Parcial Domiciliario Didactica

Otra vuelta de tuerca a la educación Pública:

Brindando Oportunidades en el contexto escolar

Camila Duarte

Juan Poles

Eric Smidt 02 / 12 / 2013

La problemática abordada radica en experiencias de las practicas docentes situadas en

segundo grado de la escuela primaria N° 65, donde pudimos evidenciar situaciones

fundadas no en el principio de respeto, las cuales parecen naturalizadas y se repiten a lo

largo de las cursadas.

Introducción La escuela se caracteriza por ser una institución vertical en la que el profesor

desempeña la autoridad legal-racional y puede, por tanto, ser o no legitimada por sus

alumnos. A diferencia de lo que ocurre en otras organizaciones, en la escuela la

autoridad formal del profesor raras veces resulta de una negociación explícita entre las

partes, sino que este proceso ocurre de una manera más implícita: los alumnos ponen a

prueba los límites y aceptan en diferentes grados la autoridad que representa el

profesor.

El motivo que alimenta este trabajo responde a la reacción que nos ocasionó durante las

prácticas docentes un grito por parte de una docente hacia un alumno. Observar que

correspondía a una práctica cotidiana en la que los decibeles iban progresivamente

aumentando y se configuraba un ambiente de clase no ideal que contrastaba

decididamente con todo lo que vinimos aprendiendo durante las materias pedagógicas.

Nos situamos desde una perspectiva crítica desde la que contemplamos otra posibilidad

de dar clases, en la cual la escuela no se torne en una institución más en que se

dosifique la violencia hacia los sectores menos favorecidos, sino se dé oportunidad a

todos por igual de formar parte de un grupo de semejantes, donde se respeten las

diversidades y circulen los saberes socialmente productivos en un clima de cooperación

mutua y de resolución de conflictos particulares y de grupo teniendo en cuenta que del

alumno ideal al alumno real hay una diferencia y esta influye en la escuela, la enseñanza

del arte y las infancias. Participamos de una clase que parecía generar más conflictos de

los que fueran resueltos, por lo tanto deseamos establecer una breve mirada hacia la

trama institucional de desarrollo.

Construcción de un ambienteEl clima del aula está constituido por el ambiente percibido e interpretado de los

miembros que integran la escuela, que ejerce una importante influencia en los

comportamientos de los alumnos y profesores. En particular en la escuela primaria n 65,

en el aula de segundo grado, el clima que se generaba era un clima de constante

movimiento, donde las personas entran y salen casi sin pedir permiso, se toma mate y

se comen galletitas, lo que no creemos que sea algo perjudicial, pero sumado a la

entrada y salida de personas y los niños caminando por el aula puede no ser muy

adecuado, más cuando no es algo que puedan hacer ellos también.

En busca de una educación conscienteFreire se refiere al hombre como ser histórico que se hace y rehace socialmente; es la

experiencia social la que nos hace y nos constituye como estamos siendo. Los seres

históricos somos seres incompletos, inacabados e inconclusos. El hombre ha hecho de

su existencia algo más que meramente vivir, en cierto sentido el hombre creó la llamada

existencia humana con la creación de sociedades y producción del lenguaje. Fue ahí en

que alcanzamos ese momento que fue comprender que somos interminados, y es allí

donde reside la posibilidad de la educación. Ese inacabamiento es lo que nos va a

permitir conocer el no yo, o sea el otro, lo otro. El hombre fue captando al mundo por su

curiosidad, que es el motor del conocimiento. Nos empuja, nos motiva, nos lleva a

develar la realidad.

El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda. Si hay algo

que contraria la naturaleza del ser humano es la no búsqueda y por lo tanto la

inmovilidad. Freire dice que no hay búsqueda sin esperanza, o sea que la búsqueda y la

esperanza forman parte de la naturaleza humana. Podemos concebir momentos de

desesperanza durante la búsqueda, y es posible dejar de tener esperanza, y es allí

donde reside nuestro temor. Como educadores no debemos contribuir a que nuestros

alumnos pierdan la esperanza, sobre todo en esta institución escolar que hoy es la única

institución pública aclamada por las políticas públicas para la educación sistemática de

las jóvenes generaciones, y no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas

emergentes.

Según Freire, una de las tareas más gratificantes que tenemos como profesores es

ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a

comprender y a comunicar esa comprensión a los otros. Esto no es una tarea fácil, y no

se debe ser simplista. La obligación de los profesores no es caer en el simplismo, no

minimizar la seriedad del objeto de estudio, sino resaltarla. Sólo los seres que

alcanzaron la posibilidad de ser éticos se tornan capaces de traicionar la ética, y la tarea

fundamental de educadores es vivir éticamente a diario. Lo importante, señala Freire es

el testimonio que damos con nuestra conducta, más allá del área que trabajemos. Cada

conducta es testimonio de una manera ética o no de afrontar la vida. ¿Cómo trabajar el

problema de la esperanza jaqueada por la desesperanza? El mundo se salva si todos en

términos políticos peleamos para salvarlo, y es aquí donde percibimos el problema. Este

grito dejaba sin respuesta al alumno, y lo percibimos como la pérdida de una

oportunidad educativa, como la pérdida del interés del alumno por la disciplina y la muy

posible mala imagen construida a partir de un grito punitivo falto de criterio y de

justificación válida.

Hay una ideología inmovilizadora y fatalista según la cual no tenemos nada que hacer

sobre la situación. ¿Cómo se puede enseñar a los chicos a no desordenar el aula si las

escuelas están en franco deterioro y debe ser el Gobierno el que debiera dar el ejemplo?

Hay una relación indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones

mentales, espirituales, éticas.

Retomando el tema de la curiosidad en el proceso del conocer creemos que los

docentes debemos tener la responsabilidad de preservar la curiosidad de los niños.

Muchas veces, los adultos tienen comportamientos castradores con respecto a esta

curiosidad en los niños que cercena una de las cosas más importantes que tenemos y

que es la curiosidad. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta,

tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta y respuesta. Creemos que no

hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la

realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y que para esto es necesario

crear una pedagogía critica.

Es este aspecto que vimos gravemente reprimido en uno de los alumnos en la clase que

nos tocó observar y practicar. Es preciso defender el derecho que tiene el niño de

preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos

para preguntar, y momentos para abstenerse, o sea asumir los límites de la libertad. Sin

límites no hay libertad, como tampoco hay autoridad.

Fuimos testigos de la formación de una dinámica autoritaria, en la que la dinámica del

aprender fue cercenada por un grito punitivo y el consecuente llanto silencioso del

infante. La cuestión que se nos plantea a los educadores es cómo establecer los límites

y cuáles entre ellos hay que implementar. Los buenos docentes al enseñar aprenden,

deben ser capaces de percibir si hay entre los educandos alguien que no entendió;

saber tocar la sensibilidad de quienes los escuchan. La práctica docente va más allá del

acto de entrar al aula y ser aplicacioncita de un conocimiento tal, es más que eso.

La politicidad es inherente a la práctica política. El docente debe tener claro qué es lo

que lo mueve a ser docente ante tantas dificultades en su práctica. La politicidad revela

que en la práctica educativa, estética y ética van de la mano. Tenemos la

responsabilidad de no intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido

de que ellos participen como sujetos de su propia formación.

El sentido atribuido a la autoridad pedagógicaEntendemos por autoridad pedagógica un fenómeno social situado histórica y

culturalmente. El sentido que cobra un fenómeno social para un sujeto se basa en su

experiencia existencial, la cual es situada en un aquí y en un ahora social e histórico. Por

consiguiente, la autoridad analizada aquí no remite a un concepto puro o abstracto, sino

a una construcción en interacción.

La autoridad del profesor es un fenómeno social que se construye en la cotidianidad de

la interacción pedagógica.

Por otra parte, los profesores perciben que los alumnos obedecen, hacen lo que les

piden que hagan, cuando sienten que es una orden con sentido, "no es así nomás, sino

que es para algo". La autoridad cobra sentido cuando se reconoce una intención

positiva, constructiva por parte del profesor, la intención de enseñarle algo significativo,

algo que sirve para su desarrollo en la vida.

Creemos que para los estudiantes tanto la confianza como el respeto habilitan la

intervención de la autoridad. Sobre la base de contar con ciertas garantías acerca de lo

que otro hará de o con ellos a partir del poder cedido. Este respeto y esta intención se

actualizan en una experiencia situada: el aula, la cual está estrechamente vinculada con

las características y dinámicas de la institución escolar y de su contexto.

El respeto -más que la confianza- aparece como un concepto central en el acto de

reconocimiento de la autoridad y no nos parece que gritarle en la cara a un alumno, a un

niño, sea respeto, sino más bien es usar la figura de autoridad para generar temor.

El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de autoridad jerarquizada que

se regula por un conjunto de normas aplicadas de modo personal e imparcial. En ella,

los individuos ocupan puestos con responsabilidades y obligaciones formalmente

definidas que inciden en la conducta de los miembros de este sistema social. La escuela

supone un ámbito donde los niños tienen contacto con un sistema de regulación social

que contribuye a la configuración de la actitud hacia la autoridad institucional.

La participación en este tipo de organizaciones, así como el desarrollo del concepto de

autoridad es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y

moral de los individuos, desde una concepción de autoridad que se sostiene en la

personalización de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboración

profunda de una concepción del orden institucional en la adolescencia.

La visión que los niños en general tienen es que la autoridad y poder se estructura de

manera jerárquica y unidireccional. La actitud hacia la escuela como sistema formal y

hacia los profesores como figuras de autoridad se construye a partir de la experiencia

escolar, pero también a través de pautas familiares y sociales.

La configuración de una actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, de este

modo, vinculada con la sensación que tiene el niño de la falta de sentido de su formación

escolar y de que se imponen arbitrariamente las normas y actividades escolares ya que

muchas actividades se van naturalizando por parte de los maestros o de la institución y

llega un momento en el que parecieran no tener sentido. Esta sensación se refleja en la

dificultad del alumno para adaptarse a la rutina de horarios, tareas en la escuela o el

simple hecho de tener que gritarles o halarles de una manera agresiva para que presten

atención.

Educación, una práctica socialLas condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global

del capitalismo financiero, amenazan de manera frontal las prácticas educativas,

sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios

sectores poblacionales.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo fin a un exceso de

acumulación de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la

globalización para la escuela pública: su desaparición como instancia democrática y

democratizadora en la tramitación de las herencias culturales.

La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy

hemos de retomar esta consideración, pero señalando que la institución escolar ha de

articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la

articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes

pero en una cierta relación de reenvío.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias.

Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen la lucha por la igualdad

de oportunidades. Proponemos pensar nuevos recursos de articulación social, como

nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atañe, ante las

nuevas generaciones y la fragilización del tejido social.

Los infantes en situación precaria no pueden ser completamente contenidos en sus

familias como asimismo no pueden serlo completamente en las escuelas, de este modo

sugerimos, seguidos por Núñez, una articulación en red entre las prácticas sociales y

educativas en las escuelas.

Conclusión

Como podemos observar, esta red de la que hablamos no tiene final, y es por esta razón

que debemos entender la escuela como un ámbito que no se encuentra aislado, que el

educador no tienen que pensar su práctica como algo aislado, donde solo lo que importa

es la correcta planificación y su concordancia con el curriculum, aunque sea algo muy

importante. Las diversas prácticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y

de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela, de articular los distintos

recursos, de crear espacios de circulación e intercambio, y no lugares de aislamiento de

los chicos catalogados como “difíciles” o lugares de pura recreación.

Nos gustaría que cada docente, a la hora de enseñar los contenidos, sea consciente de

la manera en que se dirige a sus alumnos, prestando principal atención a como se dirige

a los niños, ya que es en la niñez donde comenzamos a construir nuestra visión de

mundo. Un mundo creado por diversos espacios donde confluyan las artes, las ciencias,

la naturaleza, donde sean posibles la experimentación y la manipulación; las

elaboraciones y confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. Que la escuela

este conformada por lugares abiertos, accesibles, amigables y exigentes, que

convoquen a partir de los intereses de los chicos y sean capaces de permitir la

construcción de diversos proyectos. La escuela como espacio y como oportunidad de

cultura.

Creemos que uno de los retos de la actualidad pasa por cómo cada sociedad pueda

atender a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no se

mantengan y desarrollen en un futuro. Para esto es necesario ver a los niños como

sujetos con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos y discutir

alternativas. Y en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre su función en la

transmisión de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones,

para que niños y adolescentes puedan realizar otras experiencias.

En este sistema de redes se han conformado leyes que aportan a los derechos de los

niños como el DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. de la ley

26.061 donde dice que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad

como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato

violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna

forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual,

secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o

degradante. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física,

sexual, psíquica y moral.

Bibliografía

Freire, Paulo. “El grito manso”- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006

Nuñez, Violeta. Conferencia: “La educación en tiempos de incertidumbre: Infancias, adolescencias y educación . Una

aproximación posible desde la Pedagogía Social. Barcelona, 2007

Foucault, Michel. “Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión” 1° ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina, 2002.