niveles de lengua
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NIVELES DE LENGUA
V. ORTOGRAFÍA
Colocar la tilde correctamente:
1.- La lingüistica no es inherentemente difícil, pero
hay varios puntos que a menudo resultan difíciles
al principiante*Por una parte se trata meramente
; de una cuestión de terminologia pero, por otra,
i esas dificultades tienen su origen en la diferencia
que existe entre la actitud del profano con respecto al lenguaje y el enfoque del
especialista.
y i"! (Ch. F. Hockey. Curso fie lingüística moderna.
' ¡ p. 13). '
(Resp. 5 tildes)
El arte de hablar en publico tiene su origen en Sicilia. La retorica surge
propiamente en Siracusa por obra de Corax y Tisias, y el mas importante
discípulo aunque no directo, fue Gorgias.
(Carlos Parra Monzón- Los medios de comuni¬cación colectiva y la cultura de
masas ).
(Resp. 5 tildes)
La dinámica de grupos son diferentes formas o técnicas de discusión o debates
de temas, en las que se expresan diversas opiniones y razonamientos en torno a
una cuestión con el fin de llegar a unas conclusiones validas.
(Juan Luis Fuentes. Comunicación, p. 137).
(Resp. 5 tildes)
Llamamos niveles de lengua a los distintos modos o usos que se hacen de ella.
Estos niveles vienen determinados por la región geográ¬fica en que se habita; el
grupo so¬cial al cual se pertenece, a la pro¬fesión ya la situación en que se
habla.
° En primer lugar, es necesario distinguir entre el nivel hablado y el nivel escrito.
' ° En segundo lugar, precisar los campos de la lengua stan¬dard y la
substandard.
1. LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA
Deslinde lingüístico
La lengua oral y la lengua escrita constituyen dos niveles totalmente diferentes:
nadie habla como escribe ni escribe como habla. Por tanto, son dos conceptos
diferentes en la comunicación y que comportan formas de codificación de los
signos igualmente diferentes (por ejemplo, los sistemas hablados y escritos del
chino y del latín, como casos extremos). En el sistema hablado encontramos
fonemas y aló-fonos; en el escrito, grafemas y alógrafos.
Esta diferencia, como es sabido, ha sido esclarecida por la Lingüística y por ello
no se confunden sus campos de estudios, a pesar de que hay una relación
estrecha: el niño comienza a hablar su lengua materna antes de aprender a leer y
escribir y adquiere la capacidad para esto último sobre la base que le proporciona
su cono-cimiento de la lengua hablada (Hockett, p. 14).
La lengua hablada (oral)
Para la lingüística la lengua hablada es el nivel de estudio por antonomasia, lo
que contradice la idea superficial del lego. Al respecto, existe una distorsión en
cuanto a determinar cuál es la más importante: la hablada o la escrúaj^ Para la
persona común y corriente lo más importante es la lengua escrita, es decir, hay
toda una sobre-valoración de la grafía con desmedro del sonido, como un reflejo
del viejo proverbio latino verba volant, scripta manent("las palabras vuelan, los
escritos quedan"). Incuestionablemente que en esta apreciación se da un enfoque
con un criterio netamente práctico.
LENGUA ESPAÑOLA
Superestandar Estándar
Subestándar
Al respecto, la ciencia lingüística ha puesto las cosas en su sitio y ha invertido el
orden: lo más importante es el sonido y no su representación. Las razones son
obvias.
- Por centenares de miles de años, la forma oral ha sido por excelencia la
única forma de comunicación.
- Actualmente la mayoría de seres humanos sabe hablar, pero es una
minoría la que sabe escribir.
- La invención de la escritura -cuya paternidad se atribuye a los sumerios, en
la baja Mesopotamia-se ubica más o menos hacia el año 3100 a. de C. y sobre la
cual se sustenta el alfabeto griego.
- Para comprender la estructura de una lengua escrita, hay que recurrir
constantemente a la comparación con la lengua hablada o a la conjetura.
En conclusión, la escritura es un sistema sucedáneo de la lengua oral, pero
lingüísticamente nunca podrá estar por encima de ella.
LENGUAJE
La lengua escrita
Sin pretender refutar el objeto sustantivo de la lingüística, la escritura es un nivel
de lengua que tiene un valor conceptual relevante y, además, es una
poderosísima herramienta del desarrollo de la humanidad.
2. LENGUA ESTÁNDAR Y LENGUA SUBESTÁNDAR
Llamamos lengua estándar a aquella que dentro de una situación dialectal, se
impone a las demás. Su elección se debe generalmente a razones
extralingüísticas (políticas/sociales, literarias, etc.).
El proceso por el cual determinado dialecto o forma se impone a los demás se
llama estandarización. Cuando esta obedece a una política consciente se dice
que es planeada. Una de las ventajas de la lengua estándar es su garantía de
unidad.
El Dr. Luis Hernán Ramírez al aplicar este enfoque a la diversidad interna y
niveles de lengua, plantea el siguiente esquema.
Lengua literaria
Lengua culta Lengua coloquial Lengua popular Lengua vulgar
Como el mundo social está regido por normas, en los usos de lengua, lo
"correcto" serán la lengua literaria, la culta y la coloquial; en cambio, la lengua
popular y vulgar son tenidas como "incorrectas".
Lengua Superestandar. Corresponde a la lengua literaria o artística. Utiliza
mayormente el significado connotado. Su vocabulario y sintaxis son arcaizantes y
conservadores. Es un modelo ideal de lenguaje.
Lengua Estándar. Es la lengua tomada como modelo dentro de una comunidad.
No se circunscribe a un lugar ni tiene un carácter cerrado. Se utiliza en la vida
cultural y en los medios de comunicación masiva serios. Comprende a su vez:
a) La lengua culta. Es propia de
las personas cultivadas, quienes reflejan una buena formación idiomática. Es
empleada en ceremonias oficiales y formales por maestros, párrocos,
conferenciantes, etc. En ella campea el espíritu conservador y tradicional.
b) La lengua coloquial. Llamada también lengua familiar. Se emplea en las
relaciones cotidianas.
En ella prevalece el sentimiento y se da en circunstancias no formales.
Lengua Subestándar. También muestra variantes internas: los que emplean una
forma de lengua casi estándar con una sola porción de formas subestándares; y
los que se hallan en las capas más bajas, las rústicas e inciviles.
Estos grupos también tienen sus propias modalidades lingüísticas de acuerdo con
sus actividades u ocupaciones (obreros, campesinos, artesanos). Aquí se ubican
la lengua popular y la lengua vulgar.
a) La lengua popular. Como se ha dicho, es empleada por las capas sociales
menos favorecidas y de bajo nivel cultural. Este estrato es consciente de su
limitación lingüística y tratan de usar la forma estándar: con mayor interés, si
mejora su situación económica.
b) La lengua vulgar. Se diferencia de la popular porque incluye los términos
llamados "groseros" o "tacos": pendejo, huevón, jòdelo.
Los vulgarismos son palabras y expresiones obscena las invectivas, blasfemias,
jura píen tos vulgares, que pueden afectar los sentimientos de los interlocutores.
No figuran en los diccionarios comunes y corrientes.
3. DIALECTO E IDIOLECTO
¿Por qué se dialectizan las lenguas?
Alguien ha dicho que todo cambio que se opera en una lengua hay que buscarlo
en los labios de los hablantes. Si una lengua cambia es porque ella tiende a
adecuarse a una economía en la comunicación,
COLOQUIAL 1 o CC
a buscar una mayor comprensión entre los usuarios de ese sistema.
%• Externamente, existen dos factores que hacen que una lengua se dialectice:
0 La dispersión geográfica de los grupos humanos. Este fenómeno se objetiva
cuando los integrantes de un grupo humano -que hablan una misma lengua se
dispersan y, al no haber un foco cohesionado se van generando diferencias
internas. Esto es lo que sucedió, por ejemplo, con el latín y el quechua.
0 La acción del tiempo. El tiempo genera cambios perceptibles en cada época
(por ejemplo, hoy no hablamos el castellano tal como se hacía en la Edad de
Oro).
A) EL DIALECTO. Para en-tender el dialecto hay que partir de la premisa de que
la lengua no es tan homogénea, tal como lo entendía Saussure; por el contrario, a
su interior existen una serie de subsistemas o dialectos.
Al analizar una lengua observamos que ésta no es un sistema único o invariable;
antes bien, vamos observando variaciones lexicales, fonéticas y gramaticales, de
acuerdo a espacios geográficos o a distintos campos de composición social. Esto
es lo que se conoce con el nombre de dialecto, es decir, variaciones de una
lengua. Así por ejemplo, en el caso del Perú, nuestro castellano está bastante
dialectizado:
0 El sonido j (por ej.: en Juan) en la costa es fonéticamente velar (se articula hacia
el velo del paladar), en tanto que en la selva se realiza como f, con el agregado
de ser fricativa bilabial (se aproximan los labios y se deja que por entre ellos salga
el aire: fFánj).
0 En el castellano andino, sintácticamente, el gerundio aparece al final de oración:
"Vino por Rosacha preguntando"; en cambio, en el dialecto costeño o ribereño se
dice: "Vino preguntando por Rosacha".
U : SISTEMA
Gráficamente, el Dr. Alberto Escobar representa este enfoque de la siguiente
manera:
SUBSISTEMAS
El área que ocupa un dialecto se llama área dialectal y las líneas imaginarias que
se pueden trazar para señalar sus límites, isoglosas.
La concepción sistemática nos permite hacer una división más amplia, pues si
partimos -por ejemplo- del español como lengua
España
Perú
Argentina
de una comunidad de hablantes, es posible incluir grupos dialectales dentro de
otros mayores. Por este motivo es pertinente decir: dialecto peruano, argentino,
peninsular, etc. Veamos un ligero ejemplo gramatical:
k Vosotros venid conmigo".
'Ustedes vengan conmigo".
Vos vení conmi-no".
Es necesario esclarecer que dentro de una comunidad en que coexisten varios
dialectos, uno de ellos se impone a los demás por razones extralingüística,
especialmente socio-políticas. Este prestigio coincide normalmente con la ciudad
capital, y el modelo elegido se torna estándar. Así por ejemplo recordemos la
ascendencia úcl modelo limeño, parisino o bonaerense en sus respectivos
ámbitos.
B) EL IDIOLECTO. Es considerado como el límite más bajo de la división
dialectal, pues el idiolecto no es otra cosa que la "totalidad de los hábitos del
habla de una persona en una época dada". Se ubica entre la lengua (código
común a todos los miembros de la comunidad) y el habla (uso particular de ese
código).
LENGUAS ESPECIALES: ABIERTAS V CERRADAS
Lenguas abiertas. Llamadas así porque cualquier hablante puede ingresar en su
mundo lingüístico: todo depende de su interés y habilidad. Aquí encontramos:
a) Las lenguas profesionales. Son especializaciones de la lengua estándar
que corresponden a diversas ramas de la actividad humana. Entre éstas están las
relacionadas con la medicina, derecho, religión, etc.
b) La lenguas de artesanía.
Son especializaciones del nivel subestándar de la lengua general. Entre las más
importantes tenemos las de los herreros, zapateros, pescadores, etc.
° Las lenguas cerradas. Formadas por palabras y giros que permiten cohesionar
al grupo, y mantener una suerte de actividad secreta. Aquí se consideran:
a) La jerga o argot: Es propia de los que viven al margen de la ley: ladrones,
delincuentes, prostitutas, etc.
Estas lenguas mantienen su forma sintáctica, morfológica y fonética de la lengua
general: pero difiere de ella en su aspecto semántico : bobo ("corazón"), an ti
cu¬ello ("antecedentes policiales"), arruga ("deuda"), etc. De acuerdo a los
diver¬sos países, la jerga recibe diferentes denominaciones: gemianía o caló
(España), sfang, cant (Inglaterra), ar¬got (Eranci a), replana (Perú), lunfardo
(Argentina), etc.
b) La lengua juvenil. Es un
tipo especial utilizado por la gente joven. Generalmente 4 incrementa su
vocabulario con los préstamos de la jerga. Su carácter no delictivo, penetra en el
conocimiento de todos. Apela a recursos de extraños e insólitos cambios
semánticos y fonéticos: paltear.se ("k eq ui voc a i se " ), zanahoria ("tranquilo"),
ponerse en onda Cubicarse", "ponerse a la moda"), etc.
conocer algunos de sus más importantes postulados, por ejemplo: lenguaje,
lengua
y habla, el signo lingüístico (Cf.p.31), mutabihlfed e inmutabilidad de la lengua
(Cf.p. 128), la lengua como sistema, sincronía y diacronía, relaciones al interior
del sistema y otros. .*
6.1 Lengua y habla
El lenguaje humano abarca dos elementos: la lengua y el habla. La lengua, objeto
de la lingüística según Saussure, es considerada como un sistema de signos que
se encuentra en el cerebro de los hablantes, en el ámbito de la comunidad que
habla dicha lengua; el habla es la realización individual de la lengua. La lengua es
de carácter social, comunitario, y psíquico, por cuanto es algo que es común a
todos los miembros.
El habla, en cambio, como realización de la lengua, es físico-fisiológica, en cuanto
produce sonidos (o imágenes gráficas en la escritura), y por tanto es individual
Por eso es diferencial. Así como cada miembro de una orquesta tiene la misma
partitura pero la interpreta individualmente desde su instrumento musical, así cada
hablante usa la lengua, que es común, según sus capacidades y características
individuales.
Ahora bien, Saussure considera que la lengua es un sistema. Éste se entiende
como un todo, en donde los elementos son solidarios unos con otros, de manera
que el valor de cada uno depende de la relación de oposición con los demás. Así
la palabra mesa se opone a árbol {mesa / árbol = oposición léxica); el artículof'el"
se caracteriza por oponerse al femenino"la" (oposición gramatical), y el fonema /s/
da significado a la palabra suena en oposición a otro como /b/ en buena {suena I
buena, /s/ / /b/=oposición fonológica). El ejemplo, por excelencia de sistema que
da Saussure es el del ajedrez, en el cual hay unas reglas y unas figuras, cuyo
valor depende de la posición que en un momento dado ocupen en el tablero.
6.2 Sincronía y diacronía
Los estudios del lenguaje en el "eje de las sucesiones en el tiempo", es decir, en
su evolución histórica, los llamó diacronía (del griego dia = a través de, y khronos
= tiempo), enfoque que predominó en el siglo XIX, como ya se dijo. En cambio,
llamó sincronía (del griego syn = con, y khronos = tiempo) al estudio descriptivo
del lenguaje en el "eje de las simultaneidades", o sea como objeto constituido por
elementos, sin consideraciones históricas.
cemos).
Quechua — Quechua Lamista. Quechua del Napa Quechua del Pástázá y
Tigre
Arahuaca ~ "" Amuesha Chamicuro Ashsninka Machiguenga
Cutina Piro Momastsigüenga
Jibaro _ Achual
Aguaruna
Candoshi
Huambisa
Jibaro
Paño —Amahuaca Capanahua Cashtbo-cacatarbo Cashenuhua Isconahua
Wayo-Pisabo. Mayoruna Shipibo-Conibo Yamenahua
Tupi - Guara ni Gocama - Cocamilla
Cahuapama — Chayahuíto Jibaro
Lucy Trapnell
Inés Pozzi Escot (1923-1997) El multilingüismo en el Perú
A través dé este libró, en cuya producción han participado más de sesenta
estudiosos de las lenguas amazónicas y andinas del Perú, Inés Pozzi Escot nos
ofrece su última contribución al conocimiento y difusión de la riqueza lingüística de
nuestro país, tarea a la que dedicó la mayor parte de su vida.
El libro consiste en un conjunto de fichas, agrupadas por familias lingüísticas, que
ofrecen un inventario de las 43 lenguas amazónicas y andinas nacionales* En
cada ficha el lector podrá encontrar información sobre aspectos generales de la
lengua (identificación de dialectos, clasificación genética y algunos rasgos
tipológicos no
billetón : adinerado, & novio de Grac\e)a es un empresario biiíetón pero ya tiene
sus años.
blanca : (f.) cocaína. El negocio de ese gamito es la blanca, de como tanto billete.
bistec : Observar, mirar algo o alguien en especial Viene de vistazo, Compadrito
dale un bistec
a mi carro al salir te doy tu propina,
bobo : (m.) 1) reloj de pulsera; 2) corazón. A Marcos le regalaron un bobo para
navidad, / El
bobo le late aceleradamente cada vez que ¡a ve,
bomba: (f) gran borrachera. Me metí una bomba / Qué tal bomba!
botánica : (f.) botella, José trajo una botánica de buen vino francés,
brócoli :homosexual. Que no la pegue de macho, porque todos saben que es
brócoíL
C
cabro/cabrilla : (m.) hombre afeminado. Estoy seguro que el esposo de Marita es
cabro, lo vi
besándose con un chinchano gordo y barrigón.
Cachaciento: (m) burlón, sarcástico. Ho seas cachaciento y ayuda a recoger los
bocaditos que se cayeron,
Cacharro : cara, rostro. Tiene todo el cacharro de su padre, son dos gotas de
agua.
cachuelo : (m.) trabajo temporal, informal (verbo cachuelear ). ,,,pues verá, yo soy
ingeniero
agrónomo, pero como no hay chamba agarré el cachuelo de taxista. / Este fin de
semana no
puedo salir, me estoy cachueleando llevándole ¡a contabilidad a la farmacia de mi
primo,
caer : declaración de amor, jorge le cayó a Jiméná y rebotó, ahora le voy a caer
yo, espero me
acepte.
caer gordo : resultarle antipático (algo o alguien) a alguien, No lo invites a todos
nos cae gordo,
caído del palto : tonto, poco despierto, aburrido, Laura es mucha mujer para ese
caído deí palto,
calabacita : cabeza vacía, persona vacua. Dicen que las modelos son unas
calabacitas.
calato : í) (adj.) desnudo; 2) (m.) bebé. Fernando tiene la extraña costumbre de
andar calato
por la casa aunque haga frío, / Ayer nació el calato de Elvira,
caldero : calor estomacal generado por Ingesta de bebidas alcohólicas. Vamos a
comer una
raspaúlWa para apagar el caldero, anoche hemos tomado demasiado.
La Jerga fes una expresión que el peruano a generalizado para denominar las
diferentes ^manifestaciones lingüísticas" que han surgido, en Perú, como
manifestaciones culturales, en los últimos años y que a continuación
detallaremos.
Según la definición oficial de la Real Academia: Jerga es un ...
Lenguaje especial y familiar que usan entre sí ¡os individuos de cienos
profesiones y oficios, como los toreros, los estudiantes, abogados, etc.
zar su lengua como medio de expresión ;la actuación, performance o ejecución,
es la materialización de esa competencia: el acto real del habla por medio de la
palabra. %
C. DIALECTO E IDIOLECTO
Ambos te'rminos designan sendas realizaciones concretas de la lengua y su
estudio corresponde a la geolingüiética. El dialecto es una variedad regional o
local de la lengua, la cual, por otra parte, también puede variar "verticalmente", de
una clase social a otra, co¬mo se puede apreciar en el habla de los sectores
"altos" y el de los hablantes de las zonas marginales de las grandes ciudades, lo
cual permite determinar la existencia de "dialectos sociales". El idiolec-to, según
Andró Martinet, es "el conjunto de hábitos lingüísticos de una persona,
considerada en lo que tiene de irreductible a la influen¬cia de los grupos a que
pertenece el individuo". La disciplina lingüís¬tica que estudia estos fenómenos
también se llama dialectología sincrónica.
En último análisis hasta se podría decir que no existen lenguas en sí mismas, sino
abstracciones o entidades ideales y mentales, que sdlo se concretan en dialectos
e idiolcctos.
D. LENGUA O IDIOMA^UNA VIEJA CUESTIÓN
jr. Ahora se utilizan ambos términos sin mayor inconveniente: pe¬ro no siempre
ha-sido así. En un comienzo —dice Domínguez Hidal¬go—, lengua y habla
existen sin materialización gráfica:sin embargo, el hombre, ansioso de
materialización, buscóla forma de dejar huella de sus experiencias, sentimientos,
de.su sociedad y de su tiempo, "y viendo que la pintura, la arquitectura, la
cerámica, etc., no eran sufi¬cientes, inventó la escritura, que estratificó la lengua
en el texto de poemas, ensayos, crónicas, obras científicas y tecnológicas,
alcanzan¬do el rango de idioma, símbolo escrito aristocrático de perfección y
medio de división social, porque sólo daba acceso a los privilegiados que
aprendieran el "arte de las letras". Así el idioma se convirtió en prestigio del
dominio lingüístico, a través de cuyo ejercicio sólo los
16
El intelecto son unas capacidades mentales de la persona, la razón el nivel, el
desarrollo intelectual, que
determina su actividades, la habilidad de adquirir ios nuevos conocimientos y es
eficaz de ellos aplicar en la
actividad cotidiana. Para la apreciación cuantitativa del nivel de las facultades
mentales los psicólogos han
introducido la noción IQ - el coeficiente de) intelecto. ?í
Por el test del coeficiente del intelecto el (IQ-test) es cualquier test que estima el
nivel del desarrollo intelectual. Habitualmente las tareas en tales tests son
distribuidas por el nivel de la complicación.
Las facultades mentales de la persona se desarrollan activamente
aproximadamente hasta la eéaó de 13 años, y después, con el transcurso del
tiempo el desarrollo se disminuye. En relación a esto como resultado del test de
los grupos grandes diversos de las personas es revelado el significado IQ medio
para los adultos -100 puntos.
v
Las observaciones numerosas y las investigaciones han mostrado que el límite de
carga en el intelecto cae en los primeros años la vida, e.d. en la infancia. Y por
que potente ni era el potencial hereditario intelectual, él puede encontrarse no
reclamada, si los padres no prestan la atención constante a su desarrollo, a partir
del primer día la vida, y más vale - todavía hasta el nacimiento del chiquitín.
Los tests, por que estiman IQ a los niños, tienen los estándares, y para cada
grupo de edad es determinado el punto medio. Así, IQ de los niño de 10 años,
que han mostrado el resultado esperado de los niño de 12 años, compondrán 120
puntos. Él está determinado por la relación de la edad "intelectual" a de
calendario, multiplicado en 100:
usuales), su ubicación geográfica, una breve descripción de su estado actual y
referencias a los programas de mantenimiento y de educación bilingüe que se
están desarrollando. Completan esta valiosa obra el nombre de las personas que
han estudiado la lengua, así como la relación de los diversos tipos de estudios
realizados y de los textos escritos en ella.
Muchos aspectos del libro y de la historia de su producción, que en no pocos
casos generó un fructífero diálogo de la compiladora con las personas
responsables de las fichas, y con otras conocedoras del estado actual de las
diferentes lenguas, dan cuenta del rigor y honestidad intelectual de Inés Pozzi
Escot. Son también elocuentes pruebas de esto último el esfuerzo que dedicó a
obtener más de una ficha por lengua, con el fin de consignar la mayor cantidad de
información posible, y la inclusión de diversos tipos de anexos que complementan
los datos presentados sobre cada una. Entre éstos encontramos referencias
históricas sobre la lengua y sus hablantes, extractos de algunas tesis y de la
correspondencia que sostuvo con diferentes investigadores, así como notas en
las que indica las discrepancias existentes entre los datos presentados en la ficha
y los que aparecen en el Censo Nacional de 1993. En este mismo sentido
también valoramos el carácter del libro como texto abierto, inacabado, que invita a
una permanente actualización.
Además de los datos que presenta sobre cada lengua en particular, el libro en su
conjunto permite al lector apreciar la magnitud y las múltiples dimensiones que
asume el multilingüismo en el Perú y aproximarse a los retos que plantea.
Una primera cuestión fundamental a la que el libro contribuye tiene que ver con la
determinación del número de lenguas y familias lingüísticas que coexisten en
nuestro país. Este trabajo fue iniciado por la compiladora en 1995, a pedido de los
organizadores del Encuentro Panamazónico sobre Lenguas Indígenas que se
realizó en Belém de Para al año siguiente. Con los lingüistas Gustavo Solís y
Fernando García asumió el encargo de elaborar un mapa de las lenguas y
familias lingüísticas de la Amazonia Peruana con propósito comparativo con otros
países amazónicos. El diálogo desarrollado con diversos expertos a raíz de este
trabajo los llevó a sugerir cambios en el número de familias lingüísticas y de sus
componentes. Como resultado de este trabajo presentaron en el encuentro de
Belém de Para un total de 17 familias (incluyendo el quechua) y 39 lenguas.
En el prólogo del libro que comentamos, la compiladora indica que ha incluido la
lengua sharanahua-marinahua en la familia 'Paño dado que su estatus como
lengua está en estudio y que ha separado la lengua candoshi shapra de la familia
jíbaro por recomendaciones de algunos investigadores. De tal manera, la
propuesta de este libro es de 19 familias lingüísticas y 43 lenguas andinas y
amazónicas. Sin embargo, como bien señala Pozzi Escot al inicio de la obra, ésta
es provisional y, por tanto, abierta a nuevos cambios y ajustes por lo complejo que
resulta tratar de "trazar las líneas divisorias entre un habla y otra y decidir cuántas
de ellas son lenguas y cuáles dialectos de una lengua".
v ■ El libro permite, además, una primera aproximación a las variadas situaciones
de contacto entre las lenguas y a las diferentes dinámicas que se establecen
entre ellas. De tal manera se aprende que en muchas regiones y comunidades del
Perú coexisten una o más lenguas indígenas con el castellano y, en algunas
áreas específicas, con el portugués. Además se advierte la gran variedad que se
presenta en el grado de vitalidad de las diferentes lenguas* Por un lado se
encuentra lenguas como el matsés>
urarina, achuar, candoshi y el quechua de Conchucos, que son habladas por la
gran mayoría de la población, y, por otro, aquéllas que ya no son aprendidas por
los niños y cuyos hablantes son escasos y siempre mayores de 40 años. Entre
éstas están el chamicuro, actualmente sólo hablado por dos personas, el iñapari
por cuatro y el resígaro y el dialecto cauqui de la lengua tupina por once. El libro
también presenta el caso extremo y por el momento único, de la lengua omagua
que sólo es entendida pero no hablada por algunas personas mayores.
La información que presenta el libro también permite identificar situaciones en las
cuales las personas se comunican en más de dos lenguas, como en el caso de
algunos chayahuitas, que además de su lengua materna y el castellano también
hablan el aguaruna o el kichwa; y del desplazamiento de una lengua indígena por
otra, como sucede con el ocaina por el bora y con el cashibo-cacataibo por el
shipibo.
Las iniciativas tomadas por los hablantes de algunas lenguas con el fin de
promover su aprendizaje y uso y asegurar su continuidad son también
presentadas por algunos investigadores. Entre éstos encontramos los casos de
los Ese'eja, quienes han colaborado en la recopilación de su tradicional oral y
cuya organización está tratando de asegurar la capacitación de maestros de su
pueblo; de los Yagua, cuya federación también se esfuerza por promover la
educación bilingüe intercultural y de un esfuerzo singular protagonizado por el
único hablante del dialecto cauqui de la lengua tupina, quien estuvo enseñándolo
en la escuela de su comunidad sin recibir ningún apoyo oficial.
También se presentan en las fichas las apreciaciones de los lingüistas respecto al
futuro de las lenguas. Éstas demuestran las discrepancias que existen alrededor
del tema, particularmente cuando se trata de lenguas con entre 100 y 500
hablantes. Mientras algunos señalan que el mayor esfuerzo debe ponerse en
documentar la lengua para la posteridad, otros indican la necesidad de animara la
población a apreciar su idioma y cultura y promover la enseñanza de la lengua en
la escuela.
La importancia de la educación bilingüe intercultural en el proceso de
mantenimiento y desarrollo de las lenguas andinas y amazónicas es destacada
por los diferentes estudiosos convocados por Pozzi Escot. A través de sus
observaciones se constata que ella abarca a un número limitado de lenguas
amazónicas y a muy pocas variedades del quechua y aimara. También se
advierte que esta modalidad educativa está siendo suprimida en algunas lenguas
al favorecer el ingreso de maestros no indígenas en plazas que eran ocupadas
por indígenas o al no garantizar la continuidad de los programas de educación
bilingüe en el área andina. También presentan denuncias sobre "escuelas
bilingües" donde sólo se habla castellano, porque los maestros simplemente
ignoran la lengua indígena, y cuestionamientos a las estrategias que siguen
considerando a ésta como instrumento para favorecer el aprendizaje del
castellano, y que, por tanto, evitan su manejo y uso en los grados superiores de
primaría.
La información que aporta este libro invita a realizar una serie de reflexiones en
relación al estado actual y al futuro de las lenguas andinas y amazónicas, y
plantea algunos retos que comprometen a todos aquellos que valoran la
diversidad lingüística y cultural como uno de los indicadores fundamentales de la
riqueza de un país. Muchas preguntas surgen a medida que uno va leyendo las
fichas. ¿Cómo responder a la exigencia reiteradamente planteada de ampliar la
cobertura de la educación bilingüe en el Perú? Si se trata de definir prioridades,
¿qué criterios deben ser considerados en
Multilinguismo en el peru
1.-¿Cuál sería la política educativa más adecuada con respecto a las lenguas del
Perú?
La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el Perú es un programa de educación
reconocido oficialmente. La instancia responsable de implementarlo e impulsarlo
es la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), la cual forma parte de la
Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP). Son objetivos del
programa: (a) Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en
los niveles inicial y primario, a la mayoría de la población vernáculo hablante en el
ámbito rural. (b) Obtener un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para
elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima. (c) Contribuir a que, en todos los
niveles del sistema educativo, se superen las actitudes y comportamientos
racistas y discriminatorios, a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el
pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.
En su estado actual, la EBI está focalizada en los ámbitos rurales donde existen
poblaciones cuya primera lengua no es el castellano; y su alcance se concentra
en el nivel inicial y primario de educación. Igualmente, la EBI en el Perú es
predominantemente de “una vía”: se parte de las lenguas indígenas y se adquiere
el español como segunda lengua. La “otra vía” se da de un modo incipiente en
comunidades que están en proceso de perder su lengua y que, para evitarlo, se
proponen recuperarla a través de la escuela, como es el caso de los Cocama-
cocamilla en la Amazonía, los quichuas de Lamas (San Martín) o los Cauqui-
Jaqaru en la sierra de Lima. En ámbitos urbanos, no se da el caso de adquisición
y uso de las lenguas indígenas en los procesos de aprendizaje formal.
El presupuesto de la UNEBI proviene de los fondos proporcionados por Tesoro
Público, pero se cuenta con la cooperación internacional, la cual refuerza las
acciones del Ministerio de Educación a favor de la EBI. Así, por ejemplo, el
Programa de Formación Técnica y Pedagógica (FORTE-PE/PROEBI), Convenio
Perú – Unión Europea, apoya la formación de docentes bilingües en la Amazonía.
La Cooperación Británica, asimismo, potencia los recursos humanos del sector en
el campo de la EBI. Por su parte, la cooperación alemana refuerza la formación
docente EBI en ámbitos andinos.
A partir de algunas experiencias piloto, y dentro del actual marco de la reforma de
la formación docente, ocho institutos pedagógicos (tres en la Amazonía y cinco en
los Andes) están realizando su propio proceso de diversificación curricular a fin de
integrar la EBI dentro de la formación que ofrecen. Una experiencia importante en
este campo es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía
Peruana, en Iquitos, resultado del Convenio entre el Ministerio de Educación y las
federaciones indígenas (AIDESEP). Esta experiencia empieza a proyectarse
sobre otros ámbitos de la Amazonía. Este mecanismo, si bien incipiente, de
formación docente EBI, necesita consolidarse y expandirse.
La implementación y consolidación de la EBI enfrenta estas dificultades mayores:
(a) Incomprensión y rechazo, pues hay una fuerte carga subjetiva llena de
estereotipos y prejuicios hacia todo lo que tenga que ver con lo indígena; (b) Falta
de recursos humanos formados, tanto en el nivel de la propuesta y gestión
pedagógica como de la gestión institucional; (c) Falta de una política general
sobre lenguas y culturas a nivel nacional.
Entre las necesidades más apremiantes de la EBI cabe señalar: (a) Información y
sensibilización de la opinión pública, en general, y de los involucrados en la EBI,
en particular (padres de familia, funcionarios de la educación, autoridades
regionales, etc.); (b) Consensos en torno de la normalización de las lenguas
indígenas; (c) Estrategias adecuadas para la enseñanza del español con
metodología de segunda lengua; (d) Estrategias para la aplicación de la
interculturalidad en el aula; (e) Propuesta pedagógica para la atención adecuada
en aulas unidocentes o multigrado.
Entre los mejores logros, cabe señalar:
La producción de cuadernos de trabajo en lenguas indígenas, en las áreas de
Comunicación Integral y Lógico-matemática. Estos materiales adoptan el nuevo
enfoque pedagógico y tienden a ser cultural y lingüísticamente pertinentes; su
factura es de calidad y resultan atractivos para los usuarios.
La distribución de los materiales educativos para la EBI. En los tres últimos años
se han distribuido alrededor de un millón de textos en lenguas indígenas.
La cooperación interinstitucional para la capacitación docente EBI. Cada año se
invita a un concurso público a las ONG, universidades e instituciones de
educación superior cuyo ámbito de trabajo se sitúa en las zonas rurales en las
que existe población vernáculo-hablante. A tales instituciones se les ofrece la
información necesaria, los materiales y los recursos económicos para la
capacitación presencial y el seguimiento y monitoreo de los docentes. Una
enorme ventaja de esta estrategia es que las instituciones locales poseen un
capital de conocimientos y experiencias que contribuyen a enriquecer la actividad.
La conformación de grupos de interaprendizaje entre los docentes. Una vez al
mes, los docentes de comunidades más o menos próximas se reúnen para poner
en común sus problemas y soluciones, para apoyarse mutuamente en la
programación o leer textos de actualización. Eventualmente, realizan clases
modelos en un aula, ante la presencia de los padres de familia, como una forma
de mostrar en qué consiste la EBI y lograr la adhesión de la comunidad.
La elaboración de diccionarios bilingües (lengua indígena - español) para los
niños, con las siguientes características: (i) En la primera sección, La entrada
(palabra en lengua indígena) tiene una definición en lengua indígena, seguida del
equivalente en español. Luego se ofrece un ejemplo (un enunciado en el que
aparece la palabra) o una ilustración. (ii) En la segunda sección, las entradas
están en español y tienen sus equivalentes en la lengua indígena.
Diseño de una propuesta para apoyar la EBI en educación inicial a través de la
radio, tanto en zonas andinas como amazónicas. Este proyecto piloto cuenta con
fondos de la OEA
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como
oficial dentro de su territorio” (art. 19).
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de
presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en
todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario,
secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos” (art. 24).
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos
sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas
capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor
dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer” (art. 26).
2.-¿Cuáles son los criterios que definen la oficialidad de una lengua?. Cítalos y
explica cada uno de ellos.
por las consecuencias de posterior pérdida de las lenguas indígenas y por el
impulso que da a la incorporación de los indígenas a la vida nacional, es decir
procesos de desindigenización lingüística y cultural. Ambas formas implican la
intención de consolidar estados monolingües, mono culturales y monoidentitarios.
La legislación liberal de la lengua se caracteriza por reconocer la existencia de las
lenguas indígenas dentro del Estado, la libertad individual de su uso con
excepción del ámbito de la administración pública y la designación de espacios
geográficos como territorios de las comunidades lingüísticas sin restricciones de
uso fuera de ellos. Es el tipo de legislación expresada en las constituciones y
leyes de Bolivia, Chile, El Salvador, Guatemala (antes de la emisión del decreto
de 2003), Honduras, México y Panamá. Esta libertad lingüística se ve mermada
por la falta de recursos humanos y materiales de los pueblos indígenas y porque
es posible practicarla siempre y cuando no afecte a los intereses del Estado.
Generalmente, no va a ser el Estado el que impulse la promoción del uso de las
lenguas sino deben hacerlo los propios hablantes, quienes no practican, por lo
general, la costumbre de escribir en sus idiomas y de usarlos en ámbitos públicos.
3.- Fuentes tomadas de las lenguas ya extintas y su importancia en la actualidad
debido a (Exponga por lo menos dos razones)
En la actualidad las lenguas extintas o lenguas muertas son importante porque
gracias a ellas podemos conocer e interpretar el pasado de una cultura, y
averiguar cuáles eran sus costumbres sus ideologías y de cuál era su
cosmovisión del mundo.
El tipo de religión y sus creencias en los pueblos amazónicos y andinos como se
fundaron o como se establecieron en su sociedad
4. ¿Poe que las lenguas amazónicas y andinas se rigen por patrones culturales
distintos al castellano.
A mi parecer se basan que las lenguas amazónicas y andinas son autóctonos lo
cual no lo es el castellano que es una lengua impuesto por los españoles.
Lo cual causo que las lenguas andinas y amazónicas una desaparición o
extinción, son el caso de varias lenguas otro caso que rigen las lengua andinas y
amazonas son el caso de la pronunciación y escritura que son cosas marcadas en
el castellano
5.- Factores que condicionan la extinción de las lenguas a lo largo de la historia y
desde el siglo XVII, XVIII.
Los principales factores a lo largo de la historia son:
* Violencia. Guerras, invasiones y colonizaciones pueden hacer desaparecer
físicamente a los hablantes de una lengua o a cambiarla por otra, con lo que la
lengua desaparece con ellos. Es el caso de las lenguas de Tasmania o algunas
de las lenguas indias americanas, sobre todo en América del Norte. Se puede
considerar en este grupo a las violentas políticas de desarraigo seguidas por el
gobierno de Australia contra los aborígenes hasta los años 1960. A veces se
habla de «lengüicidio» en estos casos.
* Desastres naturales y enfermedades. Desastres naturales como el tsunami
vivido en Indonesia o el terremoto de Haití, pueden hacer desaparecer
físicamente a una población o dejarla en tal estado que sus hablantes tengan que
refugiarse en otra cultura, adoptando su lengua y costumbres. En el caso de las
enfermedades, los investigadores modernos deben tener mucho cuidado en sus
contactos con pueblos remotos, puesto que la transmisión de una enfermedad
trivial puede resultar fatal. Esto afecta sobremanera a lenguas habladas por
pequeños grupos, por ejemplo, es bien conocido que el Idioma arauá desapareció
en 1877 a causa de una epidemia de sarampión.
* Presión económica. En este caso la desaparición se produce porque los
hablantes consideran que sus hijos tendrán un mejor futuro si aprenden una
determinada lengua. En dos generaciones la lengua original estará en peligro de
desaparición. Es el caso de la presión del inglés sobre muchas lenguas,
incluyendo algunas lenguas nacionales como el danés[1] o el noruego,[2] que, en
este caso concreto y de momento, no están en peligro. En el pasado algunas
actividades económicas tuvieron un efecto desastroso sobre los pueblos
indígenas así la fiebre del caucho diezmó a numerosos pueblos amazónicos
especialmente en el norte de Perú (záparo, peba-yagua y bora-witoto).
* Prestigio cultural. Este mecanismo a menudo está relacionado con el anterior,
puesto que el prestigio cultural a menudo proviene de la riqueza material. Es uno
de los mecanismos más importantes para la desaparición de lenguas pequeñas.
En cuanto una lengua extranjera obtiene prestigio y la élite cultural o económica
comienza a usarla, pasará poco tiempo hasta que este aprendizaje se desplace
hacia la periferia tanto geográfica como cultural y los niños dejen de aprender
lengua propia a favor de la externa. Varias de las lenguas desplazadas por la
romanización habrían experimentado un proceso de este tipo e igualmente el
antiguo elamita substituido por las lenguas iranias.
* Cambio voluntario. Es relativamente infrecuente, pero existen casos
documentados en los que una población ha decidido voluntariamente y por
asamblea cambiar a otra lengua.[3] En algún momento entre el siglo XVIII y XIX la
etnia norperuana de los icahuates decidió migrar al sur y se integró junto con los
muniches siendo absorbido por éstos.
7.-Diferencia entre diglosia y bilingüismo
*Bilingüismo: puede establecerse desde dos perspectivas. Desde la perspectiva
individual, un bilingüe es un hablante que posee una competencia comunicativa
semejante en dos lenguas. Desde una perspectiva social, el bilingüismo
corresponde a una sociedad de lenguas en contacto.
*Diglosia: el concepto de diglosia alude a una desigualdad, un desequilibrio entre
dos lenguas. La situación más típica es aquella en la que existe una lengua fuerte,
que es la lengua oficial y otra lengua débil.
Como conclusión sacamos que la principal diferencia es que el bilingüismo, es la
capacidad de hablar dos lenguas diferentes, y que la diglosia son las diferencias
que se establecen entre las distintas lenguas de una zona bilingüe.
Globalización, Multilingüismo y Educación
El caso del Perú
Juan Carlos Godenzzi
En la actual etapa de la globalización, se da una recomposición del panorama
cultural e idiomático mundial, pues aparecen nuevos mecanismos y formas para
organizar la unidad-diversidad propia de la especie humana. Esta situación
plantea nuevos desafíos a los Estados, las instituciones, las sociedades y los
individuos. Para los fines de la presente exposición, interesarán los desafíos que
se plantean en el terreno educativo.
Luego de hacer algunas consideraciones sobre la globalización y el
multilingüismo, y a la luz de ellas, se expone la educación bilingüe intercultural
que se ejecuta en el Perú, programa que, si bien se encuentra en un proceso
inicial de consolidación, busca responder a los desafíos de la diversidad tanto
global como local.
1. Globalización sin exclusión de lo local
Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora, una dimensión
planetaria y una enorme velocidad de propagación. Otro conjunto de interacciones
tiene una proyección menor, sea regional, nacional o local. Y todas ellas,
eventualmente, se entretejen de diversos modos, creándose así múltiples flujos y
circuitos, en medio de los cuales se producen y consumen discursos codificados y
decodificados bajo las formas de lenguas particulares. Podrían distinguirse, entre
muchos otros, al menos cuatro circuitos socioculturales importantes(1):
a) El circuito histórico-territorial: conocimientos, hábitos y experiencias que se
manifiestan en el patrimonio histórico y la cultura popular tradicional. En ese
circuito, se encuentran numerosas lenguas asociadas a poblaciones indígenas y
culturas ancestrales que guardan y recrean la memoria, generalmente en
situaciones hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara en la sierra
andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc., en la zona amazónica.
b) El circuito de la cultura de elites: producción escrita y visual; literatura, artes
plásticas. En ese circuito, cabe encontrar lenguas de prestigio sociocultural,
generalmente de uso internacional, asociadas con el poder simbólico. Ejemplo:
variedades cultas del inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.
c) El circuito de la comunicación masiva: grandes espectáculos de entretenimiento
a través de la radio, cine, televisión o video. En ese circuito, se encuentran
lenguas de amplio uso global, regional o nacional. Ejemplo: variedades populares
de lenguas como el inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.
d) El circuito de los sistemas de información y comunicación utilizados por
quienes toman decisiones: fax, teléfonos celulares, internet, satélite, etc. En ese
circuito, se encuentran variedades cultas y prestigiosas de lenguas
tradicionalmente asociadas con el poder económico y político; inglés, alemán,
francés, español, italiano o portugués.
El mundo cultural humano podría concebirse ahora no tanto bajo la imagen de un
“campo de cultivo” con diversas parcelas bien delimitadas, sino como una
atmósfera en medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento,
contacto e interacción. Esa imagen da cuenta, de modo más apropiado, de la
multiplicidad y complejidad de la ecología social de las lenguas y culturas, tal
como se da en la realidad. Esta situación constituye el ámbito en el que se
construyen las identidades, se confrontan las lenguas y toman forma los discursos
y los comportamientos sociales.
2. Multilingüismo y diglosia
Detengámonos un momento en el asunto del multilingüismo. Se habla de la
existencia de unas 6000 lenguas en el mundo. En América Latina, en mayor o
menor grado de contacto con el español y portugués, se han identificado
alrededor de 500 lenguas. En el Perú, en la zona amazónica, se cuenta con al
menos 40, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y, en los Andes, se encuentra
el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el
mayor número de hablantes, y el aimara, presente sobre todo en el altiplano del
sur peruano.
Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América Latina se ordena socialmente
según un patrón diglósico, instaurado desde el período histórico colonial: las
lenguas europeas se erigen en las lenguas del poder y de la esfera oficial y
pública, en tanto que las lenguas indígenas quedan relegadas al ámbito privado y
las expresiones folclóricas. De esas circunstancias se derivan algunas
consecuencias:
Los espacios lingüísticos del español, portugués o francés no pueden ser vistos
como homogéneos; más bien, contienen variadas situaciones de contacto con las
lenguas indígenas, de lo cual se originan diversos tipos de transferencias:
préstamos léxicos; interferencias gramaticales en ciertas variedades sociales del
francés, español o portugués; variedades criollas, etc.
La tensión que se crea entre las lenguas europeas y las indígenas conduce con
frecuencia hacia el debilitamiento y aun la desaparición de las últimas. Se ha
adoptado un mecanismo predominantemente excluyente, de tal manera que la
consolidación de unas lenguas se da expensas de las otras. Y, en relación con los
hablantes de esas lenguas, se ha generado un imaginario y una práctica social en
la que se dan diversas categorías de “ciudadanía”, según la lengua o variedad de
lengua que hable, con distintos niveles en el ejercicio de los derechos
democráticos.
El multilingüismo del mundo está atravesado por la diglosia. En el conflicto de las
lenguas también suele imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la
convivencia social no están ausentes la desigualdad, la imposición y la exclusión.
Se hace necesario, pues, pensar en políticas lingüísticas que moderen la
experiencia del “vivir juntos”.
3. Hacia una política que no anule la diversidad
El sentido primordial y último de una política lingüística es hacer que los hablantes
lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de leer el
mundo y de crear sentido y belleza. Hacer que cada hablante habite plenamente
su lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y
consigo mismo, constituye un derecho fundamental que toda política lingüística
debe garantizar. Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático de los
ciudadanos, sino, por el contrario, el florecimiento del lenguaje en toda su riqueza
y variedad.
Toda intervención política sobre el lenguaje, en una atmósfera democrática,
debiera tender a evitar la intolerancia. La lengua no es un arma para
homogeneizar o una camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que
ayuda a crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia
social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar la diversidad y
llegar a formular qué queremos hacer, en el futuro, con nuestra diversidad
lingüística, además de la étnica y cultural. Sobre esa base, una política sobre el
lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural bilingüe será más consistente
en la medida en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una
conjunción de voluntades.
En principio, resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo
generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua
materna, la lengua de una comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio
alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente
global sin olvido de lo local. Así, por ejemplo, un peruano hispano-hablante,
además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua
originaria, como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una
lengua, como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de
gran amplitud. Una iniciativa que apunta a este mismo tipo de preocupaciones es
la propuesta de una Declaración Universal de Derechos Lingüísticos(2). En el
título referido al régimen lingüístico general, se dice:
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como
oficial dentro de su territorio” (art. 19).
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de
presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en
todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario,
secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos” (art. 24).
“Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos
sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas
capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor
dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer” (art. 26).
La Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, establece que toda
persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y
protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a
usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso
19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e
intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración
nacional” (art. 17). Además, se declara que “son idiomas oficiales el castellano y,
en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las
demás lenguas aborígenes, según Ley” (art. 48).
Ahora bien, esas declaraciones generales no corresponden a una política
lingüística real, sea porque no hay leyes y reglamentos que las operativicen, sea
porque entran en colisión con la práctica social cotidiana del lenguaje. Se hace
imprescindible prestar atención a la realidad multilingüe del país y descubrir los
mecanismos de organización social de las diferencias del lenguaje, marcados por
el sustrato colonial. Al mismo tiempo, en esa misma realidad multilingüe surgen
iniciativas, prácticas y agendas que constituyen el soporte de una política
lingüística más pluralista y democrática.
4. La educación bilingüe intercultural en el Perú
En el caso peruano, su realidad multilingüe, multicultural y diglósica constituye el
contexto dentro del cual una numerosa población realiza sus aprendizajes. El
papel que juegan las lenguas y la cultura en el proceso educativo reviste una
importancia decisiva y, en razón de ello, resulta necesario impulsar un tratamiento
adecuado de las lenguas y de la cultura en la educación, bajo la modalidad de la
Educación Bilingüe Intercultural (EBI).
En efecto, no todos los niños y niñas del país inician y despliegan su vida en la
misma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales.
Sin embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades,
considerando sus peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definición de
una política sobre las lenguas y culturas en relación a la educación, a fin de
desarrollar plenamente las competencias comunicativas de todos los educandos y
de buscar la pertinencia y el significado de los aprendizajes.
Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan
desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias
y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno
vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas
necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y
oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en
el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados
instrumentos de coordinación y acción.
El uso de la lengua vernácula y del castellano en la educación abre la puerta a
intercambios mutuamente enriquecedores. Cada lengua aporta su mundo
referencial, su tradición histórica, su comunidad de hablantes. Por ello la
educación bilingüe invita al diálogo. Hace que todos los actores educativos
(alumnos, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan en
interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia particular, interviene en la
construcción común de los entendimientos y saberes. La relación docente-alumno
deja de ser mera instrucción y se transforma en interacción crítica y creativa en la
que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos de la EBI es el respeto a
la diversidad y su utilización como recurso. En otros términos, una educación
bilingüe auténtica es también una educación intercultural.
Descripción del programa
La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el Perú es un programa de educación
reconocido oficialmente. La instancia responsable de implementarlo e impulsarlo
es la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), la cual forma parte de la
Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP). Son objetivos del
programa: (a) Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en
los niveles inicial y primario, a la mayoría de la población vernáculo hablante en el
ámbito rural. (b) Obtener un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para
elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima. (c) Contribuir a que, en todos los
niveles del sistema educativo, se superen las actitudes y comportamientos
racistas y discriminatorios, a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el
pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.
En su estado actual, la EBI está focalizada en los ámbitos rurales donde existen
poblaciones cuya primera lengua no es el castellano; y su alcance se concentra
en el nivel inicial y primario de educación. Igualmente, la EBI en el Perú es
predominantemente de “una vía”: se parte de las lenguas indígenas y se adquiere
el español como segunda lengua. La “otra vía” se da de un modo incipiente en
comunidades que están en proceso de perder su lengua y que, para evitarlo, se
proponen recuperarla a través de la escuela, como es el caso de los Cocama-
cocamilla en la Amazonía, los quichuas de Lamas (San Martín) o los Cauqui-
Jaqaru en la sierra de Lima. En ámbitos urbanos, no se da el caso de adquisición
y uso de las lenguas indígenas en los procesos de aprendizaje formal.
El presupuesto de la UNEBI proviene de los fondos proporcionados por Tesoro
Público, pero se cuenta con la cooperación internacional, la cual refuerza las
acciones del Ministerio de Educación a favor de la EBI. Así, por ejemplo, el
Programa de Formación Técnica y Pedagógica (FORTE-PE/PROEBI), Convenio
Perú – Unión Europea, apoya la formación de docentes bilingües en la Amazonía.
La Cooperación Británica, asimismo, potencia los recursos humanos del sector en
el campo de la EBI. Por su parte, la cooperación alemana refuerza la formación
docente EBI en ámbitos andinos.
A partir de algunas experiencias piloto, y dentro del actual marco de la reforma de
la formación docente, ocho institutos pedagógicos (tres en la Amazonía y cinco en
los Andes) están realizando su propio proceso de diversificación curricular a fin de
integrar la EBI dentro de la formación que ofrecen. Una experiencia importante en
este campo es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía
Peruana, en Iquitos, resultado del Convenio entre el Ministerio de Educación y las
federaciones indígenas (AIDESEP). Esta experiencia empieza a proyectarse
sobre otros ámbitos de la Amazonía. Este mecanismo, si bien incipiente, de
formación docente EBI, necesita consolidarse y expandirse.
La implementación y consolidación de la EBI enfrenta estas dificultades mayores:
(a) Incomprensión y rechazo, pues hay una fuerte carga subjetiva llena de
estereotipos y prejuicios hacia todo lo que tenga que ver con lo indígena; (b) Falta
de recursos humanos formados, tanto en el nivel de la propuesta y gestión
pedagógica como de la gestión institucional; (c) Falta de una política general
sobre lenguas y culturas a nivel nacional.
Entre las necesidades más apremiantes de la EBI cabe señalar: (a) Información y
sensibilización de la opinión pública, en general, y de los involucrados en la EBI,
en particular (padres de familia, funcionarios de la educación, autoridades
regionales, etc.); (b) Consensos en torno de la normalización de las lenguas
indígenas; (c) Estrategias adecuadas para la enseñanza del español con
metodología de segunda lengua; (d) Estrategias para la aplicación de la
interculturalidad en el aula; (e) Propuesta pedagógica para la atención adecuada
en aulas unidocentes o multigrado.
Entre los mejores logros, cabe señalar:
La producción de cuadernos de trabajo en lenguas indígenas, en las áreas de
Comunicación Integral y Lógico-matemática. Estos materiales adoptan el nuevo
enfoque pedagógico y tienden a ser cultural y lingüísticamente pertinentes; su
factura es de calidad y resultan atractivos para los usuarios.
La distribución de los materiales educativos para la EBI. En los tres últimos años
se han distribuido alrededor de un millón de textos en lenguas indígenas.
La cooperación interinstitucional para la capacitación docente EBI. Cada año se
invita a un concurso público a las ONG, universidades e instituciones de
educación superior cuyo ámbito de trabajo se sitúa en las zonas rurales en las
que existe población vernáculo-hablante. A tales instituciones se les ofrece la
información necesaria, los materiales y los recursos económicos para la
capacitación presencial y el seguimiento y monitoreo de los docentes. Una
enorme ventaja de esta estrategia es que las instituciones locales poseen un
capital de conocimientos y experiencias que contribuyen a enriquecer la actividad.
La conformación de grupos de interaprendizaje entre los docentes. Una vez al
mes, los docentes de comunidades más o menos próximas se reúnen para poner
en común sus problemas y soluciones, para apoyarse mutuamente en la
programación o leer textos de actualización. Eventualmente, realizan clases
modelos en un aula, ante la presencia de los padres de familia, como una forma
de mostrar en qué consiste la EBI y lograr la adhesión de la comunidad.
La elaboración de diccionarios bilingües (lengua indígena - español) para los
niños, con las siguientes características: (i) En la primera sección, La entrada
(palabra en lengua indígena) tiene una definición en lengua indígena, seguida del
equivalente en español. Luego se ofrece un ejemplo (un enunciado en el que
aparece la palabra) o una ilustración. (ii) En la segunda sección, las entradas
están en español y tienen sus equivalentes en la lengua indígena.
Diseño de una propuesta para apoyar la EBI en educación inicial a través de la
radio, tanto en zonas andinas como amazónicas. Este proyecto piloto cuenta con
fondos de la OEA.
Perspectivas
En el marco del actual proceso de diálogo por un Acuerdo Nacional por la
Educación, se realizó el 2 de febrero de 2001 una mesa de debate sobre los
desafíos que la diversidad étnica, cultural y lingüística plantea a la educación
nacional. Como resultado del encuentro se obtuvo el documento “Los desafíos de
la diversidad”, a partir del cual, en las próximas semanas, se irán proponiendo, a
través de diferentes formas de consulta, los lineamientos claves para una política
nacional de educación intercultural bilingüe.
Notas
(1) Cf. SELA - Secretaría Permanente. “Cambio y continuidad en el proceso de
globalización internacional: escenarios de fin de siglo”. Octubre. Caracas: Sistema
Económico Latinoamericano-SELA. 1996.
(2) La Declaración Universal de Derechos Lingüístico ha sido elaborada por
instituciones y organizaciones no-gubernamentales, reunidas en Barcelona (6-9
de junio de 1996), bajo la coordinación de Isidor Marí.
El Perú es un país en el que además del castellano se habla aproximadamente
unas 60 lenguas. Nuesta realidad es multilingüe y pluricultural.
El Castellano
Hasta 1975 era la única lengua oficial del Perú. Tradicionalmente ha funcionado
como instrumento de discriminación y marginación de la población nativa, debido
al prestigio y privilegio del que se le ha dotado.
El quechua
Es la lengua autóctona más importante, por el número de hablantes y por la
extensa área geográfica que abarca. Está muy dialectizada, así tenemos que el
quechua del norte, del sur, del centro, selva son diferentes entre sí.
El aymara
Es la segunda lengua aborigen más importante, junto con el hagaru y kauki.
Actualmente se concentra en el departamento de Puno, en zonas de Tacna,
Moquegua y Arequipa (al sur del país). En la antigüedad fue la lengua que
competía con el quechua.
El jakaru y el kauri
El jakaru se habla en Tupe (Yauyos), convertido en uns especie de isla idiomática
y cultura. (2000 personas).
El kauri es una lengua de las tantas que está en vías de extinción (1500
personas)
La mayoría de las lenguas que están en vías de extinción, llegan a ese estado por
distintos factores, entre ellos la alienación cultural; los padres ya no enseñan más
su lengua nativa a los hijos porque éstos ya asisten a escuelas normales y se
desenvuelven en el ámbito citadino, donde su lengua materna no es más que
discriminada.
Se dice que cuando muere una lengua, muere toda una cultura.
Lenguas selváticas
En la selva se hablan muchas lenguas, cuyo número es difícil de establecer por
proceder de distintas etnias amazónicas.
La mayoría de etnias que pueblan la selva, no tienen contacto con la civilización,
lo cual se da en su mayoría de casos, porque las comunidades han tenido un
primer acercamiento traumático con la sociedad; han contraído enfermedades, se
han visto invadidos, han irrespetado su espacio, su hábitat.
Algunas de las lenguas selváticas son:
Achual, Aguaruna, Amuesca, Amuesha,
Arabela, Bora, Candoshi, Campa,
Cashibo, Cocama, Huambisa, Huitoto,
Iquito, Jíbaro, Machigüenga, Ocaina,
Omagua, Piro, Shipibo, Yagua, etc.
