto y la intención comunicativa.

2.3 Las ideas son compatibles entre sí.

2.4 El texto se estructura adecuadamente interna y externamente.

3. Adecuación

3.1. Los deícticos utilizados indican el contexto enunciativo.

3.2 A través del uso de modalizadores, se advierte la visión de quien habla respecto del contenido de sus enunciados, en relación al tipo de texto abordado.

3.3 La polifonía y el discurso citado permite evidenciar quién habla y las voces del discurso.

4. Aspectos normativos

4.1. No se presentan errores de ortografía, morfología y sintaxis.

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Anexo N° 14: Videos

“Todos contra el Grooming” https://www.youtube.com/watch?v=hFGHq5QGck0

“Britain's Got Talent 2014, Bars & Melody”: Rap contra el bullying https://www.youtube.com/watch?v=loTWl-qblBM

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Anexo N° 15: Ficha de Planificación de la Escritura

Nombre: ___________________________________________________Fecha:__________________

I. Consignas de escritura: Considerando la discusión anteriormente suscitada, elige una de las siguientes consignas de escritura y redacta un texto dependiendo de lo que quieras conseguir con este:

1. Escribe un texto informando a tu comunidad educativa, por medio de la página de Facebook del colegio, sobre el problema que implica el bullying o el grooming en los estudiantes que lo sufren y su posible solución.

2. Escribe un texto sobre el bullying o el grooming con el objetivo de dar a conocer tu opinión, por medio de la página de Facebook del colegio, sobre cómo enfrentar esta situación con tus compañeros o cómo debiera ser abordada por el colegio en caso de que surgieran algunos casos.

II. Planifica tu texto.

1. ¿Quién será el lector de mi texto?

2. ¿Qué relación tengo con ellos?

3. ¿Qué tipo de lenguaje o registro debo usar?

4. ¿Cuál es el tema de mi texto?

5. ¿Qué ideas tengo o averigüé?

6. ¿Para qué voy a escribir?

7. ¿Qué tipo de texto me conviene usa para lograr mi propósito? ¿Cuál esquema debo utilizar? Completa el indicado.

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8. ¿Cómo empezaré mi texto?

9. ¿Cómo voy a ordenar mis ideas?

10. ¿Y después?

11. ¿Qué reservo para el final?

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Contenidos: Conceptual: Contenidos adquiridos en sesiones anteriores

Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Situación retórica. Superestructura y macroestructura del texto expositivo y argumentativo. Coherencia y Cohesión.

Procedimental:

Producir un texto expositivo o argumentativo como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje. Actitudinal:

Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante. Valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva e informada en una comunidad.


Producen un texto expositivo o argumentativo, evidenciando su intención, participación, propósito y contexto, a través de recursos lingüísticos contextuales en una situación real de comunicación.

Método:

Enfoque por tareas: Los estudiantes continúan con el proceso de producción escrita. Esta sesión está enfocada a los procesos de supervisión, revisión, corrección y orientación para el cumplimiento de la tarea final.

Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se plantea el objetivo en la pizarra y se explica con el objetivo de que los estudiantes, desde el inicio de la actividad, se sitúen como sujetos dentro un contexto social y cultural determinado y con una intención y propósito específico, que pretenden cumplir a través de la producción escrita de un determinado tipo de texto.

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Desarrollo: Actividad 1: Se retoma la tarea final, la cual se entregó a los estudiantes la clase anterior, se realiza un análisis de las implicancias de esta y se resuelven algunas dudas que hayan surgido en relación a la tarea dada. Luego, se revisan y comentan las fichas de planificación de la escritura, que los estudiantes realizaron la clase anterior y se abordan algunos ejemplos concretos de estudiantes que realizarán un texto expositivo y otros que realizarán uno argumentativo para comparar ambos tipos textuales y su intención y propósito dependiendo del tipo textual que trabajarán. La comparación y puntos más importantes relacionados con la intención, el propósito y el contexto en el que se sitúan los estudiantes, dependiendo el tipo textual que abordarán, se fijan a través de un esquema en la pizarra a modo de ejemplo. Posteriormente, los alumnos proceden a textualizar el tipo de texto que van a producir, considerando la ficha de planificación de la escritura ya completada y revisada.

Actividad 2: Cuando los estudiantes hayan avanzado un tanto en la producción de sus textos, se realiza un alto a la actividad y se realiza la entrega de una ficha de supervisión de la escritura (Anexo 16) a cada estudiante. Esta cumple con el objetivo de supervisar y orientar el proceso de escritura mediante preguntas que apuntan a vislumbrar si los elementos que están utilizando para la producción de sus textos cumplen con el propósito que se plantearon y si son adecuados para el contexto. Es decir, si están cumpliendo con la tarea asignada y con sus intenciones y propósitos dentro del contexto en el que se encuentran para realizar correcciones o aplicar mejoras que contribuyan a hacer explícita la participación del alumno dentro de su texto como integrante de un contexto sociocultural determinado. Terminado este proceso individual, se da un tiempo para que los alumnos intercambien el avance de sus textos y la ficha de supervisión con su compañero de banco. De esta manera, los estudiantes revisarán los textos de sus compañeros y también podrán realizar sugerencias que puedan contribuir a mejorar los textos de sus compañeros. Las sugerencias que se realicen deben quedar plasmadas en la ficha de supervisión de la escritura del estudiante. Finalmente, las respuestas de los estudiantes se socializan y los puntos más importantes se fijan en un esquema en la pizarra. Realizado este proceso, los estudiantes continúan con la textualización de sus textos, teniendo en consideración las observaciones que realizaron ellos mismos y sus compañeros sobre su proceso de escritura.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase, con el objetivo de verificar si los estudiantes están cumpliendo con el objetivo planteado en la producción de sus textos escritos. Para ello, el docente realiza las siguientes preguntas: ¿Para qué escribimos estos textos? ¿Cuál es la utilidad o beneficio para la comunidad que nos rodea? ¿Nuestros textos contribuyen a ello? ¿Cómo o en qué manera contribuyen?, etc. y se realiza una reflexión y análisis de la actividad en torno al objetivo planteado al comienzo.

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Finalmente, se retiran avances para corrección por parte del docente y se indica que la siguiente sesión deben llevar todos los materiales (ficha de planificación, ficha de supervisión y avances de sus textos), pues deberán terminar el texto para su publicación y revisión final.

Materiales: Ficha de planificación de la escritura (ya completada por los estudiantes la clase anterior). Ficha de supervisión de la escritura.

Evaluación:

Evaluación formativa, mediante la supervisión por parte de los estudiantes de su propio trabajo y el de sus compañeros y en la revisión y corrección del docente en los avances entregados por los estudiantes.

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Anexo N° 16: Ficha de supervisión de la escritura

Nombre: ________________________________________Curso:____________ Fecha: __________

I. A través de la siguiente pauta debes supervisar si los elementos que estas utilizando para producir tu texto, cumplen con la tarea asignada, con sus intenciones y propósitos dentro del contexto en el que se encuentran. Realizado esto, intercambien el avance de sus textos y la ficha de supervisión con su compañero de banco.

Ficha de Supervisión de la escritura

1. He escrito el texto: - ¿De acuerdo a la situación retórica planteada? - ¿De acuerdo a un tipo de texto que responde a mi propósito? - ¿En cuánto tiempo? - ¿He utilizado pautas o esquemas?

2. Las instrucciones del profesor:

- ¿Me han resultado comprensibles para llevar a cabo la actividad de escritura?

3. He planificado el texto: - ¿Considerando el qué, para qué, por qué y para quién voy a escribir? - ¿Cuánto tiempo he dedicado a planificar? - ¿Cómo lo he hecho? (esquema, mapa conceptual, lluvia de ideas, etc.)

4. He hecho un borrador: - ¿Siguiendo la planificación? ¿He introducido algunos cambios? ¿Cuáles?

5. He revisado el texto: - ¿En qué momentos de la producción escrita?

6. He tenido dificultades para: - ¿Empezar a escribir? - ¿Encontrar materiales para informarme? - ¿Redactar el texto? (encontrar las frases y las palabras adecuadas, ordenarlas, etc.)

7. He resuelto la dificultades: - ¿Preguntando al profesor, consultando páginas web u otros materiales, preguntando a amigos o familia?

8. Después de leer mi texto (o parte de él):

- ¿He tenido que volver a redactar ciertas partes, pues no se adaptaba a la situación retórica, tipo de texto, etc.?

9. Para escribir mi texto: - ¿Qué recursos he utilizado?

Lo que me ha ayudado a escribir mi texto ha sido:_________________________________________

He aprendido:______________________________________________________________________

Es conveniente que la próxima vez tenga en cuenta_______________________________________

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Contenidos: Conceptual: Contenidos adquiridos en sesiones anteriores

Deixis, modalización y polifonía y discurso citado. Situación retórica. Superestructura y macroestructura del texto expositivo y argumentativo. Coherencia y Cohesión.

Procedimental:

Producir un texto expositivo o argumentativo como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje. Evaluar los mecanismos lingüísticos que aluden al contexto en la producción de un texto expositivo y argumentativo.

Actitudinal:

Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros se obtienen solo después de un trabajo prolongado.

Valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática.


Evalúan los recursos lingüísticos contextuales presentes en la producción de sus textos y cómo responden a la situación comunicativa en la se sitúan.

Método:

Enfoque por tareas: En esta sesión se realiza la etapa final de este enfoque, pues se termina la tarea final a través del proceso de reescritura y publicación, a la cual se le otorgará una evaluación de carácter sumativa. Además, se evalúa la utilización de recursos lingüísticos en la producción escrita y su contribución a la situación comunicativa desde la que se situaron los estudiantes.

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Descripción de la sesión por momentos: Inicio: Se inicia la sesión indicando el objetivo, el cual es el objetivo que cierra la actividad de producción escrita. Se entrega la revisión por parte del docente de los textos retirados la sesión anterior, se comentan y retroalimentan para que los alumnos tengan en cuenta las correcciones realizadas en la reescritura de sus textos. Se resuelven las dudas y se dan palabras de motivación en torno al por qué, para qué y dentro de qué contexto están escribiendo. Desarrollo: Se retoma la tarea final y se socializan las pautas de evaluación y autoevaluación para que los estudiantes estén en completo conocimiento de los criterios que se evaluarán y se resuelven dudas en torno a esto. Los estudiantes continúan con la producción escrita, ya en la etapa de reescritura.

Actividad 1: A cada estudiante se le hace entrega de una ficha de revisión y evaluación de la escritura (Anexo 17). Por una parte, esta ficha tiene por objetivo la revisión y/o corrección de los mecanismos de coherencia y cohesión y, por otra, la evaluación del funcionamiento de los recursos lingüísticos contextuales en relación al contexto en el que se sitúan los estudiantes y cómo permiten evidenciarlo, a través, de la utilización de elementos deícticos, modalizadores y polifonía y discurso citado, de acuerdo al propósito que persiguen. Realizada esta actividad, se comenta en conjunto y se anotan los principales puntos en la pizarra, de modo de realizar un cuadro comparativo que permita evaluar el funcionamiento de estos recursos en un texto expositivo y un texto argumentativo. De esta manera, los alumnos pueden establecer mediante la evaluación, qué tan significativos son los recursos contextuales que utilizaron en relación al por qué, para qué, para quién y en qué contexto escriben.

Luego de esta actividad, se da el resto de la clase para la reescritura y, al final de esta, se recuerda que deben publicar sus textos en el grupo de Facebook de la comunidad educativa, pues para asegurar el cumplimiento de la tarea final en su totalidad los textos serán evaluados desde la plataforma de la red social. Además, se socializa la pauta de evaluación del trabajo de escritura (Anexo N°18), se resuelven dudas y se resuelven consultas.

Actividad 2: Los alumnos realizan la autoevaluación (Anexo N°19) del trabajo realizado, ya que permite explorar y medir la participación, interés y compromiso con la tarea asignada y el propósito fundamental de esta entorno a la escritura como medio para participar de manera activa y proactiva en la sociedad actual.

Cierre: Se retoma el objetivo de la clase, realzando la importancia de la escritura como medio para informar o dar a conocer la opinión sobre temas importantes en la sociedad actual y el rol activo que deben asumir los estudiantes como integrantes de esta. Además, se

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realiza una reflexión sobre cómo las actividades realizadas les ayudaron o permitieron asumir este rol para participar dentro de la comunidad a la que pertenecen. Se realizan preguntas enfocadas a dilucidar si se cumplieron las expectativas de la actividad, si resultó significativo para ellos y si pudieron integrar nuevos conocimientos a su aprendizaje, así como los valores que desarrollaron a por medio de esta.

Materiales: Ficha de revisión y evaluación de la escritura Pauta de evaluación Pauta de autoevaluación

Evaluación

Evaluación sumativa, en la autoevaluación del alumno pues permite explorar y medir la participación e interés a lo largo de la actividad y, por medio de la evaluación docente. A cada evaluación se le asignará un porcentaje, el cual permitirá conformar una calificación sumativa que será registrada el libro de clases.

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ANEXOS SESIÓN N°8

Anexo N°17: Ficha de revisión y evaluación de la escritura Nombre: ________________________________________ Curso: ______________ Fecha: ________ 1. Cohesión

1.1. Utiliza la puntuación de manera correcta (signos, mayúsculas). Sí No ¿Cómo lo mejoro?

1.2. Utiliza de manera adecuada nexos como marcadores textuales, conectores, conjunciones).

Sí No ¿Cómo lo mejoro?

1.3. Utiliza recursos anafóricos y de correferencia (sustitución, sinonimia, hiperonimia, metáfora o metonimia)


2. Coherencia

2.1. Las ideas se relacionan con el tema que trata el texto. Sí No ¿Cómo lo mejoro?



2.3 Las ideas son compatibles entre sí. Sí No ¿Cómo lo mejoro?

2.4 El texto se estructura adecuadamente interna y externamente. Sí No ¿Cómo lo mejoro?

3. Adecuación

3.1 Los deícticos se utilizaron lo suficientemente bien como para dar a conocer el contexto enunciativo.


3.2 El uso de modalizadores es efectivo y eficiente, pues se advierte la visión de quien habla respecto del contenido de sus enunciados, en relación al tipo de texto abordado.


3.3 La utilización de a polifonía y el discurso citado es correcto y efectivo, pues evidenciar quién habla y las voces del discurso.


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Anexo N° 18: Pauta de Autoevaluación

Nombre:_______________________________________________________________________ Fecha:___________________

ASISTENCIA Asistí a todas las clases. Falté a menos de 2 y justifiqué mi ausencia. (3)

Falté a 3 o 4 clases y solo justifiqué mi ausencia a algunas. (2)

Falté a más de 4 clases y no justifiqué mi ausencia. (1)

PUNTUALIDAD Ingresé siempre a la hora. Solo me atrasé 1 vez. (3)

Llegué tarde a 3 o 4 clases. (2) Llegué tarde a más de 5 clases. (1)

ATENCIÓN EN CLASES Siempre mantuve la atención hacia el profesor y los comentarios de mis compañeros. (3)

En ocasiones perdí la atención hacia el profesor y/o compañeros, pues realicé otras actividades. (2)

La mayoría de las veces perdí la atención hacia el profesor y mis compañeros. (1).

ACTITUD HACIA EL TRABAJO

Mi actitud en la sala de clases permite mantener un ambiente propicio para el aprendizaje. (3)

Mi actitud, algunas veces, interrumpió ese ambiente de trabajo. (2).

Mi actitud, la mayoría del tiempo, no contribuyó a mantener un ambiente propicio para el aprendizaje. (1)

PARTICIPACIÓN Participé con frecuencia preguntando y dando a conocer mi opinión. (3)

En ocasiones participé preguntando o dando mi opinión. (2)

No participé ni preguntando ni opinando. (1)

REALIZACIÓN DE ACTIVIDAES

Realicé las tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante. (3)

Realicé las tareas y trabajos de manera mediocre, por lo que pude hacerlo mejor. (2)

No realice las tareas y trabajos de manera rigurosa y perseverante. (1)

ACTITUD DE APRENDIZAJE

Me esforcé totalmente por valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva e informada en la sociedad. (3)

Hice un esfuerzo relativo por valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva e informada en la sociedad. (2)

No me esforcé por valorar las posibilidades que da el discurso escrito para participar de manera proactiva e informada en la sociedad. (1)

TOTAL 18 NOTA:

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Anexo N° 19: Pauta de Evaluación

Pauta de Evaluación: Trabajo Escrito Final

Nombre: __________________________________ Curso: _________ Fecha: ______________ PUNTAJE TOTAL:…………………..

CRITERIOS Logrado (3 puntos)

Medianamente Logrado (1 punto)

No Logrado (0 punto)

1. Cohesión

1.1. Utiliza la puntuación de manera correcta (signos, mayúsculas).

1.2. Utiliza de manera adecuada nexos como marcadores textuales, conectores, conjunciones).

1.3. Utiliza recursos anafóricos y de correferencia (sustitución, sinonimia, hiperonimia, metáfora o metonimia)

2. Coherencia

2.1. Las ideas se relacionan con el tema que trata el texto.


2.3 Las ideas son compatibles entre sí.

2.4 El texto se estructura adecuadamente interna y externamente.

3. Adecuación

3.1. Los deícticos utilizados indican el contexto enunciativo.

3.2 A través del uso de modalizadores, se advierte la visión de quien habla respecto del

112

contenido de sus enunciados y de acuerdo al tipo de texto abordado.

4. Situación retórica

4.1 Se identifica una materia específica sobre la cual se escribe (tema).

4.2 Se advierte la audiencia a la cual está dirigido el texto (audiencia).

4.3 Se identifica claramente el objetivo que tiene en mente el productor del texto y el efecto que quiere generar en el destinatario (propósito).

5. Tipo Textual

5.1 El tipo textual seleccionado permite cumplir con el propósito que se plantea el texto.

5.2 Se respeta la estructura interna del tipo textual abordado.

5.3 Se respeta la estructura externa de los textos.

6. Proceso de escritura

6.1 Cumplió con los procesos de planificación, revisión, edición y publicación de su texto.

7. Aspectos normativos

7.1. No se presentan errores de ortografía, morfología y sintaxis.

Puntaje total:

113

6. PROYECCIONES

Esta propuesta didáctica pretendió abordar una de las variadas problemáticas que se pueden

encontrar en las bases curriculares propuestas por el Ministerio de Educación de Chile. De

esta manera, se plantea mejorar uno de los tantos vacíos que presentan estas bases desde el

eje escritura, abordando la adecuación como propiedad textual fundamental para situar al

texto como unidad comunicativa resultante del uso real del lenguaje.

Así, las actividades presentadas se estructuran en torno a un enfoque cultural y

comunicativo, que apunta a que los estudiantes no solo conozcan el código lingüístico, sino

que desarrollen la capacidad de saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo dentro de

un contexto social determinado. Desde esta perspectiva, esta propuesta puede configurarse

como una buena opción para los docentes que pretendan desarrollar en sus estudiantes

habilidades y conocimientos de escritura, trabajando con las propiedades de coherencia y

cohesión, pero sin dejar de lado y, principalmente, resaltando la adecuación como

mecanismo esencial para situar al texto en su contexto.

En definitiva, esta propuesta no pretende ser la única o la mejor manera de abordar la

adecuación como mecanismo para situar al texto en su contexto, pero sí una alternativa que

incorpora la adecuación en la producción escrita como propiedad textual fundamental para

fomentar el desarrollo de una competencia comunicativa en los estudiantes.

114

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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