Metodologia i avaluacióde llengües

Metodología y evaluaciónde lenguas

Coordinació/ Coordinación:

Carme Carbó MarroJesús María García Sáenz

Ricardo Lucas Gómez

Edita:

GENERALITAT VALENCIANAConselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport

2017

ISBN: 978-84-482-6160-3

Depósito legal: V-1387-2017

Coordinación: Carme Carbó Marro, Jesús María García Sáenz y Ricardo Lucas GómezDiseño gráfico y desarrollo multimedia: Ricardo Lucas GómezDiseño y maquetación: Luis Miguel Azorín AlberoPortada e ilustraciones: Vladimir Monzó Gol (vgmonzo@hotmail.com)Revisión y corrección lingüística: Jesús María García Sáenz y Andrés Luna Martínez

Imprime: AZORÍN, Servicios Gráficos Integralesc/ Andrés Amado, 5. 03600 EldaTel. 965381606 - Fax 965386764

La llengua no ens la regalarà ningú, l’haurem de guanyar dia a dia. Joan Fuster

Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt. Ludwig Wittgenstein

Learning another language is not only learning different words for the same things, but learning another way to think about things.

Flora Lewis

El lenguaje nos ayuda a capturar el mundo, y cuanto menos lenguaje tengamos, menos mundo capturaremos.

Fernándo Lázaro Carreter

Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen. Johann Wolfgang von Goethe

Índex/ ÍndicePresentación ....................................................................................................... 9

Bloc 1. Metodologia de llengües estrangeresBloque 1. Metodología de lenguas extranjeras .............................................. 11

1. La atención a la forma y el enfoque léxico en el aulade lenguas extranjeras. Miguel Ángel Mora Sánchez ............................. 13

2. El enfoque comunicativo. Blanca Climent Domínguez ........................... 55

3. Tecnologías del habla aplicadas al aprendizaje y evaluación de lenguas. Juan María Garrido Almiñana ........................ 71

4. Actividades para la motivación en la expresión oralEl uso de los reality shows en clase (Big Brother).Cristian Gisbert Ferrando y Joan Josep Siscar Cervera .......................... 91

5. El PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y el e-PELen el aprendizaje de idiomas. Mario Jesús Mira Giménez .................... 109

6. Experiència de treball amb recursos educatius en obertLeo Boix i Tapia ..................................................................................... 127

7. Gamificación en el aprendizaje de idiomasMario Jesús Mira Giménez .................................................................... 135

8. Apropament a la cultura xinesa. Relat d’una experiènciaMaría Teresa Medina Iborra .................................................................. 143

9. Del componente cultural al intercultural en el aula de españolcomo lengua extranjera (ELE). Carmen Medio Simón .......................... 155

10. Anàlisi i orientacions per a l’ús d’espais d’interaccióen la formació en línia o semipresencial de didàctica de llengües(Capacitació en valencià i llengües estrangeres i Diploma de Mestre)Frederic Sentandreu Gallego ................................................................ 167

Bloc 2/ Bloque 2. Avaluació/ Evaluación ..........................................................181

11. Tipos de evaluación, instrumentos y herramientasCarme Carbó Marro ...............................................................................183

12. Pautas para la elaboración de pruebas de dominio lingüísticoCarme Carbó Marro, Rosalía Ana Benlloch Raga,Pilar Orts Hurtado y María Dolores Valero Varea ...................................193

13. Ancoratge de les proves en els nivells del MECR:pilotatge i anàlisis de dadesMaría Dolores Valero Varea, Pilar Orts Hurtado,Carme Carbó Marro y Rosalía Ana Benlloch Raga ................................217

14. El efecto rebote de las pruebas de dominioPercepciones del profesorado. Isabel María Orellana Harillo ................227

Bloc 3/ Bloque 3. Continguts CD/ Contenidos CD ..........................................251

A. eRaroCarme Carbó Marro, Jesús María García Sáenz y Ricardo Lucas Gómez

B. Compilació, correcció i anàlisi de les mostres d’expressió escrita del cor-pus eRaro/ Compilación, corrección y análisis de las muestras de expresión escrita del corpus eRaro1

Corpus eRaro alemany/ alemán Antón Albaladejo, David García Balaguer, Diego Gómez Cascales, Inmaculada Jiménez Hernández, Raúl Margalef Blanco, Juan Manuel Martínez Liberos, Stephan * Mira Giménez, Mario Jesús * Orellana Harillo, Isabel María Parreño Villalba, María Luisa Pedro Frasquet, María Teresa Plaza Pardo, Jorge Juan Varela García, Mª Carmen Veselic Zlojutro, Tamara Vigil Hidalgo, Lucía

1 Las personas precedidas por un * son las que han elaborado el informe de la lengua en cuestión.

Corpus eRaro espanyol/ españolBendala Tufanisco, Laura Cánovas Pacheco, Antonio De la Cavada Fernández-Coronado, Patricia González Valero, Manuela Juan Oriente, Aida López Pérez, Alejandro *Mora Sánchez, Miguel ÁngelRamírez Helbling, Lidia Rodríguez Menduiña, Pompeyo Román Fernández, Mercedes Suárez Sánchez, Mª Carmen

Corpus eRaro anglés/ inglés * Albero Payá, Rosa María Calvo Ruiz, Eva Fazackerley, Helen Ferri-Miralles, Imma * García García, Verónica García Hermosa, María López Aragón, María Llanos Martínez Candela, María Ologu, Jenica Mihaela Roco Méndez, Antonio F.* Silvestre Valor, DavidVilaplana Agulló, Alexandra

Corpus eRaro portugués* Hernández Marqués, Mercedes * Caetano Gallego, Ana María * Cação Lopes Antao, Marta Alexandra

Corpus eRaro valencià/ valenciano* Valero Varea, María Dolores

C. Fitxes d’expressió oral nivell A2/ Fichas Expresión Oral nivel A2

• alemany/ alemán: Orellana Harillo, Isabel María • àrab/ árabe: Benlloch Raga, Rosalía Ana• espanyol/ español: Carbó Marro, Carme; García Sáenz, Jesús María y Vigil Hi-

dalgo, Lucía• francés: Courteaud, Frédérique• anglés/ inglés: Martínez Olmos, Inmaculada y González González, Alejandra

• italià/ italiano: Signes Catalá, María Loreto• portugués: Hernández Marqués, Mercedes; Cação Lopes Antao, Marta

Alexandra y Caetano Gallego, Ana María• rus/ ruso: López Bermejo, Adoración• valencià/ valenciano: Valero Varea, María Dolores

D. Recursos para el aprendizaje y enseñanza de lenguas: alemán, árabe,español,francés, inglés, italiano, portugués, ruso y valenciano

Jesús María García Sáenz

E. Navegació CD/ Navegación CD

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Prácticamente todo nuestro proceso educativo se conjura para prevenirnos con-tra los errores, para que interioricemos la idea de que estos, antes o después, se acaban pagando. No ha de extrañarnos, así, nuestro continuo lamento cuando los cometemos o la renuencia a asumir riesgos con el fin de evitarlos por más que suponen (o puedan suponer) una fuente decisiva de enriquecimiento y de moti-vación para el aprendizaje.

El error, desde su trascendente potencial, está en el centro de esta nueva publica-ción impulsada desde el CEFIRE de Elda y que continúa una ya dilatada tradición de recursos al servicio del profesorado y del alumnado, en esta ocasión, en el ámbito de la enseñanza y la evaluación de lenguas.

Otro de los ingredientes fundamentales de este trabajo radica en la colaboración de personas, 60 en total, representativas de campos profesionales diversos: las escuelas oficiales de idiomas, la docencia universitaria, los CEFIRE, etc. compro-metidas desde su experiencia heterogénea en un mismo objetivo centrado en la mejora de las herramientas disponibles para las y los docentes, sobre todo, aque-llos y aquellas implicadas más directamente en el estudio de los distintos idiomas que se abordan desde nuestra publicación.

Por fin, un tercer elemento de Metodología y evaluación de lenguas consiste en su vocación aperturista, su valor como propuesta abierta a la investigación y a la profundización en aspectos que, por diversas limitaciones, y a sabiendas de su carácter incompleto quedan todavía pendientes.

¿Qué encontraréis en nuestra iniciativa?

La obra físicamente consta de un libro y un CD.

El libro se divide en un bloque orientado a la metodología en la enseñanza de lenguas que se detiene es aspectos tan variados como las tecnologías y las he-rramientas relativas a ella, los enfoques desde la gamificación, la comunicación y

Presentación

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n la interculturalidad, las condiciones del aprendizaje, etc. Un segundo bloque se destina a la evaluación, sus tipos, las pautas para la elaboración de pruebas y las percepciones a las que pueden dar lugar. Este aspecto, a pesar de su actualidad, se ve todavía muy necesitado de análisis desde la experiencia y los datos reales.

El CD que acompaña al libro, y lo incluye, quiere constituir en sí mismo, más allá de un mero complemento, una utilidad potente. En primer lugar, consta de una apli-cación, eRaro, de creación propia en la que se ha categorizado un corpus de más de 4.000 errores a partir de 231 expresiones escritas de diversos niveles (A1-C2 del MCER) en las siguientes lenguas: alemán, español, inglés, portugués y valenciano. A partir del análisis de estos, se ha realizado una tarea de contextualización, deter-minación de su vitalidad y propuesta metodológica de afrontamiento.

El CD incorpora también un amplio número de recursos disponibles en la red para enseñar y aprender árabe, alemán, español, francés, inglés, italiano, por-tugués, ruso, valenciano y, además, un documento con enlaces generales no referidos a un idioma en concreto.

Una tercera sección, proporciona materiales para la práctica y evaluación de la expresión oral en el nivel A2 MCER (representativo hasta ahora en las pruebas homologadas en secundaria y FP y nivel más bajo certificable desde las EOI) con modelos de monólogos, diálogos y conversaciones (tres participantes) que reproducen los mismos contenidos en cada una de las lenguas mencionadas en el apartado anterior.

A estos componentes tangibles o legibles de la publicación nos gustaría aña-dir otro no menos significativo, que constituye un común denominador de los aspectos antes señalados: error, colaboración y apertura. Se trata de la experiencia. Una experiencia de equipo alimentada por tantos y tantas profe-sionales con quienes hemos coincidido a lo largo de nuestra trayectoria. Una experiencia que pretende homenajear, siquiera de forma humilde, la ilusión de todos ellos y de todas ellas por aportar lo mejor de sí, por contribuir a una mayor la calidad de nuestra labor docente a partir de la reflexión y de la inves-tigación a pie de aula.

Queremos, por último, desde la coordinación de este trabajo coral, expresar nues-tro agradecimiento a todas las personas que lo han hecho posible a través de su colaboración, al alumnado de EOI que ha aportado sus expresiones escritas y a nuestros compañeros y amigos del CEFIRE de Elda: a Vladi Monzó por su contri-bución artística, a Agustín Caruana, su director, a Viviana Vicente y a Santiago Gi-ménez por su paciencia y su apoyo incondicional ante este reto que ve ahora la luz.

Carme Carbó, Jesús María García, Ricardo Lucas

Bloque 1

Bloc 1

Metodología de lenguas extranjeras

Metodologia de llengües estrangeres

La atención a la forma y el enfoque léxico en el aula de lenguas extranjerasMiguel Ángel Mora SánchezEscuela Oficial de Idiomas de Alicante/ Universidad de Alicantema.mora@ua.es

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Mora Sánchez, M. Á. (2017). La atención a la forma y el enfoque léxico en el aula de lenguas extranjeras. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 13-53. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resumen

Se presenta en este trabajo un breve repaso de las principales propuestas de la enseñanza formal de la gramática. Se reflexiona sobre la idea de gramática pedagógica y sobre su enseñanza implícita o explícita. Asimismo, se realiza una breve panorámica de las aportaciones que ha realizado la gramática cognitiva a la gramática pedagógica en el caso del español. En este sentido se vincula dicha descripción con los principios fundamentales tanto de la propuesta de la atención a la forma, diferenciándola de otros acercamientos a la enseñanza de las formas gramaticales, como del denominado enfoque léxico (centrado en la revisión del papel del vocabulario en la enseñanza de lenguas extranjeras). Se finaliza el tra-bajo con la defensa de la complementariedad de ambos componentes, formas y significados, en el proceso de la enseñanza en contextos formales y se destaca una propuesta de actividades para el aula, centradas en aunar forma y significado.

Palabras clave: Lengua extranjera; Gramática pedagógica; Gramática cognitiva; Atención a la forma; Enfoque léxico.

1. Introducción

Volvemos sobre un debate no por antiguo menos carente de interés. Todo lo con-trario. Es cierto que al tema de la importancia de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras se le puede aplicar la metáfora de que sobre él se han escrito ríos de tinta -aunque a algunos les pueda parecer un tanto exagerada-. No menos

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cierto es que el tema ha generado escaso consenso y mucha discrepancia, y ha dado lugar a algunas perspectivas muy diferentes entre sí y a una gran dis-tancia entre ellas. De esta manera la práctica docente se ha visto fuertemente “ideologizada” (y también polarizada), imbuida por una, a veces, no declarada “militancia” en determinada ideología lingüística.

Es cierto también que nos encontramos en un momento en el que resulta obli-gado dirigir la atención hacia los estudios que la lingüística aplicada viene rea-lizando, de manera empírica, sobre el papel de la instrucción formal en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y, especialmente, en su proceso de adquisición. Esto, unido a la superación de ciertos paradigmas que actuaban en la realidad del aula, referidos a las exigencias comunicativas de los aprendices, es lo que está obligando a una necesaria revisión de ciertos princi-pios didácticos que se habían arrogado el marchamo de dogmáticos y que son cuestionados día a día en la tarea docente.

Está claro que nadie pone en duda, desde nuestra perspectiva de enseñanza de lenguas -fundamentalmente occidentales-, ninguno de estos principios (que ade-más vienen recogidos en la metodología que defiende el Marco Europeo de Re-ferencia para la Enseñanza de Lenguas) tales como la autonomía del aprendizaje, el currículo centrado en las necesidades del alumno, la interacción comunicativa o la competencia pragmática, por citar algunos. De la misma manera, nadie discute la relación entre comunicación y gramática, pero ¿cómo se produce esa relación?

Ya hace mucho tiempo que se habla de una “gramática para comunicar” (Matte Bon, 1994), aunque continúan en el aire otras preguntas: ¿cómo se aprende esa gramática?, ¿qué relación guarda con la gramática tradicional?, ¿son formas diferentes de una misma gramática? Vemos, pues, que hay muchos retos por delante para poder afrontar la relación entre una gramática general y una gra-mática pedagógica. La lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas tiene aquí uno de sus grandes filones donde casi todo está por hacer.

Otra tendencia paralela en la práctica docente ha sido la de centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en el significado, conside-rado este como uno de los principales pilares de la actuación pedagógica en el aula. Los recientes trabajos llevados a la práctica en el aula hablan de la necesi-dad de dotar de más importancia al léxico (frente a otros aspectos de la lengua) que tiene que ver más con la forma de aprender que con la descripción de la lengua en sí. La gramática tradicional había excluido de sus estudios la semánti-ca como disciplina lingüística, debido en gran parte al problema de la inabarca-bilidad de la variación léxica, hecho que se reflejó en la lingüística aplicada en la ausencia de modelos de enseñanza-aprendizaje del léxico que fueran capaces de abordar con garantías de éxito este proceso.

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En este trabajo vamos a intentar hacer un repaso somero del estado de la cues-tión de estos dos aspectos de la enseñanza aprendizaje de la lenguas extranje-ras, para intentar hacer hincapié en aquello que los une y, de alguna manera, acortar las distancias que se le habían asignado de forma irreconciliable.

2. Los métodos: una mirada hacia atrás… y hacia adentro

Desde mediados del siglo XX, el interés por la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras fue en aumento y los métodos proliferaron a la par que las propias teorías lingüísticas con las que se relacionaban de manera clara. El en-foque comunicativo, que se data en los años setenta del pasado siglo, intenta vincular la práctica docente a las últimas aportaciones en campo de la lingüística que defendían la idea del lenguaje como comunicación, en una evidente reac-ción a la lingüística estructural que lo concebía como conjunto de reglas memo-rizables a través del método conductista con su teoría de estímulo-respuesta. Para ello se van a tener en cuenta las aportaciones a la lingüística de la teoría de los actos de habla, así como la descripción de las funciones comunicativas de Halliday o el análisis del discurso. La finalidad comunicativa del lenguaje se convierte, de esta manera, en la protagonista de la enseñanza: comunicación efectiva y eficaz, más allá de los instrumentos necesarios para su consecución.

Muy relacionada con las teorías lingüísticas anteriores, surgió la denominada Prag-mática, entendida como disciplina de la lingüística teórica que estudia el lenguaje en relación con las situaciones de uso y la relación con los interlocutores (Escan-dell Vidal, 2012). Sus aportaciones son recogidas por el denominado enfoque por tareas. Este nace como una orientación innovadora del enfoque comunicativo y conlleva varios cambios de perspectiva en algunos de los componentes del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: los papeles del profesor y del aprendiz, la configuración de la programación, el concepto mismo de lengua o la forma de acercarse a la gramática. Lo que pretende, en última instancia, es atender a la dimensión formal de la lengua y a su dimensión instrumental: el de-sarrollo del conocimiento lingüístico y la capacidad comunicativa del aprendiz.

Dentro de esta orientación cobran especial relevancia las denominadas tareas formales, en un intento de este planteamiento de superar la categorización no-cio-funcional del enfoque comunicativo, e incluir los factores pragmáticos de la lengua en las tareas llevadas al aula de la lengua extranjera. Con este tipo de tareas se pretende que el aprendiz “observe e infiera el funcionamiento de la lengua en sus diferentes niveles” (Robles Ávila, 2004: 741). En esta innovadora visión de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras no solo se pre-tende renovar el concepto de lengua en sí, sino el papel de la enseñanza formal en proceso de adquisición de la lengua meta, como podemos observar en el siguiente cuadro (Gómez del Estal y Zanón, 1999: 77):

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Está claro que, llegados al momento actual, tenemos que reconocer que se ha investigado mucho y que, como consecuencia, poseemos un bagaje experiencial (sobre todo, en la tradición occidental) que nos lleva a tener en consideración diferentes aspectos a la hora de abordar la enseñanza y aprendizaje de lenguas: hay que desarrollar el aprendizaje autónomo (Mora Sánchez, 1999), hay que tener en cuenta las necesidades de alumnado, sus diferentes estilos de aprendizaje (Martín Peris, 1998), hay que potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje, de la competencia comunicativa y cultural (Hymes, 1995), incluso la necesidad de la exposición al input (Van-Patten, 2002, 2003, 2004) ha tenido un importante reconocimiento. Todavía nos quedan cuestiones poco aclaradas como la de, precisamente, cuál es la naturaleza de ese input o cuál es la mejor manera de describir el input de forma que resulte más fácilmente procesable. Hacia ese horizonte vamos a dirigir nuestra mirada.

3. Sobre la gramática pedagógica… y algo más

La primera cuestión va encaminada a delimitar cuál es la naturaleza de la gramá-tica que tenemos que introducir en nuestras clases. Algo que resulta evidente es que ha de ser la misma que la que aprenden los hablantes nativos. Ahora bien, ¿cómo se consigue esto?, ¿es posible ofrecer una descripción de la gramática del hablante nativo que sea eficaz para el aprendiz en la lengua extranjera? Es-tas son preguntas que nos van a acompañar a lo largo de las siguientes líneas.

Si nos paramos a reflexionar un poco, nos podemos dar cuenta de que no to-dos pensamos en lo mismo cuando mencionamos la palabra “gramática”. Po-dríamos considerar que gran parte de los hablantes asocia esta palabra con

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la norma: esto es, la gramática prescribiría cómo tenemos que usar la lengua. Quizá encontremos también un grupo de hablantes que entienda que este nombre esconde un modelo teórico que analiza la lengua y que se formula en grandes conceptos –y por ende, términos- metalingüísticos. Y otros, es posible que asocien la gramática con la descripción del funcionamiento de una lengua particular, a partir, eso sí, de un determinado modelo teórico que corroboraría inequívocamente esa descripción.

Ninguna de estas interpretaciones del término tiene en cuenta la perspectiva del aprendiz de lenguas, que es otra de las formas de entender la gramática, destinada a ofrecer explicaciones plausibles que sean capaces de facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera o L2. Con esto nos referimos a la denomi-nada gramática pedagógica, claramente relacionada con el resto de concepcio-nes de la gramática, idea que se ve reflejada en el siguiente cuadro:

(Díaz y Hernández, 1993: 91)

Como podemos destacar del cuadro expuesto anteriormente, las gramáticas pedagógicas se pueden presentar de dos formas fundamentales: bien a través de los libros de texto, bien de forma específica; en cualquier caso, presentan una doble faceta de descripción gramatical y aplicación de la misma a través de ejercicios y tareas. Es, por tanto, en ambas dimensiones donde se debe reflejar la perspectiva de la lengua extranjera o lengua dos, tanto en la des-cripción de la lengua meta como en su ejercitación. La tradición didáctica ha insistido más en este último aspecto con diferentes aportaciones sobre tipolo-gía y características de ejercicios y tareas de corte comunicativo (Alonso Raya, 1990; Gómez del Estal y Zanón, 1994).

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Pero, ¿cómo podemos aunar el rigor descriptivo y la finalidad didáctica? Pa-rece que la respuesta resulta meridianamente clara: tenemos que reivindicar el aprendizaje significativo de la gramática, es decir, centrar la enseñanza explícita de la gramática en asociar forma y contenido: “La gramática está hecha de formas que transmiten significados” (Llopis-García, Real Espino-sa, Ruiz Campillo, 2012: 11). Esto supone un distanciamiento de la práctica docente generalizada, dominada por la enseñanza de corte tradicional en la que las formas lingüísticas responden a principios estructurales, donde no tiene cabida el significado del hablante. Esta enseñanza de naturaleza formal está asentada en un concepto de la gramática del que derivan tres grandes maneras de acercarse a su estudio: la gramática tradicional, de corte logicis-ta aristotélico, la gramática descriptiva, en la que la complejidad de las des-cripciones cierra el paso a la explicación lógica de los usos, y la gramática prescriptiva, fundamentada en el principio de autoridad, donde prevalece el texto escrito sobre el texto oral.

Pero existen otras alternativas que intentan dirigir la atención sobre una gramática significativa. Por un lado, la gramática discursiva, por otro, la gramática operativa y, por último, la gramática cognitiva. Los intentos de la gramática discursiva de dar cuenta de fenómenos próximos a la realidad lingüística presentan el inconveniente de que explican únicamente el com-portamiento de determinados elementos en contextos muy concretos, sin atender al significado propio de la forma gramatical. Sin duda, esta apro-ximación ha aportado a la enseñanza del español descripciones de usos que, hasta la aparición de este acercamiento a la gramática, no se habían planteado y que enriquecieron, en su momento, los materiales didácticos de ELE. Sin embargo, continúa faltando una explicación del porqué de esos usos.

Por otro lado, la gramática operativa, que pretende ser una gramática que funcione en el aula, es descrita en términos negativos: no es una gramática funcional –no intenta reconstruir operativamente un sistema-, no es una gra-mática descriptiva –no pretende presentar todo lo que acontece en el uso de la forma-, no es una gramática generativa –no cree en la separación entre forma y significado- y tampoco hay que considerarla una gramática peda-gógica porque no considera que haya un funcionamiento de la lengua solo para el aula. ¿Qué es, entonces, una gramática operativa? En palabras de los autores: “una gramática mecánica, manipulativa, que permita decisiones discretas sobre la forma, pero que esté, sin embargo, basada radicalmente en el significado de la forma” (Llopis-García; Real Espinosa; Ruiz Campillo, 2012: 20). Para ilustrar esta definición tan abstracta presentan el siguiente ejemplo contrastivo, donde se destaca la ineficacia didáctica de las reglas no operativas:

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Regla no operativa (lista de usos, significados no gramaticales):

El subjuntivo se usa para expresar deseo, obliga-ción, mandato, necesidad, petición, influencia, sentimiento, emoción, irrealidad, no realización, hipótesis, duda, inseguridad, incertidumbre, futu-ro, negación, reacción subjetiva, inexistencia, des-conocimiento, información reciclada, con expre-siones impersonales (etc…).

Regla operativa (significa-do esencial de la forma o valor de operación):

El subjuntivo representa una no declaración del he-cho que marca.

(Llopis-García, Real Espinosa; Ruiz Campillo, 2012: 21)

Junto a esto, la gramática cognitiva –el último eslabón de una gramática signifi-cativa- resulta ser esencial para poder presentar descripciones operativas, pues-to que está basada en la indisoluble relación entre forma y significado, además de entender que las conceptualizaciones lingüísticas constituyen un producto más de las facultades cognitivas generales. Una de las aportaciones más re-levantes de la gramática cognitiva consiste no solo en considerar que cuando usamos el lenguaje reflejamos cómo percibimos la realidad, sino también en que tenemos la capacidad de elegir entre varias perspectivas posibles, es decir, que el hablante es el constructor del mensaje.

La tendencia a presentar una gramática pedagógica escorada hacia la forma es una tentación de todo docente y halla una buena acogida por parte de los estudiantes, por varias razones, entre ellas la de que la atención al significado resulta excesivamente compleja. De ahí la necesidad de una gramática real en la que forma y significado vayan de la mano, puesto que son la base del éxito comunicativo.

4. La descripción gramatical en las gramáticas pedagógicas: la aportación de la gramática cognitiva

Las gramáticas pedagógicas pretenden presentar explicaciones válidas para los aprendices de una lengua, especialmente para los que se enfrentan a una len-gua extranjera (LE, en adelante) o segunda lengua (L2, en adelante). Para poder establecer explicaciones efectivas acordes a esta finalidad necesitan de la des-cripción del funcionamiento de una lengua que contenga estas características fundamentales de la misma, aprehensible para los estudiantes. Si hacemos caso

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a las indicaciones de Ernesto Martín Peris (2006: 165) sobre las necesidades de actualización de la gramática pedagógica, esta debería atender además a los siguientes aspectos:

• Habrá de tener en cuenta todas las subcompetencias, que incluye la com-petencia comunicativa, centrando su atención en el uso de la lengua para conseguir la denominada “sensibilidad a la naturalidad” de Bachman.

• Prestará especial atención a la lengua oral.

• Tendrá en cuenta que la comprensión es necesaria para la producción.

• Establecerá las relaciones necesarias del componente morfosintáctico de la gramática, con otros componentes (como el pragmático o el léxico) que también forman parte de la misma gramática.

• Presentará el sistema formal de la lengua como un conjunto de posibilidades expresivas para el hablante que este elegirá según lo que quiera expresar.

• Destacará la unión intrínseca entre unidades lingüísticas e ideas, personas y contexto.

De esta manera se recogen las necesidades que parecen acuciar a una gramá-tica pedagógica que intente dar una respuesta operativa al aprendiz de una LE o L2. De hecho, podemos constatar que gran parte de ellas van referidas a la necesaria conexión entre forma lingüística y significado, siguiendo la línea de la lingüística teórica más reciente de corte cognitivo. Así, la gramática cognitiva establece unos principios fundamentales de las lenguas que resultan muy ope-rativos en las gramáticas pedagógicas.

La Gramática Cognitiva (GC, en adelante) entra dentro de lo que de forma más general ha dado en llamarse la Lingüística Cognitiva (LC, en adelante). Con esta denominación se alude a la corriente lingüística que reacciona al exceso de formalismo de la propuesta del generativismo chomskiano para explicar el lenguaje. Dicho formalismo, de carácter mentalista estaba relacionado con una concepción objetivista de los procesos mentales (relación directa entre símbolos abstractos y el mundo, pensamiento independiente del cuerpo humano y de carácter atomístico, con funcionamiento lógico susceptible de ser formalizado).

Sin embargo, la LC defiende una idea diferente de la cognición, de base funda-mentalmente experiencialista: el pensamiento es de carácter holístico; guarda una clara relación con la experiencia del cuerpo humano; posee características gestálticas; presenta un carácter imaginativo que solo se puede representar a

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través de modelos cognitivos. Esta visión de la cognición, en general, afecta a la concepción del lenguaje. La pregunta podría ser: ¿Existe el lenguaje al mar-gen de los demás sistemas cognitivos? Está claro que la respuesta de la LC es que no. Tenemos que entender, pues, que el lenguaje es “una parte más de la cognición humana –vinculado, por consiguiente, a las otras capacidades cogni-tivas- que se constituye en instrumento para expresar el significado” (Cuenca y Hilferty, 1999: 17).

La gramática cognitiva intenta poner de relieve las relaciones entre semántica y gramática, y en el caso concreto de la propuesta de Langacker (1986), se pone el acento en que la semántica es la base de la gramática. La percepción de la lengua que ofrece está en relación con las capacidades cognitivas generales. Es más, se fundamenta en la importancia de la perspectiva como la representa-ción lingüística que puede estar relacionada con los condicionantes discursivos y pragmáticos, esto es, la lengua en uso y, por lo tanto, con un amplio potencial pedagógico (Langacker, 2008).

Desde dicha proyección pedagógica, ya podemos encontrar varias aproxima-ciones a los postulados básicos que defiende esta visión de la lengua (Cadierno y Petersen, 2015; Alhmoud y Castañeda, 2015; Llopis García, 2011), de manera que es posible sintetizarlos en una serie de conceptos que sustentan la visión cognitiva del lenguaje en la que ha de estar basada una gramática realmente operativa.

El primero de los conceptos abordados es el de la relación entre pensamiento y lenguaje. De nuevo se vuelve sobre la debatida cuestión de la relación exis-tente entre ambos. ¿Es el lenguaje una fiel representación del pensamiento? ¿Presenta el lenguaje las limitaciones que parece que puede tener el pensa-miento? Desde luego la respuesta a estas cuestiones viene condicionada por la perspectiva cognitiva: la existencia de una base común del lenguaje del pensamiento y una diversidad del lenguaje en las lenguas es una evidencia, pero también constituye la piedra angular sobre la que se asienta la actuación pedagógica.

La búsqueda de los esquemas comunes del lenguaje del pensamiento se erige en la fórmula más eficaz para el aprendizaje comprensivo y comprensible de las lenguas. La forma de alcanzar esto es sin duda a través de la metáfora concep-tual que, a grandes rasgos, consiste en la formulación de una idea abstracta por medio de formas lingüísticas que la representan en términos más concretos. A la metáfora le añadimos la perspectiva que acompaña a una imagen lingüística, esto es, la codificación lingüística desde un determinado espacio o perspectiva. En esto radicaría, por ejemplo, la diferencia entre Mi jefa siempre fue muy aten-ta/ Mi jefa siempre era muy atenta.

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La relación entre forma y significado constituye el segundo de los conceptos en los que se centra la visión cognitiva de la lengua. Dicha relación, que pa-rece evidente, desmiente la tajante separación que había postulado la teoría generativa de Chomsky, que defendía la ineludible separación entre sintaxis y semántica, esto es, entre forma y significado, que tan efectiva ha resultado en la producción de algunos materiales de aula. Estos, prestando atención a la sin-taxis, han elaborado listados de formas que brillan por su inoperatividad en las clases y que la esconden detrás de una pretendida sinonimia de las formas, que resulta del todo falaz. De hecho, la corriente lingüística denominada gramática de construcciones –dentro de la orientación cognitiva de la lingüística- recupera el principio de no sinonimia:

Las ‘construcciones’ son unidades básicas comunicativas formadas por va-rias palabras e incluyen información semántica, sintáctica y pragmática. Pueden ser frases enteras o sintagmas que combinan preposiciones, ver-bos, sustantivos…, todo lo necesario para codificar una información o una idea (Llopis-García, Real Espinosa, Ruiz Campillo, 2012: 43-44).1

En definitiva, los seguidores de esta orientación consideran que la forma y el significado van de la mano y es difícil separarlos, igual que es difícil establecer que determinados usos son “incorrectos” ya que, en realidad, su aparición im-plica un cambio de significado, es decir, supone situarnos en otro punto de vista. Dicho significado ha sido, en muchas ocasiones, desdeñado y considera-do demasiado sutil para formar parte del aula de lenguas extranjeras. En estos casos, siempre se ha de defender que el estudiante ha de convertirse en “due-ño de la lengua”, en lugar de ser un aprendiz de formas opacas2, y por ende, incomprensibles.

Y llegamos a un tercer concepto fundamental: la lógica de la gramática. La idea en este sentido es bastante sencilla: la lógica de una lengua es de naturaleza ex-periencial y representacional –no lógica proposicional-. De esta manera se pue-de explicar la existencia de la doble negación en español, a partir de la repre-sentación en nuestra lengua de informar de la naturaleza positiva o negativa de los predicados antes de pronunciarlos. Es decir, el funcionamiento de la lengua responde a una mecánica del significado, que ha de ser el hilo conductor de la actuación pedagógica. Dicha actuación, encaminada a la descripción operativa de la gramática, debe ser capaz de mostrar el verdadero funcionamiento de la

1 Un ejemplo muy claro de este funcionamiento lo encontramos en español en las tres formas de expresión de futuro (presente, futuro, ir a + infinitivo) donde una explicación como formas sinónimas está ocultando que con el presente se afirma el hecho futuro (voy mañana), con el futuro se predice ese mismo hecho (iré mañana) y con la tercera forma se planifica (voy a ir mañana).

2 Sobre el concepto de opacidad de algunas formas gramaticales (VanPatten, 2003, 2004, 2006) se hablará más adelante.

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lengua a través de formas relacionadas constantemente con sus significados y generadoras de nuevas formas y significados.

Todo esto ha de traducirse en una combinación de teoría y práctica, que lle-va a demostrar que la descontextualización relativa (es decir, el trabajo con un contexto verosímil, pero más reducido que el utilizado en algunas propuestas comunicativas) obliga a establecer asociaciones unívocas y exclusivas entre for-ma y significado, y que son propias del mentalés3. Las imágenes son una herra-mienta fundamental para definir estos esquemas de representación mental, que pueden llegar a constituir un patrón de aplicación.

Llegados a este punto, podemos establecer de forma genérica que para la GC todo en la lengua es simbólico (Castañeda, 2015), esto es, toda forma está aso-ciada a un significado en todos los niveles de análisis de la lengua. Hay que pen-sar que los sistemas de oposiciones, que otros modelos lingüísticos ya habían señalado en el funcionamiento de las lenguas, tienen relevancia significativa, es decir, la elección de determinadas formas tiene una función y por tanto, resulta significativa, algo primordial para una gramática pedagógica.

Es más, el hecho es que las lenguas poseen alternativas formales para expre-sar cosas parecidas, o lo que sería lo mismo, (según la idea de perspectiva de la gramática cognitiva) diferentes formas de acercarnos a una escena desde diferentes puntos de vista, como sucede en Luisa va al médico/ Luisa se va al médico.

Está claro que este tipo de cuestiones significativas pertenecería al ámbito de la semántica, desde el punto de vista de la teoría lingüística. Por lo tanto, este modelo de descripción implicaría la incorporación de esta disciplina al conjunto de la descripción de la gramática de las lenguas, puesto que el significado es el que determina la selección de la forma4. El hablante de la lengua elige lo que quiere decir entre las mencionadas alternativas formales que le ofrece dicha lengua. Desde esta perspectiva, se incorpora a la descripción de la lengua la perspectiva del significado del hablante, que defienden tanto las teorías semán-ticas más recientes como la perspectiva pragmática.

Por otro lado, la función representativa del lenguaje se considera fundamental y se manifiesta en diferentes perspectivas para representar diferentes hechos.

3 El mentalés o lenguaje del pensamiento no es otra cosa que “esa lengua en la que parece que todos pensamos el mundo y codificamos la experiencia con independencia de cuál sea nuestra lengua física” (Llopis-García, Real Espinosa, Ruiz Campillo, 2012: 65).

4 La lingüística teórica diferencia entre la semántica léxica y la semántica composicional, en la cual la segun-da se ocuparía fundamentalmente del significado en las combinaciones sintácticas de las palabras. (Cfr. Mª V. Escandell Vidal, 2012, 207-238).

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Estas perspectivas del hecho fundamental son las que dan respuesta a las di-ferentes necesidades discursivas o pragmáticas que presenta el hablante. Esto quiere decir que la forma misma contiene la respuesta lingüística a la necesidad de significar que tiene ella misma, que los condicionantes pragmáticos o dis-cursivos están contenidos en esa misma forma, que tenemos que ser capaces de “verla” en sus múltiples dimensiones.

En definitiva, la GC establece que disponemos de las denominadas imágenes lingüísticas para ofrecer una explicación viable de los fenómenos de la lengua, de manera similar a cómo se producen en otras facetas de la cognición humana (Castañeda, 2015)5. Esta manera de expresarse de las lenguas tiene una serie de dimensiones que se pueden observar en la mayoría de sus descripciones gra-maticales. Dichas dimensiones se centran en tres grandes aspectos:

• Grado de abstracción: Se refiere al nivel de detalle que se aprecia clara-mente en algunas de las relaciones semánticas entre palabra (algo/ planta/ árbol/ árbol frutal/ cerezo). Pero esto no se da únicamente en el significado léxico, sino que lo podemos extender también al significado gramatical: el concepto declaración/ no declaración en el uso del subjuntivo, por ejemplo (Ruiz Campillo, 2012).

• Planos de representación (perfil – base/ escena-marco/ figura-fondo): Se justifi-ca fundamentalmente con la forma de relacionar varios significados. El ejemplo más utilizado en el plano léxico es el de esquina/ rincón (según se vea desde dentro o desde fuera): perfil es el ángulo, fondo (implica desde dónde se obser-va). Otro de los ejemplos más utilizados para ejemplificar este plano de repre-sentación es el par: Ya viene – ya llega, donde consideramos perfil el movimien-to en sí mismo, y bases ‘viene’ (donde no marcamos el destino) / ‘llega’ (hasta el destino, sea donde el hablante está o no). También ha sido utilizada esta dimen-sión para explicar el contraste entre pretérito perfecto y el indefinido: mismo perfil – distintas bases (una base incluye el ‘ahora’-otra no incluye el ‘ahora’).

• La perspectiva. Tiene que ver con la manera de mirar la lengua. El ejemplo prototípico que se utiliza para clarificar esta dimensión, en español, es el de los verbos pronominales (construcción del verbo con se o sin él): Nacho ha roto el espejo – Se le ha roto el espejo a Nacho (frente a Eva ha roto el coche – Se le ha roto el coche a Eva, donde la perspectiva tiene valor signi-ficativo). Más ejemplos sobre la perspectiva podemos verlos en la diferencia entre traer(se) – llevar(se), donde el lugar donde se sitúa el hablante resulta relevante en la selección significativa del verbo.

5 Los ejemplos utilizados a continuación están basados en Castañeda (2012 y 2015), así como en la GBEE (AA. VV.) (2012). Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión.

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A esta nueva manera de enfocar las descripciones gramaticales, tenemos que unir el uso de las imágenes como herramienta pedagógica, ya que estas se pueden convertir en la clave del proceso de aprendizaje. Las imágenes como recurso didáctico tienen que ver con la idea de que el lenguaje es fundamental-mente una capacidad mental que funciona como otras capacidades cognitivas (Castañeda, 2004a). Se habla de que la cognición visual-espacial tiene lugar bá-sicamente en el hemisferio derecho del cerebro (Romo Simón, 2016), y esto se vincula con el aspecto fundamental del lenguaje en relación con su capacidad de representación y con sus diferentes posibilidades de la simbolización.

La GC aboga, pues, por una representación visual de las diferentes relaciones significativas que se producen entre los elementos gramaticales, de manera que puedan tener un efecto pedagógico, como podemos observar en el siguiente ejemplo:

(Castañeda Castro y Alonso Raya, 2006, figuras 11A y 11B)

Los defensores de uso de la imagen visual para la representaciones metalin-güísticas argumentan diferentes aspectos que tienen que ver con los evidentes beneficios pedagógicos de su uso (Castañeda, 2012b). Algunos de ellos serían los siguientes:

• Aportan sentido y riqueza contextual a las muestras de lengua.

• Refuerza el humor, la verosimilitud, la humanidad y la calidad de los ejemplos.

• Facilita la asimilación y memorización de reglas y ejemplos.

• Desvela la naturaleza representativa e imaginativa básica de la lengua.

• Contribuye a reconocer el significado de formas y estructuras gramatica-les, incluso algunas que poseen un carácter extremadamente abstracto y relacional.

• Facilita una visión de conjunto coherente de distintos sistemas sobre la base de ejemplos y usos prototípicos.

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• Ayudan a descubrir el rendimiento comunicativo de numerosas formas en contextos cognitivos y discursivos complejos. Especialmente si se trata de representaciones animadas como las de programas habituales en entornos educativos (PPT, Keynote u otros).

En resumidas cuentas, la aportación de la GC a la gramática pedagógica radica en la importancia que se da al significado, en una doble dimensión: el signifi-cado como conceptualización/ el significado de naturaleza enciclopédica (Ca-dierno y Petersen, 2015; Cadierno e Hijazo-Gascón, 2014). Una lengua es con-siderada como un listado de unidades simbólicas codificadas y estructuradas de una determinada manera. La esencia de la lengua se halla instalada, pues, en el significado que es el fin último de la comunicación: transmitir contenidos. Ya Halliday (1973) establecía que las lenguas atienden a tres tipos generales de significados: ideativos, que se centran en la cosa en sí y sus relaciones de índole proposicional o factual; textuales o discursivos, que se refieren a lo que el in-terlocutor y la situación aportan al significado; y los interpersonales (Castañeda, 2014).

Con la LC se pretende dar un paso más allá al considerar que el significado, ade-más, es mental, se articula a través de representaciones (y no proposiciones). Se tiene en cuenta cómo se representa en la mente de los hablantes, es decir, cómo se conceptualiza. Esto va unido a la idea de que el significado es algo en-ciclopédico que englobaría lo que la lingüística tradicional llamaba el significa-do lingüístico (del que se ocupaba la semántica) y el significado extralingüístico (objeto de la pragmática): no es posible separarlos en el caso de adoptar una perspectiva cognitiva en la descripción gramatical.

La consecuencia inmediata de esta teoría sobre el aprendizaje es que el aprendiz de la LE tiene que enfrentarse a la adquisición de un complejo sistema de estrategias de estructuración conceptual apropiado y específico de la lengua meta. El aprendiz tiene que darse cuenta de “qué significados son seleccionados para la expresión de la L2 (la lengua meta) y cómo esos significados son “empaquetados lingüísticamente” (Cadierno y Petersen, 2015: 33).

Por ello nos vamos a centrar, a continuación, en la metodología más actual y más acorde con este tipo de descripciones lingüísticas, que intentan allanar el camino del aprendizaje de la LE o L2.

5. La atención a la forma (AF) como propuesta metodológica

Como se desprende de todo lo expuesto anteriormente, nadie cuestiona ya, por lo tanto, la importancia de instrucción formal para el desarrollo del

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aprendizaje de un lengua extranjera. Sobre todo, porque ya contamos con una amplia bibliografía sobre el tema (Norris y Ortega, 2000), donde podemos encontrar los fundamentos científicos sobre la papel de la instrucción formal cuando el aprendiz de una lengua extranjera recurre a apoyos externos para el desarrollo de su aprendizaje, y por lo tanto, de su interlengua. Se esgrimen diferentes argumentos a favor de esta relación que se pueden resumir de la siguiente forma (Muñoz Liceras, J. 1988; Llopis-García, Real Espinosa, Ruiz Campillo 2012: 19-20):

• Los estudios al respecto evidencian una clara influencia de la instrucción formal sobre las estrategias de los aprendices, tanto en la facilitación del aprendizaje general, como en aquellos aspectos que pueden actuar de ba-rrera en la lengua meta.

• Al formar parte visible del progreso en el aprendizaje, el aprendiz puede ser consciente y percibir el avance de dicho aprendizaje mediante esta forma de enseñanza.

• Asimismo, este sistema de aprendizaje que inserta este tipo de instrucción se suele centrar en una forma de enseñanza que integra la práctica contro-lada de la producción, que incide de forma directa en la modificación y, por ende, en la consolidación del conocimiento adquirido.

• A todo lo anterior podríamos añadir que la misma instrucción formal pue-de convertirse en una práctica en sí para el ejercicio de la lengua meta, de manera que a través de las propias tareas formales se convertirían en camino para alcanzar la precisión, adecuación y corrección en la lengua extranjera.

La discusión no gira, entonces, sobre si existen (o no) beneficios de la en-señanza en contextos de instrucción sobre el proceso de aprendizaje (no específicamente sobre la ruta natural del mismo, sino sobre el proceso en sí, mucho más abarcador). Estamos, pues, en el momento de considerar cuáles son los mecanismos más adecuados que hay que activar para llevarla a cabo con eficacia (Cadierno, 1993; Zanón y otros, 1994). Así las cosas, parece que el tema se inclina hacia cómo se ha realizar dicha instrucción formal: de for-ma implícita o de forma explícita. En el caso de ELE esta cuestión ya cuenta con cierta tradición. Mario Gómez del Estal y Javier Zanón, en un trabajo ya citado (1999), plantearon las diferentes formas de abordar el trabajo de ta-reas formales en la clase de ELE. Sin embargo, este es un tema que continúa generando debates e investigaciones encaminadas precisamente a estable-cer las condiciones óptimas para su desarrollo (Coronado, 1997; Rebuschat y Williams, 2012; Rebuschat, 2015).

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Resumiendo de manera esquemática los diferentes planteamientos metodoló-gicos sobre cómo abordar la enseñanza de la gramática en clase nos encontra-mos con que las podemos concretar en el siguiente cuadro:

DEDUCTIVA EXPLÍCITA INDUCTIVA EXPLÍCITA

DEDUCTIVA IMPLÍCITA INDUCTIVA IMPLÍCITA

(Salazar García, 1992: 6)

Para nuestro propósito, cabría tener en cuenta las teorías psicolingüísticas sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, que establecen una distinción fundamental entre los dos tipos de conocimiento gramatical que elaboran los aprendices de cualquier lengua extranjera o lengua dos: el conocimiento implícito y el conocimiento explícito.

Si tenemos en cuenta a Gómez del Estal y Zanón (1999), hemos de entender, atendien-do a una caracterización muy genérica, que el conocimiento gramatical explícito está constituido por un sistema organizado a partir de una serie de reglas y estructuras que proceden de la LE, cuyo funcionamiento podríamos sintetizar en los siguientes aspectos:

• El funcionamiento gramatical se materializa en una serie de reglas o repre-sentaciones de carácter abstracto, como por ejemplo, en el caso del espa-ñol, el sistema de desinencias morfológicas de los verbos en -ar, -er, -ir.

• Son, además, unas reglas que, al poder ser descritas y clasificadas, se en-tiende que, por lo tanto, han sido analizadas.

• Estas reglas, que parecen plasmar de forma objetiva el funcionamiento de la lengua que se utiliza en la comunicación, constituyen en gran medida un tipo de conocimiento explicativo.

• En general, el aprendiz tiene acceso a ellas y es capaz de reproducirlas sin un gran esfuerzo.

El conocimiento gramatical implícito, sin embargo, tiene que ver con la respues-ta intuitiva y subconsciente que da el hablante o aprendiz, sin que este se vea reflejado en un conjunto de reglas que puedan ser contrastables u observables.

• Está integrado por un serie de unidades no analizables que se podrían agru-par bajo dos segmentos: frases-fórmula y reglas intuitivas.

• Las frases-fórmula están conformadas por una serie de producciones sin anali-zar, aprendidas en bloque6, como ‘Hasta luego’ o frases con huecos que pue-den ser ocupados por palabras equivalentes: ‘¿Quieres darme__________?’

6 En estas teorías se aprecia una evidente relación de este concepto con lo que en el enfoque léxico se denominará las chunks, de manera que se pueden vislumbrar ya, de alguna manera, las evidentes relaciones tanto teóricas como prácticas entre la gramática y el léxico, que se abordarán en la última parte de este trabajo. Algunos de los ejemplos propuestos han sido extraídos del manual AA.VV. (2016). Bitácora 2. Curso de español. Barcelona: Difusión.

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• El conjunto de reglas intuitivas constituyen la gramática que está en el fondo cuando el aprendiz emite producciones (orales o escritas) de forma espontánea.

• Una manera en la que se hace patente dicha gramática subyacente es por medio de juicios de gramaticalidad hacia producciones de lengua, llevando a cabo elucubraciones sobre el funcionamiento del sistema.

• No hay un acceso consciente a este tipo de conocimiento, como muestra la imposibilidad que presenta un hablante nativo de dar una explicación gra-matical de sus propias producciones.

• En el contexto de enseñanza-aprendizaje, entendemos que estos dos tipos de conocimiento pueden verse claramente influenciados el uno por el otro. No hay duda sobre el hecho de que la enseñanza explícita de la gramática (es decir, el tra-bajo con actividades de reflexión gramatical y los ejercicios sobre las formas gra-maticales) es capaz de generar conocimiento explícito. Cabe pensar, a su vez, en la posibilidad de que el trabajo y la reflexión sobre forma podrán influir en el desa-rrollo del conocimiento implícito, en la medida en la que la actuación pedagógica sea capaz de influir sobre los procesos internos, por medio acciones que pueden ir desde el análisis de las muestras de lengua y la reestructuración del sistema lin-güístico de la LE del aprendiz, hasta la interacción en situaciones de comunicación.

No obstante, la tendencia general es presentar ambas formas de manera con-trastiva, que, a pesar de una apariencia de oposición, tiene un claro poso de complementariedad, como se puede observar en la siguiente tabla:

Gómez del Estal (2014: 72)

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Esta es una forma de presentar las dos orientaciones como diferenciadas, aun-que esto no sea tan visible en el caso de algunos parámetros (desarrollo del control experimentado/ practicado; automatizado/ procedimentalizado; aten-ción atraída/ dirigida, por ejemplo). Este tipo de taxonomía, además, parece concentrar en el aprendizaje explícito características que podrían tildarse de “negativas”, frente a las que caracterizan el aprendizaje implícito.

En cualquier caso, hemos constatado, pues, la evidencia de que el componente gra-matical es un elemento importante en la enseñanza de una LE. A su vez, tendremos que asumir que esta idea es algo común y, por lo tanto, ya aceptada por la mayoría de docentes. Sin embargo, no parece que este acuerdo sea tan unánime en cómo, cuán-do y de qué manera se ha de abordar la enseñanza de la forma dentro de la actuación docente. Hay autores que defienden la integración dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, aunque también es cierto, que hay quien consi-dera que esta integración nunca se logra si se recurre a una visión exclusivamente formal de la gramática (Llopis García, 2011). Esta falta de integración de los recursos gramaticales con el proceso general de enseñanza-aprendizaje de LE se manifiesta en diversas actuaciones docentes que podríamos sintetizar en las siguientes:

1. En múltiples ocasiones, las formas gramaticales se presentan exclusivamen-te en sus aspectos más formales, sin tener en cuenta su significado; es decir, no se marca la relación existente entre forma gramatical y significado.

2. Las formas gramaticales suelen aparecer mediante clasificaciones que no presen-tan ninguna relación con la construcción del significado que hacen los hablantes.

3. Estas formas suelen ser manipuladas en clase con fines didácticos pero de manera poco natural y poco cercana a la realidad significativa en el hablante.

En relación a la búsqueda de integración que hemos citado con anterioridad, nos encontramos con que las diferentes aproximaciones a la gramática presen-tan, a su vez, determinados condicionantes que frustran en gran parte dicha integración. Por un lado, la visión más tradicional de la gramática lo que intenta es presentar una relación lógica entre las formas, que en la mayoría de los casos escapa a la lógica de los hablantes, cuyos esquemas prediseñados ofrecen más oscuridad que luz sobre el funcionamiento real de la lengua, que además queda reducida a su manifestación escrita (siempre por encima de la oral, mucho me-nos receptiva a las reglas de la lógica tradicional).

Por otro lado, la visión prescriptiva utiliza una dinámica basada en la selección e imposi-ción de una variedad sobre otra, esgrimiendo argumentos con claro valor social como la tradición y la autoridad: establece cómo se habla una lengua pero no la explica. Por último, abordar el estudio de una lengua de una forma descriptiva adolece de un pro-

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blema crucial para la didáctica: no hay explicación o la explicación está fundamentada en casuísticas innumerables, con criterios inabarcables y justificaciones, en algunos ca-sos demasiado particulares o, incluso, peregrinas. Esta visión no deja entrever la siste-maticidad inherente a cualquier lengua, en la que debería estar basada la descripción.

Llegados a este punto, vistos cuáles son los fundamentos cognitivos para la práctica sistemática de la enseñanza gramatical y una vez superada la controversia sobre si hay que enseñar gramática o no dentro del proceso de aprendizaje de una LE, tendríamos que formularnos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la forma ideal para la enseñanza efectiva de la gramática? Antes de repasar las posibles respuestas, tene-mos que marcar que tanto para la didáctica de LE como para la de L2 necesitamos una visión de la gramática que dé cuenta de la integración deseada. De esta mane-ra necesitamos poder acercarnos al significado de las formas para, de esta manera, poder dar respuesta a las necesidades del aprendiz de LE, como mínimo en tres grandes aspectos (Llopis-García; Real Espinosa; Ruiz Campillo, 2012: 22-24):

1. El estudiante tendrá que ser capaz de entender no solo el qué y el cuándo, sino el porqué de las formas estudiadas.

2. Tendrá que alcanzar a comprender que las decisiones gramaticales depen-den del significado y no de la forma en sí (no porque aparezca el marcador temporal X yo tengo que usar obligatoriamente la forma Y, por ejemplo).

3. Tendrá que utilizar sus conocimientos del mundo para poder dar sentido a dichas formas gramaticales.

Con la intención de recoger un amplio abanico de propuestas metodológicas que en los últimos años se han hecho en el campo de la didáctica de las len-guas, parece que podríamos concretar en tres grupos o paradigmas de aproxi-maciones metodológicas las diferentes respuestas dadas a la pregunta anterior:

Atención al significado Atención a la forma Atención a las formas

Enfoque natural Enseñanza de lenguas basada en tareas

Gramática-Traducción, Método Audiolingüísti-co, Vía silenciosaRespuesta Física Total

Inmersión Enseñanza de lenguas basada en contenido

Enseñanza basada en estructuras lingüísticas

Programa procesal Programa de proceso Programas estructura-les/nociofuncionales…

(Adaptado de Long, 1988)

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Con el cuadro anterior, centrado en las líneas generales sobre las que se asien-tan los tres grandes paradigmas que tienen cabida en la didáctica de lenguas extranjeras, lo que se pretende es marcar una diferenciación inicial -que en algunas ocasiones ha llevado a confusión entre los propios docentes7- entre lo que entendemos por atención a la forma y atención a las formas.

La práctica docente más tradicional se centra en la presentación de las formas gramaticales sin establecer conexión alguna con su significado o, en su caso, con determinadas alusiones al significado aislado de todo contexto. Suele plan-tearse este aprendizaje como algo mecanicista donde no hay cabida para el aprendizaje comprensivo. Esta forma metodológica poco (o nada) tiene que ver con la más reciente opción metodológica que intenta dirigir la mirada del aprendiz sobre la forma, pero de manera significativa. Esta tradición de atención a las formas recoge los acercamientos a la gramática de tipo tradicional y pres-criptivo. Sin embargo, la AF marca distancias con respecto a la atención a las formas en la búsqueda de la explicación real y significativa del hecho lingüístico (Doughty y Williams, 1998). El acercamiento descriptivo a la gramática va a co-laborar con este fin, pero ayudado por un concepto fundamental de los nuevos modelos de estudios gramaticales: la operatividad8 de las reglas gramaticales.

Los supuestos aplicables a la denominada AF (columna central del cuadro an-terior) tienen unas consecuencias inmediatas sobre la intervención pedagógica centrada en entornos comunicativos y dirigida, en gran parte, hacia diferentes aspectos formales de la lengua meta, es decir, a descubrir las relaciones entre forma y significado. De esta manera podríamos formular reglas operativas en las que el valor de la forma fuera significativo. Ya hemos mencionado más arriba este concepto, pero queremos retomarlo aquí con otro ejemplo de operatividad para las formas verbales del español:

Declaración exacta Declaración aproximada No declaración

Aquí canto cantaré cante

Allí cantaba/canté cantaría cantase

(Llopis- García, R.; Real Espinosa, J. M.; Ruiz Campillo, J.P., 2012: 155)

Esta regla resulta operativa porque se extiende a los usos de los tiempos verbales en español en sus diferentes estructuras gramaticales, por ejemplo en las condicio-nales (Si tú estás ahí, te da algo –son imposibles las dos partes y, por tanto, la regla tradicional de las condicionales que las clasifica por el porcentaje de probabilidad

7 Para ampliar este tema se puede consultar las acertadas observaciones de Miquel López y Ortega Olivares, 2014.

8 Para precisar este concepto y ahondar en su caracterización se puede consultar Ruiz Campillo, 2004.

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resulta falso-). La capacidad de generalización de este tipo de reglas fomentan una visión global de la gramática de una lengua (acorde con los principios de la gramá-tica cognitiva), frente a la visión de una gramática fragmentada en un montón de trozos de cristal9, de difícil recomposición para el aprendiz que ofrecería la atención a las formas de corte más tradicional. Una muestra de ello es que las reglas opera-cionales pueden adquirir mayor complejidad en los denominados mapas operati-vos como el que se ofrece, por ejemplo, del sistema verbal del español:

(Ruiz Campillo, 2017: 2)

Estos denominados mapas operativos van acompañados además de una serie de leyes de correspondencias, que completan un significado a través de un sis-tema “cartográfico” que dan cuenta de la mayoría de usos de la lengua a partir de un significado básico10.

También hemos hablado ya de que la observación del proceso de adquisición (en diferentes individuos y diferentes contextos) indica la existencia de una ruta natural o universal de adquisición guiada por un programa interno de apren-dizaje que no refleja el sílabo curricular que impone el docente. Una segunda observación indica que la instrucción formal, basada en las citadas reglas ope-rativas, no altera esa ruta natural, pero siempre que estuviera anclada en un nivel posterior al estadio del aprendiz resultaría beneficiosa.

9 Metáfora de la gramática tradicional tomada de Lourdes Miquel (2015) “Webinar: Nuevas tendencias de la instrucción gramatical dentro del enfoque comunicativo”.

10 Para profundizar en esta visión novedosa de la gramática puede consultarse Ruiz Campillo, 2014, 2017; Martí Sánchez, 2017.

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Nuestra intención aquí no es otra que presentar, de forma resumida, una pro-puesta didáctica que, en la actualidad, parece la más adecuada para el trata-miento de la gramática en el aula que es la ya mencionada como atención a la forma (AF). Sus principios son los siguientes:

1. Recoge la propuesta del enfoque por tareas y destaca la atención prestada a la gramática como forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto. Se entiende que fomenta una manera de aprender reac-tiva y no proactiva (no parece que esta sea capaz de alterar la ruta natural de aprendizaje). Sin embargo, esta última no parece estar descartada en algunas propuestas recientes, como veremos más adelante.

2. Considera que el aprendizaje lingüístico se realiza fundamentalmente por medio de la interacción comunicativa y, por eso, propone un modelo de enseñanza en interacción.

3. Trabaja con la denominada hipótesis de la captación, de naturaleza cogni-tiva: para aprender una estructura el estudiante tiene que registrarla cons-cientemente o “darse cuenta” de su presencia en la lengua. Este sería el objetivo último de la instrucción formal.

La AF se queda en la captación y, en su caso, entendimiento de la forma. La práctica de la forma gramatical entra dentro de una teoría psicológica cono-cida con el nombre de Teoría del Control Adaptativo del Pensamiento que se sitúa dentro de una teoría general del conocimiento, de la cual hacemos un breve repaso (Castañeda, 2014). La base fundamental de esta teoría es-tablece dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. Este último se articula en reglas de producción formalizadas en una secuencia de proposiciones lógicas.

Todo esto determina una serie de fases: la fase declarativa “codificación de un hecho del mundo exterior”, que, en caso del aprendizaje de lenguas extranje-ras, puede ser por observación (exposición al input) o la transmisión (docen-te>aprendiz), o la combinación de ambas; la fase de compilación: creación de una regla general a partir de la fase anterior (que incluye una producción); la fase de automatización, es decir, cuando el conocimiento declarativo se convierte en procedimental y posibilita producciones que se pueden ejecutar con fiabilidad. De esto se desprende que la práctica inicial es fundamental para que se compile el conocimiento declarativo y la práctica prolongada para que se automatice.

Las reglas de producción tienen dos características fundamentales: no son re-versibles pues solo se ejecutan en una dirección lógica (de condición a acción),

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y son específicas, pues se crean para satisfacer objetivos concretos (“maduran” cada vez que se ejecutan para satisfacer esos objetivos determinados. Esto tiene una incidencia sobre la aplicabilidad de las reglas de producción para resolver problemas nuevos (transferencia de conocimiento): esto dependerá de la rela-ción existente entre las reglas de producción requeridas por el nuevo problema y la regla de producción realizada, por eso la transferencia de conocimiento se produce de forma desigual.

Después de la descripción del proceso de investigación empírica realizado so-bre el proceso de automatización, de la cual se concluye que a una fase inicial de aprendizaje rápido sigue una fase lenta y casi estable de perfeccionamien-to, sugiere unas implicaciones didácticas sobre la enseñanza de la gramática: para desarrollar el conocimiento declarativo se han de usar tanto la observación como la explicación formal. Dicha explicación formal puede tener varias formu-laciones y debe dejar espacio –a través de la práctica- a la fase de compilación. En cualquier caso, los beneficios de la atención explícita a la forma resultan avalados por teorías psicolingüísticas de adquisición de LE o L2.

Todo esto nos conduce a la necesidad de tener en cuenta que la práctica sis-temática de la enseñanza gramatical en LE está fundamentada, además, en una serie de principios cognitivos, en la que se sustenta la pertinencia de la instruc-ción formal. De forma genérica, dichos principios deberían hacernos reflexionar sobre el hecho de que la instrucción formal no solo tiene que aportar al estu-diante información sobre el funcionamiento de la LE o L2, sino que además deber ofrecer una ocasión para la práctica sistemática de esa información, para que se transforme de manera eficaz en un uso fiable y espontáneo en un con-texto de comunicación libre.

Por lo tanto, y a la luz de todo lo expuesto anteriormente, a la hora de estable-cer una metodología de enseñanza de la LE o L2, hay que optar por tener en cuenta los logros de la más reciente investigación sobre el papel de la instruc-ción formal en el aprendizaje de una lengua extranjera (Norris y Ortega, 2000; Ortega, 2001). A grandes rasgos, los resultados de estas investigaciones, como ya hemos señalado anteriormente, nos muestran unas evidentes consecuencias negativas en el caso del aprendizaje en contextos sin instrucción formal, como son la temprana fosilización de errores y/o la no adquisición de determinadas estructuras gramaticales. Por el contrario, en los aprendizajes en contextos de instrucción formal se ha podido constatar una serie de ventajas entre las que podemos destacar un aprendizaje más rápido o el logro de un mayor nivel competencial.

No obstante, nos gustaría volver a hacer hincapié en que, en ningún caso, está demostrado que la instrucción formal resulte determinante en el orden estable-

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cido por el programa interno de aprendizaje, a pesar de la idea de la existencia de una ruta universal de adquisición, lo cual indica una manera de adaptación al estadio de desarrollo psicolingüístico en el que se encuentre el aprendiz.

En este contexto de investigación estamos situando a la AF, con unos condi-cionantes claros: el aprendiz ha de estar psicoligüísticamente preparado para poder realizar el aprendizaje de una forma gramatical, como reacción a una dificultad comunicativa, en un contexto comunicativo concreto (función reacti-va, no proactiva de dicha instrucción formal, ya mencionada)11. Todo esto tiene como finalidad la inducción de esa “captación” que se convierte así en objetivo fundamental de la enseñanza formal. Esto es, que el aprendiz tiene que llegar a ser capaz de registrar conscientemente la presencia y uso de esa forma, para poder ser capaz de usarla eficazmente. Para ello, existen algunas técnicas que se pueden utilizar en el aula como la reformulación correctora, el input realza-do o la presentación del input anegado (Alonso Raya, 2004; Miquel y Ortega, 2014). Todas ellas van dirigidas a hacer consciente al aprendiz del significado de la forma y de su relevancia comunicativa.

6. ¿Y si a la atención a la forma… le añadimos el enfoque léxico?

Está claro que la intención que mueve al aprendiz de una LE es la de ser capaz de comunicarse en la lengua meta. Y todos coincidimos, a su vez, en que la co-municación consiste fundamentalmente en la transmisión de significado. Según hemos visto hasta ahora, un enfoque de enseñanza que se ocupe exclusivamen-te del significado va a tener como resultado hablantes de una LE extranjera con una gran cantidad de errores fosilizados, que pueden llegar a producir indesea-dos problemas de comunicación. Por otro lado, una metodología centrada en una presentación atomizada de las formas lingüísticas, es decir, centrada en la forma gramatical, desatendiendo o minimizando el significado de las mismas, va a focalizar su atención sobre la “apariencia morfológica”, dejando de lado la “forma léxica” (Chamorro, 2012, Martín Peris, 2017).

En la mayoría de ocasiones el tratamiento en el aula del léxico no pasa de una mera presentación listados de palabras, a las que se suele asociar un significa-do, en la mayoría de los casos unívoco, pretendidamente diferente de otros ya conocidos por el aprendiz de LE, y con la clara intención de que éste lo incor-pore a su lexicón (Higueras García, 2004). Sin embargo, podemos entender que “conocer” una palabra es algo más que identificarla y asociarla a un significado. La complejidad de los que supone el “conocimiento léxico”, su multidimensio-nalidad, la refleja el siguiente cuadro:

11 Revisiones muy recientes de la función reactiva o proactiva de la instrucción formal, marcan la evidente potencial proactivo que puede presentar la misma (no exclusivamente reactiva), de manera que se pueden prever ciertos caminos de esa ruta natural de aprendizaje (Miquel, 2015).

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Cuadro de Nation, 2000: 27 (en Romo, 2012: 17)

En definitiva, saber una palabra implica mucho más que conocer simplemente su significado en la lengua, pues, como bien sabemos, las palabras en nuestro lexicón mental están organizadas, lo que dota al hablante de la capacidad de relacionar formas con significados y utilizarlas adecuadamente (Lahuerta y Pujol, 1996; Higueras García, 2011). Como vemos, hemos de agrupar este conoci-miento en tres bloques: forma, significado y uso, componentes que además se desglosan en otros menores, dando cuenta de esta manera de un fenómeno de nuevo complejo dentro del aprendizaje de una lengua, como es la adquisición de la competencia léxica.

A nosotros nos interesa en especial tener en cuenta las últimas investigaciones sobre el aprendizaje o adquisición del léxico. De estas queremos destacar uno de los conceptos fundamentales de las recientes teorías de adquisición del vocabulario, esto es, la del anteriormente citado lexicón mental. Una sencilla aproximación para explicarlo sería definirlo como el conjunto de conocimien-tos interiorizados por el hablante en relación al vocabulario de una lengua (Martín Peris y otros, 2008). Parece ser que la manera en que está organizado ese conocimiento interiorizado tiene que ver con determinadas acciones o procesos mentales que se desarrollan durante la adquisición del léxico, como pueden ser la de poner etiquetas a los conceptos, categorizar todas esas eti-quetas formando grupos o la de establecer redes de conexión entre los dife-rentes niveles de categorización.

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Hay autores que consideran que, el cambio de paradigma en la enseñanza de la LE tenemos que centrarlo fundamentalmente en la consideración de que la lengua no es gramática lexicalizada, sino léxico gramaticalizado (Lewis, 1997, 2000). Esta especie de juego de palabras resulta bastante ilustrativo del intento de cambio de paradigma metodológico, que propone pasar del estudio de las formas gramaticales a la enseñanza centrada en las formas léxicas.

Sin embargo, no todas la palabras tienen la misma capacidad de crear lengua, sino que existe una especie de círculo creador generador de lengua que sitúa en los márgenes más externos palabras menos frecuentes, con un solo signi-ficado y con pocas combinaciones, como autodidacta, y en el otro extremo palabras vacías de significado12 y consideradas prototípicamente como palabras gramaticales, como de, hasta o él. Centrar el aprendizaje en las primeras, consi-deradas, en principio, las más rentables en la lengua, será visto como un objeti-vo primordial para el avance en el aprendizaje de una LE. Con esto, en realidad, lo que estamos haciendo es poner el acento en la relevancia de la idiomaticidad en el aprendizaje de una LE.

Con esta base nos adentramos en denominado “enfoque léxico”, dentro de la metodología de enseñanza de una LE. Podríamos entender que este no es otra cosa que el desarrollo natural de los denominados enfoques comunicativo y por tareas, cuya finalidad última es desarrollar herramientas lingüísticas para el logro de la competencia comunicativa. De hecho, es el propio Lewis quien destaca que esta propuesta es un paso adelante en la línea de avance del propio enfo-que comunicativo. En el caso de estos dos enfoques, el componente léxico es uno de los integrantes de la secuencia didáctica, pero no en su eje central. Esta va a ser la gran diferencia en relación al enfoque léxico que, de forma somera, podríamos caracterizar con cuatro principios fundamentales:

• Predominio del léxico en la enseñanza. En realidad, este enfoque plantea que la distinción gramática/ vocabulario resulta inválida para el aprendizaje de una lengua.

• Atención específica al reconocimiento y adquisición de los segmentos léxicos. Esto haría que nos aproximásemos más al concepto de lengua efectiva (esto es con significado) y no al de lengua acertada (con corrección gramatical).

• Relevancia de la organización sintagmática (contexto y co-texto). El condicionan-te siempre va a ser el significado, no la gramática: no es la falta de concordan-cia gramatical la que hace inviable una secuencia, sino su ineficacia semántica.

12 El denominado enfoque de la AF va a cuestionar que se considere que los elementos que poseen significado gramatical o relacional estén desprovistos de significado, como en sus inicios defendía el denominado enfoque léxico.

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• Hincapié en la importancia del aprendizaje incidental del léxico. Es un com-ponente del aprendizaje holístico que es el que activa la adquisición de la lengua, en el que todo está relacionado.

Está claro que con esta concepción de la enseñanza debemos considerar la ne-cesidad de que la atención al léxico sea sistemática y no casual o anecdótica. Se debe trabajar el componente léxico de forma específica para poder dar cuenta de las conexiones existentes en el entramado del lexicón mental del hablante nativo. Hay que trabajar, por lo tanto, de forma explícita, no solo los contenidos gramaticales sino las redes de significados que las formas entablan entre sí. La forma que propone este enfoque de abordar el trabajo con el léxico parte del reconocimiento de los distintos tipos de unidades léxicas, de la determinación de las posibles combinaciones y restricciones de combinación y del “valor prag-mático de la unidades que aprenden” (Chamorro, 2012: 28).

Tendríamos que destacar que aplicar un enfoque como este en clase de LE asentaría el desarrollo de las herramientas necesarias para que los aprendices desarrollaran las estrategias precisas para el reconocimiento, procesamiento y almacenamiento eficaz de determinadas secuencias léxicas.

Tomando como referencia la guía de Lewis (1997) para desarrollar el enfoque léxico en el aula, podemos tener en cuenta una serie de tareas para la toma de conciencia del aprendiz, en las que existe una evidente conexión entre gramá-tica y léxico, entendida en las dos vertientes que resalta el autor: gramática de las palabras (que giraría en torno a colocaciones y cognados), por un lado, y gramática del texto, por otro (en torno a las características suprasegmentales). Algunas de las tareas que destaca el autor, porque considera que están basadas en un foco léxico específico son, por ejemplo, las siguientes:

• Ejercicios con huecos para rellenar.

• Rellenar huecos a principio o al final de una oración.

• Relacionar significados.

• Transformar frases (en contexto o en relación al cotexto).

Lewis destaca la conveniencia de presentar las unidades significativas por grupos de entonación. Estas agrupaciones no deben ser analizadas desde el punto de vista de la gramática, sino que se deben interiorizar sin tener en consideración su constitución sintáctica. En todo caso se ha de tener en cuenta su naturaleza entonativa, que sin tener que ser analizada desde el punto fonético, sí tendrá que ser aprendida de forma correcta. Podrá deducir más adelante reglas acerca

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de la naturaleza entonativa de los bloques memorizados, de forma parecida que hace un aprendiz con la gramática dentro del enfoque léxico.

A continuación, y tras enseñar las expresiones con su inflexión correspondiente, habría que presentarlas en su contexto concreto. La forma en que se puede llevar esto a cabo es variada, por ejemplo, con conversaciones transcritas de la lengua hablada, o referencias auditivas en forma de películas o grabaciones. Acto seguido, tendríamos que presentar una secuencia de ejercicios en los que el aprendiz tenga que identificar la entonación correcta para ciertas expresiones que ha aprendido. Y, finalmente, se le pueden presentar combinaciones simila-res que no ha visto y pedirle que deduzca la entonación correcta. Esta es una posible secuenciación ideal de cómo habría que trabajar bloques léxicos que componen la lengua. En cualquier caso, lo más importante de la presentación es, de nuevo, que el aprendiz memorice las expresiones en grupos según la entonación que representen13.

Lo que hemos visto hasta el momento hace que tengamos que replantear los objetivos, en relación al aprendizaje del léxico, en el aula de una LE. Y tenemos que volver al principio de este apartado concluyendo que para proporcionar al aprendiz toda la información que contiene la unidad léxica, de manera que sea capaz de usarla en tantos contextos como sea adecuado su uso, “es imprescin-dible trabajar explícitamente la forma, el significado y el uso de las unidades léxicas” (Vidiella, 2014: 13).

Esto implica la necesidad de diseñar tareas que sean capaces de establecer puentes entre los diferentes estadios en los que se encuentra el vocabula-rio dentro del lexicón: como léxico receptivo (el que los aprendientes son capaces de interpretar), como léxico productivo (el que los aprendientes son capaces de producir) y como léxico potencial (el que tienen disponible para su uso e interpretación). La complejidad del dominio de la forma léxica y, por lo tanto, de la llamada competencia léxica se desprende del cuadro anterior en el que se describe las implicaciones del conocimiento de la forma léxica.

Vemos, pues, que bajo el enfoque léxico se diluye la importancia de la gramáti-ca y los patrones léxicos (chunks) adquieren relevancia, así como las relaciones sintagmáticas y horizontales, pues se pretende una enseñanza cualitativa, más que cuantitativa, que permita conseguir naturalidad y fluidez14 en la expresión. Volviendo a la idea de Lewis –ya citada (1993, 1997 y 2000)- de que la lengua

13 Un ejemplo muy ilustrador de esta forma de trabajar la podemos ver en español con las expresiones institucio-nalizadas del tipo Vamos a ver; De eso nada; ¡Lo que faltaba!, con sus correspondientes patrones entonativos.

14 Sobre un concepto renovado de la idea de fluidez se puede consultar el sugerente trabajo de Sánchez Avendaño, 2002.

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no consiste en una gramática lexicalizada sino en un léxico gramaticalizado, consideramos que es necesario presentar una adecuada secuenciación de acti-vidades y ejercicios variados, que permitan relacionar unas palabras con otras, ya que en términos de Nation (2001: 296) :

Learning a word is a cumulative process. We cannot expect a word to be learned in one meeting and so we need to see each meeting as a small contribution to learning. Learning a word occurs across a range of differ-ent learning conditions, […] those conditions should involve roughly equal proportions of the four strands of meaning-focused input, language-fo-cused input, meaning-focused output and fluency development.

En definitiva, el enfoque léxico nos ofrece la posibilidad de elaborar se-ries adecuadas de ejercicios y actividades que sean capaces de desarrollar y lograr de forma efectiva en el aprendiz una mayor naturalidad tanto en la expresión oral como escrita, a la par, claro está, de una mejora en la com-prensión oral y escrita, pues, como establecieron Ratcliff y Mckoon (1988)15 bajo la base de la teoría psicológica cognitiva, esta forma de aprendizaje cumple una finalidad enteramente facilitadora. Esto se debe fundamental-mente al hecho de que ante la presencia de dos palabras presentadas de forma muy rápida son capaces de generar una percepción conjunta (que ellos denominan clave compuesta). Esta puede ser usada para compararla con otras combinaciones conocidas y almacenadas en el lexicón mental (en la memoria a largo plazo).

También resulta un hecho que las palabras relacionadas semánticamente coexis-ten con mayor frecuencia que las no relacionadas, esto hace que sean posibles la activación de conexiones para la identificación y representación en la memo-ria de las nuevas y, por lo tanto, facilite la rapidez del procesamiento de dichas unidades.

7. Para terminar… El combinado de forma y significado en la práctica docente

La LC considera que la gramática de una lengua es significativa en sí misma y no un mero sistema formal de reglas. Al igual que las unidades léxicas, los fenó-menos gramaticales conllevan significado propio. Los significados gramaticales suelen ser más abstractos que los significados léxicos, pero la diferencia entre ellos es de grado y por ello no es posible establecer una línea divisoria entre los aspectos léxicos y gramaticales de una lengua. Toda explicación gramatical debe hacer, por tanto, referencia al significado que expresa, es decir, describir su base semántica.

15 Se pueden consultar los trabajos de estos autores en http://star.psy.ohio-state.edu/wp/?page_id=10

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Partiendo de esta afirmación, en la que se considera que la semántica es, pues, un componente más de la gramática de una lengua y que, por lo tanto, cual-quier intento de descripción gramatical tiene que atender a su dimensión léxica, tendríamos que plantearnos algunas preguntas sobre nuestra práctica docente u opción metodológica: ¿Atención a la forma, enfoque léxico, destrezas? ¿Son compatibles?

Desde estas líneas no solo hemos defendido que sean compatibles, sino que la atención a la forma y el enfoque léxico son complementarios, y que combinados pueden ofrecernos unos resultados de aprendizaje mayores que aplicados por separado pues los estudiantes adquieren mayor naturalidad, corrección y fluidez en su expresión oral y escrita, consiguen acercarse más a lo que entendemos como “esencia” de la lengua. El tercer término “destreza” no es que esté en disonancia, sino que presenta el escenario ideal para poder desarrollar toda la competencia comunicativa, en la que se integran -se trabajan- las diferentes des-trezas (comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita y mediación), pues son prácticas significativas, cuyos productos (organizar un viaje, plantear una queja, elegir un teléfono nuevo, buscar una solución a un problema vecinal…) son propios del mundo real y son contextualmente pertinentes, a la par que como tareas que son, recogen y facilitan procesos cognitivos que inter-vienen en otros ámbitos de desarrollo del individuo (Carbó y Mora, 2017).

A través de lo expuesto en el presente artículo hemos querido dejar claro que creemos firmemente en la necesaria “continuidad entre gramática y léxico” que defiende la lingüística de corte cognitivo. La inicial reacción del enfoque léxico contra la enseñanza de gramática, en un principio, ha dado paso, gracias a un concepto más amplio de ésta, así como de la propia disciplina de la semántica (al ser incluida esta en algunos modelos de la descripción de la gramática de las lenguas naturales), a una necesaria idea de complementariedad. Algunos de los principios de la LC que podrían ser aplicados a la enseñanza de la LE o L2 van en esta línea:

1. La concepción simbólica de la gramática, puesto que la LC concede una importancia crucial al significado de las formas gramaticales. De esta for-ma, resulta fundamental la distinción entre significados simples y complejos, o significados específicos y concretos, íntimamente ligados a la existencia de determinados significantes, consecuencia, a su vez, de determinadas se-cuencias fonológicas y léxicas.

Dentro de la concepción simbólica de la gramática tendríamos que situar la distinción entre significados que se pueden representar de forma autó-noma (como ‘puerta’) y significados relacionales, que dependen de otros para poder ser representados (como la preposición ‘de’). La manera de

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reflejar la complejidad simbólica de las relaciones entre forma y significa-do (que se darían por ejemplo en la colocación “puerta de madera”) ha sido uno de los objetivos de la LC, como muestra el trabajo del Alhmoud y Castañeda (2015).

2. Tener como unidad fundamental las construcciones es una muestra más de la unión de gramática y léxico. El significado del conjunto, no obstante, no es considerado como la suma de los significados aislados, como defendería una postura próxima a la semántica composicional, sino que el significado de la construcción “no se agota en el significado de sus partes”. Esto es observable en combinaciones como las del siguiente ejercicio16:

3. La perspectiva como significado. El concepto simbólico de la lengua implica que la relación entre significante y significado pueda ofrecer diferentes pun-tos de vista. Las diferentes dimensiones que presenta el significado tienen como base las diferentes relaciones semánticas que se producen entre las palabras, entre las que destaca la meronimia, como forma de expresión de la perspectiva perfil-base:

16 Ejemplos extraídos de AA. VV. (2017). C de C1. Curso superior de español. Barcelona: Difusión. Unidad de muestra. Este manual tiene entre sus principios pedagógicos la adopción del Enfoque Léxico.

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Una vez situados en este punto, tenemos que realizar una obligada referencia a la conexión entre el léxico y la gramática en relación al aprendizaje de las nuevas formas de la lengua meta. Aquí tenemos que hacernos eco de una de la reivindicaciones de VanPatten (en la mayoría de las ocasiones obviada) sobre la necesidad de trabajar la gramática con léxico conocido, para no convertir la forma gramatical en opaca, esto es, imperceptible significativamente al apren-diz (Alonso Raya, 2004). La práctica docente nos ha habituado a presentar uni-dades nuevas cargadas de nuevas formas y léxico también nuevo. Esta forma de plantear las tareas es uno de los ejemplos más palmarios de mala praxis pedagógica, puesto que el aprendiz va a dirigir su mirada hacia el componente más claramente significativo: el léxico. Así, el significado queda relegado a un plano secundario, prácticamente invisible para el proceso de adquisición de la LE (Miquel, 2015).

Llegamos de este modo a una última pregunta crucial: ¿Cómo se articula la integración de enfoques? La respuesta no puede ser otra que a través de la formulación de una propuesta de tareas formales que se ajuste a los principios mencionados hasta ahora, esto es, una propuesta que profundice en algunos de los aspectos principales de la AF –mencionada en este trabajo- desde la perspectiva de la adquisición de lenguas segundas y extranjeras, de formas más concretas desde la investigación de aula. Todo ello sin olvidar algunas de las reivindicaciones del enfoque léxico.

Al acercarnos más al aula vemos que habría que centrarse en destacar, de en-tre los principios generales de la AF, uno en particular: la defensa de la hipótesis de la interacción en la adquisición de lenguas segundas o extranjeras. Esto con-vendría en entender la atención a la forma como solución a una necesidad plan-teada por el contenido, con la intención de resolver un problema comunicativo. Este podría ser el nexo de unión entre ambos enfoques, puesto que el enfoque léxico se mostraba como una culminación del enfoque comunicativo, de manera que habría una convergencia en el objetivo final de ambos: la comunicación.

La consecuencia directa de la aplicación de estos supuestos será la intervención pedagógica realizada desde entornos comunicativos y dirigida hacia varios as-pectos formales de la lengua meta, es decir, al descubrimiento de las relaciones entre formas y significados. Las acciones implicadas en esta técnica de interven-ción pedagógica son dos:

1. Se dirige la atención sobre la forma lingüística (siempre provista de significado).

2. Se orienta desde el procesamiento del contenido al procesamiento de los aspectos formales asociados a ese contenido (respetando así el desarrollo de la interlengua del aprendiz).

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Según esta idea, se puede entender que las diferentes propuestas pedagógicas que tienen su inspiración en la AF necesitan de la forma y del significado de manera indisoluble. Es más, podríamos considerar que se basan en lo siguiente (con consecuencias en el tratamiento del significado):

a. Que la atención a la forma ha de ser llevada a cabo mediante la negociación de sentido surgida a raíz de la interacción y comunicación en la lengua meta (intervenciones reactivas e implícitas).

b. Que ha de ser posible ampliar la intervención a la forma proactiva, en fun-ción de una previsión de los problemas de los aprendices, donde se incluya el tratamiento explícito y se incida en el conocimiento declarativo17.

c. Que el enfoque ha de dirigir primero la atención del aprendiz hacia el con-tenido para, después extender dicha atención hacia los aspectos formales: hay que “comprender y transmitir significado” (Miquel y Ortega, 2014: 94).

Estos autores destacan que, aunque los principios de la AF parecen bastante claros, no resulta fácil dar respuesta a la complejidad del aula, labor que todavía queda pendiente (a pesar de los logros en este campo) y responsabilidad que recae sobre los docentes, a los que dirigen unas sugerencias sobre la planifica-ción de su intervención pedagógica.

A mejorar dicha intervención pedagógica va destinada su propia propuesta didáctica:

17 Esta idea es una de las más novedosas de estos autores y que L. Miquel ha defendido en diversos foros (2015, 2017) con acertada visión de las posibilidades de organización de una gramática basada en significados.

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Esta se puede dividir claramente en dos partes: una primera serie de ac-tividades interpretativas de toma de conciencia gramatical (con técnicas deductivas, por ejemplo, sobre la diferenciación aquí/ allí, sobre diversas matrices de selección del subjuntivo18 o sobre el discurso referido; con técnicas inductivas, sobre la selección modal o el uso de la voz pasiva) y de input estructurado (sobre el uso del pluscuamperfecto, sobre la trans-misión de la fuerza ilocutiva en el estilo indirecto); y una segunda serie de actividades productivas de gramaticalización (sobre las condicionales, sobre la producción de matrices de indicativo y subjuntivo, las formas del imperativo y de output estructurado (sobre el uso del artículo, sobre el uso de pronombres átonos y tónicos).

Sin duda, todos los tipos de actividades propuestos están basados en el signifi-cado de las formas y en el tratamiento explícito de dichas formas; los destinata-rios, desde luego, serían aprendices del nivel avanzado que podrán ver de esta forma cómo se afianzan tanto sus destrezas productivas como las interpretati-vas, a la vez que se favorece la conciencia lingüística, protagonista indiscutible del desarrollo de la autonomía del aprendizaje.

Como cierre, nuestra recapitulación de lo dicho se resume en lo siguiente: sen-timos la necesidad de renovar nuestra práctica docente para mejorar la eficacia del aprendizaje de una lengua extranjera. Con los enfoques planteados en este trabajo, tanto la atención a la forma como el enfoque léxico, avanzamos hacia el planteamiento de una enseñanza de la gramática no de manera atomizada, sino de forma significativa, similar a cómo la conceptualiza el hablante nativo, para cuya descripción contamos con las importantes aportaciones de la lingüís-tica cognitiva. Ambos enfoques metodológicos tienen, pues, que establecer puentes y trabajar colaborativamente en la potenciación de un aprendizaje de la lengua extranjera, desprovista de zonas oscuras. Esa es la aspiración de todo docente de lenguas extranjeras.

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El enfoque comunicativoBlanca Climent DomínguezEOI Gandíacliment-bla@gva.es

Resumen

¿Qué es el enfoque comunicativo? ¿Cuáles son los parámetros básicos de este enfoque y qué tipología de actividades incluye? Estas son algunas de las cuestio-nes que se abordan en este artículo. El objetivo es reflexionar sobre la práctica docente y reflejar las cuestiones generales que deben tenerse en cuenta en la enseñanza y aprendizaje de un idioma, según la metodología comunicativa. Se abordan aspectos como el rol del profesor, los métodos de trabajo y de organi-zación en el aula, el material y los recursos seleccionados, la adquisición de las cuatro destrezas y las distintas competencias, la motivación, el desarrollo de la autonomía en el estudiante, etc. Finalmente, se aportan ejemplos de actividades comunicativas, que junto con reflexiones generales sobre las mismas, tratan de reflejar la naturaleza del procedimiento a seguir de acuerdo con la metodología comunicativa.

Palabras clave:Comunicación; Destrezas; Competencias; Actividades; Autonomía; Motivación.

1. Introducción

¿Cómo se adquiere o aprende un nuevo idioma? ¿Cómo podemos facilitar el proceso? Existen diversas metodologías o enfoques teóricos para la enseñan-za y aprendizaje de un idioma, pero el objetivo de este artículo es reflexionar sobre el enfoque con mayor protagonismo en nuestros días: el enfoque co-municativo.

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ivo De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),

el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma debe basarse principalmente en el uso práctico del idioma, i.e. la comunicación. Efectivamente, estudiamos un idioma con la finalidad práctica de comunicarnos con éxito y naturalidad, pero ¿cuá-les son las implicaciones de este proceso de acuerdo con el método comunicativo?

Aprender un idioma implica tanto la comprensión como la expresión del len-guaje oral y escrito apropiado para cada situación. En otras palabras, es nece-sario desarrollar simultáneamente un dominio de las cuatro destrezas básicas: la comprensión escrita, la expresión escrita, la comprensión oral y la expresión oral. Para ello, cabe proponer a nuestro alumnado actividades que impliquen la práctica específica o simultánea de una o varias de estas destrezas.

Aparte de estas destrezas, el MCER habla de las competencias comunicativas de la lengua, que incluyen también competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. De acuerdo con el método comunicativo, el proceso de aprendi-zaje de un idioma implica la adquisición de estas competencias, de modo que el alumno pueda comunicarse eficientemente. Cada una de ellas tiene distintas implicaciones, siendo la competencia comunicativa la que podría considerar-se como competencia general que engloba las restantes, ya que se refiere a la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla, lo cual implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la competencia lingüística (relacionadas con los distintos niveles de la descripción lingüística, que incluyen la gramática, el léxico, la fonética y la semántica), como las reglas de las competencias sociolin-güística y pragmática (referidas al uso de la lengua, el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación, etc.). Las implicaciones de esta descripción son varias:

Por un lado, queda claro que la competencia lingüística o capacidad de produ-cir enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones, pronunciación y semántica) tiene tanta importancia como la adquisición de las cuatro destrezas básicas mencionadas. Es primordial estudiar el sistema gramatical y fonético de un idioma, así como el vocabulario necesario para su uso en situaciones comu-nicativas reales, puesto que son elementos del lenguaje fundamentales cuya combinación establece la base lingüística de la comunicación. Como resultado, han de proponerse a nuestro alumnado diferentes actividades comunicativas y ejercicios gramaticales que se centren en esta competencia lingüística.

En cuanto a las competencias sociolingüística y pragmática, cabe decirse que es necesario que el alumno sepa producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables

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tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo, las normas y convenciones de interacción que lo regulan, las condiciones socioculturales del uso de la lengua, etc. Un concepto relacionado es la competencia sociocultural, que se basa en el cono-cimiento de los aspectos sociales y culturales del idioma que se está aprendiendo.

Aprender un idioma no tiene una mera función instrumental, que implica la consoli-dación del conocimiento y las destrezas necesarias para comunicarse eficientemen-te, sino también una función formativa e informativa que contribuye al reconocimien-to de la diversidad cultural y de la propia identidad. De hecho, el MCER reflexiona sobre la necesidad de que los estudiantes de idiomas desarrollen las competencias necesarias para relacionarse con los hablantes del idioma en cuestión.

Aparte de los conceptos descritos, la competencia comunicativa tiene otras im-plicaciones. Este gráfico resume toda la información a grandes rasgos:

Fuente del gráfico: http://www.learnalberta.ca/content/eslapb/about_communicative_competence.html

Tras reflexionar sobre algunos de los conceptos básicos del método comunicativo, cabe preguntarse cómo podemos plasmar dicha metodología en nuestras clases. En este artículo trataremos de reflexionar sobre los recursos y actividades comuni-cativas que podemos utilizar en el aula a fin de ayudar a nuestros alumnos a apren-der de modo práctico y eficiente a comunicarse en un nuevo idioma. En nuestro caso, basaremos las reflexiones en el aprendizaje del inglés aunque muchas de las ideas, recursos y ejemplos pueden, evidentemente, trasladarse a otros idiomas.

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2. El Enfoque Comunicativo en clase

La introducción del método comunicativo (en inglés, Communicative Language Teaching o CLT) en los años 70 supuso una gran influencia en la enseñanza de idiomas que sigue siendo relevante hoy en día. De acuerdo con este méto-do, el estudiante aprende mediante el uso del idioma para comunicarse y la comunicación auténtica y significativa debe ser el objetivo de las actividades propuestas en clase. Se focaliza en la fluidez, como dimensión importante de la comunicación, y en la integración de las diferentes destrezas del lenguaje. Por otra parte, se entiende que el aprendizaje es un proceso de construcción crea-tiva que implica la posibilidad de cometer errores.

En cuanto al profesor, en el método comunicativo, este debe adoptar el rol de facilitador de la comunicación mediante la selección de material y actividades relevantes y adecuadas al momento de aprendizaje. En una clase comunicativa el tiempo empleado por el profesor para hablar e instruir debe ser reducido y apropiado a la situación a fin de conferir el protagonismo al alumno, que ha de mantener un rol activo en su aprendizaje, sirviéndose de la figura del profesor como recurso y organizador de recursos que motiva, aconseja, guía, analiza e investiga. Del mismo modo, cuando se dan situaciones de interacción en el aula, esta debería realizarse normalmente entre estudiantes y debería incluir al profesor solo en caso de necesidad. Por otra parte, otros roles del profesor son los de entretener y procurar que el contenido resulte interesante para evitar que los alumnos pierdan interés.

Así pues, cuando el profesor selecciona el material y las actividades utiliza-das en clase, prestará especial atención al contenido y al nivel de dificultad, a fin de evitar cualquier tipo de desmotivación o pérdida de interés entre el alumnado. Es fundamental que los estudiantes tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje del idioma, reconociendo su valor comunicativo. De he-cho, aparte de una selección adecuada del material, cabe tener en cuenta algunas estrategias de motivación, tales como: la concreción de los objetivos que se pretenden alcanzar; la inclusión de temas de interés para los alumnos, el fomento de una actitud activa y participativa en clase entre el alumnado, la propuesta de situaciones de comunicación pertinentes y reales en las di-ferentes secciones de comprensión y expresión escrita y oral, la promoción de la capacidad de aprendizaje autónomo, la reflexión sobre las técnicas de aprendizaje apropiadas, etc.

Como hemos observado en varias ocasiones, la participación activa del alum-nado es fundamental y, así mismo, reflexionar sobre los métodos de trabajo utilizados en el aula, en cuanto a la organización de tareas se refiere. En general, dividimos los tipos de actividades en:

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• Actividades individuales, que resultan interesantes para promover la iniciati-va y la organización personal.

• Actividades en parejas, que promueven la interacción entre estudiantes y favorecen el desarrollo de actitudes de cooperación.

• Actividades en grupos, que promueven la adopción de compromiso y la participación en proyectos colectivos.

Siendo la comunicación el objetivo fundamental del proceso de aprendizaje, muchas actividades normalmente requerirán que los estudiantes trabajen en pa-rejas o en pequeños grupos. Trabajar con los compañeros ofrece la oportunidad de interactuar con distintos perfiles de estudiantes y aprender de modo recípro-co (es importante permitirles hacerlo con compañeros distintos en cada ocasión, de modo que las actividades se muestren más enriquecedoras para todos).

Así por ejemplo, el trabajo en parejas resulta muy adecuado para practicar diá-logos, completar ejercicios, revisar vocabulario, desarrollar juegos de parejas, etc. El hecho de que solo dos alumnos interactúen les otorga más tiempo para intervenir y, con frecuencia, se sentirán más respaldados que si estuvieran reali-zando la actividad individualmente; o si se trata de una competición, se sentirán más motivados para finalizar la actividad con éxito.

Del mismo modo, trabajar en grupos o equipos (por ejemplo, para actividades de role-plays, juegos de tablero o de cartas, debates, etc.) parece ventajoso por algunos de los motivos mencionados antes, más algunos otros: los grupos dan la oportunidad a los estudiantes de crear diálogos más complejos, explorar la relación entre los personajes (si se trata de un role-play, por ejemplo), compar-tir más conocimientos y corregir errores mutuamente, sentirse en un ambiente de aprendizaje más social, intercambiar varias opiniones y pensamientos (en debates, por ejemplo), etc. Si bien es cierto que cada intervención de cada es-tudiante será más breve que en las actividades realizadas en parejas, podemos modificar este aspecto según el tamaño de los grupos.

En conclusión, queda claro lo fundamental de ambas opciones en una clase comunicativa. Según la actividad por realizar será adecuado decantarse por las parejas o los grupos. Ahora bien, también es cierto que para el profesor resulta más complicado proporcionar feedback cuando se trabaja en parejas que cuan-do se trabaja en grupos, puesto que habrá muchas más parejas que grupos. En cualquier caso, es primordial que el profesor se asegure de que todos los alum-nos han entendido de antemano los conceptos en práctica y tras ello, necesitará (tanto si los alumnos están agrupados de un modo, como de otro) desplazarse entre los alumnos durante la actividad para corregir errores y responder a pre-

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guntas. La información que dicha actividad proporcione al profesor le permitirá comprobar si los alumnos han entendido los conceptos o si, por el contrario, es necesario aclarar cuestiones.

A continuación, se describen algunos ejemplos de actividades que pueden pro-ponerse en clase para trabajar en parejas o en grupos extraídos del artículo Working in Pairs and Groups publicado en la página web del British Council:

• Pasar la pelota. Esta actividad puede utilizarse para practicar preguntas y respuestas breves en parejas o en grupos. Los estudiantes se pasan la pelota al tiempo que responden y preguntan al compañero.

• Buscar las diferencias. En esta actividad los alumnos trabajan en parejas o grupos pequeños. Cuentan con un mismo dibujo o foto con algunas dife-rencias u objetos distintos. Deberán averiguar las diferencias a través de la descripción del dibujo y sin mostrarlo al compañero.

• Conversaciones telefónicas. Esta actividad se realiza por lo común en pare-jas. Los estudiantes se sientan de espaldas y realizan algún tipo de diálogo que les permita utilizar vocabulario relacionado con llamadas telefónicas. Alternativamente, también puede proponerse que practiquen cualquier diá-logo que no esté siempre relacionado con una llamada telefónica.

• Posters. La creación de posters, normalmente en grupos, suele utilizarse para revisar diversas cuestiones y genera motivación, ya que les permite plasmar o reflejar el trabajo en equipo.

En líneas generales, hemos hablado de cuestiones referidas al rol del profesor, la importancia de la selección del material, la motivación, los métodos de traba-jo y la organización, etc., pero ¿cuál es el procedimiento específico por seguir en el aula según el método comunicativo?

A efectos prácticos, la comunicación puede dividirse en dos categorías: input y output. Los materiales utilizados en clase siempre virarán de algún modo en-torno a estos dos conceptos. De hecho, las cuatro destrezas comunicativas se distribuyen en estas dos categorías, siendo input la comprensión oral y escrita, y output la expresión oral y escrita. Sea la que sea la destreza que se esté en-señando o aprendiendo, el foco de atención deberá ser el estudiante y no el profesor, como hemos señalado anteriormente.

Como hemos observado ya, cualquier proceso de enseñanza de orientación comuni-cativa debe cubrir de modo sistemático los diferentes componentes de la competen-cia comunicativa, incluyendo no solo las destrezas sino también la gramática, el voca-

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bulario, las funciones, etc. Ahora bien, el procedimiento, los métodos o las actividades seleccionadas para plasmar estas premisas pueden ser de muy distinta naturaleza.

El método comunicativo ha evolucionado a lo largo de los años, desde la déca-da de los años 70 hasta el presente. En sus inicios, el modelo llamado presen-tación-práctica-producción (PPP) era el método estándar utilizado, según el cual el proceso de enseñanza y aprendizaje era progresivo y evolucionaba desde actividades específicas y controladas a actividades más abstractas y comunica-tivas. Sin embargo, ahora hay un número más amplio de posibilidades que el profesor puede proponer. No existe ninguna práctica o modelo que caracterice el método comunicativo en la que haya un acuerdo generalizado o universal y que pueda aplicarse en todas las situaciones, sino más bien un conjunto de prin-cipios generales que pueden adaptarse de distintos modos, dependiendo del contexto de enseñanza, la edad de los estudiantes, el nivel, los objetivos, etc.

En consecuencia, el objetivo de este artículo no es el de prescribir o seleccionar un procedimiento concreto o una ruta para desarrollar la competencia comunicativa entre el alumnado, sino más bien reflejar los parámetros básicos que describen el método comunicativo, como hemos hecho en los apartados anteriores, y recoger ideas y ejemplos que cada docente puede aplicar, adaptar, modificar o simplemen-te utilizar como fuente de inspiración para su propia práctica docente, siempre y cuando esta tenga como objetivo la adquisición de la competencia comunicativa y se sirva de una metodología comunicativa para conseguirlo.

De acuerdo con esta premisa, a continuación focalizaremos en algunas ideas y ejemplos de actividades comunicativas.

3. Actividades Comunicativas

Hemos reflexionado sobre el rol del profesor y de su función como organizador de recursos. Ahora bien, a grandes rasgos, ¿qué recursos, materiales o activida-des son las apropiadas para una clase comunicativa?

De acuerdo con Jack C. Richards en su artículo Communicative Language Tea-ching Today, las actividades en el aula tienen generalmente algunas de las si-guientes características:

• Buscan el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes a tra-vés de la conexión entre el desarrollo gramatical y la habilidad para comuni-carse. La enseñanza de la gramática no está aislada, sino que con frecuencia parte de una tarea comunicativa que crea la necesidad de aprender cuestiones gramaticales específicas. Así, los estudiantes realizan una tarea que implique, antes o después, reflexionar sobre las características lingüísticas implícitas.

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• Crean la necesidad de comunicarse e interactuar a través de actividades como buscar soluciones a problemas, compartir información, adoptar algún rol, etc.

• Proporcionan oportunidades para el aprendizaje gramatical tanto inductivo como deductivo.

• Incluyen contenidos que conectan con los intereses y la vida de los estu-diantes, i.e., la tareas son realistas y proponen situaciones de comunicación realistas y significativas (por ejemplo, reservar un tique de avión, contestar a un correo electrónico, ir de compras, etc.).

• Permiten al estudiante ganar en autonomía, personalizar el proceso de aprendizaje y aplicar a la vida real lo aprendido en el aula.

• Incluyen materiales auténticos que crean interés y proporcionan ejemplos válidos del uso del idioma.

• Requieren iniciativa por parte del estudiante, el cual debe proporcionar res-puestas para contribuir al éxito de su propio aprendizaje.

• Tienen en cuenta la naturaleza multidimensional del lenguaje y proponen el aprendizaje para la adquisición de distintas competencias (lingüística, socio-lingüística, pragmática, estratégica, etc.).

Aparte de estos principios, es importante explicitar que las actividades en clase deberían realizarse utilizando la lengua sujeta a estudio, el inglés en nuestro caso, como lengua vehicular tanto como sea posible. A partir de ahí, y como ya hemos señalado, hay diferentes tipos de actividades, algunas de las cuales son: juegos, role-plays, simulaciones, actividades con espacios por rellenar, etc.

El artículo Language Activities for a Communicative Classroom de Trinity Colle-ge London aporta, a modo de ejemplo, una colección de actividades comuni-cativas que surgieron a partir de un taller dirigido a profesores de secundaria. Recogemos aquí un par de ellas:

Activity 1

Activity name One day in your CityLevel B1/B2Skill Speaking & WritingTime 40 minutesGrouping of students PairsMaterials None

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Objective

Stating an opinion, giving and asking for reasons, agreeing and disagreeing, comparisons, etc.

Instructions

• The teacher provides the situation:

• Your friend is visiting your city for the first time. He/She has time from 9 am to 9 pm. Decide what you would both like to do.

• The candidates work in pairs. They find out from each other what they would and would not like to do. They give reasons for their choices. Then they work out a timetable for the day.

• The pair then works with another pair and exchange partners. Similarities and differences between individual suggestions are discussed.

• (Optional) The teacher/ trainer finds out how the timetables were agreed on: Did one partner dominate? Did one partner try to persuade the other one? Was there a lot of arguing? Did one of the pair have to give up a lot of ideas?

Stages

• Setting up (forming of groups, giving instructions – guidelines, objectives, rules, time limit and rubric for assessment.): 5 minutes.

• Warm up and activity: 30 minutes.

• Evaluation and feedback to students: 5 minutes.

Activity 2

Activity name Two-minute debateLevel B2Skill SpeakingTime 40 minutesGrouping of students GroupsMaterials Board

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Objectives

1. Presenting opinions and arguments

2. Using expressions like “I would like to argue that…” “I admit that…”, “It does not follow from what was said earlier….”, “In my view ... I disagree with ...”.

Instructions

• The teacher writes 4–5 simple topics on the blackboard; allows two minutes for discussion. Possible topics are o A bike is better than a car o It’s more interesting to watch a soap opera than watch the news, etc.

• The class works in groups. Two students from each group must present an argument for and against the motion.

• After one student from Group A presents an argument for the motion, ano-ther from Group B presents against. The teacher ensures that every group is represented and provides feedback at the end.

Stages

• Setting up (forming of groups, giving instructions – guidelines, objectives, rules, time limit and rubric for assessment.): 5 minutes.

• Warm up and activity: 30 minutes.

• Evaluation and feedback to students: 5 minutes.

Podemos encontrar actividades similares a estas en los distintos libros propues-tos por las diferentes editoriales, pero a veces los profesores prefieren crear sus propias actividades y adaptarlas a las necesidades de sus clases. En dichos casos, es interesante además servirse de material auténtico (revistas, periódicos, mapas, alimentos, etc.) para practicar situaciones reales que impliquen interac-ción social, como en el siguiente ejemplo extraído también del artículo mencio-nado anteriormente:

Activity 3

Activity name Role-Play Level B1/B2Skill SpeakingTime 40 minutes

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Grouping of students PairsMaterials Job advertisements from a newspa-

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Objectives

• Learning how to ask and answer questions in a formal setting.

• Learning the principles of role-play.

Instructions

• Students form groups of four.

• Teacher gives one job advertisement from a newspaper or magazine to each group, and asks them to spend a few minutes discussing the ad.

• They have to play the roles of interviewer and candidate.

• Students perform the role-play in front of the class, using wh- questions.

• Teacher provides general feedback and sums up.

Stages

• Students in groups discuss the job advertisements. Students from each group write two biodata for suitable candidates (10 minutes).

• Half of each group would be the interviewers and should look at the job pro-file sheets. The rest are the candidates and should look at the biodata. They familiarise themselves with their roles for some time. (15 minutes).

• The interviewers enact an interview with each of the candidates in turn. (15 minutes).

Así pues, resulta muy positivo aportar distintos tipos de material, pero en cualquier caso, lo fundamental es utilizar todo ello de modo comunicativo. Esto significa simplemente conceder más tiempo a los estudiantes para practicar y reforzar los conceptos aprendidos a través de actividades comunicativas. Así, por ejemplo, se puede continuar la lectura de un texto con una actividad comunicativa en la que los estudiantes necesitan debatir en grupos, preguntarse cuestiones relacionadas con el texto, etc. Otro ejemplo sería proponer la siguiente actividad (recogida de la mis-ma fuente que las anteriores) después de la práctica de un punto gramatical, como el uso de las preposiciones, y en la que los estudiantes solo necesitan papel y lápiz:

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Activity 4

Activity name Do As I SayLevel B1Skill ListeningTime 40 minutesGrouping of students PairsMaterials Paper, pencil/pen

Objective

Comprehending and following instructions.

Instructions

• The students work in pairs. Each student draws something, such as a map, a difficult shape or a view of the landscape or place (e.g. a garden: the picture should be detailed and should include garden pots, trees, benches etc.)

• Student A describes his/her picture step by step, while Student B draws. (For example, in my picture, there is a tree on the right side behind the man).

• Then Student B gives instructions about his picture while Student A draws.

• After they finish, the students analyse the drawings to check if they match the original.

• Discuss with the students how to give clear instructions.

Stages

• Setting up (forming of groups, giving instructions – guidelines, objectives, rules time limit and rubric for assessment): 5 minutes.

• Warm up and activity: 30 minutes.

• Evaluation and feedback to students: 5 minutes.

A colación de este ejemplo que hemos propuesto como práctica comunicativa de un punto gramatical (el uso de preposiciones), cabe recordarse otra cuestión que hemos señalado en distintos momentos en este artículo: la importancia de practicar los conceptos gramaticales a través de actividades comunicativas y no estudiarlo de modo aislado o independiente de las cuatro destrezas del lenguaje. En dicha

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cuestión se centra otro artículo interesante: Integrating Grammar for Communicative Language Teaching de Bayram Pekoz. En este documento se explican algunos pro-blemas asociados con la enseñanza de la gramática. A continuación citamos varios:

• En muchos casos, la instrucción gramatical no está integrada en las cuatro destrezas, sino que se explica y practica de modo aislado.

• Muchos profesores simplemente citan las reglas gramaticales (método in-ductivo). Sin embargo, los estudiantes las recordarán mejor si las formulan ellos mismos (método deductivo).

• Los estudiantes necesitan que el input de una cuestión gramatical sea re-petitivo. Exponer al estudiante al estudio y práctica de un nuevo concepto gramatical en solo una ocasión no es suficiente.

• La terminología gramatical debería enfocarse de modo que no supusiera un aspecto de confusión que condicionara el aprendizaje.

• La gramática debería enseñarse en fases digeribles, teniendo en cuenta el proceso cognitivo de los estudiantes.

Tras esta reflexión, en dicho artículo se describen ejemplos de práctica gramatical integrada a través de actividades comunicativas adoptando un método deductivo y dividiendo el proceso en tres fases denominadas pre-stage, while-stage y post-stage. Reflejamos aquí uno de los ejemplos que se describen siguiendo esa metodología:

Activity 5

Sample Grammar: Used to

1. Pre-grammar

a. The teacher discusses the topic “changes in people over the years”

b. The teacher shows two pictures of a woman. One picture was taken 20 years ago and the other one is new. The old picture shows her playing the guitar while the new one displays her painting pictures. The teacher then asks them to compare the two pictures.

2. While-grammar

a. This stage provides a context for input generation and an opportunity to notice the new grammatical structure. The teacher tells them they are going

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to learn a new structure (for the purpose of noticing) but does not mention the name of structure (for motivational purposes).

b. The teacher makes a transition from the context created in 1b to the gram-matical point by showing the same pictures and telling the picture differen-ces with “used to” and “simple present tense” (i.e. “She used to play the guitar as a hobby, but now she doesn’t, she paints pictures as a hobby now”, etc).

c. The teacher creates other contexts for the teaching of grammatical point through some other picture comparisons, discussions, stories, or reading/listening texts.

d. The teacher asks some clarification check questions to ensure that the mea-ning is clear. Some examples:

Did she often play the guitar in the past?/Does she play the guitar now?

Did she have long hair in the past?/Does she have long hair now?

e. The teacher asks the students to formulate the rule on the board for the gi-ven sentence providing help if needed.

She used to play the guitar.

S + Used to + V …

3. Post-grammar

Brainstorming

The teacher asks students to think back to when they were a child and asks the following questions: “What are the differences and similarities between your life then and now? Think about where you lived, your likes/dislikes, your holidays and your family, and fill in the following lines with appropriate sentences”.

Your life as a child...

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Your present life...

Role-Play

The teacher forms pairs of students and gives a role play to each student. The role playing students are supposed to be old friends meeting after a long time.

They are supposed to communicate and note the differences in each using ei-ther their imagination or the role play cues.

Writing

The teacher asks students to write a story about the following topic for the school magazine.

Imagine that you have been asleep from 2007 till 2050. You have just woken up to be shocked about everything around you. Compare your old and new lives and write your story using “used to”.

Esto es, pues, un ejemplo de una sesión de enseñanza de un punto gramatical a través de actividades comunicativas. El proceso que se ejemplifica aquí evolu-ciona desde lo conocido a lo desconocido e incluye actividades que permiten a los alumnos comunicarse y ganar autonomía de modo progresivo.

Evidentemente y como hemos señalado, el proceso por seguir puede ser de distinta naturaleza o tipología (diferentes estudiosos en la materia, editoriales o profesores defienden diferentes procedimientos dentro de un método comuni-cativo) y este es, por tanto, solo un ejemplo entre muchos otros. Lo importante, en cualquier caso, es que durante la enseñanza de conceptos gramaticales el profesor debe proporcionar input contextualizado y dar la oportunidad a los es-tudiantes de utilizar los conceptos aprendidos durante la práctica comunicativa, relacionando así la gramática con las situaciones comunicativas de la vida real.

En conclusion, la metodología comunicativa plantea como objetivo que los es-tudiantes aprendan el idioma para comunicarse, tanto oralmente como por es-crito. Es importante insistir en que para lograr este objetivo el procedimiento podrá ser distinto en cada caso, pero siempre procuraremos que las actividades propuestas en clase tengan un fin comunicativo. La práctica de las cuatro destre-

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zas fundamentará cualquier instrucción, así como el reconocimiento del sistema fonético, gramatical y léxico del idioma.

La adquisición de las diferentes competencias señaladas al principio del artículo se facilitará a través de recursos y materiales que permitan la comunicación y que promocionen el aprendizaje autónomo permitiendo a los estudiantes elegir sus métodos de estudio más convenientes. No ha de olvidarse tampoco la am-pliación del conocimiento sobre los aspectos sociales y culturales del idioma, así como la importancia de la motivación en el alumno.

Así pues, hay muchos aspectos por considerar, pero lo fundamental es entender que todos ellos deben conducir en una misma dirección: la comunicación.

4. Bibliografía

Alberta Government. (s.d.). Communicative Competence. Learn Alberta. Alber-ta: Canadá. Recuperado el 09/05/2017 de http://www.learnalberta.ca/con-tent/eslapb/about_communicative_competence.html

Bertrand, J. (2011). Working in pairs & groups. British Council. Recuperado el 09/05/2017 de https://www.teachingenglish.org.uk

CBSE. (2013). Language Activities for a Communicative Classroom. Trinity Co-llege London. Recuperado el 09/05/2017 de http://49.50.70.100/web_ma-terial/ASL/2013/23.%20Teaching%20Activities%20for%20the%20Commu-nicative%20Classroom.pdf

Consejo de Europa. (2001). Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council for Cultural Coopera-tion Education Committee. Language Policy Division [Traducción al castella-no: Instituto Cervantes. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: MEC.]

Pekoz, B. (2008). Integrating Grammar for Communicative Language Teaching. The Internet TESL Journal, Vol. XIV, No. 10. Recuperado el 09/05/2017 de http://iteslj.org/Techniques/Pekoz-Grammar.html

Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

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Garrido Almiñana, J.M. (2017). Tecnologías del habla aplicadas al aprendizaje y evaluación de lenguas. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 71-90. Valencia: Conse-lleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Tecnologías del habla aplicadas al aprendizaje y evaluación de lenguasJuan María Garrido AlmiñanaUniversidad de Barcelona. Laboratorio de Fonéticajuanmaria.garrido@ub.edu

Resumen

A pesar de sus indudables avances, la oferta de herramientas disponibles para la enseñanza de lenguas asistida por ordenador se presenta como aún limitada, sobre todo, en los aspectos de expresión oral y, en especial, la pronunciación y la prosodia. El artículo ofrece un conjunto de utilidades y aplicaciones que pueden resultar de interés al respecto tanto desde el punto de vista del profesorado como desde el del alumnado en su propósito de un aprendizaje cada vez más autóno-mo. Así mismo, se perfilan líneas futuras de trabajo interesantes en este campo.

Palabras clave:

CALL; Tecnología; Fonética; Aprendizaje de lenguas; Expresión oral.

1. Introducción

La denominada enseñanza de lenguas asistida por ordenador (Computer-assisted Language Learning, CALL) está cobrando un peso creciente en los últimos años, no solo como instrumento de apoyo en el aula, sino como una alternativa meto-dológica para el autoaprendizaje autónomo. Las ventajas que ofrece el uso de las nuevas tecnologías para aprender lenguas son muchas (entre otras, fomentan la posibilidad de llevarlo a cabo a distancia, y mejoran la motivación y el rendi-miento de sus protagonistas, al integrar medios visuales y auditivos en el proceso)

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uas y representarán sin duda alguna, a largo plazo, un cambio en los métodos de

aprendizaje y evaluación de las competencias lingüísticas. Existen hoy en día gran cantidad de herramientas y plataformas que utilizan el ordenador como soporte para la adquisición de lenguas, muchas de ellas de gran calidad, que permiten desarrollar la comprensión (oral y escrita), el vocabulario y la gramática e incluso la expresión escrita.

Sin embargo, las nuevas tecnologías no ofrecen aún soluciones satisfactorias para trabajar determinados aspectos de la enseñanza de lenguas, como la expresión oral y, en especial, la pronunciación y la prosodia. Estos dos aspectos del apren-dizaje, tradicionalmente relegados a un segundo plano en los cursos de lenguas (ya se trate de enseñanza de primeras o segundas lenguas, u orientada tanto a la enseñanza básica como la de adultos), continúan descuidándose en los métodos de enseñanza asistida por ordenador más que otros aspectos como el léxico o la gramática. En este sentido, los aspectos fónicos de la lengua han recibido una relativa mayor atención en el ámbito de la terapia del lenguaje y el habla.

Si la pronunciación se ha venido desatendiendo en los métodos de enseñanza de lenguas, el aprendizaje de los elementos prosódicos (entonación, acento, ritmo) se puede decir que en la práctica ni se ha incluido en aquellos. A las razo-nes aducidas antes para explicar la ausencia de los aspectos segmentales, cabe añadir aquí que hasta hace pocos años la descripción del nivel prosódico de las lenguas se ha postergado en los estudios fonéticos descriptivos, por lo que su conocimiento teórico es aún incompleto.

En este marco, las denominadas tecnologías del habla se presentan como una opción por tener en cuenta para completar estas carencias. El objetivo de este capítulo es analizar hasta qué punto las tecnologías del habla ofrecen hoy en día soluciones que puedan aplicarse de forma fiable en el ámbito de enseñanza de lenguas y responder a sus retos inmediatos de futuro. En concreto, nos planteare-mos el papel que pueden jugar en la evaluación automática de la pronunciación y la prosodia de los aprendientes de lengua, sin duda, una de las asignaturas pendientes en aquel ámbito en general. Intentaremos responder a dos preguntas: por un lado, en qué medida las tecnologías del habla, en su estado de desarrollo actual, están en condiciones de ofrecer soluciones que puedan utilizarse en apli-caciones de CALL más allá de la investigación; y por otro, qué oferta de aplica-ciones que integren este tipo de tecnologías se encuentra disponible hoy en día.

Desde sus inicios como campo de investigación multidisciplinar a mediados del siglo pasado, las tecnologías del habla han alcanzado en los últimos años un grado de madurez suficiente como para dar el salto al mundo de los productos comerciales orientados al gran público. Son cada vez más populares, por ejem-plo, los teléfonos móviles que incorporan asistentes virtuales que se comunican

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con los usuarios por medio del habla, gracias a las tecnologías de conversión texto-habla, de reconocimiento automático de habla y de gestión de diálogo que incorporan (Siri, el asistente virtual de Apple, es, probablemente, el ejem-plo más mediático), y también aumentan los modelos de automóviles que per-miten la comunicación oral entre el conductor y el navegador de a bordo, una funcionalidad que resulta especialmente útil cuando el uso de las manos debe centrarse en la conducción.

Así mismo, se ha producido un gran avance en el campo de las aplicaciones para empresas, con herramientas que permiten analizar de forma automática las llamadas realizadas al teléfono de atención al cliente de una empresa, para obtener información relevante sobre las preferencias, intereses y quejas de sus clientes, utilizando la tecnología denominada de analítica del habla (speech analytics), basada a su vez en otra tecnología del habla, la de reconocimiento automático.

Se entiende por tecnologías del habla, de una forma general, aquellas que tie-nen que ver con el procesado automático de la señal de habla para diferentes fines, ya sea la lectura automática de textos en voz alta, la conversión a texto es-crito de una cadena hablada, la gestión de una interacción oral, la identificación de una persona por medio de su voz, o la identificación de su estado de ánimo, entre otras. Dentro de esta categoría general se pueden distinguir diferentes subtipos, que incluyen tecnologías de complejidad creciente:

• El primer subtipo incluiría las denominadas técnicas de procesado del ha-bla, como las que permiten calcular automáticamente el tono (análisis de la frecuencia fundamental, o F0), el timbre (análisis espectral) o la cualidad de la voz, o codificarla para que ocupe menos espacio, siempre a partir del análisis automático de las ondas sonoras. Estas técnicas tienen múltiples aplicaciones por sí mismas (en telefonía, por ejemplo, o para la codificación de música), pero son además la base necesaria para el desarrollo de otras tecnologías del habla más complejas. En este grupo se podría incluir la de-nominada síntesis de habla, que permite la generación de habla a partir de habla natural codificada o incluso totalmente artificial.

• El segundo subgrupo incluiría las tecnologías del habla ‘básicas’, como la conversión texto-habla (que permite la generación automática de habla a partir de texto), el reconocimiento de habla (que permite realizar el proceso inverso, es decir, la conversión en texto de una cadena hablada), la iden-tificación de locutor, el reconocimiento de idioma o el reconocimiento de emociones. Son tecnologías complejas, que integran tecnologías de proce-sado del habla con otras tecnologías lingüísticas de procesado de texto (la transcripción fonética automática, por ejemplo).

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• El tercer subtipo estaría formado por una serie de tecnologías que denomi-naremos mixtas porque combinan tecnologías del habla básicas (conversión texto-habla y reconocimiento de habla) con otras tecnologías de análisis lingüístico de textos, e incluso de otras disciplinas no lingüísticas, como la in-teligencia artificial, para realizar tareas como la interacción automática entre una máquina y un usuario a través del habla (gestión de diálogo) o el análisis automático de los contenidos de una cadena hablada para la extracción de información (analítica del habla).

El nivel de calidad alcanzado por estas tecnologías en los últimos años ha ani-mado a investigadores e incluso a empresas a explorar su uso en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En las páginas siguientes, repasaremos algunas de las opciones que ofrece la tecnología actual, algunas ya integradas en productos comerciales.

2. Tecnologías del habla para la enseñanza de lenguas asistida por ordenador

El aprendizaje de la pronunciación, como en cualquier otro nivel de la len-gua, implica básicamente dos elementos: por un lado, una serie de mo-delos de referencia para el aprendiente, en los que tendrá que basar su práctica, y que sean representativos de lo considerado correcto; y por otro, unos procedimientos de evaluación de sus producciones, que permitan determinar hasta qué punto su pronunciación se ajusta a esos modelos correctos. En los siguientes apartados se discute hasta qué punto la tec-nología del habla ofrece hoy día soluciones para estos dos aspectos del proceso de aprendizaje.

2.1 La ‘visualización’ del habla como herramienta de apoyo al aprendizaje

Los avances en el procesado del habla permitieron hace ya años el desarrollo de técnicas y métodos de representación gráfica tanto de los sonidos del habla como de determinados parámetros suprasegmentales, así, el tono o la intensi-dad. Herramientas como los espectros, los espectrogramas, las curvas de fre-cuencia fundamental (F0) o las curvas de intensidad permiten ‘ver’ la evolución en el tiempo de determinados parámetros acústicos en los enunciados (figura 1). Las posibilidades de utilización en el aprendizaje de lenguas de estos tipos de representación, empleados en Fonética experimental para la descripción de los sonidos de las lenguas, se han discutido de forma reiterada (Llisterri, 2001) y son efectivamente diversas:

• como una vía para mostrar visualmente a quienes aprenden sus propias pro-ducciones, lo que en teoría les permitiría tomar mayor conciencia de cómo las están realizando;

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• como una vía para ofrecer modelos visuales a los aprendientes;

• como un sistema objetivo de evaluación de las producciones, que permita comparar los modelos propuestos con las producciones de los aprendientes utilizando datos cuantitativos, y proporcionarles una retroalimentación ade-cuada y también objetiva.

Figura 1. Oscilograma, espectrograma, curva de F0 (en trazo oscuro) y curva de intensidad corres-pondiente al enunciado ‘Comió en un restaurante en compañía de su esposa’, pronunciado por una hablante de español peninsular

Consideremos, por ejemplo, el caso del aprendizaje de la entonación. Las téc-nicas de estimación de la F0 permiten detectar y visualizar prácticamente de forma instantánea el tono con que una persona ha pronunciado un enuncia-do. Si además se proporciona una representación semejante de otra realización ‘modelo’, el aprendiente puede practicar su propia entonación para acercarse a la de referencia con el apoyo visual que estas técnicas le ofrecen. Estas técnicas se han empleado sobre todo en el ámbito de la terapia y la rehabilitación, como veremos en el próximo apartado, para ofrecer herramientas de apoyo visual a personas con una baja autoconciencia de sus producciones fónicas. No obstan-te, su uso para la enseñanza de lenguas en general no ha traspasado todavía el ámbito de las pruebas de laboratorio.

Un ejemplo del uso de este tipo de técnicas de análisis de los contornos entona-tivos en un prototipo de asistente para la enseñanza de lenguas (SLIM, Multime-dia Interactive Linguistic Software) es el presentado en Delmonte (2000). Entre las tareas que puede llevar a cabo un aprendiente con este sistema se encuentra

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la práctica de la entonación de los enunciados, por medio de una actividad que le permite ‘ver’ el contorno entonativo del enunciado que se le propone como referencia, además de escucharlo. El usuario visualiza también el contorno en-tonativo de sus propias producciones, para compararlas y corregir la suya si es necesario (figura 2).

Figura 2. Ejemplo de actividad de práctica de la entonación en el sistema SLIM (extraído de Delmonte, 2000)

Tal como señala Llisterri (2001), el principal inconveniente que presenta este tipo de representaciones visuales del habla es que resultan difíciles de comprender para un público no especializado. Se han hecho esfuerzos para presentar esta información de forma simplificada (como en el caso de la figura 2, en el que los contornos entonativos aparecen estilizados, es decir, convertidos a unas pocas líneas rectas), pero aun así, en especial, en el caso de la información segmental (espectrogramas), se trata de una representación que puede presentar proble-mas para determinados usuarios.

2.2 Las posibilidades del habla sintética

Uno de los aspectos que tradicionalmente se han señalado como un obstáculo para incorporar el aprendizaje de la pronunciación en los métodos de ense-ñanza asistida por ordenador reside en la dificultad de sustituir la figura del ‘profesor nativo’ que es a la vez modelo para el aprendizaje y corrector de las

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producciones de los aprendientes. El uso de grabaciones, tanto de audio como de vídeo, puede ser una alternativa al profesor en el aula como modelo de referencia, pero limita los modelos a unos pocos enunciados seleccionados de antemano, y no resuelve el problema de la corrección. Las tecnologías del habla se postulan entonces como una alternativa que tener en cuenta.

Como se ha mencionado antes, la tecnología de conversión texto-habla permite ‘leer en voz alta’ de forma automática cualquier texto escrito en una lengua de-terminada. Esta tecnología ha evolucionado en los últimos años hasta permitir obtener habla sintética con un nivel de inteligibilidad bastante elevado y un grado aceptable de naturalidad, en especial, en el caso de los sistemas comer-ciales (Nuance, Microsoft, Google, Acapella, entre otros). Por ello, hay quien ha planteado su uso para mostrar la pronunciación correcta de palabras o textos, sobre todo en aquellas lenguas en que la pronunciación no puede deducirse directamente de su escritura, y también como modelo de referencia para el aprendizaje de los aspectos prosódicos.

Las ventajas teóricas son evidentes, tanto de cara al aprendiente (se puede es-cuchar la pronunciación de cualquier palabra o enunciado en cualquier momen-to, algo cada vez más valorado, sobre todo, entre los más jóvenes) como para los desarrolladores de las aplicaciones (no es necesario grabar de manera previa los modelos, con el consiguiente ahorro de tiempo y dinero).

Sin embargo, son varias las voces que alertan también del uso de esta tecnología con esta finalidad, tanto porque el grado de naturalidad que ofrecen no es aún lo suficientemente alto, como porque, incluso en algunos casos, ofrecen modelos que no son correctos para la lengua en cuestión, más en lo que se refiere a la pro-sodia. Handley (2009), por ejemplo, presenta un estudio sobre el uso de cuatro sistemas de conversión texto-habla en francés para tres posibles tareas en aplica-ciones de aprendizaje asistido por ordenador: como ‘lector automático de tex-tos en voz alta’, como modelo de pronunciación y como agente conversacional. Los resultados que presenta muestran que los sujetos que realizaron la evalua-ción (profesores de lengua y expertos en enseñanza asistida por ordenador) no consideraron esta tecnología lo suficientemente madura como para su uso como modelo de pronunciación, aunque sí para la tarea de agente conversacional.

Por ello, como veremos en el apartado siguiente, la utilización de la síntesis de habla en aplicaciones reales de aprendizaje (no solo de lenguas) está hoy en día muy limitada a tareas en las que no es posible emplear habla grabada, como en los sistemas de apoyo a la lectura de textos, y solo en muy contados sistemas (como Duolingo) se emplea para proporcionar retroalimentación sobre la pro-nunciación. En aplicaciones como los diccionarios electrónicos que incluyen la pronunciación de las palabras (así, en inglés, en el caso de Cambridge, http://

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dictionary.cambridge.org/es/), en los que también es fundamental proporcionar unos modelos de calidad, se opta de forma mayoritaria por grabaciones a car-go de locutores profesionales.

A pesar de todo esto, es innegable que, poco a poco, el uso de habla sintética como modelo de pronunciación se va convirtiendo en una alternativa: hay alum-nos que recurren a aplicaciones como Google Translate para conocer no solo la traducción de una palabra o una expresión, sino también su pronunciación, utilizando su opción de lectura en voz alta, que se basa en la tecnología de conversión texto-habla. El peso de la inmediatez se impone al de la corrección, aunque tal vez ellos no son conscientes de que las pronunciaciones obtenidas de esta manera pueden no ser correctas.

2.3 Reconocimiento de habla y evaluación automática de la pronunciación

La evaluación de la corrección de las producciones orales ha sido a lo largo del tiempo uno de los problemas pendientes en la enseñanza de lenguas, entre otras cosas, por la dificultad de objetivar el grado de corrección de las pronunciaciones de los aprendientes, tanto en el nivel segmental como en el suprasegmental.

El reconocimiento de habla, tecnología que permite identificar de modo au-tomático los sonidos que componen un enunciado, se ha visto desde siempre como una posibilidad para el desarrollo de sistemas de evaluación automática de la pronunciación y, hoy en día, dado el nivel de calidad alcanzado por estos sistemas, se está produciendo un auge en la investigación en este campo.

Idealmente, el uso de reconocimiento de habla en evaluación de la pronuncia-ción permitiría disponer de un sistema objetivo, basado en las producciones acústicas de los aprendientes, que además podría integrarse en sistemas de autoaprendizaje, eliminando la necesidad de tener un evaluador humano. Y es cierto que los sistemas de reconocimiento de habla han mejorado mucho en lo que se refiere a la tasa de identificación correcta de palabras, incluso en entor-nos adversos, como ambientes ruidosos, que permiten ser utilizados en aplica-ciones comerciales. Pero su empleo en sistemas de evaluación automática del habla de aprendientes de una lengua presenta aún varios problemas:

• Los sistemas de reconocimiento de habla emplean unos modelos acústicos para los distintos sonidos de una lengua y unos léxicos fonetizados prepa-rados para identificar las pronunciaciones de los hablantes nativos de esa lengua, pero no para las de aprendientes de esa lengua como L2 o L3. Sería necesario añadir tanto a los modelos acústicos como a los léxicos informa-ción sobre las pronunciaciones específicas de estos hablantes que, por otro lado, pueden diferenciarse en función de cuál sea su lengua materna.

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• Los sistemas de reconocimiento tienen como objetivo identificar palabras, no sonidos individuales, y menos su evaluación. Sería necesario, pues, di-señar sistemas que se orientaran específicamente a la identificación de los sonidos pronunciados.

• Los sistemas de reconocimiento no están diseñados específicamente para la evaluación de los sonidos; para ello, se requiere añadirles un procedimiento de evaluación que permita indicar al aprendiente hasta qué punto sus pro-nunciaciones se acercan a las correctas.

• Finalmente, los sistemas de reconocimiento no están diseñados para la identificar los parámetros suprasegmentales, solo se centran en identificar los sonidos. Se requeriría, por tanto, incorporar procedimientos específicos para reconocer y evaluar estos parámetros.

Estamos aún lejos hoy en día de disponer de sistemas de reconocimiento con las capacidades requeridas por la enseñanza asistida por ordenador, pero la intensa investigación en este campo ofrece ya algunas propuestas en este sentido:

• Se está trabajando en la generación automática de léxicos de pronunciación para el reconocimiento que incluyan las pronunciaciones específicas de los hablantes no nativos de una lengua, utilizando, por ejemplo, transcriptores fonéticos que permitan generar de forma automatizada las posibles varian-tes de pronunciación que hablantes no nativos de una lengua pueden pro-ducir para todas las palabras de una lista (Ali et al, 2008; Fodge, 2014).

• Existen numerosas propuestas de métricas para evaluar en conjunto la co-rrección de la pronunciación, es decir, sin fijarse de forma específica en qué errores de pronunciación se han cometido (Bernstein et al.,1989, 1990; Bernstein y Franco, 1996; Townshend et al., 1998; Cucchiarini et al., 1998, 2000a, 2002; Rhee y Park 2004; Moustroufas y Digalakis, 2007). Estos proce-dimientos realizan una comparación global del grado de semejanza entre el enunciado de referencia y el producido por el aprendiente, aplicando medi-das de distancia a los resultados del reconocedor de habla, y proporcionan en general un solo valor numérico, dentro de una escala lineal de correc-ción, que representa este grado de semejanza. Además, estos sistemas solo pueden aplicarse a la evaluación de enunciados cuyo contenido se conoce previamente, aspecto que limita por necesidad la práctica del aprendiente a un conjunto limitado de enunciados.

• Se ha trabajado también, aunque en menor grado, en la búsqueda de méto-dos automáticos de medida de la corrección de la pronunciación de los so-nidos, como el GOP (Goodness of Pronunciation; Witt, 1999; Witt y Young,

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2000), que permitan ofrecer una retroalimentación más detallada del tipo de errores de pronunciación cometidos por el aprendiente. El siste-ma GOP (figura 3) se basa en el uso de un reconocedor automático del habla que identifica los diferentes sonidos en el enunciado pronunciado por el usuario (del cual se conoce previamente el contenido), los evalúa uno a uno comparándolos con unos modelos acústicos de referencia, y decide qué sonidos pronunciados por el usuario no alcanzan un nivel de corrección aceptable si la distancia entre la producción del usuario y el modelo excede un determinado umbral. Este tipo de evaluación repre-senta un avance con respecto a los sistemas globales, en el sentido de que permite ofrecer un resultado individualizado para cada sonido, pero no indicar por qué un sonido considerado incorrecto no se ha pronuncia-do bien (por ejemplo, porque no se ha pronunciado como sonoro sino como sordo).

• Para terminar, se han intentado aplicar técnicas de reconocimiento de habla en el desarrollo de métodos para la evaluación automática de parámetros prosódicos, como la velocidad de elocución, un parámetro muy útil para evaluar la fluidez de las producciones orales (Cucchiarini et al, 2000b). En estos casos, la salida del reconocedor de habla (la cadena de símbolos fo-néticos pronunciados, alineados temporalmente con la onda sonora) se em-plea para dar una medida objetiva de la velocidad de elocución calculando el número de sonidos pronunciados por segundo.

Figura 3. Diagrama de funcionamiento del sistema de evaluación automática de la pronunciación basado en la métrica GOP (extraído de Witt y Young, 2000)

Algunas de estas aproximaciones (véanse las medidas de evaluación global) sí se utilizan hoy en día en sistemas para el gran público. Otras, en cambio, aún no han conseguido dar el salto al mundo de las aplicaciones comerciales.

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2.4 Los sistemas de diálogo en la enseñanza asistida por ordenador

La tecnología de gestión de diálogo, de la interacción de un usuario humano con una máquina, ofrece también interesantes posibilidades en el campo de las CALL, quizá un poco más futuristas, pero hoy en día igualmente posibles. De la misma forma que un usuario interactúa con Siri en un dispositivo Apple para conseguir información o realizar acciones determinadas, podría pensarse en sistemas de autoaprendizaje de lenguas controlados por este tipo de asistentes virtuales, o incluso en sistemas de evaluación por completo automáticos, en los que se guíe al evaluado hasta finalizar la prueba. De hecho, se han realizado experiencias de este tipo (De Vet et al., 2009, por ejemplo), si bien el nivel de naturalidad de la mayoría de los sistemas de gestión de diálogo disponibles, con la excepción de los de las empresas punteras, hace pensar que aún pasará un tiempo hasta que esta tecnología se emplee en aplicaciones para el gran público.

Algunos sistemas experimentales han combinado el uso de estos gestores de diálogo con la utilización de avatares o cabezas parlantes, que simulen la pre-sencia de un profesor virtual en la actividad (Massaro and Cohen, 1998; Massa-ro, 2003, 2006; Badin et al., 1998), aunque su calidad también es aún mejorable.

3. Aplicaciones CALL que incorporan tecnología del habla

Existen en la actualidad multitud de recursos para el aprendizaje de lenguas que utilizan el ordenador, y abundan, así mismo, los que están orientados, de forma total o parcial, a la práctica de la pronunciación y de la prosodia. Son pocos, sin embargo, los que emplean tecnología del habla. En los próximos apartados discutiremos sobre la oferta disponible en el mercado actual y las posibilidades que ofrece para su uso en el ámbito del aprendizaje y evaluación de lenguas.

3.1 Aplicaciones para la rehabilitación y desarrollo del habla

Estas aplicaciones están orientadas sobre todo al campo de la logopedia y la terapia lingüística. Herramientas como Speech Therapy Games (http://www.ro-se-medical.com/speech-therapy-games.html), de la empresa inglesa Rose Me-dical, especializada en el desarrollo de aplicaciones para la terapia del habla, incluyen una serie de juegos para la terapia del habla con niños, diseñados para practicar el control de la intensidad, la sonoridad y el tono. Estos juegos emplean técnicas de procesado de señal como el análisis de la intensidad, la de-tección de sonoridad o la estimación de la F0, y permiten a los pacientes tomar conciencia de estos parámetros de la voz mediante la visualización en pantalla a través del juego. Por ejemplo, en la actividad representada en la figura 4, el paciente debe controlar su tono o su intensidad a la altura necesaria para subir o bajar la lengua de la rana y atrapar a la mosca.

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Figura 4. Ejemplo de actividad para el trabajo de los parámetros prosódicos en Speech Therapy Games

Un enfoque semejante tiene también Vox games (http://www.ctsinformatica.com.br/downloads/voxgames-terapia-da-voz), de CTS Informática. Se trata de un paquete para la terapia y la rehabilitación dirigido a pacientes en edad infan-til, y que incluye 25 juegos para trabajar los parámetros prosódicos.

Otras aplicaciones que emplean técnicas de procesado del habla para la terapia y la rehabilitación son SpeechPrism (http://bungalowsoftware.com/speechprism.htm), de Bungalow Software, lingWAVES (http://www.wevosys.com/products/lingwaves/lingwaves.html), de WEVOSYS, o VoxMetria (http://www.ctsinformati-ca.com.br/voxmetria-analise-de-voz-e-qualidade-vocal?___store=es&___from_store=pt_brde) de CTS Informática. Sin embargo, a diferencia de las anteriores, están más pensadas para el profesional que para el paciente, ya que incluyen representaciones de la señal de habla como oscilogramas, espectrogramas o espectros que no son fáciles de interpretar para el público en general.

3.2 Programas para el aprendizaje de lectura y escritura y apoyo al estudio (literacy software)

En Estados Unidos, el empleo de aplicaciones informáticas en el aula como complemento o incluso alternativa a los tradicionales libros de texto está cada vez más generalizado. Los programas para el aprendizaje de la lectura y escri-tura y de apoyo al estudio (en inglés, literacy software) son herramientas que permiten a los estudiantes trabajar la lectura, la escritura y el estudio en un entorno multimedia, integrando en una sola aplicación Tesaurus, vídeos, mapas conceptuales, correctores automáticos y también tecnología del habla. Están pensados tanto para estudiantes con dificultades como sin ellas.

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Un ejemplo de este tipo de aplicaciones es el Kurzweil 3000/Firefly (https://www.kurzweiledu.com/k3000-firefly/overview.html), una utilidad para la práctica de la lectura, escritura y el estudio desarrollada por la empresa americana Kur-zweil Educational Systems. Se trata de una herramienta comercial que se ofrece en línea (Firefly) o para ordenadores personales (Kurzweil 3000), pensada tanto para profesores como para estudiantes de diferentes niveles de educación (por el momento, solo de Estados Unidos). Entre otras funcionalidades, permite la lectura en voz alta de cualquier texto en pantalla, la consulta a diccionarios electrónicos o la traducción automática de textos. Permite también el almace-namiento web de materiales didácticos, como en el caso de Moodle, pero ofre-ce más posibilidades que este, algunas de ellas relacionadas con la tecnología lingüística (traducción automática, escritura predictiva, corrección automática).

En el caso concreto de la tecnología del habla, Kurzweil 3000 incorpora conversión texto-habla (11 voces diferentes, en dos idiomas, español e inglés, desarrolladas por la empresa norteamericana Cepstral) para permitir la lectura en voz alta de textos. Es sabido que muchos alumnos, en especial, aquellos que presentan mayores dificulta-des para el aprendizaje, obtienen mejores resultados en comprensión lectora si la lec-tura individual se acompaña de un apoyo auditivo y visual (señalando, por ejemplo, la palabra que está escuchando en cada momento, lo que le ayuda a mejorar su con-centración y a seguir más atentamente el texto). La figura 5 presenta un ejemplo de pantalla de esta aplicación de ayuda a la lectura de textos, en la que puede observar-se cómo el programa va resaltando las oraciones y las palabras que se van leyendo.

Figura 5. Ejemplo de pantalla de Kurzweil 3000 con un texto abierto para leerse en voz alta utili-zando conversión texto-habla

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Otras compañías comercializan también productos para el aprendizaje de la lec-tura y la escritura, como Freedom Scientific (WYNN http://lsg.freedomscientific.com/products/wynn.asp), TextHelp (Read&Write https://www.texthelp.com/en-gb/products/read-write/, FluencyTutor https://www.texthelp.com/en-gb/pro-ducts/fluencytutor/, SpeechStream https://www.texthelp.com/en-gb/products/speechstream/), Don Johnston (Solo6 http://donjohnston.com/solo/), Claro Software (ClaroRead https://www.clarosoftware.com/), por citar las principales. Incluyen también, como Kurzweil 3000, la funcionalidad de lectura de textos en voz alta, aunque más como un apoyo a la lectura que como un modelo de pronunciación.

También una empresa española, Rehasoft, ha desarrollado una herramienta pa-recida para la mejora de la lectura, la escritura y el estudio de niños y adolescen-tes, Ditres (http://www.rehasoft.com/dislexia/ditres/), aunque sus funcionalida-des son más limitadas. Incorpora también herramientas de ayuda a la escritura (deletreo, predicción de palabras) y la funcionalidad de lectura en voz alta de textos, por medio de un conversor texto-habla de la empresa Nuance Loquen-do, pero en este caso, ofrece hasta seis idiomas diferentes para la lectura de los textos (alemán, inglés, español, catalán, francés e italiano). Como la aplicación de Kurzweil, Ditres acompaña la lectura en voz alta con el resaltado del texto con colores.

3.3 Herramientas para la práctica y evaluación automáticas de la pro-nunciación

Como se ha mencionado antes, el desarrollo de herramientas basadas en reconocimiento de habla para la práctica y evaluación de la pronunciación está todavía en fase de investigación, pero ya es posible encontrar en el mercado algún producto que las incorpora. Por ejemplo, la empresa bri-tánica Rosetta Stone comercializa los cursos multimedia TellMeMore, dis-ponibles para español, alemán, inglés, árabe, francés, holandés, italiano, japonés y chino, y que ofrece entre sus funcionalidades una herramienta para la práctica automática de la pronunciación a partir de la escucha de unos modelos que el aprendiente ha de repetir. La herramienta analiza automáticamente las producciones del aprendiente y le proporciona una retroalimentación sobre la corrección de su pronunciación. Esta herramien-ta, desarrollada por la empresa francesa Auralog, que posteriormente fue comprada por Rosetta Stone, se basa en un producto anterior de la misma empresa, TalktoMe, que actualmente ya no se comercializa. La figura 6 muestra un ejemplo de pantalla de esta aplicación, en la que se observan los oscilogramas y las curvas de F0 tanto del enunciado de referencia como del pronunciado por el usuario.

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Figura 6. Ejemplo de actividad de práctica de la pronunciación en Talk to Me, de Auralog

Otros productos que incluyen herramientas semejantes para la práctica de la pro-nunciación son los cursos de autoaprendizaje de lenguas de la empresa Indivi-dual Software (Easy Spanish, Easy French, Easy English, Easy German), Duolingo, o Transparent Language Online, una herramienta web de la empresa Transparent Language para el autoaprendizaje de lenguas disponible para más de cien idio-mas, según la propia empresa. En este caso, la aplicación incluye la herramienta EveryVoice, con la que el aprendiente puede practicar la pronunciación de forma autónoma en cualquier idioma, comparándola con la de hablantes nativos. En es-tas actividades, va apareciendo en pantalla la onda sonora de una serie de pala-bras o expresiones pronunciadas por hablantes nativos, que el aprendiente debe escuchar y repetir. Tiene además la posibilidad de grabar su pronunciación y que el sistema le ofrezca una evaluación (muy general, ni siquiera es numérica, solo una flecha en una escala) sobre la corrección de su realización (figura 7). Para poder emplearla, el usuario debe tener un micrófono disponible en su dispositivo.

Figura 7. Ejemplo de actividad de práctica de la pronunciación en Transparent Language Online http://www.transparent.com/personal/transparent-language-online.html

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Por su parte, la empresa CarnegieSpeech comercializa NativeAccent (https://www.carnegiespeech.com/sales/index.php/vstore/nativeaccent), que, a diferen-cia de las herramientas anteriores, no está integrada en un producto completo de aprendizaje de idiomas, sino que se ofrece de forma independiente y solo está disponible para el inglés.

Para finalizar, también es posible encontrar aplicaciones para practicar la pro-nunciación en dispositivos móviles, como Pronunciation Checker (https://play.google.com/store/apps/details?id=com.app.pronunciation_checker&hl=es), de Eltsoft, una App para dispositivos Android con un funcionamiento semejante al de las aplicaciones descritas más arriba.

En general, este tipo de aplicaciones presentan el mismo tipo de limitaciones:

• en primer lugar, restringen la práctica a un conjunto cerrado de enunciados, los que han sido previamente grabados;

• por otro lado, ofrecen un sistema de retroalimentación limitado, que pro-porciona solo una valoración global del enunciado pronunciado, pero sin especificar qué sonidos se han proporcionado de forma incorrecta, ni en qué ha consistido el error.

3.4 Herramientas para la evaluación global del nivel de lengua

Por último, existen también en el mercado (estadounidense, por el momen-to) algunas aplicaciones que posibilitan realizar una evaluación completa de la competencia oral de una persona de una forma completamente automática. Son productos pensados para empresas, escuelas de idiomas o instituciones que deben evaluar el nivel de lengua de muchos candidatos, y no dispongan ni de tiempo ni de medios humanos para llevar a cabo esta tarea.

La empresa Pearson comercializa el Versant English Placement Test (https://www.versanttest.com/products/englishPlacement.jsp), diseñado para situar a los estudiantes de lengua en el curso que les corresponda sin necesidad de que un profesor nativo les evalúe. Se trata de un sistema completo que per-mite evaluar no solo la corrección de la pronunciación sino también los otros niveles de lengua (léxico, gramática) a partir del análisis de sus producciones orales y escritas. La base tecnológica de este sistema es propia de la empresa, e incluye, por un lado, tecnología de evaluación automática de la competencia oral (Ordinate® testing system, que fue desarrollada por la empresa Ordinate Corporation, absorbida por Pearson en 2008), y por otro, tecnología propia de evaluación automática de la competencia escrita (Knowledge Analysis Techno-logies™, KAT). Como se puede observar en la muestra de hoja de resultados

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de la figura 8, la herramienta proporciona un informe en la que, además de una calificación global, ofrece una calificación por separado para el nivel de produc-ción oral y escrita, y de comprensión oral y escrita. También proporciona algunas pautas sobre el tipo de errores cometidos.

Figura 8. Ejemplo de hoja de resultados de la prueba de evaluación de la pronunciación de Pearson

CarnegieSpeech además comercializa Carnegie Speech Assessment (http://www.carnegiespeech.com/products/csa.php), una herramienta para establecer el nivel de pronunciación de un hablante de inglés, con menos funcionalidades, por tanto, que la anterior. Incluye tecnología de reconocimiento de habla para identificar los enunciados pronunciados por la persona que está realizando la prueba, pero también de evaluación automática, como la aplicación de Pearson.

4. Conclusiones

En los apartados anteriores se ha presentado una panorámica de las posibles aplicaciones de la tecnología del habla, en su estado de desarrollo actual, a la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. También se ha ofrecido un catálo-go de los productos basados en tecnología del habla que puedan ser de interés

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para la enseñanza de lenguas, tanto desde la perspectiva del profesor como del aprendiente que busca herramientas para el autoaprendizaje.

A partir de esta descripción puede afirmarse que la oferta actual de aplicaciones disponibles para el aprendizaje de lenguas basadas en tecnología del habla es aún bastante limitada, y con unas funcionalidades que pueden mejorarse nota-blemente, aunque se apuntan líneas interesantes, como las pruebas automáti-cas de evaluación global de las competencias orales, que sin duda tendrán un fuerte auge en un futuro próximo. Esta situación actual tiene que ver, sin duda, con el grado de desarrollo de la tecnología que subyace a estas aplicaciones:

• en el caso del reconocimiento, las limitaciones tienen que ver, por un lado, con la falta de métodos fiables de evaluación y análisis de los errores de pronunciación, que permita dar a los aprendientes la retroalimentación ade-cuada; por otro, con la falta de modelos acústicos específicos para las pro-ducciones de hablantes no nativos;

• en el caso de la síntesis, la falta de calidad de los sistemas actuales, sobre todo en lo que se refiere a la prosodia, descarta esta tecnología como méto-do para proporcionar modelos de pronunciación utilizando esta tecnología, y provoca que se prefiera el habla grabada en su lugar;

• finalmente, en lo que se refiere a los sistemas de diálogo, hacen falta siste-mas con una naturalidad y calidad suficiente en la interacción con los apren-dientes para que pueda plantearse el desarrollo de sistemas conversaciona-les que puedan ejercer un papel semejante al de los profesores nativos en el proceso de aprendizaje de la pronunciación.

Puede afirmarse, por tanto, que la tecnología del habla aún no tiene un nivel de calidad suficiente como para permitir el desarrollo de aplicaciones orienta-das al aprendizaje por completo autónomo, pero, así mismo, que en un futuro próximo, gracias a los esfuerzos intensos de investigación que se están llevan-do a cabo en este campo, asistiremos a un auge importante de este tipo de aplicaciones, que nos permitan utilizar, entre otras cosas, nuevos sistemas de evaluación de la pronunciación y de la prosodia más objetivos y rápidos, que revolucionarán sin duda la forma en que entendemos hoy en día el aprendizaje de los aspectos fónicos.

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Cristian Gisbert FerrandoEOI de Gandíacristianette@hotmail.com

Joan Josep Siscar CerveraEOI de Gandíajoansiscar@gmail.com

Actividades para la motivación en la expresión oral. El uso de los reality shows en clase (Big Brother)

Resumen

En este artículo pretendemos mostrar la realización de un mini proyecto en el que el alumnado adopta un rol (personajes de ficción) y ha de convivir en el contexto de un programa televisivo (reality show) cuyo formato conoce bien.

A lo largo del concurso se deberán llevar a cabo una serie de pruebas en las que tendrán que ponerse en práctica habilidades lingüísticas. El resultado final es muy interesante al combinarse práctica del idioma, diversión y motivación.

Se recogen distintas actividades que pueden utilizarse de forma modular ante las limitaciones de tiempo u otras circunstancias.

Palabras clave:Juegos; Competición; Recompensa; Motivación; Oralidad; Lengua.

1. Introducción

Muchas veces nos planteamos cómo podemos estimular y motivar a nuestros alumnos para que hablen en inglés (o en cualquier otra lengua extranjera) de una manera divertida. Encontramos toda clase de impedimentos:

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er) • presión por cubrir el currículum (o en demasiadas ocasiones, el libro)

• tendencia a renunciar a evitar actividades dinámicas (hay que controlar la clase) y que muchas veces se consideran como pérdida de tiempo

• cantidad de tiempo que nuestros estudiantes permanecen sentados, cuando, en el caso de los adolescentes, están en la fase más activa de su desarrollo físico

No obstante, hay también buenas noticias en forma de una gran cantidad de estrategias motivacionales que pueden animar el proceso de enseñanza:

• romper la monotonía del aprendizaje

• hacer las tareas más interesantes

• aumentar la implicación de los alumnos.

¿Cómo podemos interesar a nuestros estudiantes? Tenerlos ocupados en una tarea que les motive e interese es la receta perfecta para que aprendan y evitar que desconecten o se tomen ‘descansos’ molestando e interrumpiendo, en el caso de los adolescentes. Mencionamos algunos elementos motivadores de-seables en las tareas:

• La novedad: si algo sobre una actividad es nuevo o diferente o poco familiar o inesperado, ciertamente, ayudará a eliminar el aburrimiento. La novedad puede venir marcada por una distribución distinta del aula, una actividad sorprendente, etc.

• La intriga: las tareas que impliquen material ambiguo, paradójico, contro-vertido, etc. estimulan la curiosidad creando un conflicto conceptual que se ha de resolver.

• El elemento exótico: a todos nos gusta aprender de sitios y gente que son únicos y distintos.

• La fantasía: las tareas son cautivadoras si involucran la fantasía del que apren-de. A todos, niños, adolescentes y adultos nos gusta usar la imaginación para crear historias soñadas, identificarnos con personajes de ficción o actuar.

• El elemento personal: hay algo inherentemente interesante en saber sobre la vida cotidiana de gente real y esto ha sido aprovechado por los progra-mas reality. En un sentido similar podemos conectar algunas actividades, que los estudiantes ven alejadas de sus vidas, con sus realidades cotidianas.

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• Resultado tangible: las tareas que inciden en la creación de algún tipo de producto (una carta, un póster, un programa de radio o televisión, etc.) pue-den enganchar al alumnado de una manera placenteramente inesperada.

• Competición: la oportunidad de competir puede añadir emoción a las tareas de aprendizaje, independientemente de si se compite por premios (unas chuches) o por la satisfacción de ganar. El único problema es que no puede haber ganadores sin perdedores, y estos últimos suelen verse superados en número por los primeros. Hay que asegurarse, por lo tanto, de que los per-dedores no se lo tomen muy a pecho.

• Humor: El humor es muchas cosas y una de ellas es provocar interés.

Con Big Brother hemos intentado crear una actividad que reúna casi todas estas características. Incluye distintas actividades en forma de retos y role-plays que se pueden alargar más o menos en función del tiempo disponible, siempre enfocado a una práctica de expresión y comprensión oral con ele-mentos lúdicos.

Las subactividades que forman parte del proyecto conjunto pueden realizarse de manera aislada, ya que incluyen algunos de los elementos descritos (hu-mor, competición, premios, etc.) que pueden ayudar a dinamizar la clase. Es-tas actividades podrían ser: speed dating/getting to know each other, la lista de la compra, reto con Kahoot, la frase encadenada o monólogo colectivo, password.

2. Big Brother

Actividad: BIG BROTHER

Agrupamiento: grupo grande

Niveles: B1- B2- C1- C2, aunque se podría adaptar a A2.

Objetivos y contenidos:

• Dinamizar al alumnado• Interacción oral con los compañeros y comprensión oral (explicaciones pro-

fesor(a), retos, etc.)• Revisar gramática y vocabulario aprendido en clase• Argumentar, sugerir, resolver conflictos, etc., utilizando el inglés• Creación y grabación de un programa de televisión• Destrezas lingüísticas: expresión oral, comprensión oral, interacción oral.

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Procedimiento:

La actividad consta de diferentes fases que incluyen varias actividades:

2.1 Organización del aula

Los elementos del aula, es decir, sillas y pupitres, se han de distribuir de manera que en el espacio del aula queden tres espacios similares que representen la casa o zona de convivencia de los participantes de Gran Hermano, con un máxi-mo de ocho habitantes por casa:

Como se puede observar en el diagrama, también es importante crear un espacio donde se llevarán a cabo algunos de los retos y otro a modo de confesionario/sala de expulsión, que también formarán parte de algunas de las fases de la actividad.

Las sintonías del famoso formato de televisión van a ser imprescindibles para conducir las diferentes actividades y fases del concurso, así como para ambien-tar y ayudar a los alumnos a que se pongan en situación y desarrollen la activi-dad de una forma dinámica y amena.

Cuando los alumnos entren por la puerta se les recibirá con la sintonía de cabe-cera del programa y se proyectará el logotipo del concurso en la pizarra.

Los alumnos se distribuirán en dos o tres casas de forma aleatoria, dependiendo de la previsión inicial o del número de alumnos matriculados en el grupo. Sin embargo, es importante resaltar que es más interesante, con un grupo de 15 alumnos, crear 3 casas con 5 alumnos cada una, que dos casas con 8 y 7 alum-nos respectivamente. Si tenemos más alumnos podrían encargarse de ayudar al profesor con la música e incluso grabar el ‘concurso’ como si se tratara de un programa real. De esta manera podemos involucrar aquellos alumnos con me-nos ganas de participar y aprovechar sus capacidades tecnológicas.

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2.2 Los personajes

Tenemos preparados 8 personajes diferentes para cada casa, 4 chicos y 4 chicas. El tipo de información que describe a los personajes puede reflejar: nombre, edad, estado, profesión, carácter, rasgos característicos, aficiones, etc.

La idea es diseñar con cartulina o folios plastificados un cartel para cada perso-naje, que los alumnos llevarán colgando del cuello durante toda la actividad. De este modo, los concursantes de la casa podrán identificar las personalida-des y perfiles de sus compañeros en todo momento. Perforando la cartulina y con un poco de lana, lo podemos hacer fácilmente. Además, cada concursan-te recibirá una tarjeta de menor tamaño con la información de su personaje para que lo pueda memorizar y recordar durante los primeros minutos de la actividad.

Es conveniente que las 8 cartulinas se impriman en 3 colores diferentes que corresponderán a las 3 posibles casas del concurso. De este modo evitaremos que se mezclen tarjetas con personajes iguales en una misma casa. En el nivel organizativo, esto agiliza mucho la actividad.

2.3 Fases del concurso

2.3.1 La convivencia

Después de entregar a cada alumno su cartel para colgar en el cuello con su correspondiente tarjeta y darles la bienvenida al concurso se les concede unos minutos para que lean y aprendan la información de la tarjeta, la misma que tienen en el cartel colgado del cuello y que visualizarán los demás compañeros durante toda la convivencia.

Seguidamente, se les indica que intenten conocer al resto de compañeros de la casa. Un punto gramatical que cobra importancia en esta primera fase es la formulación de preguntas. Es interesante, para que la situación resulte lo más realista posible, el hecho de reproducir canciones que los alumnos asocien con el concurso de televisión y que se han popularizado durante las diferen-tes ediciones de Gran Hermano España, aunque la música sea en español. Los géneros que más se han popularizado son el reguetón, música latina en general y éxitos del momento. De hecho, el que la música sea en español, cuando el idioma que han de utilizar es el inglés durante todas las fases del concurso, supone un punto cómico perfectamente aceptable en el contexto de la actividad. El efecto es inmediato. La música les ayuda a ponerse en situación y les anima a tener interés por interactuar con los compañeros y a dejarse llevar.

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Otra alternativa sería la actividad speed dating/getting to know each other. Para que socialicen los participantes de cada casa deberán sentarse uno enfrente del otro en dos filas paralelas y se harán preguntas para conocerse mejor durante dos minutos. Se les puede dar indicaciones sobre el tema de las preguntas o dejarles que ellos mismos decidan sobre qué preguntar y contestar.

El profesor(a) también puede introducir novedades mediante una cartulina en la que escribirá la actitud con la que han de afrontar el diálogo una fila y mostrar otra cartulina a los otros. Como están sentados frente a frente no pueden leer las indicaciones aquellos que están de espaldas. Los prompts pueden ser variados:

• Adopta una actitud muy interesada por tu compañero o compañera porque te cae fenomenal.

• Te gusta muchísimo así que vas a intentar ligar con él / ella.

• No soportas a la persona que tienes enfrente y no vas a estar de acuerdo con ella jamás, etc.

Estos roles pueden ser además contradictorios, es decir, una participante puede estar enamorada mientras que el otro la odia. Añadir estas actitudes extra tiene la intención de mejorar la entonación del alumnado y mejorar su expresividad, un problema bastante habitual al hablar en inglés.

Cuando el profe haga sonar el silbato, ponga música (o la pare) deberán cam-biar de pareja. Hay múltiples variantes al respecto según el nivel de los alum-nos. Se les puede asignar un diálogo a cada pareja, como los típicos de las pruebas certificación de EOI, para que vayan conociéndose. Seguirán practi-cando hasta que hablen con todos los miembros de la casa. También se puede realizar esta actividad con los participantes de todas las casas para que resulte más divertido.

2.3.2 El reto semanal

El reto consistirá en una prueba que un representante de cada casa tendrá que llevar a cabo con el fin de conseguir dinero extra para la compra semanal, en caso de superarla. En un minuto, cada representante habrá de reordenar 10 letras para formar una palabra. Cada uno de ellos dispondrá de una palabra diferente de 10 letras. Si lo consiguen, su presupuesto semanal aumentará en 200 euros. Si no es así, aumentará en 60 euros.

Para calcular el tiempo utilizaremos un recurso muy divertido de Internet: http://www.online-stopwatch.com/classroom-timers. Se trata de un cronómetro online

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que simula diferentes artefactos: un reloj de arena, una bomba, dinamita, una vela, etc. Cuando se consume el tiempo, el efecto sonoro del artefacto en cues-tión indica que ya no pueden seguir realizando la prueba.

2.3.3 El intercambio de concursantes

Existe la posibilidad de que otro profesor del centro tenga la intención de rea-lizar la actividad de Gran Hermano en el mismo horario que otro. Si se da el caso, es muy divertido incluir esta fase. Se elige de forma aleatoria un único concursante de cualquiera de las tres casas para representar a Gran Hermano, pongamos por caso, Hawaii, en Gran Hermano Texas, por ejemplo, y viceversa. Para ello, cada concursante recibirá al inicio de la convivencia una pegatina con un número. Si en la actividad hay 24 alumnos, diseñaremos 24 pegatinas. La selección será un sorteo. Para ello, se puede usar un recurso de Internet que selecciona un número aleatoriamente dentro de un rango establecido: https://www.random.org/.

Una vez se elige a un representante de los dos Gran Hermano, por ejemplo, Texas y Hawaii, se les pondrá algunos complementos a modo disfraz para darle un punto cómico a la actividad.

Los visitantes tendrán un papel muy importante en la siguiente fase del con-curso. En el reto, los concursantes trataban de incrementar el presupuesto en 200 euros para realizar la compra semanal. Pues bien, los visitantes, no irán solos en el intercambio. Llevarán consigo un sobre que alterará posi-tivamente o negativamente el presupuesto semanal de la casa de acogida durante su visita. La idea es preparar tres sobres que incluyan las siguientes cantidades: + 200 euros, -30 euros, + 5 euros. De este modo, las casas que reciban al visitante extranjero podrían contar con un presupuesto máximo de 400 euros o incluso de 30 euros. Todo dependerá de su destreza en el reto semanal y la suerte en la elección del representante nacional y la elec-ción del sobre.

El rol del visitante extranjero será, además de traer más o menos suerte a la casa de acogida, ayudar a la casa en la lista de la compra semanal decidiendo aquellos alimentos que son los adecuados teniendo en cuenta el presupuesto conseguido en las anteriores pruebas.

En caso de sea factible llevar a cabo el intercambio de concursantes entre dife-rentes clases, es importante que la sincronización y comunicación con el profe-sor de la otra clase para que las elecciones, sorteos, despedidas, y bienvenidas se realicen a la vez con el fin de que no se interrumpa en ningún momento el ritmo y dinamismo de la actividad.

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Un último punto que impregna de realismo esta fase es el hecho de incluir músi-ca típica de las zonas de origen, en este caso, música hawaiana y tejana, durante el momento de despedida y de acogida, siempre recibiendo al visitante con la música típica de su país, estado o zona.

2.3.4 La lista de la compra

Los concursantes decidirán qué alimentos deben comprar para la semana te-niendo en cuenta el presupuesto conseguido en las pruebas anteriores. Para ello, contarán con una lista de diferentes artículos y alimentos con sus corres-pondientes precios. Además, se les entregará una hoja diseñada especialmente para esta actividad donde irán apuntando todo aquello que decidan comprar a modo de listado.

Después de unos minutos, se les sugiere que vayan al confesionario a hacer sus peticiones. Lo harán un par de representantes por casa y por turnos. Mientras tanto, los demás habitantes de las distintas casas aprovecharán para conocerse mejor y tratar de resolver posibles conflictos.

2.3.5 Los conflictos

Mientras estos se van conociendo, se les irá entregando sobres a cada uno de ellos de manera aleatoria con información que dará lugar a conflictos que deban resolver. A continuación, algunos ejemplos:

• Te has enterado de que alguien está robando comida. Averigua quién es…

• Estás robando comida, pero haz creer al resto que es otra persona.

• Confiésale a alguien de la casa que estás empezando a sentir algo por otro compañero.

• Invéntate una mentira sobre algún compañero de la casa e intenta conven-cer al resto de que esa persona ha de ser nominada.

• Ponte a llorar y empieza a contar al resto lo mucho que echas de menos a los tuyos.

• Etc.

Durante esta fase de la actividad, estará disponible el uso del confesionario, es decir, el espacio donde los concursantes podrán desahogarse y contarle al sú-per (el/ la profesor/a) todo aquello que está sucediendo en la casa.

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Se puede proyectar en la pizarra una imagen o un icono que represente el confesionario. Bajo la proyección, tres sillas juntas y sobre ellas un cojín con forma de corazón, para recrear de la manera más realista posible el confesio-nario original.

2.3.6 Prueba de recompensa

En esta fase del concurso, los habitantes de la casa participarán en un concurso de preguntas y respuestas basadas en la gramática y vocabulario aprendido hasta el momento.

Para ello, utilizaremos un recurso de Internet que sirve para diseñar tests con preguntas y respuestas. Se trata de la plataforma Kahoot: https://kahoot.it (www.getkahoot.com). Con esta aplicación se puede diseñar un test de manera muy fácil. Es indispensable el uso de los teléfonos móviles e Internet para poder jugar. Por lo tanto, los alumnos deberán tener los móviles conectados.

Cada test creado se asocia a un número PIN que los alumnos deberán insertar una vez hayan accedido a Kahoot desde sus móviles. Seguidamente, se les pe-dirá que elijan un nickname para quedar identificados. Se les puede indicar que elijan el nombre de su personaje. Ya que hay ocho personajes para cada una de las tres casas y cada casa queda identificada con un color, los nicknames podrían corresponder al nombre del personaje y al color de su casa, por ejemplo: Bren-da pink, James yellow, Tom orange, etc. Algunos ejemplos serían: https://play.kahoot.it/#/k/76afc739-cf1c-4515-bf03-6dd3149d38e0 (para B1.1), https://play.kahoot.it/#/k/87b283eb-3112-4ef9-aa14-64185ffb4fc0 (para B2.1).

Esta aplicación es muy popular entre los profesionales de la docencia ya que permite un sinfín de acciones: diseño de preguntas a gusto del usuario, tiempo límite para seleccionar las respuestas correctas, inserción de imágenes, hasta cuatro posibles respuestas, tops con los 5 mejores participantes, compartir y hacer uso de los test creados por otros usuarios, distintos modos de competir (individual o en equipo), etc.

Esta parte de la actividad es de las más estimulantes para los alumnos por el simple hecho de tener que usar las nuevas tecnologías, además de por tratarse de una competición con el aliciente de la recompensa. Los habitantes participa-rán de manera individual.

Al finalizar el test se puede generar un documento en el que aparecen los 5 par-ticipantes que mejor hayan completado el test. El hecho de quedar más arriba o más abajo no solo dependerá del número de respuestas acertadas sino de la rapidez al contestar.

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La recompensa consistirá en caramelos y golosinas únicamente para los cinco que hayan obtenido mejor resultado.

En YouTube están disponibles tutoriales donde se explica el funcionamiento de Kahoot: https://www.youtube.com/watch?v=cP60LQpAYCM&t=496s

2.3.7 Pruebas de inmunidad

Una característica típica del concurso son las pruebas de inmunidad. Conseguir vencer en ellas garantiza la permanencia en la casa por lo que se trata de una motivación extra.

Para identificar al concursante inmune fabricaremos una corona dorada con goma eva. Es muy sencillo, tan solo necesitamos además de la goma eva, unas tijeras, una plantilla de corona de rey que podemos conseguir en Internet y un par de grapas. Ver, por ejemplo, en https://es.pinterest.com/explore/planti-lla-de-corona/

Esta fase termina con la coronación del concursante inmune.

A. Misión imposible

Es muy común en Big Brother que los participantes de la casa reciban la visita de una celebrity para dejarles algún tipo de mensaje o regalo. En nuestro Big Brother particular los alumnos reciben un mensaje de nada más y nada menos que el universalmente conocido Tom Cruise (en realidad, se trata del profesor con una careta de Tom Cruise). Los concursantes no le conocerán en persona, pero sí que podrán disfrutar de un mensaje muy especial en vídeo en el que Tom Cruise les mandará un saludo y les explicará una misión muy importante que determinará su destino en la casa:

¡Hola chicos! Soy Tom Cruise. Estoy muy feliz de estar aquí en Gandía. Hoy ten-go una misión muy importante para vosotros. ¿Podéis verlo? Es mi autógrafo. La persona que lo encuentre recibirá un premio importante. Ahora voy a escon-derlo. ¡Adiós y buena suerte! (En inglés).

A ritmo de la sintonía de Misión Imposible, los alumnos intentarán encontrar el autógrafo que habremos escondido antes de que empiece la actividad de Big Brother, es decir, antes de recibir a los alumnos en clase.

Opcionalmente el profesor podrá dar pistas en inglés (colder >>> cold >>> warm >>> warmer >>> hot >>> hotter) para los alumnos de niveles inferiores.

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B. La frase encadenada o el monólogo colectivo

(Actividad original de Cristina Pardo y Marc Escrig: Curso de glotodidáctica tea-tral, que hemos adaptado).

En un gran círculo un/ a participante (o el/ la profesora) dirá una palabra. Otro alumno añadirá otra para seguir la frase. Se podrá seguir el orden del círculo, o bien tirar una pelota para que otro/ a sea el que continúe o bien dejar que si-gan el turno de forma voluntaria. La dinámica la puede decidir el mismo grupo. Sobre el centro del círculo habrá palabras o expresiones para que el alumnado elija la que más convenga, tomando la cartulina con la expresión.

Cuando se observe que la frase debe terminar, el participante al que le toque marcará el punto. Las frases deben ser correctas gramaticalmente. Aquel con un mayor número de palabras ‘pescadas’ ganará la prueba de inmunidad. Se pueden hacer dos o más frases, según veamos la dinámica del grupo.

Según el nivel se realizarán adaptaciones. El procedimiento indicado sería su-ficiente para los niveles inferiores (A2-B1). Para niveles superiores (B1-C2) se introducirá un tema en torno al cual girará, en este caso, el monólogo colectivo, es decir, la actividad no se limitará solo a una frase sino a varias que deben tener una cierta progresión. Cada participante utilizará tres o cuatro palabras a su vez. En esta variante una opción es introducir un brainstorming previo sobre vocabu-lario (mind map) del tema señalado (travelling, housing, etc.) para que puedan revisar y utilizarlo, de manera cooperativa.

Como en el caso anterior al final del monólogo el/ la participante con más cartu-linas se lleva el premio de la inmunidad o, si se realiza la actividad aislada, otro tipo de premio (positivos, chuches, etc.). Si no se quiere extender la actividad en exceso el/ la profe ha de preparar previamente las expresiones que irán en el centro del círculo.

2.3.8 Las nominaciones

Un cambio de sintonía, la de las nominaciones, marcará el inicio de la siguiente fase de la actividad. El súper indicará a los concursantes cómo se desarrollará el proceso de nominaciones. Cada uno de los concursantes nominará a dos compañeros de la casa, a uno con dos puntos y a otro con un punto. Las nominaciones serán cara a cara, en las diferentes casas y argumentadas. Los argumentos en los que los parti-cipantes pueden basarse son las cualidades negativas de sus personalidades y que el resto de compañeros conocen bien, por ejemplo: es adicto al tabaco, ronca por las noche, le huelen los pies, no colabora en las tareas de la casa, etc. También indi-carán alguna cualidad positiva del nominado para evitar una excesiva negatividad.

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Además, se designará un secretario por casa que, a su vez, se encargará de diseñar en una pizarra, entregada con anterioridad, una tabla con los nombres de los habitantes de la casa, así como de anotar las puntuaciones que los con-cursantes van obteniendo durante la fase.

Como es de suponer, saldrá un único nominado de cada casa. En caso de que se produzca un empate entre dos participantes, el resto se pondrá de acuerdo para decidir quién debe abandonar la casa.

El número de nominados dependerá del número de casas creadas, es decir, si se crean tres casas, tres serán los nominados que acudirán al confesionario/sala de expulsión.

2.3.9 La despedida

Un nuevo cambio de sintonía, esta vez, con música triste, servirá para ambientar el momento de la despedida que, aunque no es una fase muy larga, da lugar a momentos cómicos entre los habitantes ya que el nivel de desinhibición que los alumnos tienen en este punto de la actividad es muy alto.

En este punto los alumnos dan rienda suelta, una vez más, a su imaginación y capacidad interpretativa y se producen situaciones de lo más variopintas, desde abrazos, besos y llanto hasta breves enfados.

2.3.10 Alegatos y castigos

Tras las despedidas, una nueva sintonía, la de la sala de expulsión, esperará a los tres nominados en el confesionario. En esta fase, los nominados dispondrán de un tiempo para pensar en discursos de un minuto que pronunciarán con el fin de convencer al resto de compañeros, esta vez funcionarán como audiencia, de que ellos no deben ser expulsados.

Mientras los nominados preparan los discursos, se le dirá al resto de ha-bitantes de las casas que piensen en un posible castigo para el habitante expulsado, en la última fase de la actividad. Habrá un castigo diferente por casa y los alumnos escribirán en un papel la descripción del castigo que posteriormente introducirán en un sobre cerrado. Si hay tres casas, habrá tres sobres diferentes.

Para que sea más divertido, se sugerirá a los alumnos, sin que los nominados lo sepan, que piensen en un castigo sencillo y no ofensivo para el expulsado al finalizar la actividad, por ejemplo, bailar o cantar una canción en inglés, decir un trabalenguas en inglés, etc.

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Transcurrido un tiempo, cuando los nominados estén preparados para los ale-gatos y las casas hayan decidido los castigos secretamente, los nominados ten-drán un minuto cada uno para realizar sus discursos. La audiencia, de forma individual, sin consultar con el resto, reflexionará quién deberá ser expulsado del concurso.

2.3.11 Las votaciones y porcentajes ciegos

En esta fase de la actividad, siguiendo con la misma sintonía de expulsión, los alumnos que permanecen en las casas se convierten en la audiencia que deci-dirá el concursante expulsado de Big Brother, tras los alegatos. Se entregará a cada uno de ellos un papel en blanco para escribir el nombre del nominado que quieren ver fuera del concurso.

Los votos se introducirán en una caja de cartón a modo de urna y se contarán rápidamente por el profesor. Después se dibujarán en la pizarra los porcentajes ciegos de forma aproximada, para crear más tensión.

2.3.12 La expulsión

La sintonía de expulsión marca esta fase: “La audiencia ha decidido que la per-sona que debe abandonar la casa sea...?” (en inglés).

Con la decisión del expulsado, los otros dos participantes vuelven a la casa y son recibidos por sus compañeros.

2.3.13 El castigo

El habitante expulsado elegirá entre uno de los tres sobres con un castigo que los habitantes decidieron antes. Como los alumnos suelen escoger castigos que implican bailar o cantar una canción, es necesario que tengamos una buena conexión a Internet que nos permita entrar y encontrar la canción para poder proyectarla en la pizarra y que el concursante expulsado lleve a cabo el castigo.

A pesar de ser un castigo, esta fase suele ser un momento fin de fiesta en el que el resto de compañeros también se unen al concursante expulsado para cantar y bailar.

2.3.14 Password

La clase puede acabar con otra actividad divertida que consiste en preparar una presentación que incluya aquellas palabras vistas durante la lección destacadas por su difícil pronunciación. Cada diapositiva contendrá una palabra diferente.

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Además de las palabras nuevas de la unidad, también se incluirán aquellas difí-ciles de pronunciar.

La actividad tendrá lugar al final de la clase. Por lo tanto, se les dirá a los alum-nos cinco o diez minutos antes de finalizar, que recojan sus cosas y se pongan en fila delante de la pizarra.

El objetivo de Password es pronunciar la palabra que aparezca en la diapositiva proyectada en la pizarra de forma correcta para poder salir de la clase. A cada alumno le tocará pronunciar una palabra distinta y el profesor irá cambiando de palabra, avanzando la diapositiva con la tecla intro, cuando le toque el turno a otro alumno distinto.

Si el alumno pronuncia la palabra correctamente podrá salir del aula y marcharse a casa. Si, al contrario, el alumno pronuncia la palabra de forma equivocada, tendrá que volver al final de la cola e intentarlo de nuevo cuando llegue su tur-no.

La actividad termina cuando todos los alumnos hayan pronunciado una palabra correctamente y, por tanto, hayan salido de la clase.

• La actividad se puede llevar a cabo en cualquier nivel. Las diapositivas con-tendrán vocabulario y palabras difíciles de pronunciar propias del nivel en cuestión.

• En lugar de una palabra, pueden ofrecer una transcripción fonética, o inclu-so una imagen, con el fin de variar la dificultad del reto:

• En otra opción, además de pronunciar la palabra correctamente los alumnos proporcionan su traducción para salir de la clase.

• Dependiendo del tiempo disponible, se consideraría permitir al alumno salir de clase, si en un segundo intento vuelve a pronunciar la palabra de forma incorrecta.

• Se puede premiar con algún caramelo o golosina a aquel alumno que pro-nuncie la palabra con corrección a la primera.

• Se puede dinamizar la activad con música que anime a los alumnos.

• Si es habitual trabajar por grupos en clase, esta actividad sirve para reorga-nizar a los alumnos en grupos diferentes. En este caso, se llevaría a cabo en el momento en que el profesor viera pertinente que los alumnos se sienten

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con otros compañeros. Los grupos se irían formando a medida que los alum-nos pronunciaran las palabras correctamente. Por ejemplo, para grupos de tres personas, los tres primeros alumnos en acertar la pronunciación de una palabra formarían un grupo, los tres siguientes formarían un segundo grupo, y así sucesivamente.

Las ventajas de esta actividad son que se puede llevar a cabo en todas las se-siones, al final de la clase o en cualquier otro momento y sirve como un buen ejercicio de pronunciación y revisión de vocabulario nuevo. Es difícil encontrar la manera de practicar la pronunciación de una manera divertida, dinámica sencilla sin que ello suponga invertir mucho tiempo y tener que obviar otras actividades. El que se pueda realizar todos los días favorece el rápido aprendizaje de la pro-nunciación de las palabras. Así mismo, al tratarse de un juego también favorece un aprendizaje más rápido.

Por otra parte, si realizamos esta actividad diariamente antes de abandonar el aula, nos aseguramos de que cada día la sesión termina de manera divertida; es decir, los alumnos abandonan el aula con una sonrisa en la cara, con la sensación de que han terminado la clase entre risas. La diversión es un elemento motiva-dor que conecta al alumnado con las clases.

Los alumnos son conscientes también de que pronunciar bien la palabra a la primera supone abandonar el aula unos minutos antes. Esto implica que los alumnos revisen y estudien por su cuenta la pronunciación de las palabra, ya que eso supone un premio.

3. Adaptaciones

• Número de casas: Hemos explicado la actividad teniendo en cuenta una distribución de un máximo de 24 alumnos en tres casas de 8 habitantes. No obstante, si conta-mos con grupos más reducidos, pongamos por caso un grupo de 12 alum-nos, quizá sea más interesante establecer dos casas de 6 alumnos cada una que tres casas con 4 alumnos.

• Número de alumnos:Para grupos con un número de alumnos superior a 24, se puede plantear la opción de crear una cuarta casa. Pongamos por caso, un grupo de 32 alumnos.

En grupos en los que el número de alumnos sea ligeramente superior a 24, se puede considerar diseñar algún personaje nuevo y que alguna de las casas cuente con 9 personajes.

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La distribución de los alumnos en número y en casas dependerá del gusto del profesor; sin embargo, no es conveniente que sean casas con más de ocho o nueve personajes, ya que el objetivo es que interactúen entre ellos y un número superior podría dificultar la tarea.

• Nivel de los alumnos:

Aunque las actividades están pensadas para alumnos de B1 y B2, se pueden adaptar para alumnos de C1 o incluso C2. En este caso, los conflictos dentro de la casa se podrían basar en debates sobre temas más controvertidos en los que a los alumnos se les indicaría que defendieran posturas opuestas o puntos de vista diferentes.

Lo mismo sucedería con el resto de pruebas: el reto semanal, la prueba de recompensa, la prueba de inmunidad, etc. implicarían realizar una actividad propia de estos niveles. Lo interesante es la estructura de la actividad y lo emocionante del desarrollo de la misma. Cada fase puede tener variantes diferentes dependiendo de los niveles.

Obviamente, el nivel A1 no tendría cabida en una actividad de estas caracte-rísticas, ya que las destrezas que se ponen en práctica exigen un control alto que en estos niveles más bajos los alumnos no suelen alcanzar.

• Duración de la sesión:

La actividad está pensada para una sesión de 100 minutos o 110 minutos. Se jugaría con la temporalización de las fases para alargar o acortar la actividad.

Para una sesión de 60 minutos, por ejemplo, se podría prescindir de alguna de las fases. Lo esencial en realidad sería, la presentación, convivencia, no-minaciones, alegatos, votaciones, expulsión y castigo.

4. Observaciones

El objetivo de la actividad principal es que los alumnos rompan el ritmo general de las clases y tengan una sesión de diversión y risas. La monitorización del uso que los alumnos hagan de la lengua será mínima. En este caso, los alumnos desarrollarán otros aspectos de la lengua, como por ejemplo la fluidez, al tener que improvisar constantemente sus respuestas en una situación en la que la espontaneidad siempre estará presente.

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5. Webgrafia, bibliografía y recursos

English Area: www.english-area.com

Dorney, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambri-dge: Cambridge University Press. Recuperado el 04/05/2017 de http://www.slideshare.net/carlachavezs/motivatonal-strategies-in-the-language-class-room-dornyei-zoltan.

Recursos y aplicaciones citados para el desarrollo del juego:

http://www.online-stopwatch.com/classroom-timers

https://www.random.org/

https://play.kahoot.it/#/k/76afc739-cf1c-4515-bf03-6dd3149d38e0 (para B1.1)

https://play.kahoot.it/#/k/87b283eb-3112-4ef9-aa14-64185ffb4fc0 (para B2.1).

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Mira Giménez, M. J. (2017). El PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y el e-PEL en el aprendizaje de idio-mas. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 109-126. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resumen

La enseñanza-aprendizaje de idiomas se basa en la actualidad en el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas. El Consejo de Europa diseñó un instru-mento para su aplicación didáctica: el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), un documento personal para reflexionar sobre el proceso y el resultado del apren-dizaje de lenguas y culturas. Desde 2009, se ha implantado el Portfolio Europeo de las Lenguas Electrónico (e-PEL). No obstante, el proyecto tiene escasa reper-cusión en los centros educativos, quizás porque se desconoce su implementación didáctica. Por tanto, es necesario analizar las secciones del PEL/ e-PEL para me-jorar su aplicación pedagógica y aprovechar las posibilidades que brindan las TIC para dinamizar este nuevo enfoque de aprendizaje.

Palabras clave: Portfolio Europeo de las Lenguas; e-PEL; Aprendizaje de idiomas; Autonomía de aprendizaje; ELAO.

1. Introducción

Un portfolio electrónico es un documento personal en el que los usuarios regis-tran su aprendizaje lingüístico en contextos académicos y extraacadémicos y las experiencias culturales y reflexionan sobre estos aspectos. Mediante su uso, los alumnos dejan constancia de sus competencias lingüísticas e ilustran su progre-so a lo largo del tiempo, lo que motiva que los titulares tomen consciencia de su competencia implícita, la cual los alumnos no están acostumbrados a reconocer

Mario Jesús Mira GiménezEOI Alacantmariojmira@gmail.com

El PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y el e-PEL en el aprendizaje de idiomas

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mas normalmente, y que repercute así en su propio proceso de aprendizaje. El

portfolio electrónico, que forma parte de la política lingüística de la UE, apor-ta sugerencias para apoyar la movilidad y la cohesión entre sus ciudadanos a través del desarrollo del multilingüismo y la multiculturalidad. Se trata de una iniciativa del Consejo de Europa para apoyar el aprendizaje permanente como una forma de responder a los cambios económicos, sociales y culturales en Europa (Cassany, 2007).

Esta herramienta sería útil para docentes y centros educativos, ya que es un instru-mento que les puede ayudar a detectar las necesidades y motivaciones de los alum-nos de forma general, mediante la descripción pormenorizada de la competencia, la biografía y la experiencia personal de los nuevos alumnos, ofreciendo así al profesor retroalimentación sobre el estadio del aprendizaje de cada uno de ellos (Little, 2006).

Esta propuesta del Consejo de Europa es de interés también para empresas e instituciones porque muestra una descripción y análisis completos de la com-petencia lingüística del usuario y su predisposición a la movilidad, describe su competencia de acuerdo a niveles estándar europeos, puede reflejar un mayor grado de desarrollo lingüístico mediante descriptores pormenorizados y, ade-más, refleja una descripción general de las experiencias lingüísticas y culturales del titular en el extranjero (Mighetto y Söhrman, 2006).

2. Enfoque del PEL/e-PEL

El e-PEL tiene por objetivo la aplicación de las TIC para difundir la enseñanza y el aprendizaje de todas las lenguas nacionales o regionales europeas, ya que no se hace ninguna distinción entre las lenguas de aprendizaje. Asimismo, el PEL/ e-PEL promueve el desarrollo de los vínculos e intercambios con instituciones y personas de todos los niveles del sistema educativo con el fin de ofrecer a todas la posibilidad de compartir la experiencia del aprendizaje auténtico de la lengua y la cultura (Broek y van den Ende, 2013). El objetivo del PEL/ e-PEL es facilitar el aprendizaje permanente de idiomas a través de la provisión de los recursos metodológicos adecuados para ser conscientes de la diversidad lingüística y cultural de Europa (Edwards y López, 2008).

Los principios del MCERL se pueden agrupar en tres ámbitos. El primer ámbito incluye la unidad en la diversidad. Los descriptores definidos en el MCERL se combinan con sugerencias explícitas (Biografía, Dossier, consejos de aprendizaje). De esta manera, se pueden evaluar procesos de aprendizaje individuales utilizan-do los criterios validados a nivel internacional. La reflexión sobre el propio apren-dizaje de los idiomas conduce a formas alternativas de evaluación de tal manera que la autoevaluación se puede ajustar a las calificaciones obtenidas por una eva-luación llevada a cabo por terceros (profesor o compañeros) (Pozo y Díaz, 2013).

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El MCERL transciende a sus antecesores, el enfoque comunicativo y el enfo-que por tareas, ya que sugiere una diversificación de la metodología orien-tada a la comunicación considerando la diversificación de los recursos, de los planes de estudio y de los alumnos. La diversidad de los estudiantes es el aspecto clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma y orienta la metodología comunicativa hacia la consideración del aprendiz como sujeto del aprendizaje, con todo lo que ello implica (Barberá, Gewerc y Rodríguez, 2009): desarrollo de la capacidad de aprender a aprender (au-tonomía), de autoevaluación y de una competencia estratégica (aprendizaje estratégico) y metacognitiva.

Dicho de otro modo, desde la perspectiva del profesor, el MCERL supone un enfoque metodológico integrador y equilibrado para la enseñanza-aprendizaje de lenguas, que entiende la competencia comunicativa como una competen-cia compleja que considera como parámetros la modularidad, el componente estratégico (en relación con el contexto, la situación, la interactividad y los re-cursos), la pedagogía diferenciada, el aspecto sociocultural de la comunicación y el desarrollo de la competencia intercultural unida a la competencia de la mediación (capacidad de interpretación y de traducción) (Álvarez y otros, 2005). El PEL/ e-PEL hace referencia, en el apartado de autoevaluación, a un nivel es-tándar de los niveles del MCERL, pero admite la adaptación de los descriptores de acuerdo con las necesidades específicas del usuario. Asimismo, refleja todas las lenguas que domina el usuario. De esta manera, se contribuye al desarrollo del multilingüismo (Landone, 2005).

El segundo ámbito abarca la transparencia, la coherencia y la integración. Trans-parencia significa que la información se debe formular de forma clara, precisa e inteligible y debe ser de fácil acceso para el usuario. Esta transparencia se ma-terializa en la posibilidad de homologación de los niveles de lengua, mediante la adopción de niveles, descriptores y criterios aceptados comúnmente en Eu-ropa. Por tanto, se puede afirmar que refuerza decisivamente el MCERL desde una perspectiva práctica (Díaz, García, González, Serna y Vez, 2004).

El PEL/ e-PEL, por otro lado, es una herramienta en sintonía con la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), que está caracteri-zado por estos principios. De hecho, se encuentra contemplada la necesidad de que los estudiantes universitarios alcancen competencias básicas instrumentales como la de comunicación oral y escrita en la lengua propia o los conocimientos de una segunda (tercera o cuarta) lengua. Asimismo, se consideran las compe-tencias interpersonales como la apreciación de la diversidad y la multiculturali-dad y la habilidad de trabajar en un contexto internacional o sistémicas como la preocupación por la calidad y el conocimiento de culturas y costumbres de otros países.

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El PEL/ e-PEL refuerza, sobre todo, una de las competencias básicas sistémicas clave del EEES, la habilidad para trabajar de manera autónoma porque supone, más allá de los usos posibles y los beneficios colectivos que se puedan des-prender, una herramienta para la autonomía en el aprendizaje de lenguas, un instrumento de fomento de la capacidad de autoevaluación. Desde este punto de vista, es una aportación en plena consonancia con los usos, las expectativas y las necesidades actuales de los estudiantes, inmersos en la transformación que representa la globalización (Méndez, 2012).

La coherencia requiere que todos los aspectos en relación con el e-PEL se correspondan y guarden relación entre sí. Esto incluye los objetivos y los métodos de enseñanza, las formas de evaluación, el currículum y los desarrollos curriculares y las políticas educativas. El diálogo se refiere a su función social, que se plasma en la interacción entre alumnos y tutores (Little y Perclová, 2003). El e-PEL combina el aprendizaje de lenguas orien-tado hacia la competencia comunicativa durante la formación académica con el aprendizaje a lo largo de la vida. Se contrastan las especificidades curriculares de las diferentes instituciones educativas a fin de conseguir transiciones transparentes entre los diferentes niveles educativos, entre sí y con las formas de aprendizaje no académico, permitiendo e incentivando la valoración de todos los conocimientos y experiencias lingüísticos y cul-turales del individuo y se revela, pues, como una poderosa herramienta de apoyo a la construcción de la competencia plurilingüe y multicultural.

La concepción particular del e-PEL da un sentido global, multilingüe y multicul-tural, a buena parte de la sección de la Biografía lingüística y establece entre sus usos prioritarios, por ejemplo, la autoevaluación de la competencia intercultural y la explicación de las experiencias lingüísticas e interculturales por parte de los usuarios. Las características basadas en la web permiten la retroalimentación di-recta y rápida de los resultados de aprendizaje en todos los ámbitos sus ámbitos (Trujillo, 2005).

El tercer ámbito se refiere a la titularidad del e-PEL, el cual es propiedad de los alumnos y considera todas las competencias, experiencias, aprendizajes que contribuyen al aprendizaje permanente de idiomas dentro y fuera del ámbito académico. Es el estudiante, es decir, su titular, el que decide si quiere compartirlo con los demás y cuándo y de qué forma desea hacerlo. El e-PEL permite trabajar en un área restringida que es accesible solo para el titular a través de una contraseña. Solo él decide quién tiene acceso a qué ámbito. De hecho, todas las áreas abiertas son susceptibles de mostrarse

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a terceros, de manera que tengan una visión general de las competencias alcanzadas por el usuario (Little y Perclová, 2003).

En conclusión, el e-PEL ofrece en detalle diferentes posibilidades a los usuarios, tales como reflejar y relacionar su estado y proceso de aprendi-zaje, sus formas de aprender y sus resultados de aprendizaje de la lengua entre sí, dotar de transparencia en consecuencia el estado y el proceso de aprendizaje propio y comunicarse con los demás y describir y reflejar aprendizajes académicos y extracurriculares en el aprendizaje de idiomas, así como experiencias interculturales. Asimismo, contribuye a desarrollar la capacidad de autoevaluación crítica, a sistematizar el aprendizaje orienta-do a objetivos y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. El estudiante reconoce los progresos en su proceso de aprendizaje, aprove-chándolo para el aprendizaje futuro de idiomas de forma consciente e in-tencionada y aúna el aprendizaje de idiomas y el uso de las TIC y desarrolla así la competencia digital.

Por último, supone un compañero de aprendizaje a lo largo de la vida y motiva la producción de recursos, páginas de Internet y solicitudes en línea a partir de las muestras de aprendizaje para solicitar trabajo y desarrollar la capacidad de modificarlos y adaptarlos de forma flexible, aunque se requieren aplicaciones externas (Brand-Gruwel, Kester, Kicken y Kirschner, 2014).

En concreto, en el ámbito académico podemos destacar la transición entre los distintos niveles, cursos y clases, la transferencia de estándares curriculares (ba-sados en el MCERL), posibilitando una orientación clara de los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de idiomas.

Otra característica es la adaptación de los métodos y los contenidos de en-señanza a los elementos del e-PEL, al tiempo que sensibiliza a los docentes para desarrollar la atención a la diversidad y la autonomía del alumno en el aprendizaje y para diseñar la práctica docente teniendo en cuenta la aten-ción a la diversidad. A través del e-PEL se puede llevar a cabo la evaluación de diferentes maneras (por parte del docente, coevaluación, autoevalua-ción) de forma interactiva y constructiva para todos los actores del proceso de aprendizaje, reflejando los principios de la política cultural y lingüística del Consejo de Europa en cuanto a la profundización de la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos, el respeto a la diversidad de culturas y formas de vida y la protección y promoción de la diversidad lingüística y cultural.

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3. Implementación didáctica del PEL/e-PEL

El PEL/e-PEL presenta tres secciones: Pasaporte de las Lenguas, Biografía y Dossier. El Pasaporte incluye (Gil y Roca-Piera, 2011):

Figura 1: Perfil de competencias lingüísticas del e-PEL

El resumen de experiencias lingüísticas e interculturales de aprendizaje de los alumnos.

Figura 2: Resumen de experiencias de aprendizaje de idiomas e interculturales del e-PEL

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El registro de los certificados y diplomas.

Figura 3: Certificados y acreditaciones del e-PEL

La Biografía ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre sus experiencias lingüísticas e interculturales. En este apartado registran su historial de aprendizaje más detallada-mente que en el Pasaporte. En esta sección, se contempla su progreso de aprendi-zaje de idiomas anterior, presente y futuro, tanto dentro como fuera de los contextos educativos, en diferentes destrezas y en cada idioma que dominan (existen biogra-fías en diferentes idiomas, una por cada lengua). En la Biografía también se evalúa su dominio del idioma, la cual puede ayudar a los alumnos a hacer planes para sus fu-turas actividades de aprendizaje y experiencias culturales (Bernabé y Cantón, 2012).

El Dossier es el que ofrece a los estudiantes la oportunidad de seleccionar los mate-riales para documentar e ilustrar sus logros o experiencias registrados en el Pasaporte de las Lenguas y Biografía Lingüística. Se pueden incluir certificados y calificaciones (Zambrano, 2014). Por consiguiente, los alumnos recopilarán en esta sección todas las actividades que realicen que consideran prueban la consecución de objetivos.

El e-PEL es una aplicación electrónica alojada en un servidor institucional cen-tral, protegida con contraseña. Permite el acceso desde cualquier punto con co-nexión a Internet. No requiere descargar ningún tipo de programa, en contrapo-sición a otros modelos de e-portfolio. Sin embargo, no es posible tener acceso al e-PEL sin conexión a Internet. Se ha diseñado para los usuarios adultos (+14), con especial atención a estudiantes universitarios de toda Europa. Abarca todos los niveles de conocimiento del idioma (A1-C2) y puede utilizarse por los alum-nos de una o más lenguas, ya sean nacionales o extranjeras. También puede ser utilizado por aquellos que no están aprendiendo un idioma, sino que desean

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demostrar su dominio del idioma para apoyar solicitudes de estudio o trabajo. Todavía no existe una versión electrónica para primaria y secundaria, aunque el Ministerio de Educación ya está trabajando al respecto.

El e-PEL es un documento unipersonal, es decir, el usuario tiene autonomía de compilación y gestión. No obstante, el titular puede querer compartirlo con otras personas para recibir retroalimentación, aprovechando así sus comentarios y recomendaciones. En la introducción se recomienda trabajar en el e-PEL en la lengua materna, ya que se facilita la reflexión y la planificación del proceso de aprendizaje. Sin embargo, alumnos con un nivel lingüístico a partir del B1 podrían empezar con la lengua objeto de estudio. La selección del idioma de trabajo se realiza en la página de acceso, cuando se introduce el usuario y la contraseña, aunque se puede cambiar en cualquier momento seleccionando otra lengua de las diez disponibles en la parte superior de la pantalla.

Si se decide borrar un idioma de los Datos personales, los datos que se habían aportado anteriormente al respecto no desaparecen, permanecen ocultos y son de nuevo accesibles si se selecciona el idioma. Con el fin de facilitar la reflexión, siempre aparece la fecha cuando se genera un documento en formato PDF. La aplicación didáctica se debería orientar a facilitar el intercambio de pruebas de aprendizaje que suponen buenas prácticas mediante carpetas, que se almacena en el sistema con los apartados seleccionados en PDF y cuantos documentos del Dossier que queramos incluir.

En el e-PEL se inicia con la cumplimentación de los datos personales. En la intro-ducción del e-PEL se recomienda comenzar a trabajar por el Historial lingüístico en un idioma (Biografía). En el Dossier se hace hincapié en la actualización de los trabajos para que posibiliten así la ilustración del estado actual de competencia en este idioma. Este proceso de reflexión sobre la progresión en el aprendizaje de la lengua facilita más tarde el trabajo de recopilación de experiencias de aprendizaje y uso del idioma, de certificados y acreditaciones (Pasaporte) y final-mente de reflexión, mediante los resultados obtenidos a través de los descripto-res, en el Perfil de competencias lingüísticas (Pasaporte). Las actividades que se pueden realizar en esta sección abarcan todos los niveles del MERCL desde una simple presentación (A1) hasta una entrevista de trabajo (B2-C2).

Las aportaciones del e-PEL radican en la inclusión del historial lingüístico. Los usua-rios deben elaborar un panorama cronológico de sus experiencias de aprendizaje de la lengua e incluir tantas descripciones como consideren para dar una visión glo-bal de su aprendizaje del idioma objeto de reflexión. Este menú abarca una descrip-ción de la experiencia, la fecha de inicio y de conclusión. Independientemente del orden de inclusión de los datos, el programa los ordena de forma cronológica inver-sa. Es posible borrar cualquier entrada realizada. En la introducción se recomienda

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guardar una copia en PDF periódicamente, sobre todo, después de un cambio significativo, lo que hace posible a posteriori reflexionar sobre su progresión.

Figura 4: Historial lingüístico del e-PEL

A través del submenú Aprender a aprender, el alumno descubre su estilo de apren-dizaje y los aspectos que pueden ayudarle de forma más eficaz. El usuario debe leer con detenimiento cada estrategia de aprendizaje y determinar si ya la aplica o le gus-taría hacerlo. Las estrategias de aprendizaje se articulan en cuatro ámbitos: influencia de emociones, reflexión y organización, aprender lo nuevo y fijar lo aprendido. Existe la posibilidad de utilizar los espacios en blanco para añadir reflexiones no incluidas entre las siete, ocho o nueve que se enumeran. El usuario debe también consignar la fecha de la última reflexión a fin de dejar constancia de la evolución cronológica.

El perfil de las competencias lingüísticas de los alumnos en relación con el MCERL.

Figura 5: Sección Aprender a aprender del e-PEL

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El usuario reflexiona en este submenú sobre su proceso de aprendizaje y las actividades que han resultado más eficaces y agradables a la hora de aprender el idioma y transcribe sus reflexiones al respecto, lo cual contribuye al proceso de introspección necesario para reflexionar sobre su aprendizaje. Además, con-signa las actividades según las cinco destrezas (escuchar, leer, hablar, conversar y escribir).

Llama la atención la denominación de las destrezas con verbos porque el hecho de conversar hace referencia a la interacción oral, mientras que la interacción escrita parece que se englobe en el apartado de escribir. De igual manera, no se considera la mediación como destreza, sino dentro del apartado de plurilingüismo. Según sean actividades que el usuario haya realizado por su cuenta o en el aula, el alumno las anota en apartados di-ferentes. Para facilitar la cumplimentación, el usuario cuenta con una serie de ejemplos. Como en el submenú anterior, debe consignar la fecha de la última reflexión.

Figura 6: Actividades de aprendizaje del e-PEL

No solo la competencia lingüística, sino también la intercultural tiene gran im-portancia a la hora de realizar una estancia en un territorio de diferente cultura o idioma. El usuario puede averiguar hasta qué punto es consciente de la impor-tancia de este factor en la comunicación con integrantes de diferentes culturas con ayuda de descriptores, con los que se puede trabajar antes, durante y des-pués de su estancia y a los que se contesta sí, en parte o aún no. Se agrupan en cuatro ámbitos: sobre mi estancia, reflexiones antes de mi estancia, reflexiones durante mi estancia y reflexiones a mi regreso. El menú de los descriptores apa-rece cuando pulsamos la opción añadir una experiencia nueva.

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Si en los descriptores sobre mi estancia ha contestado sí o en parte, el usuario tiene que buscar ejemplos de experiencias personales y anotarlos en el aparta-do Reflexiones antes de mi estancia y argumentar su respuesta. Si ha contestado aún no, tiene que buscar más información al respecto y reflexionar sobre cómo puede hacerlo. El usuario puede recopilar información sobre ese aspecto en Internet, pero también puede conseguirla a través de oriundos de ese territorio que vivan o trabajen cerca, o bien pedir asesoramiento a su docente.

En el apartado Reflexiones durante mi estancia, el usuario describe y comenta ejemplos de experiencias positivas, negativas, esperadas o inesperadas. Por consiguiente, el usuario debe prestar atención al país, la gente y el idioma: la vida cotidiana, académica o profesional, las relaciones interpersonales, las estrategias personales de comportamiento, comunicación y aprendizaje. De esta manera, el usuario intenta describir y comprender las principales dife-rencias y semejanzas entre su cultura de origen y la del territorio de acogida y trata de ponerse en el lugar de otras personas y entender la realidad desde su perspectiva.

De regreso a casa, el usuario debe repasar la lista de descriptores que había cumplimentado a comienzo de su estancia y reflexionar sobre las siguientes cuestiones: ¿Ha cambiado su opinión en algún aspecto? ¿En qué sentido? ¿Ha cambiado la visión de la otra cultura? Para mantener el registro actualizado, el usuario debe consignar la fecha de la última anotación.

Figura 7: Descriptores de movilidad del e-PEL

La competencia intercultural es tan necesaria como la competencia lingüística para poder comunicarse con éxito. El aprendizaje de lenguas implica el conoci-

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miento de las culturas de las que surgen dichas lenguas. Mediante los descrip-tores, a los que se contesta sí o aún no, el usuario puede reflexionar sobre su competencia intercultural y sobre las posibilidades de desarrollo. Para mantener el registro actualizado, consignará la fecha de la última anotación.

Figura 8: Descriptores de interculturalidad del e-PEL

En el submenú de Plurilingüismo, el usuario registra sus experiencias y re-flexiones sobre el plurilingüismo: situaciones de mediación lingüística, activi-dades comunicativas que ha llevado a cabo en varias lenguas y experiencias de comprensión parcial con lenguas que no domina. Se facilitan algunos des-criptores, a los que se contesta sí o aún no y que pueden ampliarse por parte del titular. Para mantener el registro actualizado, el usuario consignará la fecha de la última anotación.

El PEL debería constituir un documento primordial en la red de centros plurilin-gües de enseñanza primaria y secundaria.

El trabajo de reflexión sobre el plurilingüismo es primordial tanto en el marco teórico del MCERL, como en la aplicación práctica del mismo en el e-PEL, ya que permite racionalizar y rentabilizar el proceso de aprendizaje de un idioma, aplicándolo, cuando sea posible, al aprendizaje de otras lenguas, al tiempo que permite el acceso a la cultura del idioma objeto de estudio. En cada página existe la posibilidad de cambiar tanto la lengua de trabajo o interfaz como el idioma sobre el que desea reflexionar o planificar su aprendizaje, de modo que el trabajo con el e-PEL, en cualquier momento, contribuye a tomar consciencia del dominio de diferentes idiomas, del plurilingüismo, y de las estrategias que se aplican para mejorar el aprendizaje.

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Figura 9: Descriptores de plurilingüismo del e-PEL

Las tablas de descriptores para la autoevaluación contribuyen a evaluar la com-petencia lingüística en cada una de las destrezas, a fijar objetivos concretos de aprendizaje para, en su caso, dejar patente el progreso. Las tablas de autoeva-luación se articulan en los seis niveles del MCERL y estos a su vez se dividen en las cinco destrezas antes comentadas (expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita e interacción oral).

El usuario se plantea si puede realizar la competencia comunicativa descrita. Las posibilidades de respuesta son: mis capacidades, aún no o mis objetivos. Si el porcentaje de la columna mis capacidades es mayor del 80%, se considerará alcanzado el nivel y esto aparecerá reflejado automáticamente en el Perfil de competencias lingüísticas del Pasaporte.

Existen espacios libres en las tablas, donde se pueden añadir otras capaci-dades de interés para el usuario, aunque estos no se computan cuando se calcula el porcentaje de descriptores superado, sin embargo en el Perfil de competencias lingüísticas del Pasaporte sí se reflejarán en sombreado las ca-pacidades en proceso de adquisición (aún no), que por sí solas no bastarán para superar el nivel.

Una actividad interesante es la autoevaluación entendida como capacidad de llevar a cabo actividades comunicativas en determinadas circunstancias. En este caso, el usuario puede seleccionar dichas circunstancias en una lista, en las que debe elegir solo las que se corresponden con sus necesidades para llevar a cabo la actividad lingüística objeto de autoevaluación.

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Figura 10: Tabla de descriptores de autoevaluación del e-PEL

El submenú Planes de futuro tiene por objetivo establecer un plan de trabajo para planificar el futuro aprendizaje de idiomas. En primer lugar, el usuario des-cribe un objetivo concreto y consigna el plazo de tiempo establecido para su consecución. A continuación, el titular decide cuáles son sus motivaciones o las razones por las que se lo ha planteado y reflexiona sobre estos aspectos y la ma-nera de alcanzar estos objetivos. Al respecto, se pueden aprovechar experien-cias de aprendizaje anteriores en otras lenguas y culturas en cuanto a formación, movilidad e interculturalidad y plurilingüismo. Por último, el usuario debe listar algunas de las actividades que va a realizar y anotar algunos detalles de su plan de estudios. Para mantener el registro actualizado, el titular debe consignar la fecha de la última anotación.

El proceso de determinación de objetivos se orientará desde la generalidad hacia la concreción. A modo de trabajo previo, el usuario ha de conside-rar qué motivación tiene para aprender la lengua. Este aspecto es de vital importancia para el aprendizaje ya que el interés es el principal motor del aprendizaje. El usuario debe plantearse actividades motivantes, que conduz-can a alcanzar el objetivo que se haya propuesto. Además, reflexionará sobre qué actividades comunicativas desea poder realizar y cuáles son sus puntos fuertes y débiles.

La comprobación de la consecución de objetivos debe ser realizada por el ti-tular. Quizás se echa en falta una función de alerta de la expiración del plazo para conseguir el objetivo. De esta manera, el usuario tendría conocimiento del tiempo restante y, de esta manera, tomar más conciencia de su proceso de aprendizaje.

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Otra aplicación interesante, que no presenta ningún modelo, sería un ca-lendario con los objetivos establecidos para que el usuario pudiera pla-nificar con mayor facilidad su aprendizaje. La consecución de un objetivo podría ofrecer un hipervínculo al documento del Dossier que lo atestigua. Un aspecto mejorable es la determinación de un nuevo objetivo si no se ha alcanzado otro anterior, lo cual requiere reflexión sobre las causas y el esta-blecimiento consecuente del nuevo.

Figura 11: Planes para el futuro del e-PEL

El usuario es el propietario del e-PEL y el responsable de gestionarlo y actuali-zarlo con regularidad, si bien es necesario en las primeras fases el apoyo de un profesor. De hecho, el e-PEL debe estar integrado en las actividades progra-madas en clase: después de establecer los objetivos y contenidos del curso, el alumno debe reflexionar a través de los descriptores de la consecución o no de los mismos y acordar medidas y estrategias conducentes a alcanzarlos, en definitiva, aprender a aprender, aspecto imprescindible si se pretende el apren-dizaje permanente. Todos estos estadios constituyen el plan de trabajo, cuyo resultado debe archivarse en el Dossier como prueba del proceso de aprendiza-je. El profesor es el responsable del seguimiento de este plan de trabajo, por lo cual es necesario facilitarle el acceso al mismo en formato PDF para que pueda llevar a cabo el asesoramiento. La valoración del plan de trabajo constituye siempre una evaluación positiva, que se basa en aquello que el alumno sí sabe hacer: en las capacidades comunicativas del usuario respecto a los descriptores y niveles del MCERL.

Este tipo de competencia no está contemplado en el e-PEL. En este apartado, el usuario reflexiona sobre su capacidad para unir oraciones coherentemente

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y para realizar comentarios genuinos, claros, relevantes y tan informativos como sea necesario, y, además, la capacidad de utilizar estructuras textuales adecuadas. El Dossier tiene por objetivo organizar los productos lingüísticos realizados y materiales utilizados en el proceso de aprendizaje, ilustrativos de la competencia lingüística, así como las experiencias de aprendizaje, cer-tificados y acreditaciones para completar la información aportada en el Pa-saporte y la Biografía. En este menú se pueden incluir también documentos acreditativos en diferentes formatos y especificar su autoría (individual o en grupo) y la fecha de realización. La función de borrar documento permite mantener actualizado su Dossier. Para fomentar la reflexión sobre la evolu-ción del proceso de aprendizaje, en el documento generado en formato PDF aparecerá consignada la fecha.

4. Conclusión

El e-PEL persigue la transparencia y la coherencia en los programas de apren-dizaje de idiomas, las cuales son principios clave que subyacen en el MCER. Cuando estos se plasman en esta herramienta, se obtiene un instrumento de aprendizaje y reflexión, que debe ser coherente en su estructura y totalmente transparente. Así, este portfolio propuesto por el Consejo de Europa está dise-ñado de tal manera que ayuda a los estudiantes en contextos educativos forma-les a entender el propósito y la orientación de los programas de aprendizaje de idiomas que están siguiendo.

Este portfolio electrónico se basa en la promoción del plurilingüismo y la pluri-culturalidad, el cual ha sido diseñado para tener en cuenta todos los aprendi-zajes lingüísticos e interculturales del alumnos, tanto si se llevan a cabo dentro como fuera de los contextos educativos formales. En consecuencia, proporcio-na un espacio para el registro de toda la experiencia de aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras y de la competencia en varios idiomas.

El usuario es el propietario, lo cual significa que cada alumno es el administra-dor, en sentido amplio y estricto. Independientemente del apoyo que pueda ser proporcionado por las instituciones educativas y los profesores, cada usuario es responsable de mantener esta herramienta de aprendizaje. Esto conlleva res-ponsabilidad no solo respecto al objeto tangible, sino para todos los procesos que implica. En particular, cada alumno es responsable de la autoevaluación periódica que es fundamental para su uso eficaz. El e-PEL se basa en la auto-nomía del alumno. En los contextos educativos formales, está destinado a ser utilizado para involucrar a los estudiantes en la planificación, el seguimiento y la evaluación de su aprendizaje. Por tanto, tiene una fundamentación pedagógica para orientar y apoyar al alumno en el proceso de aprendizaje de idiomas e in-formativa para registrar su dominio.

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Leo Boix i TapiaCEFIRE de Xàtivaplurilinguismexativa.lb@gva.es

Experiència de treball amb recursos educatiusen obert

Resum

El segle XXI planteja nous reptes educatius i als professional de l’ensenyament ens calen nous recursos per fer-ne front a l’aula. El #proyectoEDIA del @cedec_intef ens proposa una opció de treball amb Recursos Educatius en Obert, que permeten la seua reutilització, modificació i distribució a la xarxa per poder treballar metodolo-gies actives on l’alumnat és el protagonista del seu procés d’aprenentatge. A més, una de les propostes del #proyectoEDIA és la d’oferir recursos per a l’àmbit lingüís-tic. Al llarg de l’article, s’analitzarà també l’estructura del projecte English Speaking Cities de recursos educatius oberts per a la matèria d’anglés: llengua estrangera de 3r d’educació secundària obligatòria que s’ajusten al currículum oficial vigent.

Paraules clau:Recursos; Oberts; Llengües; Innovació; #proyectoEDIA; Anglés; Secundària.

1 Introducció

El #ProyectoEDIA (Educativo, Digital, Interactivo y Abierto http://cedec.educalab.es/es/descargade-contenidos) és una iniciativa motivada i coordinada pel Centro Nacional en Desarrollo en Sistemas no Propietarios (CeDeC http://cedec.edu-calab.es/) un departament amb dependència funcional de l’INTEF, del Ministeri d’Educació del Govern d’Espanya que ens ofereix un banc de continguts educa-tius per a Primària, Secundària, Batxillerat i Formació Professional. Es tracta de recursos educatius en obert que permeten desenvolupar el currículum complet de diverses assignatures i matèries.

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t El #ProyectoEDIA promou la creació de dinàmiques de transformació educativa que milloren el rendiment de l’alumnat i els seus resultats en les proves nacio-nals i internacionals d’avaluació.

2. Continguts del #ProyectoEDIA

L’enfocament metodològic d’aquestos recursos educatius en obert (REA en cas-tellà: Recursos Educativos Abiertos) es basa en models com ara l’aprenentatge basat en projectes (ABP) o Flipped Classroom (FC)

Cadascun dels REA planteja una experiència d’aprenentatge en què l’alumnat desenvolupa els objectiu i continguts del currículum oficial i vigent de cada matèria.

Els continguts del #ProyectoEDIA són recursos complets que inclouen tots els documents, guies i materials complementaris. Usant aquestos materials, serà possible desenvolupar tots els continguts i objectius del currículum.

Els recursos són creats amb l’eina d’autor eXe-Learning. Qualsevol docent pot accedir als REA (a la web de CeDeC o a l’espai Procomún https://procomun.edu-calab.es/) per poder-los utilitzar directament, descarregar-los, modificar-los per-què s’adapten a les necessitats de cada grup-classe o inclús de cada estudiant.

3. La destresa digital en l’educacio: transformant l’aprenentatge i l’ensenyament

El desenvolupament d’aquest projecte implica la creació de Recursos Educatius en Obert per a tots els nivells obligatoris del Sistema Educatiu espanyol, el ba-txillerat i la Formació Professional.

Els destinataris d’aquestos recursos són professorat i estudiants d’aquestos ni-vells que trobaran en els recursos tots els materials per a poder desenvolupar activitats d’aprenentatge i experiències a l’aula basades en metodologies acti-ves i innovadores: aprenentatge basat en projectes, gamificació, i classe inverti-da (Flipped Classroom) entre d’altres.

Aquestos Recursos Educatius en Obert, són publicats a la web de Procomún i al web oficial de CeDeC per a poder ser descarregats, modificats, adaptats i són d’us lliure tant per al professorat com per a l’alumnat.

Els materials són el resultat del treball d’equips de professorat que expres-sen en aquestos recursos la seua experiència a l’aula basada en la implemen-tació de noves propostes metodològiques acompanyades d’un nou model de recursos educatius.

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El #proyectoEDIA té plantejat completar un ampli catàleg de recursos en els propers cursos escolars que permetran el professorat de qualsevol centre edu-catiu encetar processos d’innovacio a dins de l’aula amb el suport de materials complets, adaptables i gratuïts i el contacte del professorat que ha creat i/o implementat aquestos materials a l’aula.

El #ProyectoEDIA ofereix a qualsevol docent models i recursos útils i utilit-zables des del primer dia per tal d’aconseguir que el seu alumnat aprenga amb metodologies innovadores i esdevinga el protagonista del seu aprenen-tatge. Igualment, recull, publica i difon experiències concretes que ja estan portant-se a terme i que poden servir com a model i impuls per al canvi educatiu.

El model de creació de recursos educatius en obert plantejat pel CeDeC al #proyectoEDIA pot ser reproduït a diferents nivells:

• Per les administracions educatives: Amb la creació de departaments o insti-tucions similars que generen recursos i promoguen la innovació.

• Pels centres educatius: Adaptant el model i utilitzant les guies, manuals i recursos ja existents per a generar els seus propis materials o bancs de recursos, com ja està ocorrent a alguns centres vinculats al #proyec-toEDIA.

• Pels docents de manera individual, creant, adaptant i difonent els recursos.

D’altra banda, la creació de Recursos Educatius en Obert per a l’ensenyament obligatori s’emmarca dins dels objectius de la UNESCO establerts en la De-claració de París sobre Recursos Educatius en Obert (2012), que demana a les administracions educatives que promoguen i utilitzen REA per a ampliar l’accés a l’educació en tots els nivells, tant formal com no formal, en una perspectiva d’aprenentatge permanent, contribuint així a la inclusió social, igualtat de gène-re i les necessitats educatives especials.

L’objectiu del projecte és millorar tant la rendibilitat com els resultats de l’apre-nentatge mitjançant un major ús dels REA.

4. Factors claus que porten a l’èxit d’aquesta iniciativa

De ben segur que un dels factors clau és el protagonisme dels i de les docents, ja que són els generadors, dissenyadors, difusors i avaluadors dels Recursos Educatius en Obert de #proyectoEDIA. Els mateixos recursos esdevenen així en vies d’estímul d’una cultura de canvi a l’aula.

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Igualment l’aposta metodològica innovadora en la línia de totes les recoma-nacions internacionals i basada en les metodologies d’aprenentatge basat en projectes i de Flipped Classroom (Classe invertida).

Desenvolupament de recursos oberts que generen entre professorat i alum-nat una nova cultura en què els processos educatius no es basen en materials i propostes tancades si no que es duen a terme amb el suport de recursos que es van adaptant a la realitat de l’aula i a les demandes de professorat i d’alumnat.

El suport en eines obertes i lliures, com ara Exelearning.net (http://exelearning.net/) que posen a l’abast de qualsevol docent de qualsevol lloc els recursos, el model i la possibilitat d’adaptació.

5. El #proyectoEDIA i l’ensenyament-aprenentatge de llengües a l’ESO: el cas de l’anglés en la secundària

Molt del professorat de llengües ha estat treballant amb llibres de text i foto-còpies durant anys. En el passat, aquestos eren simplement els mitjans que dis-posàvem per a intentar ensenyar a l’alumnat les destreses que havien d’adquirir per a tindre fluïdesa, exactitud i precisió en una llengua.

Afortunadament, la tecnologia educativa ha obert un ampli ventall de possibili-tats per a implementar metodologia comunicativa en l’aprenentatge de llengües a l’abast del professorat de llengua estrangera mitjançant mitjans multimèdia, no només consumint-los sinó també, i encara més important, creant-los.

Utilitzar aquestos materials pot donar l’oportunitat de repensar al voltant de la pràctica diària a l’aula i redissenyar-la amb un nou enfocament:

• Amb l’ajuda dels materials que poden ser utilitzats i que són publicats a Internet: activitats de lectura, gramàtica i d’escriptura, la gran majoria lles-tes per a ser emprades i que han estat totes seleccionades d’acord amb el currículum oficial amb què el professorat ha de treballar.

• Tots els projectes que són creats són publicats amb la llicència Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/). Per tant, cada professor o professora és lliure de compartir, copiar i redistribuir el material en qualsevol mitjà o format i pot adaptar-ho, barrejar-ho, transformar-ho i muntar nous materials per a qual-sevol finalitat, fins i tot, comercial. Aquesta llicència permet al personal que treballa amb aquests projectes adaptar les tasques a les seues pròpies clas-ses i alumnat.

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• Tots els projectes inclosos a la sèrie English speaking cities (http://ce-dec.educalab.es/es/rea-ingles) inclouen diferents tipus de productes fi-nals: tasques, reptes i diaris d’aprenentatge. Tots estan relacionats amb eines digitals. La tasca en cada ciutat consisteix a crear una completa guia de viatge sobre alguns dels més famosos llocs turístics. El repte és diferent a cada ciutat que forma part del projecte: una infografia, un podcast, un vídeo de una conversa, etc. En cada projecte, l’alumnat ha de disposar d’un diari d’aprenentatge en format blog, on han de reflexionar i respondre a una sèrie de qüestions sobre el seu procés d’aprenentatge, les dificultats observades, el procés investigador, el treball col·laboratiu, etc.

• Cada projecte està organitzat al voltant de deu llocs diferents, on la tasca, el repte i el diari d’aprenentatge està dividit en diversos passos. D’aquesta manera, tant l’alumnat com el professorat, poden organit-zar-se el seu temps per realitzar les diferents activitats que poden fer en cada classe. De vegades, l’alumnat pot treballar a casa de manera autònoma, però la major part del temps ha de treballar col·laborativa-ment amb més estudiants per a aconseguir el producte final. A banda, hi ha també una pàgina introductòria i una final amb recomanacions pedagògiques.

• Les xarxes socials, especialment Twitter, juguen un paper important en aquestos projectes ja que l’alumnat té a la seua disposició un parell d’eti-quetes o hashtags en cada projecte per a compartir amb el món sencer el que han descobert, après, practicat, etc.

• Un altre avantatge dels projectes és que han estat dissenyats utilitzant eXeLearning. Aquesta eina digital permet el professorat crear els seus pro-pis materials digitals que poden ser transformats fàcilment en diferents pla-taformes (Moodle, e-Pub, html, etc).

Amb tot, són materials que permeten tindre el control d’allò que l’alumnat està realitzant en tot moment tenint també en compte que es pot canviar allò que es considere que no haja funcionat apropiadament a l’aula per a la següent classe, puc afegir qualsevol altra activitat o canviar-la i puc fins i tot incloure els suggeriments que l’alumnat haja fet a les activitats proposades. Sempre va a ser un material dinàmic i la interacció real amb institucions mitjançant Twitter i les seues pàgines web va a estar un element essencial en aquestos projectes.

Espere que trobeu interessant el #ProyectoEDIA i que pugau aportar qualsevol retroalimentació per poder-los millorar en el futur.

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6. Informació sobre el projecte

Recursos del #ProyectoEDIA: http://cedec.educalab.es/es/descargade-con-tenidos

Secció d’experiències d’aula del CeDeC (amb exemples d’aplicació dels recur-sos del #ProyectoEDIA): http://cedec.educalab.es/es/experiencias-de-aula

Pàgina oficial del CeDeC: http://cedec.educalab.es/Contact

7. Més Recursos educatius per a l’aula del #ProyectoEDIA

Educació Primària: http://cedec.educalab.es/es/primaria/1755-trabajo-por-pro-yectos-en-primaria

Educació Secundària: Lengua Castellana y Literatura: http://cedec.educalab.es/es/descargade-contenidos/91-trabajo-por-proyectos-en-lengua/2475-traba-jo-por-proyectos-en-lengua-qhacemos-cosas-con-palabrasq

Educació Secundària. Matemàtiques: http://cedec.educalab.es/es/rea-mate-maticas

Educació Secundària. Anglés: http://cedec.educalab.es/es/rea-ingles

Educació Secundària. Geografia i Història: http://cedec.educalab.es/es/ccss/1641-trabajo-por-proyectos-en-geografia-e-historia-en-secundaria

Educació Secundària. Biologia i Geologia / Física i Química: http://cedec.educa-lab.es/es/ccnn/1640-reaciencassec

8. Altres recursos

Guía para la creación de recursos educativos abiertos: http://cedec.educalab.es/es/guia-creacion-contenidos/1121-guia-para-la-creacion-de-materiales-edu-cativos-interactivos

Rúbriques, plantilles i guies de treball: https://es.slideshare.net/cedecite

Infografies divulgatives: http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2501-una-info-grafia-para-explicar-los-rea

Models d’experiències d’aula: http://cedec.educalab.es/es/experiencias

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9. Com contactar i seguir el #ProyectoEDIA

Per a estar informat sobre els nous continguts publicats i col·laborar amb sugge-riments, peticions, experiències d’aplicació de projectes, etc. us podeu comuni-car amb el CeDeC mitjançant:

Pàgina oficial de CeDeC: http://cedec.educalab.es

Correu electrònic: cedec@mecd.es

Twitter: @Cedec_intef #ProyectoEDIA

Facebook: https://www.facebook.com/cedec.intef/

Pinterest: https://es.pinterest.com/cedec_intef/

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Mira Giménez, M. J. (2017). Gamificación en el aprendizaje de idiomas. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 135-142. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resumen

Uno de los motores del aprendizaje significativo es la motivación. Desde la publi-cación del MCERL (Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas), en la enseñanza-aprendizaje de idiomas se utilizan actividades comunicativas auténti-cas. Una forma de conjugar estos dos aspectos es la gamificación, que consiste la utilización de elementos de diseño, pensamiento y mecánicas de juego para implicar a las personas en contextos no lúdicos. Una herramienta al respecto es Kahoot, que ofrece la posibilidad de confeccionar cuestionarios para jugar a tra-vés de dispositivos móviles mediante una interfaz sencilla con óptimos resultados.

Palabras clave: Gamificación; Motivación; Aprendizaje de idiomas; Aprendizaje cooperativo; ELAM.

1. Introducción

Una de las principales competencias necesarias para los estudiantes del siglo XXI es la adquisición de un segundo idioma (L2). La enseñanza-aprendizaje de la L2 ha integrado nuevos conceptos para motivar a los estudiantes en su búsqueda del dominio de las competencias necesarias. Un concepto adaptable a nativos digitales e inmigrantes digitales que están aprendiendo una L2 es la gamificación. Como estrategia pedagógica a través de las TIC, es relativamente reciente, pero ha sido utilizada con éxito en el mundo de los negocios. La gamificación no solo utiliza elementos y técnicas lúdicas en diferentes contextos, sino que también ca-pacita y compromete al estudiante a través de la motivación hacia un enfoque de

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Gamificación en el aprendizaje de idiomas

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mas aprendizaje en un ambiente más distendido. Este factor junto con la repetición

es fundamental en la enseñanza-aprendizaje de la L2 (Figueroa, 2015).

La gamificación suscita el interés de la mayoría de alumnos, lo cual permite desarrollar competencias comunicativas en la L2. Independientemente del trabajo individual y en el aula, es imprescindible introducir el aprendizaje social integrado en el ocio. De esta manera, los alumnos transformarán el tiempo de estudio en ocio y sus compañeros de aprendizaje en amigos, lo que redundará en la cohesión del grupo de alumnos (Osipov, Nikulchev, Vo-linsky y Prasikova, 2015).

Un potencial de las realidades aumentadas en L2 es la creación de un ambien-te de inmersión con el objetivo de crear una experiencia de aprendizaje más relevante. El concepto constructivista de aprendizaje sugiere que la forma de aprender autónoma, basada en actividades comunicativas auténticas, requiere un enfoque de enseñanza-aprendizaje diferente al planteamiento previo al Mar-co Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL) (Perry, 2015).

La aplicación de la gamificación en el aula de idiomas tiene por objetivo me-jorar el compromiso y la participación de los estudiantes en el proceso, lo que redunda en un resultado de aprendizaje óptimo. La retroalimentación inmediata tras las tareas también es esencial, ya que se transmite a los estudiantes un sen-tido de reconocimiento por la consecución de los objetivos (Alvarado, Coelho y Dougherty, 2016). Además, la gamificación es una herramienta para aumentar la colaboración y la interacción entre los estudiantes. El diseño del juego pro-mueve a través de la creatividad la participación individual o de grupo, así como suscita emociones y movimiento. Asimismo, la diversión brinda elementos de motivación en el aprendizaje (Korkealehto y Salo, 2016).

Por consiguiente, la gamificación puede fomentar el desarrollo de actitudes po-sitivas en el aprendizaje (Foncubierta y Rodríguez, 2014), tales como:

• Cooperación: retos o desafíos.• Aprendizaje experiencial: la narración. • Protección de la autoimagen y motivación: avatar. • Competencia como motivación: puntuaciones y tablas de resultados. • Autonomía: barras de progreso y logros. • Tolerancia al error: pensamiento de juego y feedback inmediato.

2. Aplicación didáctica de Kahoot

Kahoot es un sistema de preguntas de respuesta múltiple que involucra a los estu-diantes a través de juegos confeccionados o cuestionarios improvisados, discusiones

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y encuestas. Los alumnos acceden al cuestionario a través de cualquier dispositivo con navegador web, como iPad, móvil o tableta. El docente necesita una cuenta para crear cuestionarios, cuya elaboración es rápida y fácil, de opción múltiple: elec-ción de la respuesta correcta u ordenar las opciones según un criterio establecido (temporal, numérico…), que se denomina Jumble, como se muestra en la Figura 1:

Figura 1: Elección del cuestionario

Con el fin de crear una prueba, el profesor inicia sesión en su cuenta y seleccio-na el tipo de prueba, discusión o las opciones de encuesta que se muestran en Crear nuevo Kahoot! Al seleccionar la opción de prueba marcada con un signo de interrogación, el profesor introducirá el nombre del cuestionario y marcará en el menú desplegable el idioma, la configuración de privacidad y el alumnado.

Existe la opción de incluir una descripción del cuestionario, así como el nivel de dificultad. Una vez completados estos pasos, el profesor puede incluir una imagen o un video que aparecerán en la pantalla de inicio del cuestionario. A continuación, el docente seleccionará Go! y podrá empezar a formular la prime-ra pregunta del cuestionario, tal y como se muestra en la Figura 2:

Figura 2: Configuración del cuestionario

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Hay una variedad de opciones disponibles de escribir preguntas para la prueba. Las opciones incluyen cargar vídeos, imágenes y música con el fin de animar a los estudiantes. Las imágenes se pueden agregar simplemente mediante la función de arrastrar y soltar (drag and drop). Otra opción de subir una imagen consiste en seleccionar elegir archivo y seleccionarlo en su carpeta. Un video de YouTube se puede reproducir durante una pre-gunta particular escribiendo la dirección URL. Su reproducción puede ser íntegra o parcial. En este segundo caso, hay que especificar el intervalo en segundos.

Después de introducir la pregunta y las funciones multimedia, el profesor puede incluir hasta cuatro respuestas de opción múltiple. A continuación, es necesario especificar cuál es la respuesta correcta antes de agregar una nueva pregunta al cuestionario. Tanto las preguntas como las respuestas tienen un límite de caracte-res, que asciende respectivamente a 80 y 60. Otra característica que el profesor puede ajustar es la cantidad de tiempo que los estudiantes tienen para contestar a cada pregunta y su puntuación. Para añadir otro ítem, basta con seleccionar + Agre-gar pregunta en la parte inferior de la página. El procedimiento descrito se repetiría para cada pregunta adicional. Al final, el profesor seleccionará Guardar y continuar.

La dirección URL del cuestionario se puede compartir a través de Facebook, Twitter, Pinterest, GooglePlus o a través de un correo electrónico. De igual ma-nera, el cuestionario también se puede compartir en la página de la comunidad para otros usuarios de Kahoot, los cuales pueden acceder a Kahoots públicos mediante la barra de menús y buscar cuestionarios que coincidan con sus nece-sidades, de acuerdo con la Figura 3:

Figura 3: Kahoots públicos

Una vez elaborado el cuestionario, el docente entrará en su cuenta y recuperará sus cuestionarios creados en el menú Mis Kahoots, de acuerdo con la Figura 4:

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Figura 4: Mis Kahoots

A continuación, aparecerá en la pantalla un código PIN para poder realizar ese Kahoot y los estudiantes deberán acceder con su dispositivo a la página web www.kahoot.it e introducirlo, según se muestra en la Figura 5:

Figura 5: Introducción del código del cuestionario

Finalmente, los alumnos escribirán su nombre de jugador, que aparecerá en el dispositivo del profesor. Los estudiantes pueden seleccionar las opciones de respuesta desde sus dispositivos. Los estudiantes verán un color y sím-bolo que coincide con los de las posibles respuestas mostradas en el dis-positivo del docente (proyectado en una pantalla). Los estudiantes elegirán su respuesta seleccionando el color de la opción correcta. Una vez que los estudiantes hayan respondido, se muestra la respuesta correcta junto con un gráfico que indica la distribución de las posibles respuestas. Sin embargo, no solo se valora la corrección de la respuesta, sino también la rapidez con que el estudiante responda a la pregunta. De esta manera, los alumnos ganarían hasta 1.000 puntos por pregunta. Los nombres de los cinco alumnos con ma-

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yor puntuación se muestran en la pantalla, mientras que cada jugador recibe su clasificación en su dispositivo. Al final, se muestra la puntuación total del ganador. La web dispone de una sección de Ayuda para solucionar los pro-blemas que puedan surgir, según se muestra en la Figura 6:

Figura 6: Función de ayuda

Dellos (2015) sugiere que los docentes se benefician de Kahoot al involucrar a los estudiantes en la introducción de nuevos contenidos o la revisión de aspec-tos ya aprendidos. Se puede recopilar la información en un documento Excel para analizar los resultados. De esta manera, Kahoot sirve para diversos tipos de evaluación y proyectos, incluidas la diagnóstica, la continua y la sumativa.

3. Conclusión

Kahoot es beneficioso para el aprendizaje ya que contribuye a involucrar a los alumnos en el aprendizaje mediante la motivación y a fijar contenidos a través del aprendizaje significativo. El docente recibe la retroalimentación del alumna-do de forma sincrónica, de tal manera que se puede adaptar la clase a los estu-diantes en cada momento. Kahoot supone una herramienta de intercambio de experiencias docentes, no solo a través de los kahoots públicos, sino también mediante los foros.

Esta herramienta fomenta la cooperación e intercambio de conocimientos en-tre los alumnos, tanto en la modalidad individual como en equipo. Kahoot se adapta, por tanto, a todas las edades, etapas educativas y asignaturas, al tiem-po que admite usos variados, que van desde realizar una evaluación inicial de los conocimientos de los alumnos, conocer su opinión sobre un determinado tema o actividad, llevar a cabo actividades grupales, así como fomentar la parti-cipación de todos los estudiantes. El único requisito que presenta Kahoot es la necesidad de conexión a internet y un dispositivo móvil.

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Un buen resumen de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de utilizar Kahoot es el siguiente:

Figura 7: Repaso con Kahoot (Sánchez, 2015)

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4. Bibliografía

Alvarado, N. C., Coelho, D. y Dougherty, E. (2016). Mobile apps for ELLs: Su-pporting language learning with engaging digital tools. Argentinian Journal of Applied Linguistics, 4 (1), 43-58.

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Medina Iborra, M. T. (2017). Apropament a la cultura xinesa. Relat d’una experiència. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 143-153. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resum

Al llarg d’estes pàgines es dona compte d’una experiència al voltant de la difusió de la cultura xinesa en diversos nivells d’ensenyament.

Ming Yang (Luz), una professora d’espanyol d’origen xinés, interactua amb l’alum-nat de la nostra zona per tal de donar a conèixer els costums, la història, les tradi-cions i certs trets significatius de la seua societat, com ara, l’escriptura ideogràfica o la destresa en l’ús dels bastonets.

L’objectiu últim del relat és mostrar el potencial educatiu i de foment de valors que subjau en intervencions d’aquest tipus, transferibles, a més, a altres contex-tos i agents.

Paraules clau: Escola; Apropament cultural; Respecte; Xina.

1. Introducció

Les propostes que es mostren a continuació sorgixen arran d’una situació un tant peculiar, la qual ha encetat un munt d’actuacions didàctiques transferibles a diver-sos contextos educatius.

A principis d’abril del 2017, Ming Yang (Llum) es va incorporar al CEFIRE de Valèn-cia per tal de realitzar la fase pràctica del Màster que està cursant a la nostra ciutat.

María Teresa Medina IborraCEFIRE de Valènciaplurivalencia4@gmail.com

Apropament a la cultura xinesa.Relat d’una experiència

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ncia Ming és de procedència xinesa, concretament de Beijng (Pequín), on exerceix

de professora d’espanyol. La que subscriu aquest article (M. Teresa Medina) era en aquell moment assessora de plurilingüisme i va assumir la tutorització de les seues pràctiques.

Immediatament se n’adonarem del potencial que presentava la conjunció de tots es factors: d’una banda una professional del món educatiu, amb experièn-cia en l’ensenyament de llengua estrangera i provinent d’una societat llunyana en espai i en trets; d’altra un munt de centres educatius amb el CEFIRE com a intermediari. La vessant educativa i la difusió de la cultura xinesa van estar, doncs, el rerefons del calendari i contingut de les hores (70) que Ming havia de complimentar amb nosaltres.

Les pràctiques varen constar de dos blocs ben diferenciats. D’una banda, varem dissenyar tres sessions didàctiques adreçades a diferents nivells edu-catius. Ming va seleccionar els continguts i va elaborar recursos seguint els suggeriments pertinents. D’altra banda, decidirem implementar-les i des de l’assessoria es varen oferir intervencions als centres de la zona, les quals tin-gueren bona acollida.

Vet ací la carta de presentació que varem lliurar per tal d’iniciar els contactes.

Hola

Hola, buenos días. Mi nombre es Ming Yang pero me podéis llamar Luz. Proven-go de China y mi ciudad natal es Beijing (Pekín). Hace un año vine a España para aprender el idioma. Actualmente estudio el máster Política, Gestión y Dirección de Organizaciones Educativas en la Universidad de Valencia.

Anteriormente trabajé en mi país siete años en un centro privado como pro-fesora de español. Con motivo de la cooperación entre China y los países hispanohablantes, muchos niños y adultos han empezado a aprender espa-ñol en China. Lo llamamos ¨Tendencia de español¨. Últimamente su demanda ha aumentado respecto a la de otros idiomas en las universidades de len-guas extranjeras.

He venido a España para conocer diferentes culturas y aprender sobre la gestión educativa. También me gustaría enseñaros aspectos de mi país, como la historia reciente, tradiciones, costumbres y aspiraciones de mis conciudadanos.

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Si estáis interesados en que os visite, por favor, contactad con mi tutora de prácticas en el CEFIRE, Maite Medina, y fijamos una fecha la semana próxima en horario de mañana.

Muchas gracias y hasta pronto.

Adiós

El resultat va estar realment enriquidor per ambdues parts i, sobretot, per als centres que ens varen rebre. Per això volem fer partícips de l’experiència a to-thom que puga estar interessat, deixant al seu abast el relat de com es va portar a terme i els recursos emprats.

2. Recull de propostes

Per tal de donar àmplia resposta a les sol·licituds rebudes, varem decidir dissenyar el contingut de tres sessions ben diferenciades, adequades a tres nivells educatius: Primària i Formació de Persones Adultes; Infantil i Secundària.

2.1 Sessió a l’ Educació Infantil

2.1.1 Inici

En un primer moment Ming es va presentar a l’assemblea dels menuts amb una xicoteta frase introductòria en el seu idioma: 你好, 我的名字是明 (Nǐ hǎo, wǒ de míngzì shì Míng/Hola, em diuen Ming). L’alumnat, per torns, va repetir l’estruc-tura afegint el seu propi nom i fent una graciosa reverència a l’estil oriental.

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2.1.2 Desenvolupament

És ben conegut el potencial educatiu de la narrativa oral al llarg d’aquesta etapa. És per això que no dubtarem en emprar una llegenda xinesa per tal d’introduir unes pinzellades de les seues tradicions. Així, a mesura que escoltàvem el conte que ens relatava Ming, ens varem adonar de la importància de la figura del drac en les costums orientals. Escoltarem també música ambiental apropiada i varem participar en les activitats proposades.

El cuento del dragón

Había una vez, hace muchos, muchos años, en la antigüedad, en el país de Chen, un hombre llamado Ye Gong. Era pintor y le gustaba dibujar y decorar dragones. Pero nadie en la tierra conocía al dragón.

El dragón del cielo sabía que a Ye Gong le gustaban los dragones y un día de-cidió visitarlo a su casa.

Al ver al monstruo, Ye Gong se asustó. Temblando de miedo le preguntó: “qq-qqué qqqqquiere hacer?” El dragón le contestó: “No te preocupes, no te haré daño. Sé que te encanto y quiero ser tu modelo”.

En aquel momento, Ye Gong descubrió que el dragón no era malo.

Por lo tanto, corrió a su habitación para coger papel y pincel. Él lo observaba con atención.

Tiene cuatro pies pequeños y finos, los dos delanteros son más cortos que los tra-seros, y con su larga cola puede volar hasta el cielo. Su cabeza es estrecha y larga. La nariz es similar a un cono. Sus ojos son negros y grandes. Están en la cabeza.

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Cuando acabó de pintar los ojos, Ye Gong le añadió un cuerpo alargado y sus pa-tas traseras. En ese momento el dragón de papel cobró vida y voló hasta el cielo.

A continuació cada xiquet/a va confeccionar una titella del drac i Ming els va ajudar a escriure el seu nom en xinés pel revers de la cartolina.

2.1.3 Cloenda

Per finalitzar, els xiquets/es varen dependre un poc de vocabulari en xinés sobre les parts del cos del drac, mitjançant una senzilla cançó (disponible a l’enllaç https://www.youtube.com/watch?v=B72lp5nMQ_Q) amb el corresponent suport gestual.

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2.2 Sessió a l’Educació Primària i Formació de Persones Adultes

2.2.1 Inici

Per començar, Ming es va presentar a l’alumnat més major oferint informació sobre el seu origen i interessos professionals.

2.2.2 Desenvolupament

Després va exposar una sèrie de diapositives on, en una mena de taller, va trac-tar diversos aspectes de l’evolució històrica i cultural de Xina.

Vet ací el text de cadascuna d’elles, juntament amb els enllaços que va fer ser-vir per ensenyar-nos a utilitzar els bastonets xinesos i per a gaudir de la dansa clàssica:

Introducción a la cultura china

1. Os voy a presentar tres apartados:

• La historia de mi país

• La cultura china

• El sistema educativo chino

En primer lugar, vemos la historia. China tiene más de 5.000 años de historia y esta se divide en tres etapas: la historia antigua, la moderna y la contem-poránea.

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2. La historia antigua se extiende desde el ancestro de los tiempos (más de 700 millones años) hasta el año 1840 después de Cristo, pasando por el período primitivo, el esclavista y el feudal.

3. Me voy a centrar en la sociedad feudal. Hubo 9 dinastías y más de 300 em-peradores.

4. Fijaos en este hombre. Se llama Qin Shihuang. Fue el primer emperador de la historia china. Estos son los vestidos de aquella época.

5. La ciudad prohibida de la dinastía Qing, el templo del cielo de la dinastía Qing son mundialmente conocidos. Son un atractivo turístico para los ex-tranjeros.

6. Pasamos ahora a la historia moderna (1840-1949). Hay dos hechos inolvida-bles: La Segunda Guerra chino- japonesa, que duró 8 años (1931-1945) y...

7. El primer día de octubre de 1949 el presidente Mao anunció la fundación de Nueva China.

8. La historia contemporánea (desde 1949 hasta hoy en día) tenemos muchas buenas experiencias. El 1 de julio de 1997 China recuperó Hong Kong y el 20 de diciembre de 1999 también recuperó Macao.

9. El 8 de agosto de 2008 se celebraron los Juegos Olímpicos en Pekín. La China actual es un país en crecimiento económico.

10-11. En segundo lugar, os voy a explicar la cultura china. En china hay 56 et-nias. Cada etnia tiene diferentes culturas, vestidos y costumbres.

12. La etnia más numerosa es la llamada “Han”. Estos son los vestidos de las mujeres en la antigüedad.

13. Estos son del siglo XIX.

14. Estos son de la época de Principios de Nueva China.

15. La moda de EE.UU. influyó en los años 80, los vestidos chinos variaron de tipos y colores. Ahora los jóvenes van a la moda occidental.

16. Lo más común en las fiestas chinas es ofrecer buenos deseos. La fiesta de primavera es la más importante. Aunque las personas estén ocupadas y lejos de casa, han de volver a casa para reunirse con sus familias.

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17. En la Nochevieja, vamos a pegar “chunlian” y “fu” y colgar la linterna roja. Toda la familia se reúne a comer la cena de reunión que incluye pescado, pato, pollo, carne, chuletas, varias verduras etc…

18. La tradición que más me gusta es visitar a los ancianos. Ellos dicen a los niños: “feliz fiesta de primavera” y luego les dan una carta roja con dinero dentro.

19. Otra fiesta es festival del medio otoño. También es festival de la luna.

20. ¿Por qué? Porque aquel día la luna es redonda. Comemos pastel de luna y contemplamos la luna y la linterna de flores.

21. Las costumbres chinas no son iguales que las españolas. Por ejemplo, en la comida vosotros usáis cuchara, cuchillo y tenedor. Pero los chinos utilizamos los palillos. ¿Cómo se utilizan los palillos? Vamos a ver un vídeo. https://www.youtube.com/watch?v=ZNoQtIS-6Gk

22. Vamos a ver otro vídeo sobre la danza clásica china: https://www.youtube.com/watch?v=5P6h_uouxk4

23. Ahora os resumiré el sistema educativo. Hay tres etapas: la educación infan-til, la primaria y la secundaria.

24-25. La etapa infantil dura desde los 3 años hasta los 6 años de edad. Las tareas de los niños son aprender cortesía, adquirir conocimientos de ciencias, natu-raleza y animales y jugar. Es adecuado que los niños convivan con otros niños.

26. Sin embargo, la educación primaria es más difícil que la infantil. Dura seis ciclos. Tienen que aprender matemáticas, chino, inglés etc…. En los libros insertan los dibujos para atraer el interés de los niños.

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27. Cada lunes todo el colegio se reúne en el patio e izan la bandera China.

28. Ellos participan en las actividades extracurriculares.

29. En la etapa secundaria, los alumnos sufren estrés, porque han de someterse a los exámenes de ingreso tres años después. De lunes a viernes tienen 8 clases diarias. Incluso algunos alumnos van a las clases de tutoría.

Espero que os haya gustado. Muchas gracias por vuestra atención.

2.2.3 Cloenda

Per acabar varem dependre a escriure el nostre nom en xinés amb l’ajuda de l’aplicació web: http://lexiquetos.org/nombres-chino/

2.3 Sessió Educació Secundària

2.3.1 Inici

En la seua intervenció amb l’alumnat d’Educació Secundària, Ming va destacar la diferent concepció de l’escriptura en les dues cultures, l’oriental i l’occidental, amb el recolzament visual allotjat a este enllaç:

https://www.youtube.com/watch?v=WhvSyrMMT7A

2.3.2 Desenvolupament

A continuació ens va donar instruccions amb suport visual per a iniciar-nos en el traç dels caràcters xinesos, al temps que ho practicàvem amb una plantilla:

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La escritura china

1. En la antigüedad, la gente escribía con pincel, pero actualmente nosotros escribi-mos con pluma, lápiz o bolígrafo. Os voy a enseñar cómo se escribe con pluma. Primero vamos a ver un vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=i2wrIa-Fiz0

2-7. Los trazos son básicos en la escritura china. Primero tenemos que aprender cómo se escribe cada trazo. Luego podemos escribir un carácter.

8. Bueno, aprendemos el primer trazo, el más fácil. Se traza en horizontal de izquierda a derecha. Vale, vosotros escribidlo en el papel.

9. El segundo se traza en vertical de arriba abajo, recto.

10. El tercero se traza en curva descendente hacia la izquierda, ocupando el centro del papel.

11. El cuarto se traza en curva descendente hacia la derecha, justo al contrario que el anterior.

12. El quinto trazo se llama “punto”. Comienza en la parte superior izquierda y va ensanchándose a medida que desciende hacia la derecha.

Este es un trazo ascendente a 45 grados.

13. Ahora vamos a escribir unos caracteres con significado.

El primer carácter es el “uno”.

14. Vamos a escribir uno más corto que el anterior. Es el “dos”.

15. Añadimos un trazo vertical y su significado es “tierra”.

16. Vamos a borrarlo. Volvemos a escribirlo, pero ¡ojo!, hay un trazo vertical de-bajo del dos. Ahora significa “hacer”.

17-20. Os voy a enseñar otros caracteres.

第一个是横第二个是竖第三个是撇第四个是捺第五个是

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2.3.3 Cloenda

Finalment deprenguérem, igual que els companys de Primària, a escriure el nos-tre nom en xinés.

3. Conclusió

Amb l’estreta col·laboració de Ming hem tingut l’oportunitat d’apropar les cos-tums xineses a les nostres aules. Esta experiència ha aconseguit provar la valide-sa de les intervencions d’aquests tipus per fomentar l’enteniment entre cultures diferents, a l’hora que encetem el camí cap al la seua acceptació i respecte.

Les activitats descrites són fàcilment transferibles a altres societats a més de la xinesa, afegint una resposta als requeriments educatius que es desprenen del caràcter multicultural del nostre entorn més immediat.

4. Webgrafia

https://www.youtube.com/watch?v=ZNoQtIS-6Gk筷子的使用技巧 西班牙语版 (L’ús dels bastonets)

https://www.youtube.com/watch?v=5P6h_uouxk4中国传统舞 (La dansa clàssica de Xina)

https://www.youtube.com/watch?v=B72lp5nMQ_Q 小龙人 (La cançó del drac)

https://www.youtube.com/watch?v=WhvSyrMMT7A 文字发展史 (La història de l’escriptura)

https://www.youtube.com/watch?v=i2wrIa-Fiz0 教学视频1 (Deprèn l’escriptura I )

https://www.youtube.com/watch?v=i2wrIa-Fiz0&t=107s 教学视频2 (Deprèn l’escriptura II)

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Medio Simón, C. (2017). Del componente cultural al intercultural en el aula de español como lengua extranjera (ELE). En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 155-165. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resumen

Este artículo pretende trazar un pequeño recorrido sobre la evolución del apren-dizaje de la cultura en el aula de ELE hasta el cambio de paradigma cultural con el enfoque comunicativo presente en el Marco Común Europeo de Referencia. Se destaca la necesidad de integrar estos contenidos en el currículum de la enseñan-za/ aprendizaje de ELE para favorecer la interculturalidad en el aula. Así mismo, se reconoce la aportación de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la cultura, al facilitar materiales reales para la creación de actividades que potencien la tole-rancia, la flexibilidad y el respeto por las diversas culturas.

Palabras clave:ELE; Español; Interculturalidad; Cultura.

1. ¿Cultura? ¿Qué cultura?

Los diferentes enfoques de la enseñanza de las lenguas han manifestado distintas y diferentes formas de abordar la cultura en el curriculum. Por una parte, los de-fensores de la cultura con mayúsculas, refiriéndose a la literatura, a la historia, a la filosofía, al arte… y, por otra parte, quienes defienden una cultura, más cercana, con minúsculas, que hace referencia, por ejemplo, a las tradiciones, la música, la gastronomía, las fiestas populares…

Carmen Medio SimónCentro Superior de Idiomas. Universidad de Alicantecm@csidiomas.ua.es

Del componente cultural al intercultural en el aulade español como lengua extranjera (ELE)

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LE) En la enseñanza de las lenguas anterior al enfoque comunicativo, se considera-

ba que el estudiante debía aprender primordialmente el sistema formal, dejan-do en un segundo plano los códigos culturales de la lengua meta. Por ello, los materiales daban una idea vaga y tópica de la cultura. El estudiante carecía de herramientas para desenvolverse en contextos reales y adecuarse a diferentes situaciones de comunicación.

El enfoque comunicativo supone un cambio en el paradigma cultural porque se enfatiza la demanda de interactuar eficazmente en una situación real de comu-nicación. Los elementos lingüísticos no son una finalidad en el aprendizaje; lo que se pretende es la comunicación y la interacción. Para ello, es necesario un conocimiento de las pautas y códigos de los hablantes nativos de esa lengua. Surge aquí el componente sociolingüístico. La necesidad de una competencia comunicativa que permita al estudiante desenvolverse en un contexto sociocul-tural adecuado a la situación real en la que se encuentre, sea formal o informal. Desde el enfoque comunicativo nos referimos a todas y cada una de las mani-festaciones que conforman las distintas realidades socioculturales de la lengua que es objeto de aprendizaje, en este caso, el Español como Lengua Extranjera (ELE).

El Marco Común Europeo de Referencia concibe al hablante como (agente so-cial). En el proceso de aprendizaje de la lengua, el estudiante, debe incorporar al sistema de esta los conocimientos culturales propios de la lengua meta para que su actuación e interacción sean adecuadas y comprensibles para sus inter-locutores.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes señala unos descriptores sobre Refe-rentes Culturales, Saberes y Comportamientos Socioculturales y Habilidades y Actitudes Interculturales en los diferentes niveles que establece el Marco Co-mún Europeo de Referencia (MCER) A1-A2, B1-B2, C1-C2.

Como ejemplo, atenderemos a los niveles A1-A2

Referentes Culturales:

1. Conocimientos generales de los países hispanos: Geografía física, climas, flora, población, capitales, ciudades, economía, formas de gobierno…

2. Medicina y sanidad

3. Educación

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5. Medios de transporte

6. Religión. Fiestas tradicionales

7. Política lingüística

8. Literatura y pensamiento

9. Música, cine, teatro, danza, pintura…

De forma muy resumida algunos de los descriptores relativos a Saberes y Com-portamientos Socioculturales que describe el Plan Curricular del Instituto Cer-vantes son:

1. Condiciones de vida y organización social: nombre, apellidos, documentos de identificación, calendario laboral y festivo…

2. La unidad familiar: concepto y estructura…

3. Comidas y bebidas: convenciones sociales y comportamientos en la mesa…

4. Educación y cultura: centros de enseñanza, bibliotecas, museos…

5. La vivienda: Características, tipos y mobiliario…

6. Viajes, alojamiento y transportes: hoteles, alojamientos, aeropuertos, ferro-carriles…

7. Ecología y medioambiente: parques naturales, rutas…

8. Relaciones interpersonales: vecinos, amigos, compañeros de trabajo…

9. Tradiciones, fiestas populares, celebraciones…

Por último, algunos de los descriptores para las Habilidades y Actitudes Inter-culturales del Plan Curricular del Instituto Cervantes son:

1. Configuración de una identidad cultural plural: conciencia de la propia iden-tidad cultural, percepción de diferencias culturales, reconocimiento de la diversidad cultural…

2. Actitudes, empatía, curiosidad…

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3. Asimilación de los saberes culturales: comportamientos socioculturales y re-ferentes culturales…

4. Interacción cultural: empatía, curiosidad, tolerancia…

5. Mediación cultural: planificación, mediación…

El desarrollo de estos conocimientos y la capacidad de transmitir este concepto de nueva cultura es lo que definiría al estudiante como hablante intercultural.

2. La clase Intercultural

Cuando aprendemos una lengua sufrimos interferencias lingüísticas y cultura-les de nuestra lengua materna con aquella. En muchas ocasiones, el estudian-te, al comenzar a interactuar en la lengua meta, empieza a darse cuenta de que algo no funciona, de que se da una falta de entendimiento entre lo que dice y lo que su interlocutor recibe y entiende. Es el choque cultural. Los dife-rentes errores pragmáticos e interculturales producen situaciones incomodas y juicios erróneos. Si un aprendiente de la lengua comete errores gramaticales o léxicos, el interlocutor de la lengua materna los identifica y reconoce pero los culturales no se entienden fácilmente y por lo común producen un juicio negativo inmediato sobre el aprendiente, debido a su interlengua. No nos es ajeno escuchar: ¡Qué raros son!, ¡Qué tacaños!, ¡Qué maleducados! u otros muchos descalificativos.

La frustración del aprendiente ante la falta de comprensión del interlocutor le produce una situación de incomodidad y de rechazo hacía la lengua meta. No comprende lo que ha pasado, por qué se ha producido esa situación tan em-barazosa. Cada cultura tiene diferentes valores, diferentes comportamientos y diferentes costumbres.

Como profesora de ELE debo reconocer que no es fácil la enseñanza del com-ponente sociocultural porque en el aula no pueden darse todas y cada una de las situaciones a las que un aprendiente se enfrenta en su inmersión lingüística en la sociedad de la lengua meta. En el aula intercultural sí podemos reflexio-nar y utilizar actividades de toma de conciencia y debate sobre las peculiarida-des de la cultura de la lengua meta y las de los demás aprendientes. El objetivo fundamental será crear una atmósfera de confianza, curiosidad y respeto por todas y cada una, por los valores o costumbres de todos y cada uno de los estudiantes.

La metodología comunicativa permite la interacción en el aula y focaliza la aten-ción en desarrollar la competencia comunicativa e interactiva del aprendiente.

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Muchas son las anécdotas que se dan en una clase ELE, y no siempre en los prin-cipiantes, en el aprendizaje de lengua meta. Los errores socioculturales también están presentes en niveles altos de competencia de lengua.

Algunos ejemplos pueden ilustrar lo anterior.

Ejemplo 1

Descripción. Clase de 12 alumnos de varias nacionalidades. Los alumnos cuan-do entran en el aula saludan tanto al profesor como a los demás compañeros. Entra uno de los alumnos y se produce la siguiente interacción con otro.

Peter: Buenos días, Brian. Es mi cumpleaños. He traído bombones. Toma, coge uno.

Brian: No, no quiero.

Todos los alumnos se ríen y miran al profesor. No saben cuál debería ser la reacción adecuada pero algo les hace sospechar que no es muy correcta la res-puesta de Brian.

Ante esta situación, ¿qué hace el profesor?

Está claro que Brian no ha contestado adecuadamente en una situación de in-teracción sociocultural.

El profesor pregunta a todos los alumnos que les parece la respuesta de Brian y como reaccionarían en cada una de sus sociedades ante una situación similar.

Los alumnos orientales, japoneses y coreanos (son las dos nacionalidades pre-sentes en el aula) comentan que en su cultura cogerían el bombón aunque no les gustara y darían las gracias por su amabilidad. Los europeos, en general, darían las gracias a Peter, tanto si van a coger el bombón como si no. En caso de no cogerlo le dirían: “No, gracias”.

El profesor señala que hay varias posibilidades tanto para aceptar como para rechazar el ofrecimiento del bombón, pero que una respuesta estándar de acep-tación sería la siguiente:

Peter: Buenos días, Brian. Es mi cumpleaños. He traído bombones. Toma, coge uno.

Brian: ¡Felicidades! Gracias.

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Es decir, primero felicita a Peter por su cumpleaños y después acepta el ofreci-miento del bombón.

Si se rechaza el ofrecimiento una respuesta también estándar sería:

Peter: Buenos días, Brian. Es mi cumpleaños. He traído bombones. Toma, coge uno.

Brian: Gracias, pero no puedo comer chocolate. ¡Feliz cumpleaños!

En cualquiera de los dos casos el alumno felicita al compañero que cumple años y tiene buenos deseos para él.

El profesor aprovecha la situación que se ha producido en el aula con el fin de explicar los recursos para aceptar o rechazar una invitación. En España nos es más difícil rechazar una invitación e intentamos dar una explicación hacia el re-chazo para no ofender a la persona que nos invita.

Lo más importante es la comunicación con los alumnos y entre los alumnos so-bre la situación que se produce en el aula e intentar escapar de generalizaciones y estereotipos. Es muy recomendable que el alumnado en inmersión lingüística busque información y analice contenidos culturales fuera del aula. Así mismo, que el profesor favorezca que los alumnos pregunten en el aula aquello que les produce una sorpresa cultural para poder debatir y comparar esa situación con alguna análoga o muy diferente de sus culturas.

Ejemplo 2

Una alumna de nacionalidad alemana llega el lunes a clase sorprendida porque no entiende la razón por la que los camareros españoles no separan las cuentas de cada comanda. Cuando se les pide la cuenta traen la de todos y no por se-parado la de cada uno de los comensales. Además cuando se les pregunta no saben qué ha tomado cada cual. Simplemente dejan la cuenta para que entre todos se pongan de acuerdo en el pago.

El profesor pregunta cómo se actúa en cada una de las culturas a las que pertenecen los alumnos. Unos dicen que cada uno paga lo suyo y que, si se trata de una invita-ción, paga el que invita. Si salen con los amigos o compañeros de trabajo, los cama-reros hacen cuentas aparte de lo que consume cada uno. Otros dicen que solo salen a comer fuera cuando es una invitación, pero por lo general, si salen a comer o cenar con amigos cada uno paga lo suyo y que los camareros hacen cuentas separadas.

El profesor explica que en España salir a comer o a tomar unas tapas es un acto social y que normalmente se comparte la comida y la cuenta. No es

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correcto que alguien pague solo lo suyo porque no tenemos esa costumbre social. Nadie se plantea pagar solo lo que ha comido. Además siempre se pi-den consumiciones más o menos de la misma cuantía y nadie se fija si alguien ha tomado una cerveza o una copa de vino de más. Por eso, el camarero solo hace una cuenta y no lleva ningún control individual sobre lo consumido por cada uno de los comensales. En algunas circunstancias, en situaciones cotidianas, cada uno paga lo suyo, por ejemplo, cuando se toma un café o un pequeño desayuno todos los días en la pausa del trabajo o una cerveza después de este.

Los alumnos nórdicos se ríen y dicen que en España se actúa así porque la cer-veza y el vino son muy baratos.

A partir de esta situación producida en el aula de forma espontánea, se ha abierto un debate y una comparación sobre las diferentes costumbres a la hora de salir a comer o a cenar fuera de casa y en qué situaciones o celebraciones es más popular salir a un restaurante.

3. Sugerencias para la clase ELE intercultural

Un aspecto importante es la motivación del alumno ante cualquier aspecto tanto de la lengua meta como de la cultura. ¿Qué podemos hacer para promoverla?

1. El docente ha de tener en cuenta que debe preguntar primero y no dar nada por entendido o sabido de antemano. También que la sociedad es cambiante y que es necesario contextualizar las costumbres en el hoy y en el ahora.

2. El docente analizará los intereses de los alumnos. Pueden ser diferentes así como sus ideas preconcebidas sobre la cultura de la lengua que está apren-diendo.

3. Debe propiciarse una participación activa del alumnado en la observación cultural con actividades que le proporcionen información actual de la reali-dad social.

4. El trabajo, sea individual o en equipo, siempre se expondrá para compartir y debatir los diferentes aspectos de la información cultural obtenida.

Todo lo que el alumno pueda ver, leer o vivir como experiencia puede ser mo-tivo de interés y análisis para enriquecer el conocimiento sobre la cultura meta. Así se justifica la importancia de que este busque información, lleve al aula sus descubrimientos y los comparta.

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Para elaborar una actividad de aula debemos tener en cuenta:

a. Nivel de lengua

b. Objetivos

c. Temporalización

d. Secuenciación

e. Trabajo individual, por parejas, en grupo

f. Destrezas implícitas y explicitas

g. Materiales o medios necesarios para su realización

h. Organización del espacio físico del aula

i. Evaluación de la actividad

Tanto para los alumnos que se encuentran en inmersión lingüística como para los que se hallan en sus países de origen, las nuevas tecnologías son una herramienta funda-mental en el desarrollo de actividades que nos proporcionen una visión actual de la cultura y un medio de compartir esa realidad virtual en el aula. Fiestas como la Toma-tina (Buñol) las Fallas (Valencia) o los Sanfermines (Pamplona) son famosas en todo el mundo y el alumnado tiene acceso a vídeos, fotos y artículos sobre estos eventos.

Se hace imprescindible un papel activo del estudiante tanto en la producción como en la reflexión sobre su propia cultura y la de la cultura meta. Todo ello, sin olvidar la atención a los valores y cualidades personales que favorecen el acercamiento y aprendizaje de la cultura como la flexibilidad cultural, la sensibi-lidad intercultural y la tolerancia con las diferencias.

En cuanto a los profesores es fundamental su actitud, motivación, curiosidad y reflexión tanto en torno a su propia cultura como a de las otras presentes en el aula. No podemos negar que uno de los factores más enriquecedores y, a la vez, más complicados para el profesor en el ámbito metodológico es la diversidad de procedencia de los alumnos. Esta diversidad repercute en el método de aprendizaje (lenguas con alfabetos diferentes, sistemas lingüísticos diversos...) y, sobre todo, en dispares intereses hacia la cultura meta desde la propia.

El profesorado de ELE debe mostrar curiosidad hacia las otras culturas que con-forman el aula. Además, reflexionar acerca de la importancia de ofrecer diversas

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perspectivas alrededor de cada fenómeno de la cultura meta. Cuando en el aula se realizan actividades sobre fiestas, gastronomía, música, hechos históricos, arte, horarios o cualquier otra manifestación sobre la cultura del alumno o sobre la cultura meta, debemos estar muy atentos ante los tópicos, los estereotipos o el exotismo que puede despertar el conocimiento de dichas culturas para poder presentar diferentes puntos de vista ante el mismo aspecto cultural que se va a tratar en el aula.

4. El papel del profesor

¿Cuál es el papel del profesor? Ante esta pregunta muchos pensarán en el profe-sor como representante de su cultura, la cultura meta del alumno. No obstante, un profesor no puede dar una visión global de la riqueza cultural tanto española como hispanoamericana. Para trabajar el componente cultural el profesor ha de servirse de una metodología activa e invitar al alumno a que investigue sobre la cultura meta, motivando y suscitando su interés. Con este fin, sus clases deben ser prácticas, suscitar los debates y promover exposiciones de los alumnos y, en especial, utilizar actividades comunicativas que desarrollen las competencias lingüística y sociocultural.

Al programar y elaborar las actividades el profesor considerará si el alumno está en inmersión lingüística o no. En el primer caso, el alumno está en contacto con la cultura meta, tiene la oportunidad de interactuar con los nativos y puede ser espectador y actor privilegiado de esta.

En el segundo caso, el alumno no está en contacto directo con la cultura meta, por lo tanto, el profesor asume el papel de representante cultural y, en muchas ocasiones, es con el único que puede interactuar. En este sentido, las nuevas tecnologías aportan un significativo recurso tanto para el profesor como para el alumno facilitando un apoyo virtual importante en las actividades programadas en el aula.

El profesor disfruta de un amplio abanico de posibilidades en el plano digital para llevar al aula noticias, entrevistas de actualidad, películas, programas de ra-dio, canciones…, que aproximan la cultura meta, pese a los muchos kilómetros que separen al alumno de la cultura motivo de estudio.

5. Conclusión

A través de las tareas que se realizarán en el aula se irán abordando dife-rentes aspectos de la cultura española de una forma amena, interactiva y divertida donde el alumno producirá y se expresará interactuando con sus compañeros.

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Las nuevas tecnologías son un recurso didáctico de incalculable valor, para el profesor y para el alumno, porque aportan diversidad de materiales reales y actuales de la cultura meta.

Como docentes nos interesa que nuestros alumnos se familiaricen y se acerquen a la realidad de la cultura española, pero desde una perspectiva de análisis y comparación con la suya propia. También se pretende el acercamiento a las diversas realidades de los alumnos que integran el aula.

Conocer otras culturas, otras lenguas, otros valores… nos proporciona respeto mutuo, flexibilidad hacia la diferencia y tolerancia hacia la diversidad. Cuando la cultura es más lejana a la nuestra estamos más en guardia ante el hecho de que sus comportamientos y reacciones sean diferentes a los nuestros. En cambio, ante culturas más cercanas, una situación nos puede parecer comprendida o nuestra re-acción adecuada a ella y, en realidad, podemos estar cometiendo un error cultural.

El aula intercultural debe ser un espacio de respeto por las otras culturas y una búsqueda de lo que nos une, de lo que nos es común, y no de lo que es diferente.

6. Bibliografía

Antón. J. A. y otros. (1995). Educar desde la Interculturalidad. Salamanca: En-trepueblos-Amarú.

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Cerrolaza, O. (1996). La confluencia de diferentes culturas: cómo conocerlas e integrarlas en la clase. Didáctica del español como lengua extranjera Expo-lingua, vol 3. Madrid. Recuperado el 27/04/2017 de http://marcoele.com/descargas/expolingua1996_cerrolaza.pdf.

Colectivo Amani (1995). Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflic-tos. Madrid: Edición Popular.

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Iglesias Casal, I. (1997). Diversidad cultural en el aula de ELE: La interculturalidad como desafío y como provocación. Recuperado el 27/04/2017 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0461.pdf

Instituto Cervantes. (2007). Niveles de referencia para el español. Plan curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Biblioteca Nueva.

Kramsch, C. (1998). El privilegio del hablante intercultural en M. Byram y M. Fleming (Eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. En-foques a través del teatro y la etongrafía. Cambridge University Press, 33-34.

Llobera. M. (1995). Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa.

Miquel, L. y Sans, N. (1992). El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. En Cable 9, 15-21.

VV. AA. (2003). La interculturalidad en la enseñanza de español como segunda lengua/lengua extranjera. Carabela, n.º 54. Madrid: SGEL.

VV. AA. (2011). El español en la maleta. Barcelona: Esquema Ediciones.

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Resum

La formació lingüística i didàctica del professorat valencià ha estat pensada i dis-senyada des de l’any 2010 com una formació en plataforma educativa amb mo-dalitat semipresencial i tutoritzada. El canvi respecte de la formació que s’oferia abans de 2010, presencial, és un repte per a l’administració educativa, la qual té el deure de formar els seus treballadors. El fet que siga una formació amb con-tinguts lingüístics d’una banda, en diferents idiomes, i didàctica d’altra, també en diferents idiomes, i que estiga pensada per dur endavant la implantació del model d’ensenyament plurilingüe dinàmic (PEPD) en el sistema educatiu valencià, aconsella que s’hi apliquen uns estàndards de qualitat i eficiència rigorosos en el disseny, la instrucció, els continguts i la llengua vehicular.

Paraules clau: TIC; Formació, Valencià; Anglés; e-learning.

1. Introducció: el disseny instruccional de la formació en Capacitació i Diploma de Mestre

La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport ofereix la formació1 per a l’obtenció dels certificats de nivells d’acord amb el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües i ho fa mitjançant els Centres de Formació de Per-

1 La formació lingüística en valencià queda regulada per ORDRE 7/2017 (vg. bibliografia) i pels currículums de les Escoles Oficials d’Idiomes.

Frederic Sentandreu GallegoCEFIRE de Xàtivafredericsentandreu@gmail.com

Anàlisi i orientacions per a l’ús d’espais d’interacció en la formació en línia o semipresencial de didàctica de llengües (Capacitació en valencià i llengües estrangeres i Diploma de Mestre)

Sentandreu Gallego, F. (2017). Anàlisi i orientacions per a l’ús d’espais d’interacció en la formació en línia o semipresencial de didàctica de llengües (CCDM). En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Meto-dología y Evaluación de Lenguas, 167-180. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

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) sones Adultes i les Escoles Oficials d’Idiomes. A més ofereix la formació per a l’obtenció del Certificat de Capacitació (CC), el qual permet impartir continguts curriculars en valencià o en llengües estrangeres, i el certificat de Diploma de Mestre (DM), el qual permet impartir continguts de valencià, ambdós aplica-bles als nivells no universitaris del sistema educatiu, és a dir, Infantil, Primària, Educació Secundària Obligatòria, Formació Professional, Formació de Persones Adultes, Escoles Oficials d’Idiomes i ensenyaments específics com Música i Arts Plàstiques2 3. La direcció general de Política Lingüística i Gestió del Multilingüis-me dissenya4 el conjunt d’aquesta formació i n’estableix els objectius i contin-guts. D’ara endavant les dues accions de la part didàctica, el CC i el DM, les anomenarem en conjunt CCDM.

El model actual de formació CCDM, des de 2010, consisteix en l’oferta de cursos semipresencials tutoritzats (blended learning). En realitat s’ha pensat en una distri-bució modular: un mòdul 1 en línia, que incideix en l’autoformació de continguts teòrics, i un mòdul 2 presencial, basat en una pràctica sobre continguts apresos en el mòdul 1. Tot i aquesta distribució, en línia – presencial, el mòdul 1 també conté una primera sessió presencial5 on s’explica la dinàmica i el funcionament del curs.

Una segona via de formació CCDM, oberta des del curs 2013-2014, ofereix la possibilitat de cursos en línia sense tutorització, d’accés lliure, on l’aprenent es prepara per a les proves finals. No analitzarem ara aquesta última modalitat formativa, tot i que de l’anàlisi que fem dels cursos CCDM semipresencials se’n poden extraure conclusions que podrien aplicar-s’hi.

Arran de les propostes formatives esmentades6, volem fer una anàlisi del fun-cionament i el disseny dels cursos semipresencials tutoritzats, en concret sobre

2 La formació d’usos vehiculars de llengües i de Diploma de Mestre queda regulada per l’ORDE 17/2013 (vg. bibliografia).

3 Els nivells educatius i les àrees que es poden vehicular en diferents llengües queden establerts al decret 9/2017 (vg. bibliografia).

4 El disseny dels cursos es fonamenta en la necessitat de formació lingüística, d’una banda, i tecnicodidàc-tica de l’altra, dels aprenents. Els cursos van adreçats a personal funcionari de l’administració educativa. Tot i això, l’oferta s’obre, en format de formació lliure, per a qualsevol persona amb titulació acadèmica i màster en Educació.

5 En les diferents avaluacions sobre funcionament dels cursos al llarg de cinc anys, 2010-2015 s’ha reflexio-nat sobre la necessitat o no d’aquesta sessió presencial. S’ha mantingut, entre altres motius, per dos: els aprenents no dominen els fonaments bàsics d’ús de la plataforma educativa on estan allotjats els contin-guts i on es realitzen diferents activitats, i per això l’organització i gestió dels cursos s’alenteix per haver de resoldre qüestions tècniques a l’inici de la formació (accès a la plataforma, rudiments de com lliurar tasques, domini de les eines del fòrum i del correu electrònic, etc.

6 Ja que les propostes de disseny i funcionament de la formació són pràcticament les mateixes per a la formació en didàctica del valencià i de llengües estrangeres, i per a l’obtenció del Diploma de Mestre, centrarem les nostres referències en els cursos de Capacitació en Valencià. No obstant això, l’anàlisi s’ha d’entendre com a comuna per a tota l’oferta formativa esmentada.

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les eines i els suports tècnics que permeten la interacció i la regulació de l’au-toaprenentatge en una plataforma educativa7.

El fet que el disseny dels cursos haja canviat d’una modalitat presencial a la modalitat en línia requereix l’aplicació correcta de les TIC-TAC en tots els vessants: el paper del docent, el paper de l’aprenent i el desenvolupament del procés de l’acció formativa. És el que es pot anomenar tecnologia d’enriquiment, aquella que fa capgirar el procés d’aprenentatge i fer-lo més actiu i participatiu. Cal dir, doncs, que la incorporació de les TIC en entorns virtuals d’aprenentatge no té com a finalitat primera i única adqui-rir coneixements sinó també generar-los, el que hom anomena aprenentatge actiu.

En tots els casos, incloure les tecnologies en la proposta pedagògica ha d’implicar reconèixer-les com a potenciadores de la comprensió, com d’ajuda i col·laboració en l’acte de conèixer. (Barberà - Litwin, 2005: 11)

Pel que fa al paper dels aprenents, se’ls suposa unes habilitats determinades en l’ús de les TIC que permeten que l’adquisició de les competències sobre contin-guts no es veja entrebancada. Se’ls demana a més, un paper actiu i reflexiu, que ha de basar-se, sobretot, en les activitats creatives i en entorns de col·laboració. Per això el paper del docent també canvia, i esdevé generador del disseny de l’acció formativa, motivador del procés formatiu i tutor que el guia. Finalment, els processos d’avaluació esdevenen productes de coavaluació i autoavaluació.

Pel que fa a la llengua, cal remarcar l’especificitat dels cursos amb continguts lingüis-ticodidàctics i el paper que juga la llengua com a vehiculadora d’aquests continguts. El fet que un curs de llengua es vehicule en la mateixa llengua que és objecte d’apre-nentatge ajuda a consolidar aquest aprenentatge ja que es realitza per diferents vies.

Tot seguit farem una anàlisi de les diferents eines i processos que haurien de permetre l’aprenentatge actiu i col·laboratiu en els cursos de CCDM8.

2. El fòrum en processos de coordinació, tutorització i aprenentatge

2.1. El fòrum com a eina de comunicació i coordinació

L’eina fòrum permet la comunicació multidireccional entre grups d’aprenents. En la formació CCDM, existeix un fòrum d’avisos i notícies que està gestionat tant pel tutor com per la coordinació dels cursos, i té com a finalitat la comu-

7 L’administració educativa valenciana disposa d’una plataforma educativa sota el model Moodle que ser-veix per allotjar tots els continguts dels cursos CCDM i dur endavant l’acció formativa.

8 Aquesta anàlisi parteix de l’experiència al llarg dels darrers set anys en la coordinació dels cursos de CCDM i també de la tasca realitzada com a tutor dels cursos.

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nicació puntual, directa, aquella més important. A més, funcionen els fòrums de treball, el general o els inserits en cada unitat didàctica, els quals permeten dinàmiques de treball en equip.

En els fòrums de treball, el tutor hi pot participar amb diferents rols. Pot dirigir, encetar, suggerir fils de conversa, o bé deixar que el grup autogestione el fòrum i intervenir ell com un participant més. D’una tipologia o d’altra, el fòrum inserit en una plataforma educativa és una eina amb la qual diferents professionals compar-teixen informació, idees, resultats, processos, sobre la tasca de tutorització. Per tant, aquest àmbit de comunicació requereix unes premisses concretes de treball9:

a. Grau de formalitat. Cal tenir clar que es treballa en un àmbit que exigeix correc-ció i formalitat en l’ús de la llengua. i un grau mitjà de formalitat en el tracte.

b. Tractament. El tractament ha d’adoptar un grau neutre que afavorisca la co-municació. El tractament ha de ser cordial però cal vigilar de no ultrapassar els límits d’un intercanvi que els aprenents o els companys tutors poden tro-bar poc adequat o idoni. Utilitzar un nivell de formalitat excessivament baix, relaxat, divertit, amical pot interferir tant en l’intercanvi comunicatiu com en la percepció global de la dinàmica del curs. Pensem que no tenim el ventall d’emoticones del WhatsApp per evitar o desfer malentesos, però tampoc no seria el cas utilitzar-les ací.

c. Identificació i referents. Cal intentar, en tot cas, si el missatge és per con-testar una intervenció concreta, identificar-hi el nom del receptor. Aquesta indicació servirà per fer veure a tots els participants quina pregunta, quin co-mentari, etc., es vol contestar, aclarir, etc.. Si el missatge no ateny el col·lec-tiu de participants, és millor utilitzar una altra via diferent al fòrum, com el correu electrònic, per fer comentaris entre particular i particular.

d. Fils o conversa. Han de servir per fixar temàtiques. No cal abusar de la quantitat de fils perquè això pot conduir a la dispersió. Sovint, quan es fa una intervenció sol fer-se arran d’una proposta de fil encetada. Cal saber trobar-la i cal saber quan el tema o subtema que es planteja ja té fil encetat o en requereix un de nou.

e. Redundància. Les repeticions d’informació són innecessàries, bé que si cal precisar o concretar el que ha dit algú, aleshores sí que és convenient par-ticipar-hi. Però si la informació és redundant, millor no fer-ho. Això obliga a estar al cas de tota la informació expressada al fòrum, però paga la pena fer l’esforç perquè s’estalvia esforç de lectura al grup.

9 Es comenten aquests aspectes perquè solen ser els que responen a problemàtiques no resoltes en la gestió i tutorització dels cursos de CCDM.

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f. Expressions d’assertivitat. Han de tenir també un punt de mesura. És bo es-tablir dinàmiques de grup afectives i positives, donar suport als companys/es i manifestar-los que estem d’acord amb allò que han expressat. Però cal fer-ho sense que s’entrebanque el procés de comunicació. No seria lògic, per exemple que en un fòrum de vint persones tots felicitaren algú, i que aquesta acció anara repetint-se constantment. Cal pensar que l’eficàcia comunicativa passa per informar amb precisió i concisió. A més, i sovint ocorre, que tendim a tenir avisos d’entrades al fòrum als telèfons mòbils i a d’altres dispositius. És veritat que es poden utilitzar les preferències de consulta des de dins de la plataforma, però en tot cas, cal tornar a pensar en el col·lectiu i buscar altres vies de comunicació individual per a aquesta necessitat comunicativa.

2.2. El(s) fòrum(s) i la tasca de tutorització

Els fòrums, a més de la tasca indicada de comunicació i coordinació entre do-cents, serveixen per a la comunicació entre els tutors i els participants (apre-nents). En els cursos CCDM els aprenents exerceixen de discents, però a les seues aules, en els centres educatius, són docents. Aquest és el primer factor que cal tenir en compte. El segon és que cada aprenent té un ritme de treball, d’aprenentatge, i té unes expectatives i unes habilitats tecnològiques concretes. El fòrum és facilitador d’informació per al grup, espai d’interacció multidireccio-nal i espai de treball divers grupal. Per tant, cal tenir cura de diferents aspectes:

a. Ritme d’ensenyament-aprenentatge. La coordinació dels cursos CCDM ha fixat una estructura bàsica del curs. Però els tutors, que han d’atendre 25-30 aprenents, cadascun amb les seues necessitats, han de simplificar les tasques: màxim rendiment amb mínim esforç. Algunes idees serien aquestes: no cal llançar constants consignes de funcionament i procedimentals en qualsevol moment del procés; si no s’ha penjat una informació a la plataforma, convé que s’utilitze el fòrum per donar pautes al grup sobre les tasques de cada mò-dul i de cada unitat de treball; cal recordar als aprenents l’inici i la finalització fixada per la coordinació, però també el tutor pot establir la periodització i la seqüenciació internes que crega oportunes i pautar millor cada unitat; cal deixar clares les accions prioritàries, les tasques obligatòries i les voluntàries.

b. Temps de resposta d’intercanvi d’informació. En cursos en línia amb ensenya-ment asincrònic, sol fixar-se aquest temps en 48 hores. Ningú no està obligat a contestar immediatament. Fins i tot és contraproduent actuar d’aquesta manera.

c. Intercanvi de resposta immediata. Un aprenent pot enviar un missatge al fòrum per a expressar un dubte puntual. Aquests missatges són normalment utilitzats per a “verificar un procés”. Si contestem immediatament, donem falses expectatives de procediment que s’aniran repetint en cada acció.

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Exemple 1

Aprenent- Pere, has rebut la tasca?

Tutor- Tasca rebuda, ja la corregiré. [resposta correcta]

Tutor- Tasca rebuda, la corregiré en dos dies [resposta incorrecta]

Comentaris:

1. L’aprenent ha de saber en tot moment els terminis per a la correcció, cal informar-lo al principi de l’acció formativa.

2. No s’han de tancar ni fixar terminis que obliguen el tutor... perquè els haurà de complir. Si ja s’ha fet al principi de l’acció formativa no cal tor-nar-ho a fer, i cal remetre l’aprenent a la informació ja donada.

Exemple 2

Aprenent- Laura, has rebut la tasca? No sé si l’he enganxada bé!!

Tutora - Hola... tasca rebuda. Tot correcte! [resposta correcta]

Tutora - Hola... tasca no rebuda. Mira el document sobre lliurament de tas-ques. [resposta correcta]

Comentaris:

1. Si tot és correcte, felicitem. Resposta breu.

2. Si el procediment fet per l’aprenent no és correcte, se li indica breument i se’l remet a algun material tutorial.

Exemple 3

Aprenent - M’has corregit la tasca i tinc en la nota “no superada”, és aquesta la nota?

Tutor - Hola... La nota de la tasca és “no superada”. Cal que mires els co-mentaris que t’hi he fet i que repasses la tasca retornada.

Comentaris:

1. Cal verificar en la llibreta de notes si s’ha corregit la tasca i s’ha retornat.

2. Cal contestar breument repetint la nota i remetent al document corregit i retornat i als comentaris.

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Per tant, si s’han donat instruccions clares a l’inici, cal evitar les respostes immediates, i cal deixar passar unes quantes hores. A més, l’aprenent també ha d’aprendre a interactuar al fòrum amb altres aprenents més tranquils, o que dominen més el funcionament de la plataforma, o que els agrada ajudar, i això és molt positiu (aprenentatge col·laboratiu). No hem de pensar que es-tem desatenent l’aprenent, sinó tot al contrari. És tasca nostra que aprenga a utilitzar totes les estratègies d’aprenentatge en línia que té a l’abast, i entre aquestes està l’aprenentatge multidireccional i col·laboratiu. El tutor haurà de controlar, per descomptat, que la interacció al fòrum entre aprenents vaja pel camí correcte.

d. Verificació puntual i estalvi de temps. Cal avesar els aprenents a verificar pel seu compte algunes de les qüestions que plantegen al tutor. Sovint aquestes qüestions es fan perquè l’aprenent no vol perdre el temps que li suposa investigar una mica en les eines de treball. Però en realitat sí que està perdent el temps, perquè està pendent de la resposta del tutor fins que se soluciona. A més, aquesta manera d’actuar li crea angoixa o almenys inseguretat. I sobretot és un intent de descarregar responsabili-tats que són de l’aprenent i que formen part del seu procés d’ensenya-ment-aprenentatge.

Exemple 1

Aprenent - Ja he enviat la tasca...t’ha arribat la tasca...? [és un dels missatges més repetits]

Comentari:

Si s’ha fet per la via adequada, l’aprenent ha de poder veure enganxada la tasca en l’espai corresponent. El tutor també pot comprovar-ho si canvia el rol a alumne si hi ha algun inconvenient tècnic i pot veure el mateix que veu-ria qualsevol aprenent (aprenentatge d’investigació). Cal fer, doncs, alguna indicació afegida per comunicar a l’aprenent com fer aquesta verificació pel seu compte.

e. Ús extensiu de la informació. Una pregunta sobre funcionament del curs que llança un aprenent, perquè té un dubte particular, i que pot afectar o interessar la resta de participants, ha de ser reelaborada per al conjunt dels aprenents. Cal esmentar-ne, doncs, l’origen, indicar que parteix d’algun aprenent o de diversos, no cal posar-hi el nom, i aleshores implicar la resta d’aprenents. No es contesta a l’implicat directament sinó que es resol al fòrum per a tots.

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Exemple 1

Aprenent- Me n’he passat en l’extensió de la tasca, he fet 300 paraules. L’he de refer?

Tutor- [resposta al fòrum]. Alguns de vosaltres heu preguntat per la qüestió x. Mireu la informació en el lloc y.

Exemple 2

Aprenent- No sé si totes les tasques del mòdul són obligatòries o només una, quina?

Tutor- [resposta al fòrum]. Alguns de vosaltres heu preguntat per la qüestió x. Mireu la informació en el lloc y.

2.3. El fòrum en el procés d’aprenentatge

Una tercera utilitat dels fòrums és fer-los servir com a eina en el procés d’apre-nentatge. Una de les tasques que sol vehicular-se mitjançant els fòrums és la de reflexió i comentaris sobre un tema suggerit: el debat. És el tutor qui proposa que arran de la comprensió d’una informació s’òbriga un debat per incorporar les opinions i les diferents lectures que el grup n’ha fet. Aquests fòrums cal que esti-guen inserits en les unitats didàctiques que es dissenyen per tal de visualitzar més clarament que pertanyen al bloc de continguts i que la temàtica que s’hi tracta és específica. Cal per tant, tenir algunes premisses en l’ús d’aquests fòrums.

a. Temàtica. Cal marcar o subratllar quin serà el tema o subtema de la nostra intervenció.

b. Intervencions. Com s’ha comentat adés en altres utilitats del fòrum, si la nos-tra intervenció parteix d’una altra, cal explicitar-ho.

c. Citacions. Quan es parle d’algun autor, expert, obra de referència sobre el tema de debat, cal fer les citacions pertinents de manera correcta.

En definitiva:

Cal tenir molt present que un debat virtual no té la mateixa dinàmica que un debat presencial. Bàsicament, les diferències més significatives tenen a veure amb el caràcter asincrònic i no seqüencial tant de les interven-cions com del seguiment que cadascun fa d’aquestes intervencions. Això possibilita, per exemple, rellegir les intervencions que s’han fet sobre un

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o diversos aspectes i preparar les intervencions a favor, en contra o que matisen allò que ja s’ha dit. De la mateixa manera, es poden preparar i introduir noves línies de discussió, tot respectant el temps i la dinàmica del debat, moderats pel consultor (Guitert – Romeu, s. d.: 5).

3. El correu electrònic i la retroalimentació personalitzada

El correu electrònic serveix per a intercanviar informació i fitxers entre dos parti-culars. En un curs en línia, l’ús del correu s’ha de fer des de dins de la plataforma de treball. Tota la informació que no es fa per aquesta via no queda enregistrada en cap lloc, és com si no existira. D’altra banda, cal recordar que tota comunica-ció col·lectiva cal fer-la mitjançant els fòrums, perquè si es fa pel correu electrò-nic suposarà un increment en l’esforç que fa el tutor. No obstant això, si algú vol rebre missatges al seu correu particular, cal indicar a l’aprenent com configurar aquesta acció en els ajustos de la plataforma.

Dit això, cal tenir en compte aquests aspectes de funcionament.

a. Cordialitat en el tracte. S’està realitzant un treball que requereix una qualifi-cació determinada. L’aprenent espera un tracte cordial, que li oferisca con-fiança. No “exigeix”, en el pla afectiu, res més del tutor. Per tant un tracte cordial implica afabilitat però no s’ha de donar a entendre que el tutor és un amic. La implicació emocional podria ser malinterpretada i fins i tot, exigida en altres moments de la dinàmica del curs.

b. Motivació. Cada aprenent té uns motius i motivacions per realitzar el curs. Però una cosa diferent són les habilitats de treball com la constància, el se-guiment, la intensitat quan la motivació és baixa, etc. Convé aportar aquesta dosi de motivació en un curs en el qual la “virtualitat” impedeix un contacte més directe com ocorre en una comunicació cara a cara i un treball sincrònic.

4. Les eines tutorials i la dinamització

El disseny instruccional en una formació en línia és clau per a l’èxit d’aquesta. Un dels papers del docent és la realització d’un disseny acurat, progressiu i dinàmic que permeta l’aprenentatge fluid.

per al docent que exerceix la seva feina en un entorn virtual, també s’han establert diferents rols [... ]: facilitador de contingut (content facilitador), tecnòleg (technologist), dissenyador (designer), mànager / administrador (manager / administrator), facilitador / acompanyant del procés (process facilitator), tutor (adviser / counsellor) [...] (Goodyear, P. et al., 2001, citat per Bautista – Fores, s. d.: 9).

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Dins el disseny instruccional, les eines tutorials, solen donar informació tant d’ajuda al domini de les eines TIC i la plataforma educativa que s’utilitze com també infor-mació sobre programes, continguts, procediments i tasques que cal realitzar. Po-den tenir qualsevol format (tutorials vídeo, text, àudio, mapes de treball, etc.) i han de seguir paràmetre estrictes com ara: efectivitat, durada, quantitat i necessitat.

En els cursos CCDM s’observa una dispersió dels tutorials per tots els blocs i unitats de continguts. Quant al format, sol predominar el text instructiu amb captures de pantalla. No es fan servir tutorials audiovisuals. Caldria que aquests tutorials tingueren formats més variats i atractius.

5. Els espais per a la informació compartida

Aquests espais solen formar part del disseny dels cursos en línia per permetre el treball en grup de documents que es poden anar elaborar sincrònicament o asincrònicament i on tothom pot observar l’aportació de cada persona i fer-ne les modificacions o notes pertinents. Eines com les wikis, espais d’allotjament en xarxa, webs diverses, etc. No obstant això, el disseny dels cursos CCDM no disposa d’aquestes espais i eines de col·laboració amb la qual cosa el treball en equip esdevé inviable.

El fet de limitar, segurament per qüestions de tipus administratiu i de llicències, l’espai de treball a la plataforma Moodle, en la qual s’allotgen tots els continguts i és l’espai de treball únic per als aprenents impedeix incorporar noves maneres de treball que, al cap i a la fi, es troben en els continguts dels cursos, en la finalitat mateixa d’aquesta formació i en el model que hom vol transmetre als aprenents (de l’àmbit educatiu) perquè aquests el facen extensible a les seues aules.

6. La interacció i el treball col·laboratiu en la didàctica plurilingüe i complementària

El fet que la formació CCDM tinga entre els continguts la didàctica integrada de llengües suposa que també en el disseny dels cursos i en la metodologia general que es proposa caldria tenir en compte la necessitat del treball con-junt des de les diferents llengües curriculars. Les teories sobre aprenentatge de llengües han fet palès que aquest és comú a totes les llengües en els aspectes de la comunicació, les habilitats cognitivolingüístiques i en el que s’anomena competència subjacent comuna.

D’acord amb la investigació més actual [...] l’experiència amb qualsevol de les dos llengües pot promoure el desenrotllament de la competència subjacent a totes les dos llengües si hi ha una motivació adequada i una exposició suficient (Pascual, 2006: 43).

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Per tant, el treball integrador d’àrees lingüístiques és un dels fonaments d’aques-ta formació, i també el treball d’integració d’àrees lingüístiques i no lingüísti-ques, ja que el producte final que es demana als aprenents és l’elaboració d’una unitat didàctica integrada de llengües i continguts (UD TILC). Això vol dir que els aprenents hauran de fer aquesta tasca de manera conjunta i col·laborativa ja que el producte final hauria de servir per tenir models ja dissenyats i poder aplicar-los a l’aula. Vist que les eines i els espais dels quals disposa la formació CCDM no permeten fer aquest treball col·laboratiu d’UD TILC en la modalitat en línia, s’ha optat per fer-lo mitjançant sessions presencials per treball en l’ano-menat mòdul 2.

7. La llengua com a vehiculadora de continguts i com a part del procés formatiu

Els cursos CDDM despleguen continguts sobre didàctica i metodologia d’en-senyament de llengües. Tot i això, la primera part de la formació, ara separada d’aquests cursos10, és la formació lingüística en valencià o en llengües estrange-res. Aquesta formació lingüística és un requisit per poder accedir als cursos de CCDM (nivell C1 per CC en valencià, B2 per CC en llengües estrangeres, C2 per a DM). El fet que la prova final dels cursos incloga la demostració de la compe-tència lingüística, d’acord amb els nivells del Marc Europeu de Referència per a les Llengües està en consonància amb la idea de l’aprenentatge de llengües basat en l’ús i la comunicació.

Les activitats lingüístiques consisteixen en l’exercici de la competència lin-güística comunicativa en un àmbit determinat, per processar (rebre i/o produir) un o més textos amb l’objectiu de realitzar una tasca (Consell d’Europa 2013: 28).

I amb el concepte de tasca:

Una tasca és qualsevol acció intencionada que una persona considera ne-cessària per aconseguir un resultat concret en el context d’un problema a resoldre, una obligació a complir o un objectiu a assolir. Aquesta definició cobriria un ampli ventall d’accions, des de traslladar un armari fins a es-criure un llibre, obtenir certes condicions en la negociació d’un contracte, fer una partida de cartes, demanar el menú en un restaurant [...] (Consell d’Europa 2013: 28).

10 Hi ha hagut diferents models quant a formació lingüística i tecnicodidàctica des que la Conselleria d’Edu-cació assumí competències en formació del CCDM. Fins el curs 2015-2016 s’oferia la part de formació lingüística en curs adreçats directament al professorat que volia obtindre el certificat de Capacitació. Des d’aleshores la Conselleria no ofereix aquesta formació lingüística tot i mantenir-se com a requisit per optar a la formació CCDM un nivell de llengua previ, que el professorat pot obtenir per altres vies de formació (Escoles d’adults, universitats, EOI, formació per lliure).

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Cal anar a l’objectiu principal d’aquesta formació per entendre que aprenen-tatge de llengua i aprenentatge de didàctica de llengües van units. Quan el professorat obté el Certificat de Capacitació (CC) està capacitat per vehicular la seua àrea (no lingüística) en valencià o en llengua estrangera. Per tant necessita coneixements lingüístics suficients per poder impartir determinats continguts (matemàtiques, ciències, filosofia, música...). I també necessita de la part de la didàctica de llengües ja que els currículums oficials i la legislació sobre el model de llengua en el sistema educatiu valencià determina una planificació de pro-grames i metodologies molt concrets11. Per tant en tots els àmbits d’intercanvi comunicatiu que ofereix la plataforma educativa, fòrums, xat, correu electrònic... cal utilitzar com a vehicular la llengua que és objecte d’aprenentatge.

En segon terme sorgeix la qüestió de l’adequació del nivell de llengua. L’exigència ha de ser màxima. Els docents són model de llengua i quan els aprenents llegeixen o escriuen al fòrum, al correu, en els continguts, també estan aprenent llengua. Entre els aprenents del CCDM, a més, pot haver-hi filòlegs, traductors, correctors o bé professorat que domina la llengua vehicular amb un nivell excel·lent. L’ús de la llengua en els fòrums és un ús difícil perquè implica un intercanvi comunicatiu molt viu, pràcticament immediat, però que alhora cal elaborar amb deteniment. El tutor es veu obligat a rellegir els seus missatges abans de reenviar-los.

8. Conclusions

La formació dels cursos de Capacitació (CC) i Diploma de Mestre (DM) que ofereix la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport aporten una modalitat nova de formació, en línia, que substitueix l’anterior, presencial. Aquesta formació en línia, encara es troben en estats inicials de desenvolupament en el disseny dels cursos en plataforma virtual i en l’ús i aprofitament de les corresponents eines TIC. Eines actuals com els fòrums, el correu electrònic, els tutorials han d’anar adaptant-se als nous requeriments d’una formació activa i de treball col·laboratiu, i incorporar altres eines fins ara no utilitzades com els espais virtuals de creació i treball compartit que afavorisquen una metodologia més dinàmica i participativa, que al cap i a la fi, ha d’anar en benefici del sistema educatiu valencià.

9. Webgrafia, bibliografia i legislació

9.1 Webgrafia i bibliografia

Barberà, Elena i Litwin, E. (2005). Canvis en l’acció docent: de les classes presen-cials a les classes virtuals. Universitat Oberta de Catalunya, FUOC.

11 Tant els currículums oficials, els de totes les àrees o continguts, com la legislació lingüística en l’àmbit de l’ensenyament parlen de metodologies concretes per a l’ensenyament en valencià o en llengües estran-geres de continguts d’àrees no lingüístiques. Vg. bibliografia sobre metodologies TIL i CLIL.

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Bautista, G. i Forés, A. (s. d.). Les funcions i les taques de la docència amb TIC. UOC. Recuperat el 02/05/2017 de http://materials.cv.uoc.edu/cdocen-t/9QR1SN3_444MAQBBOHL4.pdf?ajax=true

Consell d’Europa. (2003). Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Recuperat el 02/05/2017 de http://llengua.gen-cat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues

Goodyear, P. i al. (2001). Competences for Online Teaching: A Special Report. ETR&D, 1 (49), 65-72.

Guitert, Montse i Romeu, T. (s. d.). Orientacions sobre els treballs virtuals. UOC. Recuperat el 02/05/2017 de http://materials.cv.uoc.edu/continguts/XW08_04506_01271/web/main/materias/XX08_04506_01271-1.pdf?ajax=true

Pascual, V. (2006). El tractament integrat de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. València: Conselleria d’Educa-ció, Cultura i Esports, Generalitat Valenciana. Recuperat el 02/05/2017 de http://www.ceice.gva.es/ca/web/ensenanzas-en-lenguas/publicaciones

Webs de referència

Plataforma educativa Moodle, http://cefire.edu.gva.es/

Servei de Formació del Professorat (Conselleria d’Educació, Investigació, Cultu-ra i Esports): http://www.ceice.gva.es/va/web/formacion-profesorado/inicio

Servei d’Acreditació de coneixements de valencià, direccció general de Política Educativa i Gestió del Multilingüisme (Conselleria d’Educació, Investigació, Cul-tura i Esports), http://www.ceice.gva.es/va/web/acreditacion-valenciano/acredi-tacion-de-conocimientos

Servei d’Educació Plurilingüe (Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Es-ports), http://www.ceice.gva.es/va/web/ensenanzas-en-lenguas/inicio

Legislació

ORDE 17/2013, de 15 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es regulen les titulacions administratives que faculten per a l’ensen-yament en valencià, del valencià, i en llengües estrangeres en les ensenyan-ces no universitàries. Recuperat el 02/05/2017 de http://www.dogv.gva.es/datos/2013/04/18/pdf/2013_3662.pdf

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Convocatòria de 21 d’octubre de 2016, de la Secretaria Autonòmica d’Educació i Investigació per la qual es convoquen cursos preparatoris i proves adreçades a l’obtenció de les titulacions administratives de Capacitació lingüística per a l’Ensenyament en Valencià, Capacitació lingüística per a l’Ensenyament en Llen-gües Estrangeres i del Diploma de Mestre de Valencià. Recuperat el 02/05/2017 de http://www.ceice.gva.es/documents/162880217/163740826/VAL_PROVES_ABRIL+17.pdf/20ceb315-75f3-4650-b821-d780

Ordre 7/2017, de 2 de març de 2017, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regulen els certificats oficials administratius de coneixements de valencià de la Junta Qualificadora de Coneixements de Valen-cià, el personal examinador i l’homologació i la validació d’altres títols i certifi-cats. Recuperat el 02/05/2017 de http://www.dogv.gva.es/datos/2017/03/06/pdf/2017_1799.pdf

DECRET 9/2017, de 27 de gener, del Consell, pel qual s’estableix el model lin-güístic educatiu valencià i se’n regula l’aplicació als ensenyaments no universita-ris de la Comunitat Valenciana. Recuperat el 02/05/2017 de http://www.dogv.gva.es/datos/2017/02/06/pdf/2017_870.pdf

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Bloque 2

Bloc 2

Evaluación

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Carbó Marro, C. (2017). Tipos de evaluación, instrumentos y herramientas. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 183-192. Valencia: Conselleria d’Educació, Investi-gació, Cultura i Esport.

Resumen

El presente capítulo es una introducción al proceso de la evaluación. En él, se re-pasan las diferencias entre los principales tipos (de aprovechamiento, de dominio, respecto a la norma, respecto al criterio…) así como algunos de los instrumentos y herramientas que se pueden utilizar (evaluación de conducta, del producto, de respuesta estructurada, abierta…). Asimismo, en estrecha relación con el tipo de evaluación y con los instrumentos evaluativos, se recuerdan las principales dife-rencias entre las escalas o rúbricas holísticas y las analíticas.

Esto es, presenta una antesala para la mejor comprensión de los capítulos siguien-tes en los que se aborda la evaluación de dominio, el anclaje y el efecto rebote de las pruebas de gran alcance.

Palabras clave:Evaluación; Instrumentos de medida; Rúbricas; Escalas.

1. Introducción

Como bien apuntó Tyler ya en los años 50, hay tres preguntas fundamentales en el ámbito de la evaluación:

a. ¿Para qué evaluar?

b. ¿Qué evaluar?

c. ¿Cómo evaluar?

Carme Carbó MarroCEFIRE de Eldacarme.carbo@gmail.com

Tipos de evaluación, instrumentos y herramientas

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ntas A la primera, cabe responder que la evaluación, a nuestro modo de ver, es una herramien-

ta educativa imprescindible en tanto que nos permite recoger datos para valorar y dar retroalimentación, tanto del proceso de aprendizaje como del de enseñanza. Asimismo, esa retroalimentación se convierte o debe convertirse, junto con otras dimensiones, en el motor y punto de arranque de mejora de todo el proceso educativo1 y habría de ser de utilidad para todos los agentes implicados: docentes, discentes y administración.

En cuanto a la segunda cuestión, las respuestas dependerán del tipo de evalua-ción que pretendamos llevar a cabo.

Por lo que se refiere a cómo evaluar, algunas preguntas pertinentes serían: ¿solo pode-mos valorar a través de una prueba o examen?, ¿cómo afirmar fehacientemente que una prueba mide en efecto lo que pretende medir?, ¿desde qué valores?, ¿contrasta-do con qué?, ¿cuánto hay que medir para saber que se ha medido correctamente?…

El objetivo de este capítulo es servir de breve introducción al mundo de la evaluación.

2. Diferentes tipos de evaluación

En el capítulo 9 del Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER), en el que se trata específicamente la evalua-ción de lenguas, se establecen como posibles tipos de evaluación los siguientes pares contrapuestos:

Evaluación del aprovechamiento Evaluación del dominio

Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC)

Maestría RC Continuum RC

Evaluación continua Evaluación en un momento concreto

Evaluación formativa Evaluación sumativa

Evaluación directa Evaluación indirecta

Evaluación de la actuación Evaluación de los conocimientos

Evaluación subjetiva Evaluación objetiva

Valoración mediante lista de control Valoración mediante escala

Impresión Valoración guiada

Evaluación global Evaluación analítica

Evaluación en serie Evaluación por categorías

Evaluación realizada por otras personas Autoevaluación

1 Para un análisis detallado de los diferentes conceptos de evaluación y paradigmas, así como de la evolu-ción desde los años 50 hasta la actualidad, puede consultarse Mora Vargas (2004).

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La evaluación de aprovechamiento es la realizada para medir en qué grado se han alcanzado los objetivos previstos. Esta evaluación es la más habitual en las enseñanzas regladas con el fin de comprobar si el alumnado ha adquirido los contenidos impartidos en una asignatura. Este tipo de evaluación se contrapone a la evaluación de dominio, en la que no se pretende evaluar ninguna progra-mación en concreto sino determinar si un candidato sabe aplicar los conoci-mientos a la vida real.

Por lo general, el profesorado suele interesarse más por la evaluación de apro-vechamiento mientras que a los agentes externos (empleadores, sociedad en general) lo que les importa es si se saben aplicar esos conocimientos, es decir, su dominio.

En la evaluación con referencia a la norma se evalúa, clasifica, con respecto al grupo, por ejemplo, la clase. En este tipo de evaluación suelen utilizarse las cur-vas de distribución de calificaciones (o campana de Gauss) en las que, dentro de una clase, se distribuyen las notas de manera que, independientemente de la puntuación obtenida, se obtiene una distribución de las calificaciones cons-tante. Imaginemos, por caso, que en nuestro constructo mental estimamos que el 80% del alumnado debe aprobar, de ese porcentaje, el 40% debe obtener un aprobado, el 30%, un notable y el 10%, un sobresaliente. En ese caso, es posible hallar alumnado que en diferentes años o clases reciba un sobresaliente habiendo obtenido una nota de 9,5 o de 8,5, dependiendo del resultado de sus compañeros.

En la evaluación respecto al criterio se evalúa el dominio adquirido. Aquí es imprescindible establecer la puntuación de corte a partir de la cual se considera que se ha adquirido el nivel de dominio evaluado en la prueba. La evaluación de dominio debe acompañarse de una escala de descriptores ilustrativos del nivel de referencia de desempeño.

La diferencia entre la evaluación de maestría con referencia a un criterio y la de continuum con referencia a un criterio reside en que en la segunda se estable-cen los grados de dominio adquirido. Así, en las Pruebas de Certificación de la Comunitat Valenciana, la calificación es de apto/ no apto, no se establece el gra-do de consecución mientras que hay otros certificados de pruebas de dominio que sí que establecen grados.

La evaluación continua, como su nombre indica, es aquella en la que se van valorando diferentes actuaciones a lo largo de un periodo y la calificación final refleja y recoge todas las tomas de notas anteriores. En la evaluación de un momento en concreto, solo se tiene en cuenta el desempeño en esa prueba, por ejemplo, si en un curso o asignatura obligatoriamente se ha de realizar una

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prueba final y su calificación aparecerá en el boletín (evaluación en un momento en concreto) o si, por el contrario, puede eximirse a un alumno de realizar la prueba final si ha mostrado un adecuado desempeño a lo largo de todo el curso (evaluación continua).

En cuanto a la evaluación formativa cabe decir que su objetivo es ofrecer retroalimen-tación a los aprendices en aras a mejorar su aprendizaje; esto es, ofrecerles un diag-nóstico. La evaluación sumativa conlleva una calificación que acarreará unas determi-nadas consecuencias, pongamos por caso, decidir si pasa de curso o si debe repetir.

Para la evaluación de lenguas, resulta muy interesante la distinción entre la eva-luación directa - en la que se mide lo que el alumno está haciendo realmente – y la indirecta – en la que se mide el resultado de lo que ha hecho y no puede observarse, el cómo lo está haciendo, el proceso. El profesor o el evaluador pueden observar y valorar la expresión oral y escrita, así como la comprensión oral en contexto de interacción pero no le es posible ver qué hace un alumno en las tareas de comprensión lectora o de comprensión oral no interactiva, pues solo se valora el resultado de las respuestas escogidas.

En esta misma línea, la evaluación de la actuación es aquella en que los juicios de valor proceden de acciones y lo que se valora es el saber hacer, mientras que en la evaluación de conocimientos lo importante es el saber. En términos de evaluación lingüística la evaluación por la actuación podría proceder de la observación, por ejemplo, de cómo un alumno explica qué hace un día normal; esto es, habla en pre-sente. En un test en el que hay que conjugar los verbos, aunque se le pida que use el mismo tiempo verbal, serviría para valorar los conocimientos sobre la morfología flexiva de ese tiempo pero no para ver si es capaz de usarlo.

Uno de los problemas tradicionales en España es que con demasiada frecuencia se ha evaluado la lengua a través de pruebas de poner cruces que miden conocimien-tos lingüísticos pero no actuaciones, que no miden el saber hacer ni el saber ser, por lo que no llegamos a adquirir competencia comunicativa en esa lengua2.

La evaluación subjetiva es la que emite un examinador, esta es propia de la valo-ración de la expresión oral y escrita, mientras que los ejercicios que solo tienen una respuesta verdadera (V/ F, elección múltiple, relacionar…) se consideran evaluaciones objetivas. Como se verá en el siguiente apartado, toda evaluación debería ser objetiva y no depender del evaluador por lo que en los casos de las tareas de expresión oral y escrita cabe articular un procedimiento orientado a reducir la subjetividad interevaluador.

2 Para ver las diferencias entre el conocimiento declarativo (saber), las destrezas y las habilidades (saber hacer) y la competencia «existencial» (saber ser), véase el capítulo 5 del MCER.

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La valoración mediante escala por lo común corresponde a una visión más holística y global y trata de determinar a qué banda pertenecen las características predominantes de la actuación de un candidato. Imaginemos que un alumno presenta un texto cuyas características lingüísticas, de coherencia y cohesión están en la franja de la descripción del nivel B2 pero que esporádicamente comete algún error propio del nivel inferior.

La evaluación por impresión es totalmente subjetiva. Un ejemplo claro en el que no deberíamos caer es la típica frase del docente que a principio de curso dice: Yo ya sé quién va a aprobar y a suspender. Aquí estamos prejuzgando por la impresión que han causado los alumnos. La evaluación guiada, por el contrario, se rige por procedimientos, criterios e indicadores.

La evaluación global, como acabamos de comentar, se relaciona con la impresionísti-ca, pues emite el juicio de valor de forma sintética. En la analítica se desmenuzan los diferentes criterios de evaluación con sus descriptores e indicadores.

Por último, la contraposición entre la autoevaluación y la heteroevaluación re-side en el agente que realiza la evaluación. En las evaluaciones de dominio conducentes a un certificado no tiene cabida la auotevaluación pero sí es muy recomendable –imprescindible diríamos -, en el proceso de aprendizaje3.

Dicho esto, en el resto del capítulo nos vamos a centrar en la heteroevaluación4.

Otra aproximación a la evaluación se abordaría a partir de estos seis criterios: según su función, su finalidad, los agentes que intervienen, la localización de los agentes, el momento y el enfoque metodológico5.

3 En Bordón (2006) pueden verse más comentarios y valoraciones sobre los diferentes tipos de evaluación.

4 En esta misma obra, en el capítulo 5 se trata el PEL y el e-PEL como herramienta de autoevaluación.

5 Procedente de Carbó (2011), de elaboración propia a partir de los datos del cap. 5 del MCER. Una apro-ximación muy parecida, ampliada a 8 criterios, es la de Cortés y Añón (2013).

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Todas estas concepciones sobre las diferentes clases de evaluación, como ve-remos en el apartado 3, inciden en los distintos tipos de escalas de valoración y de puntuación.

3. Instrumentos y herramientas para evaluar

Las características de los instrumentos y herramientas de cualquier proceso eva-luativo, no solo de las pruebas de dominio, deberían ser6:

• Validez: aparente, concurrente, de constructo, de contenido, de respuesta, empírica, externa, interna y predictiva

• Fiabilidad: de formas paralelas, de las dos mitades, entre correctores e interna

• Practicidad

• Objetividad7

• Discriminación

• Autenticidad8

• Impacto positivo

Es evidente que hay muchos instrumentos de evaluación y saber cuál es el más adecuado en cada ocasión se asemeja a entender que para medir la tempera-tura se debe usar el termómetro, que la presión se mide con el manómetro y el peso, con una báscula.

Sin embargo, debemos ir más allá pues, siguiendo con el ejemplo del peso, exis-ten muchos tipos de básculas: las que se usan en los laboratorios científicos, las de cocina, las industriales, las romanas… Cada una de ellas es adecuada para un tipo de situación distinta y no todas son precisas por igual para cada situación.

6 Una definición de cada uno de estos conceptos puede verse en Alderson et al. (1995).

7 Cortés, en su blog http://revoluacion.blogspot.com.es/, en la entrada del 21 de mayo, señala que según Wiggins “en la evaluación, el componente humano tanto del alumnado como del profesorado hace de esta una tarea sumamente subjetiva. Y que por tanto no está tanto en perseguir la “objetividad” como en perseguir su credibilidad. Esta sería uno de los estándares de la evaluación, junto a otros. Hablar de credibilidad supone también hablar de validez (antes que de fiabilidad). Entre otras cosas porque existe un tipo de validez de pruebas de evaluación, la de contenido, que se refiere a la pertinencia y suficiencia de las interpretaciones basadas en los resultados”.

8 En Frey, Schmitt y Allen (2012) se analizó qué factores consideraban los expertos que incidían en una eva-luación para considerarse auténtica. Los 5 factores principales resultantes son: a) evaluación multicriterial, b) pública, participativa y transparente, c) formativa, d) con tareas complejas y e) actividad o contexto realista.

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A pesar de que este punto merecería un mayor desarrollo, recordamos somera-mente diferentes tipos de instrumentos de evaluación. Así tenemos9:

Instrumentos basados en: EjemploEjecuciones de respuesta estructurada escrita Ejercicios de elección múltiple

Ejecuciones de…

Tareas de respuesta abierta Redacción

Evaluación de conductas Juego de rol

Evaluación del producto

Solicitar que realicen una guía turística y que la presenten a su compañeros y utilizarlo para eva-luar la EE y la EO.

Evaluación de entrevistas Examen oral en el que el exami-nador realiza preguntas

Portfolio PEL y e-PEL

En la evaluación de la lengua, si queremos medir la competencia lingüística, el saber hacer y el saber ser, debemos usar un amplio abanico de instrumentos en función del objetivo de la evaluación (formativa o sumativa) y del momento (diagnóstico, seguimiento, final…).

Así, no nos parece apropiado que las pruebas de dominio, que se explican con mayor detalle en el siguiente capítulo, se utilicen, por el efecto rebote como su-cede en las Pruebas de Certificación, como pruebas para medir el seguimiento, pues su diseño no permite dar una retroalimentación conveniente.

Estas pruebas están pensadas para evaluar el final del proceso y determinar si se ha adquirido el dominio de un determinado nivel. A partir de ellas, es imposible que el profesorado pueda proporcionar una guía al alumnado de los contenidos que ya domina y de los que no, es decir, orientarlo en el sentido de que debe seguir trabajando en ellos. Cuestión aparte es la utilización de dichas pruebas como entrenamiento o adiestramiento.

Igual que existen múltiples y diversos instrumentos de evaluación, también se dan diferentes escalas de puntuación.

4. Los diferentes tipos de escalas puntuación

En este apartado mencionaremos solo algunos de los tipos de escalas útiles y aplicables en la evaluación de la competencia lingüística: escala de puntuación, lista de cotejo o verificación, lista de apreciación y rúbricas.

9 Una visión más amplia y precisa de cada instrumento con referencias al modo de respuesta, modo de pre-sentación, tipos de ítems, escalas de puntuación, complejidad de conocimiento evaluable, competencias evaluables, ventajas e inconvenientes puede consultarse en Cortés y Añón (2013).

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Para las pruebas de respuesta estructurada se usan escalas de puntuación en la que cada ítem acertado suma “x” puntos, pudiéndose restar –según la institución o el constructo de la prueba- por ítem equivocado en aras de evitar respuestas por azar.

En la lista de cotejo o verificación aparece un listado de los aspectos que se van a evaluar y se marca si se dan (por ejemplo: usa el pasado cuando es necesario: Sí / No). Una variante consiste en la lista de apreciación que asigna el mayor o menor gra-do de adquisición (Usa el pasado cuando es necesario: nunca // ocasionalmente // siempre) o incluso otorga una calificación numérica (Usa el pasado cuando es necesa-rio: 5), esto es, sirve tanto para realizar una evaluación cualitativa como cuantitativa10.

4.1 Las rúbricas

Los diferentes tipos de escalas o de rúbricas afectan a la validez de la correc-ción. Se clasifican en función del tipo de destinatario (candidato, examinador…) y de cómo se recoja la información (analítica, sintética).

En las pruebas de dominio, normalmente, se usan las escalas orientadas hacia el examinador, es decir, están formuladas para que las comprenda el examinador y no por necesidad el candidato.

Según el tipo de información, las escalas pueden ser holísticas o analíticas. En las escalas holísticas se solicita a los examinadores que no presten demasiada atención a aspectos en concreto de la actuación del candidato (como podría ser la gramática, organización del texto…) sino que juzguen su eficacia global en la comunicación.

En las escalas analíticas se analizan las actuaciones de los candidatos en función de determinados aspectos o criterios. Así, por ejemplo, en las fichas de evaluación de las Pruebas Homologadas al igual que en las de las Pruebas de Certificación de las EOI de la Comunitat Valenciana, se recogen los dos tipos de escalas. En una hoja, consta la descripción “global” del nivel, que hace referencia al cumplimiento de la tarea, a la coherencia y a la cohesión, a la riqueza y a la corrección (ortográfica o de pronunciación, según corresponda) y en el reverso, cada uno de los apartados de competencia lingüística (riqueza y dominio del vocabulario, corrección gramatical, corrección ortográfica o de pronunciación), así como los de competencia pragmá-tica y sociolingüística (coherencia y cohesión, y adecuación) aparecen descritos en seis franjas de dominio. Según el grado de desempeño se asigna una puntuación.

Ambos tipos de escalas presentan sus ventajas y desventajas, veámoslo en el siguien-te cuadro procedente de Weigle, 2002:121, referente a la Expresión Escrita pero apli-cable igualmente a la Expresión e Interacción Oral.

10 En Carbó y Mora (2008) se ofrece un ejemplo de lista de apreciación aplicada a la evaluación de la EO.No vamos a detenernos en las escalas de Likert u otras escalas de actitudes, a pesar de creer que pueden ser de gran utilidad para la autoevaluación, por ejemplo.

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Escalas holísticas Escalas analíticasFiabilidad +

Validez de constructo Se asume que todos los as-pectos relevantes de la ha-bilidad de EE se adquieren simultáneamente

Asume que los diferentes aspectos de la habilidad de la EE se adquieren en mo-mentos diferentes

Viabilidad Corrección fácil y rápida Corrección laboriosa

Impacto Pueden enmascarar más imprecisiones y llevar a anclajes equívocos de alumnado

Pueden usarse como diag-nóstico y para situar alum-nado

Autenticidad Es un proceso más natural Hacer una primera evalua-ción holística y a continua-ción otra analítica

En las pruebas de dominio se emplean con mayor frecuencia las escalas analíticas, pues suelen ser más fiables, además de estar más acordes con las corrientes actuales sobre la adquisición de la habilidad de la expresión escrita y oral y ser una herramienta imprescindible en caso de reclamacio-nes.

Para concluir, querríamos recordar que la elaboración de unas buenas rúbri-cas no es una tarea fácil ni rápida. Así, por ejemplo, en Shaw y Weir (2007: 161-167) se explica el proceso seguido por IELTS en la creación de sus crite-rios de evaluación y rúbricas. El proceso va desde junio de 2001 (planificación inicial y diseño) hasta 2005 en el que dichas rúbricas ya se consideran “opera-tivas”. Este parte de la planificación y diseño, como hemos dicho, y pasa por el desarrollo, la validación y la implementación antes de llegar a las rúbricas operativas11. Por otro lado, de nada sirven unas buenas rúbricas o escalas si los evaluadores no están familiarizados con ellas y han pasado por procesos de estandarización.

Estas líneas nos sirven de introducción para los próximos capítulos en los que se aborda con mayor profundidad la evaluación de dominio, el anclaje y el efecto rebote de las pruebas de gran alcance.

5. Bibliografía

Alderson, J. C. et al. (1995). Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Cambridge,CUP, trad. española a cargo de N. Figueres, 1998.

11 En Cortés (2015) se explica detalladamente el proceso para crear rúbricas para la Enseñanza Secundaria.

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Bordón, T. (2006). La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y pro-cedimientos. Madrid: ArcoLibros.

Carbó, C. (2011). Elaboración y validez de las pruebas de dominio de español L2 en la educación obligatoria en Ballano, I. (Coord.) Evaluar la compe-tencia lingüística del alumnado inmigrante, 35-50. Deusto: Universidad de Deusto.

Carbó, C. y Mora, M. A. (2008). La evaluación de la expresión oral en la prueba úni-ca de español de las Escuelas Oficiales de Idiomas en la Comunitat Valenciana. En Pastor, S. y Roca, S (Edit.). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2, Alicante, Publicaciones de la Universidad de Alicante.

Cortes, J. (2015). Diseño de rúbricas. Secundaria. Madrid: Anaya. Recuperado el 26/05/2017 de http://www.edistribucion.es/anayaeducacion/explora/02_se-cundaria/01_Recursos_interdisciplinares/material_extra/secundaria_bachi-llerato/diseno_rubricas.pdf

Cortes, J. y Añón, M. (2013). Tipos de evaluación e instrumentos de evaluación. Recuperado el 26/05/2017 de http://mestreacasa.gva.es/c/document_li-brary/get_file?folderId=500001688024&name=DLFE-399422.pdf

Consejo de Europa (2002). Marco común de referencia para las lenguas: apren-dizaje, enseñanza y evaluación. Recuperado el 26/05/2017 de http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm

Frey, B. B., Schmitt, V. L. and Justin, P. A. (2012). Defining Authentic Classroom Assessment. En Practical Assessment, Research and Evaluation, 17(2). Recu-perado el 26/05/2017 de http://pareonline.net/getvn.asp?v=17&n=2

Mora Vargas, A. I. (2004). La evaluación educativa: Concepto, períodos y mo-delos. En Actualidades Investigativas en Educación, 2004, 4. Recuperado el 26/05/2017 de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211

Shaw, S. D. y Weir, C. (2007). Examining Writing. Cambridge: CUP.

Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University.

Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge: CUP.

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Carbó Marro, C., Valero Varea, M. D., Orts Hurtado, P. y Benlloch Raga, R. A. (2017). Pautas para la elabo-ración de pruebas de dominio lingüístico. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Metodología y Evaluación de Lenguas, 193-216. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resumen

En el presente artículo se pretende repasar los pasos que deben seguirse cuando se planifican pruebas de dominio lingüístico de gran alcance, como pueden ser las Pruebas de Certificación de las Escuelas Oficiales de Idiomas o las Pruebas Homologadas, así como dar pautas para la elaboración de los documentos pro-tocolarios y para la redacción de las tareas propiamente de comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral.

Palabras clave: Evaluación de dominio; Validez; Fiabilidad; Tareas; Ítems.

1 Introducción

El objetivo de las pruebas de dominio1 es determinar si se ha alcanzado un deter-minado nivel de conocimiento lingüístico2. No pretenden -ni deben- evaluar los

1 Los diferentes tipos de evaluación se han tratado en el capítulo anterior. También puede consultarse el capí-tulo 9 de MCER, Bordón (2006) o Carbó (2011) entre otros.

2 Desde la aparición del MCER en 2001, los niveles de referencia, como bien sabemos, son A1, A2, B1, B2, C1 y C2.

Carme Carbó MarroCEFIRE de Elda carme.carbo@gmail.com

María Dolores Valero VareaEscola Oficial d’Idiomes de Valèncialolaval7@gmail.com

Pilar Orts HurtadoEscola Oficial d’Idiomes de Valènciapilar.orts@gmail.com

Rosalía Ana Benlloch RagaEscola Oficial d’Idiomes de Valènciabenlloch_rosrag@gva.es

Pautas para la elaboración de pruebasde dominio lingüístico

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contenidos específicos de ninguna programación de curso ni de ningún método en concreto. Así, las pruebas de dominio:

No están basadas en un programa en particular. Están pensadas para evaluar la habilidad lingüística de estudiantes que tienen distinto bagaje educativo. Algunas pruebas de dominio […] pretenden mostrar si los estudiantes han alcanzado un nivel dado de habilidad lingüística general. Otras están pen-sadas para mostrar si los estudiantes tienen las habilidades suficientes como para utilizar una lengua en un área específica, como puede ser la medicina, el turismo o los estudios académicos (Alderson et al., 1995: 278).

La evaluación de dominio se caracteriza por ser una heteroevaluación sumativa final3 y, puesto que suele tratarse de evaluaciones de gran impacto, así, por ejemplo, en las Pruebas de Certificación el número de candidatos ronda los 40.000, es impres-cindible que la prueba sea válida y fiable. Además ha de intentarse que el impacto sea positivo, tanto para los candidatos como para el resto de agentes implicados: profesorado, padres, futuros empleadores y sociedad en general.

2. El marco conceptual

En el siguiente diagrama4 se muestran los pasos para la creación de una prueba de dominio.

3 La elaboración en el caso de las Pruebas de Certificación o de las Pruebas Homologadas de la Comunitat Valenciana puede recaer tanto en agentes internos como externos al centro en los que se administran di-chas pruebas. Esto es, puede venir la prueba preparada desde la Administración y que haya sido elabora-da por profesorado externo al centro o puede que haya docentes del centro que hayan participado como redactores; de ahí la importancia de disponer de formación y de recursos en este tipo de evaluación.

4 Procedente de un curso de formación impartido por C. Perry y C. Carbó en Elda durante el curso 2008/ 2009.

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La fase de planificación es la de reflexión y establecimiento del constructo de la prueba. En ella se debe determinar qué se quiere evaluar, por qué, cómo se va a evaluar, establecer los criterios de corrección, de puntuación, la determinación de la puntuación del apto, el procedimiento de administración y de corrección, los controles postadministración…

Merece la pena destacar el código de buenas prácticas de ALTE1. Dicho código se fundamenta en cinco pilares: validez, fiabilidad, impacto, viabilidad y calidad del servicio.

La validez se basa en las evidencias del constructo, en qué medida las pruebas miden la competencia comunicativa; en las evidencias de la relación del conte-nido, hasta qué punto la prueba cubre los contenidos y las destrezas relevantes y útiles para el mundo real y el uso auténtico de la lengua y en las evidencias de la relación con el criterio, cómo la puntuación de la prueba establece correla-ción con otros criterios y medidas de la misma área de conocimiento o destreza, externas a la prueba (validez predictiva y validez concurrente).

No cabe duda de que la fiabilidad es un concepto clave en cualquier tipo de medida y contribuye a la validez. Las calificaciones deben ser estables, consis-tentes y sin errores de medida.

El impacto de las pruebas debe analizarse tanto en el nivel global como local. Desde el punto de vista global, debe estudiarse cómo una prueba influye en todo el proceso educativo, mientras que desde el local, el estudio se ceñiría a cómo afecta a los individuos (a los candidatos, futuros empleadores, etc.). Así, las pruebas deben ser justas e imparciales para todo tipo de candidatos, inde-pendientemente, por ejemplo, de su origen étnico.

No menos baladí es la cuestión de la viabilidad de una prueba, que implica ser consciente de los recursos humanos, económicos, temporales e instrumentales disponibles, entre otros.

Finalmente, la calidad de la evaluación incluye aspectos tan importantes como, por citar algunos, la seguridad y la confidencialidad, tanto de los materiales como de los procesos o de los resultados, hasta que estos no se hagan públicos, claro está.

Todas estas decisiones se plasman en protocolos de actuación y en diferentes tipos de documentación, pues al ser pruebas que involucran a muchos agentes: candidatos, redactores, correctores y evaluadores, administradores, profesora-do… el procedimiento debe ser estandarizado5.

5 Para profundizar en todo el proceso y en el establecimiento de estándares y protocolos, pueden consul-tarse los numerosos recursos que ofrece ALTE en su página: http://www.alte.org/resources o su Manual for Language Test Development and Examining (2011), disponible en: http://www.ecml.at/Portals/1/do-cuments/CoE-documents/ManualLanguageTest-Alte2011_EN.pdf, así como las guías de buenas prácticas en evaluación de EALTA: http://www.ealta.eu.org/guidelines.htm.

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En el siguiente apartado se trata la documentación que debería realizarse en cada uno de los diferentes momentos.

3. La documentación

En este apartado, vamos a presentar la documentación que se tiene que elabo-rar para lograr y garantizar la validez contextual, la validez cognitiva, la validez de la corrección y de la puntuación, así como la fiabilidad de una prueba.

Momento Destinado a Documentación ObjetivoElaboración de la prueba

Redactores 1. Guía de redactores2. Guía de formato3. Informes de pilotaje4. Guía de validación5. Calendario6. Guía de administración

del pilotaje7. Informes de pilotaje

Validez de cons-tructoValidez de la co-rrección y de la puntuaciónControl de cali-dad

Administración de la prueba

Administradores(inspección, equipos directivos, jefatura de departamento y profesorado)

Guía de la Comisión EvaluadoraGuía de Jefatura de Departamento

Validez de la co-rrección y de la puntuaciónFiabilidad de la corrección

Publicidad de la Prueba

CandidatosSociedad en gene-ral (empleadores, editoriales...)

Guía del candidato Transparencia

Post-Administración AdministraciónAdministradoresRedactores

Informe de aplicación de las pruebas

Validez de cons-tructo

3.1 Documentos referidos a la elaboración de la prueba6

Como hemos dicho, cuando en la redacción de una prueba, participan un grupo de personas, deben concebirse una serie de documentos y protocolos en aras a que todos los participantes entiendan y ejecuten el encargo de la misma manera; esto es, el proceso debe estar estandarizado. Estos docu-

6 Gran parte de los contenidos que se desarrollan en este capítulo recogen nuestra experiencia y aprendi-zaje como miembros de la Comisión Coordinadora de las Pruebas de Certificación de las EOI de la Comu-nitat Valenciana, en el caso de una de las autoras desde sus inicios el curso 2007/2008 y el resto desde el curso 2009/2010. Queremos agradecer por ello las aportaciones que a lo largo de todos estos años nos han brindado otros miembros que han formado parte de esta comisión en algún momento y de todos los redactores y coordinadores de idiomas con los que hemos trabajado codo con codo.

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mentos son los que van a garantizar la coherencia entre las propuestas de los diferentes redactores.

La Guía de los redactores es el documento vertebrador en el que se define el constructo sobre el que se basará la prueba (Cf. Alderson et al. 1995) y contiene las especificaciones. En esta guía se definen los temas propios de cada nivel, el tipo de contenido proposicional, las microdestrezas requeridas, los objetivos generales y específicos, las características de las tareas y de los enunciados, el número de palabras, la duración de las distintas partes que componen la prueba, los tipos de tareas, el número de ítems por tarea y en global, el tipo de comprensión que se pretende evaluar, los procesos cognitivos…

Otras informaciones que pueden o suelen figurar en las especificaciones son las fun-ciones de los distintos participantes en la redacción de la pruebas, entre el coordinador y los redactores si los hubiera, las pautas para la selección de textos sobre los que ba-sar las tareas de comprensión oral y comprensión escrita, referidas tanto a cuestiones de procedencia de las fuentes, temas, características lingüístico-formales, contenido…

Más adelante, se desarrollarán aspectos propios de cada una de las destrezas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita.

La Guía de formato es el documento donde se establecen los tipos de fuen-tes, interlineados, márgenes, encabezamientos y demás características forma-les, además de contener modelos de formato de respuestas y de facilitar las portadas de la versión final. También se dan instrucciones sobre el formato de los audios. Se trata de un documento que facilita la validez aparente para que cualquier prueba de cualquiera de los idiomas que se examinen sea fácilmente identificable por los usuarios como perteneciente a determinada institución7.

En el caso de las Pruebas de Certificación de la Comunitat Valenciana, en este documento, también se especifica el formato en el que deben entregarse las pruebas para el pilotaje, pues es imprescindible preservar en este caso, precisa-mente lo contrario, el anonimato y la no identificación con ninguna institución para no comprometer la cadena de custodia y confidencialidad.

Una cuestión que puede parecer baladí pero no lo es, si se piensa en el proyec-to a medio o largo plazo, es dar instrucciones claras sobre cómo nombrar los archivos, pues ello nos facilitará la labor de ordenar y clasificar las pruebas si se quiere, por ejemplo, conformar un banco de pruebas para el futuro.

7 En las EOI de la Comunitat Valenciana se certifican 11 idiomas: alemán, árabe, chino, español para extran-jeros, francés, griego, inglés, italiano, portugués, ruso y valenciano y está previsto que en la convocatoria de 2018 se examinen también los niveles A2 de euskera y japonés. Dependiendo de los idiomas se impar-te desde el nivel A1 hasta el C2.

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En el calendario de entregas (o a veces en la Guía de formato), como su nom-bre indica, se especifican los plazos y fechas de entrega de las versiones para pilotar, de las citas con el estudio, de las versiones finales… En el caso de las Pruebas de Certificación, al ser pruebas de gran impacto, tanto por el número de candidatos que se presentan como por el número de redactores implicados, es importante que las personas de las diferentes comisiones sepan exactamente cuáles son los plazos de todo el proceso y que los cumplan.

La Guía de la administración del pilotaje es un documento que se realiza para el profesorado que colabora en el pilotaje. En ella se explica cómo deben aplicar la prueba. Asimismo, se les facilitan unas plantillas para plasmar su visión cuali-tativa y la del alumnado sobre las tareas y los ítems.

Una vez se ha administrado la prueba para su pilotaje, debe realizarse un análisis estadístico y cualitativo para determinar qué tareas y qué ítems han funcionado ade-cuadamente y cuáles hay que revisar o cambiar. Esta información se plasma en los In-formes de pilotaje que se harán llegar a los coordinadores y redactores de la prueba.

Puesto que el pilotaje, cuyo objetivo es testar las pruebas antes de su administración para determinar el adecuado anclaje a un determinado nivel, el índice de dificultad y el índice de discriminación de los ítems, entre otros aspectos, representa una par-te imprescindible y fundamental del proceso, pero no siempre conocida ni fácil de realizar, en el siguiente capítulo de esta obra se desarrolla con mayor profundidad8.

La Guía de validación es un documento de ayuda y de revisión de todo el proceso de redacción de la prueba, de especial utilidad para el coordinador del idioma. En esta guía el coordinador del idioma debe recoger de forma sinóptica las principales carac-terísticas de las tareas así como el trabajo desarrollado por cada uno de los miembros de la comisión redactora. Es un documento cuyo objetivo es poner de manifiesto que la prueba presentada se adecua a la prueba solicitada. Sirve como control de calidad para plasmar que lo que se dice que se evalúa es realmente lo que se evalúa.

3.2 Documentos referidos a la administración de la prueba

El objetivo de esta documentación es garantizar una correcta administración y co-rrección de la prueba. En el caso de las Pruebas de Certificación, por norma9 hay una Comisión Evaluadora, compuesta por un inspector, el director de cada EOI, el jefe de departamento correspondiente y el secretario del centro, cuyas funciones

8 Cf. Consejo de Europa (2009) o Martyniuk (2010) entre otros.

9 Cf. ORDEN de 10 de marzo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la prueba de certificación de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en la Comunitat Valenciana. (DOCV 26/03/2008). Según dicha orden, en las Pruebas de Certificación de la Comunitat Valenciana, habrá una Comisión Coordinadora, una Comisión Redactora y una Comisión Evaluadora.

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son: a) certificar la recepción de la prueba de certificación para cada uno de los niveles e idiomas; b) entregar a la jefatura del departamento correspondiente la prueba de certificación referida a su nivel e idioma; c) comprobar la cumplimenta-ción de las actas de calificación y d) resolver cuantas incidencias se puedan presen-tar durante el proceso de realización de la prueba de certificación.

Así pues, teniendo en cuenta que a lo largo de toda la Comunitat Valenciana hay 17 EOI en las que en total se imparten 13 idiomas, desde el nivel A1 hasta el C2, dependiendo de la lengua, se ve la necesidad de estos documentos homo-genizadores y estandarizadores entre los diferentes centros y departamentos.

En la Guía de la Comisión Evaluadora y en la Guía de las Jefaturas de Departamento se recogen las instrucciones de recepción y custodia de la documentación, el pro-tocolo en los casos de incidencias, las instrucciones para la administración de las diferentes partes de la prueba, especialmente la Expresión Oral, las instrucciones para la corrección de las pruebas, prestando especial atención al procedimiento de corrección de la Expresión Oral y al de la Expresión Escrita, las instrucciones sobre el procedimiento de publicación de los resultados y sobre el proceso de revisión… Es decir, la finalidad de estas guías es garantizar la correcta administración y corrección de las pruebas independientemente del centro en el que se realice la prueba.

Acompaña a estas guías otro documento: la Guía Rápida, en el que se recogen de forma sinóptica cómo serán las pruebas de cada uno de los niveles e idiomas (número de tareas, tiempos, número de juegos de fichas de EO...), cuyo objeti-vo es facilitar las tareas de organización y administración de la prueba a los jefes de departamento.

3.3 Documentos referidos a la post-administración

No cabe duda de que es imprescindible realizar un análisis con su respectivo informe postadministración de la prueba. En dicho informe, se deberían analizar no solo cuestiones referidas al porcentaje de aptos en las distintas destrezas, en global, sino también debería realizarse un análisis estadístico del rendimiento de los ítems cerrados de las destrezas de Comprensión Oral y Comprensión Escrita; esto es, como mínimo observar el índice de discriminación y el índice de difi-cultad, para poder comparar si dichos datos concuerdan con los procedentes del pilotaje y saber, de esta manera, no solo cómo ha funcionado la prueba sino también el valor predictivo del pilotaje y la adecuación del muestreo realizado.

Los datos estadísticos deben complementarse y analizarse junto con datos cua-litativos procedentes de los distintos departamentos. Cabe señalar que muchas veces existe discrepancia entre la percepción del profesorado y la de los redac-tores en cuanto a la dificultad de una tarea y los datos estadísticos reales.

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Cuestión que merecería una investigación más profunda, es qué porcentaje de aptos se considera adecuado en una prueba de dominio, ya que en nu-merosas ocasiones, el profesorado ha mostrado su insatisfacción ante este aspecto. Así, suelen mostrar indignación cuando las pruebas de CO y CE son “demasiado” difíciles, en su opinión. No obstante, si se compara con el porcentaje de aptos respecto a la Expresión Oral y Expresión Escrita, en la que el profesorado es también evaluador, resulta que el número de aptos en las destrezas receptivas siempre es muchísimo mayor que en las de las destrezas productivas.

En este sentido, sería adecuado realizar más sesiones de estandarización de la corrección y evaluación, tanto con muestras orales y escritas reales procedentes de la propia institución así como también con muestras pro-cedentes de otras instituciones para poder lograr no solo una consistencia interna y fiabilidad intra e intercorrector sino también en aras a alcanzar validez concurrente o externa. Asimismo, cabe recordar que la evaluación de dominio se mide respecto al criterio, no respecto a la norma10, por lo que no parece lógico que haya que establecer como adecuado un determi-nado porcentaje o aplicarse la campana de Gauss para determinar la nota de corte del apto.

Además de todo ello, qué duda cabe, no solo los redactores deben tener for-mación en evaluación sino también los administradores, los profesores y los eva-luadores, pues de lo contrario, los juicios de valor sin fundamentación teórica pueden no contribuir a la mejora de la prueba, que es el objetivo final que se persigue en la recogida de los informes cualitativos.

3.4 Documentos referidos a la publicidad de las pruebas

La Guía del candidato11 tiene un doble objetivo; por un lado, ayudar a los can-didatos a prepararse y enfrentarse a la prueba y, por otro, hacer visible a los futuros empleadores y sociedad en general, cuál es el constructo sobre el que se sustenta determinada prueba y, por ende, el certificado.

En esta guía debe especificarse cómo es la prueba (ámbitos, tipos de tareas, tiempos…), criterios de corrección, calendario, procedimiento de revisión y re-clamación de las calificaciones, cómo solicitar adaptaciones en caso de candi-datos con diversidad funcional…

10 Estos conceptos están desarrollados en el capítulo anterior.

11 La Guía del candidato de las Pruebas de Certificación de las EOI de la Comunitat Valenciana y la de las Pruebas Homologadas pueden consultarse en: http://www.ceice.gva.es/web/idiomas/pruebas-de-certifi-cacion y en http://www.ceice.gva.es/web/idiomas/pruebas-homologadas respectivamente.

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4. Fase de elaboración de las pruebas

En la concepción de una prueba de dominio se han de tener en cuenta las características físicas, las psicológicas y las experienciales de los candidatos. Aspectos como la edad, el género, los intereses y las motivaciones, el estilo cognitivo y de aprendizaje, la formación educativa, los orígenes…determi-narán la especificidad de las pruebas. Así, no es lo mismo preparar una prue-ba –aunque sea del mismo nivel- para adolescentes, como es el caso de las Pruebas Homologadas12, que para adultos, como es el caso de las Pruebas de Certificación; pues sus intereses, motivaciones, madurez vital y experien-cial son diferentes.

En el siguiente apartado se va a analizar cómo debería ser una prueba válida y fiable en las diferentes destrezas.

4.1 Las destrezas receptivas

El marco conceptual en el que se basa la evaluación de la comprensión es-crita y de la comprensión oral en nuestro caso procede de Khalifa y Weir (2009). Así, partimos de que la comprensión escrita y oral implican un proce-so más complejo que la simple decodificación de signos o encadenamien-tos de significados.

Esto es, el primer paso debe ser una seria y profunda reflexión sobre qué es leer y qué es escuchar, qué significa entender.

En el capítulo 4 del MCER se proponen escalas de dominio para las activida-des de comprensión auditiva, comprensión audiovisual y comprensión de lectura. La reflexión sobre estos aspectos es imprescindible en la construc-ción del constructo de nuestra prueba, pues de lo contrario, podemos estar dando una idea distinta de lo que realmente certifican nuestras pruebas y la amplitud de su validez. Imaginemos, por ejemplo, que certificamos que determinado candidato tiene un nivel C2 de comprensión oral, por ejem-plo, pero tiene serios problemas para comprender un discurso sobre temas abstractos. Sin embargo, como en esa prueba imaginaria no se ha incluido ninguna tarea que incluya ningún tema de ese tipo, no se le ha evaluado y por tanto, estaríamos falseando los datos si afirmáramos que tiene ese ni-vel. Esto es, nuestra prueba carecería de validez de constructo y de validez predictiva entre otros.

12 Las pruebas homologadas están reguladas a través de la ORDEN 20/2011, de 24 de octubre de la Con-selleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se regulan las pruebas homologadas para la ob-tención del certificado de Nivel Básico de las lenguas alemana, francesa, inglesa e italiana, cursadas por el alumnado de Educación Secundaria y de Formación Profesional de la Comunitat Valenciana.

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Recordemos los ámbitos de las actividades de comprensión oral y escrita de las que en el MCER se ofrecen escalas ilustrativas:

Comprensión auditiva y audiovisual Comprensión de lecturaComprensión auditiva en general

Comprender conversaciones entre ha-blantes nativos

Escuchar conferencias y presentaciones

Escuchar avisos e instrucciones

Escuchar retransmisiones y material gra-bado

Ver televisión y cine

Comprensión de lectura en general

Leer correspondencia

Leer para orientarse

Leer en busca de información y argu-mentos

Leer instrucciones

A todo ello hay que añadir también los diferentes tipos de lectura/escucha: rápida o intensiva y si se persigue una comprensión global (para hacerse una idea general (skimming) o para buscar información (scanning) o comprensión local (detallada)13.

4.1.a La selección de los textos de Comprensión Oral y Comprensión Escrita

Como se ha comentado, en las especificaciones de la Prueba se deben recoger las pautas para la selección de los textos de la CE y de la CO, ya que no todos los textos sirven para un examen (Cf. Buck 2001).

La dificultad del texto vendrá determinada por el nivel que queremos certificar. Como sabemos, la herramienta imprescindible es el Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje y Enseñanza de Lenguas Extranjeras (MCER), en el que se describen los diferentes niveles de dominio para las diferentes com-petencias y cuyos niveles (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) sirven de referencia para la gran mayoría de certificados, incluidos los de las Escuelas Oficiales de Idiomas, los de las Pruebas Homologadas, los CertAcles14...

Los pasos que se deberían seguir son:

• Escoger textos de temas variados (variedad de fuentes, de tipología tex-tual, de autores, de funciones comunicativas predominantes…) e interesan-tes para los candidatos.

13 En Carbó, Benlloch, Orts y Valero (en prensa) se analizan las pruebas de certificación de comprensión escrita, así como también se realiza un estudio de campo sobre las concepciones de qué significa leer y cómo el profesorado plasma dicha concepción en las pruebas que elabora.

14 Los certificados CertAcles son los elaborados y administrados por las universidades reconocidos por la Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior (ACLES).

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• Identificar si el texto se adecua al nivel.

• Comprobar que el tema, las características del texto, número de palabras, tipo de frases, estructuras, léxico, etc. sea adecuado para el nivel escogido.

• Decidir el proceso cognitivo requerido (modo de lectura: extensiva, selecti-va… y tipo de comprensión: global o detallada), así como cuál es el tipo de ejercicio más adecuado para explotar un texto en concreto.

• Realizar la técnica del mapa de ideas (identificar las ideas principales, secun-darias y detalles).

• Seleccionar los textos que después de haber realizado la técnica del mapa de ideas resulten suficientemente “explotables”.

Las principales razones para rechazar un texto oral o escrito son:

• El nivel del léxico o de las estructuras es inadecuado para el nivel.

• Se trata de un tema constantemente repetido, ofensivo o inadecuado.

• Se precisan conocimientos ajenos a la lengua en sí.

• Contiene errores.

• No hay una adecuación entre el proceso cognitivo requerido y el tipo de tarea propuesta.

Un debate aparte pero imprescindible en la concepción del constructo es cuál debe ser la fuente de los textos: si se admiten textos creados adhoc, si pueden ser adaptados y cómo debe/puede ser esa adaptación o si deben ser reales. A nuestro modo de ver, en los niveles básicos, A1 y A2 pueden ser creados simulando, emu-lando ser textos reales, pero a partir del B2 habrían de ser originales a excepción de adaptación de la longitud siempre que no afecte a la coherencia y a la cohesión.

Para la selección de textos, en cuanto a los factores que dificultan la CO, debe-ríamos tener en cuenta, más allá de las características lingüísticas, las estructuras sintácticas, el vocabulario y los ámbitos propios de cada nivel: la aparición de voces con timbre parecido, los constantes cambios de referencia espacial y tem-poral, la velocidad de locución rápida, la voz monótona, la sobreexplotación del texto, con demasiados ítems y el tiempo para contestar una pregunta cuando en el texto ya aparece la respuesta de la siguiente. Asimismo, la aparición de fra-ses inconclusas o las interrupciones numerosas por parte de los participantes15.

15 En Carbó (2011) se analizan con mayor detalle las características que intervienen en la complejidad de los textos orales y escritos y los factores que dificultan su comprensión.

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4.1.b Redacción de las instrucciones y del solucionario

La redacción de las instrucciones de las tareas debe ser clara y precisa, en un ni-vel de lengua igual o inferior del que se pretende evaluar. Hay instituciones que en los niveles A, por ejemplo, usan la lengua materna del alumno. En el caso de las Pruebas de Certificación de nuestra Comunitat esto no es posible dada la gran heterogeneidad de procedencias y lenguas maternas tanto del alumnado como de los candidatos.

Además, tiene importancia aclarar qué debe hacer el candidato, cómo y dónde debe contestar (marcar una cruz, escribir la opción en un recuadro, subrayar… en la misma pregunta, en un espacio destinado a ello dentro del examen, en una hoja de respuestas...). Es fundamental ofrecer un ejemplo, que no solo nos muestre estas cuestiones sino que además resulte de la misma dificultad que el resto de ítems, ya que de esta manera, también ayuda a situar al candidato sobre lo que se espera que resuelva.

También es conveniente avanzar en el enunciado el tema sobre el que va a girar el texto, una manera de preparar cognitivamente al candidato y activar los co-nocimientos sobre el mismo.

La disposición de los textos y de las tareas debe ser de tal manera que evite tener que girar la página y los cuadros de respuesta, si los hubiere, se localiza-rán con facilidad. Se trata de que la prueba resulte ergonómica y cómoda y de evitar que los candidatos deban memorizar datos para contestar o que pierdan la concentración al tener que girar la hoja para contestar; esto es en especial re-levante en la CO, donde el ruido del giro de las hojas de los candidatos mientras el audio sigue avanzando puede molestar o despistar.

Por último, para evitar posibles errores de corrección y garantizar la validez de la puntuación, el solucionario tendrá el mismo formato que el espacio de res-puesta del examen.

4.1.c Redacción de los ítems

Los ítems, excepto en las tareas de relacionar, deben estar redactados de forma clara y sencilla, en un lenguaje de nivel inferior o igual al nivel que se certifica, pues el objetivo es comprobar que el candidato ha comprendido el texto y no que la dificultad resida más en la comprensión de las preguntas o ítems que en la lectura o escucha del texto propiamente.

Con el fin de evitar que el candidato lea hacia delante y hacia atrás, excepto en las tareas de relacionar o en las tareas de scanning, en las que se requiera

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la búsqueda de algún dato en detalle (como, por ejemplo, de entre una lista o guía de centros educativos, especificar en qué centro se imparten clases de…), las preguntas aparecerán en el mismo orden en el que están en el texto y las de comprensión global irán al final. No se considera adecuado formular preguntas que precisen poner en funcionamiento diferentes tipos de procesos cognitivos o tipos de lectura.

Las preguntas formuladas no se deberían poder contestar por conocimientos del mundo, ni por coincidencia del léxico, ya que se trata de comprobar la com-prensión oral o escrita, no sus conocimientos sobre una determinada materia; asimismo, tampoco se debe requerir que realicen otro tipo de operaciones cog-nitivas distintas a las propias de comprensión, como por ejemplo, la realización de operaciones matemáticas y que el ejercicio se convierta en un problema matemático más que en una comprensión oral o escrita.

Tampoco cabrían preguntas que dependan de otras anteriores o posteriores, pues estaríamos bien dando pistas, bien penalizando doblemente.

Sobre todo en el caso de los ejercicios de elección múltiple, las diferentes op-ciones o distractores, deben ser equilibrados tanto en la longitud como en el número de palabras, en el grado de verosimilitud… para evitar guíar sobre la respuesta correcta; es obvio que han de ser gramaticalmente correctos, pues se trata -como hemos dicho- de medir la comprensión y evitar que el candidato conteste por conocimientos o descartes gramaticales.

En la CO, las preguntas no se preparan sobre el guión o la transcripción sino sobre el texto real, ya que podría suceder que nos fijáramos en detalles que en el texto oral pasan desapercibidos, por ejemplo, por superposición de ruidos, solapamientos, acumulación de información… No hace falta decir que, una vez tenemos las preguntas preparadas, nuestros compañeros de equipo, para com-probar la tarea, tienen que escuchar el texto las mismas veces que lo van a hacer los candidatos, pues si, para contestar un ítem los redactores, los profesores, precisan de tres o cuatro audiciones, no podemos pretender que los candidatos lo hagan en un número menor de ellas.

Finalmente, se aconseja que se presenten los ítems u opciones de forma alea-toria, por ejemplo, ordenados alfabéticamente (en el caso de tareas de opción múltiple especialmente).

Una vez se han seleccionado los textos, se ha realizado la técnica del mapa de ideas y se han redactado las preguntas con sus ítems y distractores correspondientes, el siguiente paso es el pilotaje, explicado en el siguiente capítulo. Valga avanzar que el pilotaje permite, entre otros aspectos, comprobar si las tareas están ancladas de

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forma adecuada en el nivel que pretenden medir, rechazar los ítems cuyo índice de dificultad o discriminación es inadecuado, corregir errores o erratas…

En general, sea cual sea el tipo de tareas que propongamos, siempre debemos preparar más ítems de los que vamos a necesitar para poder pilotarlos y analizar cómo funcionan, y así descartar los que no cumplan con los requisitos.

4.1.d Tipos de tareas

En este apartado vamos a repasar someramente los diferentes tipos de tareas que de manera habitual se utilizan para medir la CE y CO16. Veamos en primer lugar las denominadas tareas de corrección objetiva, que se caracterizan frente a las subjetivas porque son más fáciles y rápidas de corregir y no dependen del criterio del corrector.

Elección múltiple

En este tipo de tarea, todos los elementos comunes deberían ir en el encabeza-miento por lo que no sería necesario repetir la información en cada una de las opciones y aligerarían la lectura y el procesamiento de las preguntas.

En estos ejercicios son claves los distractores, que se referirán a aspectos presentes en el texto y serán parecidos, como ya se ha comentado, en cuanto al número de palabras, estructuras, etc., para evitar cualquier insinuación sobre las respuestas.

Dependiendo del nivel, los ítems de las opciones tanto pueden ser frases, mi-nitextos, imágenes… En este último caso, se elegirán imágenes claras y no se mezclarán fotografías y dibujos dentro de la misma pregunta.

Relacionar

Las tareas de relacionar sirven tanto para medir la comprensión local como glo-bal y el efecto de acertar la respuesta por azar se reduce considerablemente. Por ello resultan excelentes para medir la comprensión escrita. Sin embargo, en la comprensión oral, dependiendo de cómo se formule la tarea, pueden reque-rir cierto grado de operación memorística.

Existen muchas variaciones: relacionar preguntas con respuestas, por ejemplo, de una entrevista, titulares con mininoticias, personajes con sus elecciones (se-

16 Los tipos de tareas que cada año se utilizan en las Pruebas de Certificación aparecen publicadas en la Guía del candidato. Por tanto, téngase en cuenta que aquí se repasan los principales tipos de tareas que suelen aparecer en distintas pruebas; ello no significa que sean las de las Pruebas de Certificación, pues como se comenta, algunos tipos no los consideramos acertados para este tipo de exámenes.

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gún sus intereses, problemas…), situaciones con imágenes…

Para evitar penalizar dos veces por un mismo error se emplean distractores; esto es, elementos, frases, imágenes, preguntas, respuestas sin pareja, ya que de lo contrario, la equivocación en un ítem conlleva de forma automática la equivo-cación en otro. En este tipo de ejercicios, como en el anterior, dependiendo del nivel, se pueden utilizar tanto textos como imágenes.

Verdadero/ falso

En este tipo de ejercicios, la influencia del factor azar en los aciertos es muy alta, por ello muchas instituciones han dejado de utilizar tareas dicotómicas17 y en otras, la ponderación de estas tareas o la puntuación por cada respuesta correcta es menor que en otros tipos de tareas.

En el caso de que se quiera incluir este tipo de tarea y se pretenda realizar dos versiones o modelos de la misma prueba, el orden de la tabla de respuestas debe ser ‘verdadero/ falso’ y no ‘falso/ verdadero’, como a veces se ha experi-mentado en dos modelos distintos de la misma prueba, ya que, por tradición, en los libros de texto y en las pruebas siempre aparece V/ F y se ha comprobado que los alumnos con el modelo F/ V cometen más errores, quizás debidos al cambio de orden que los despista.

Asimismo, se habría de evitar en la formulación la negación o palabras negati-vas, pues dificultan el procesamiento cognitivo. Es complicado determinar, por ejemplo, si al contestar “Verdadero”, se está diciendo que sí que es verdad lo se afirma o bien que es verdad que la afirmación es negativa18.

Otro problema reside en que a veces los candidatos confunden el “no se dice” con el “verdadero”. La variante que pide señalar en el texto la justi-ficación de la respuesta, conlleva la dificultad de señalar lo falso si no apa-rece explícito; otra variante que demanda justificar con palabras propias la opción escogida (V/ F), resulta conflictiva al pedir producción para medir la comprensión.

Ordenar oraciones o párrafos (CE)

Este ejercicio, muy frecuente en el aula, y que permite trabajar la coherencia y la cohesión entre otros aspectos, a la hora de su utilización en las pruebas de

17 Como por ejemplo ACLES.

18 Además, téngase en cuenta, por ejemplo, que en español existe la doble negación: No ha llegado nadie, la negación expletiva: ¡Cuánto no habrá estudiado! = Ha estudiado mucho…

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dominio presenta el inconveniente de que la equivocación siempre es de dos elementos, una simple equivocación determina un doble error. Por tanto, la di-ficultad estriba en cómo puntuar/ ponderar los ítems de esta tarea respecto al global de la prueba19.

Completar textos o tablas, cumplimentar datos

Los ejercicios de completar textos admiten variantes, unas veces aparecen con las palabras o expresiones que faltan al final, otras veces, se ofrece para cada hueco 3 o 4 opciones y otras veces, no se propone ninguna opción. Si lo que se quiere es evaluar la comprensión más allá del léxico o la gramática, ha de pres-tarse especial cuidado en que la respuesta se deba en realidad a la comprensión y no a las relaciones léxicas o sintácticas (por ejemplo, si aparece el determinan-te “una” nos da la pista que la siguiente palabra es femenina). Asimismo, si se trata de la Comprensión Oral se corre el riesgo de que se convierta en un ejerci-cio de dictado, no de comprensión propiamente y que además, al igual que en los ejercicios de respuestas cortas, se penalice la ortografía.

Una variante muy interesante para medir la comprensión escrita es la de com-pletar un texto con frases o pequeños párrafos. En este caso, se propondrán más frases o minipárrafos que huecos para evitar penalizar doblemente un error.

Respuestas cortas o completar frases o textos

En este tipo de ejercicios se presta especial atención a no solicitar una produc-ción ni tampoco una transferencia de datos copiados. Deben ser preguntas muy controladas. Aquí el pilotaje es una herramienta fundamental para elaborar la clave de respuestas y ampliar el abanico de respuestas posibles que hubiéramos concebido a priori.

En las pruebas de dominio de gran alcance no nos parece adecuado incluir -por cuestiones de fiabilidad y viabilidad- comprensiones con preguntas abiertas, ya que, si bien este tipo de tareas son habituales y útiles en el aula, es complejo articular una corrección estandarizada en la que intervenga un gran número de correctores.

Así, los redactores y los correctores de las pruebas deben ponerse de acuerdo en la decisión ante los errores de ortografía y de estructura, pues en principio, son propios de la producción, no de la comprensión. Como hemos comentado antes, a nuestro modo de ver, si no ocasionan problemas de comprensión y lo que queremos medir y decimos que estamos evaluando es la comprensión no habrían de penalizarse.

19 Las pruebas de comprensión lectora de PISA incluyen este tipo de ejercicios.

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Cabe recordar que los típicos ejercicios de reformulación de una frase siguien-do el inicio propuesto parecen medir más los conocimientos gramaticales o de expresión que los de comprensión.

4.2 La Expresión e Interacción Oral y la Expresión e Interacción Escrita

La dificultad de elaborar las tareas de Expresión e Interacción Oral y Expresión e Interacción Escrita reside en atinar con las tareas que se les va a requerir. En el capítulo 4 del MCER se presentan las actividades de expresión e interacción oral así como de expresión e interacción escrita.

Expresión oral en general Expresión oral en generalMonólogo sostenido: descripción de experienciasMonólogo sostenido: argumentaciónDeclaraciones públicasHablar en público

Interacción oral Interacción oral en generalConversaciónConversación informal (con amigos)Conversación formal y reuniones de trabajo

Expresión escrita Expresión escrita en generalEscritura creativaInformes y redacciones

Interacción escritas Interacción escrita en generalEscribir cartasNotas, mensajes y formularios

Teniendo en cuenta estas actividades, a nuestro modo de ver, las pruebas de expresión escrita y expresión oral constarían como mínimo 2 tareas en cada una de ellas ajustadas tanto como sea posible a las tareas de la vida real (validez de constructo). Así, la expresión escrita estaría integrada por una tarea de expresión escrita “creativa” y otra de interacción y en la expre-sión oral, además de las tareas introductorias, de presentación o de calen-tamiento, debería solicitarse a los candidatos una tarea monológica y otra dialógica.

De igual forma, al preparar las tareas tanto de expresión oral como escri-ta, es fundamental cuestionarse a partir de qué nivel puede un candidato resolver o ejecutar dicha tarea. Si es posible desempeñarla con un nivel de

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lengua inferior al que se pretende evaluar, quizás el candidato aporte una respuesta adecuada extralingüísticamente y lo penalicemos por haber usa-do unas estructuras lingüísticas por debajo del nivel que pretendíamos me-dir. En una prueba de dominio, no nos parece adecuada una tarea en la que el candidato deba usar determinadas estructuras o léxico. En la vida real nunca se nos va a pedir en nuestra intervención que usemos unas palabras en concreto, aunque sí es una tarea adecuada en el proceso de aprendizaje, por ejemplo.

Por esto es crucial comprobar si la tarea encomendada se puede resolver con el número de palabras/ tiempo disponible y cuáles son las estructuras lingüísticas, las funciones comunicativas, el vocabulario… de aparición previsible. Así, por ejemplo, si se les solicitara que en una tarea que explicaran su día perfecto, podríamos encontrarnos con candidatos que la resuelven usando el pasado (mi día perfecto fue…), el presente (mi día perfecto es cuando me levanto…), el condicional y el subjuntivo (mi día perfecto sería cuando una mañana me levan-tara…), producciones que pertenecen indudablemente a diferentes niveles de dominio de la lengua.

La situación de examen no es real, así, hay una limitación del tiempo y, en el caso de la expresión escrita, se impide volver sobre el texto días más tarde. Por ello, los enunciados de las tareas serán fácilmente comprensibles por los can-didatos; cortos, para que no pierdan demasiado tiempo leyendo y convirtamos una tarea de expresión más bien en una de comprensión, pero lo suficientemen-te detallados, con el fin de que el candidato sepa exactamente qué se espera que haga. No obstante el texto no ha de poder construirse con la mera suma de las instrucciones (Bachman 1990:118).

Debe quedar claro el contexto, para qué, por qué y a quién se escribe, lo que le dará las claves al candidato, entre otras, de las funciones comunicativas, el género discursivo, el tono y el registro requerido20… La reflexión previa de las características textuales propias del género discursivo de la tarea es imprescin-dible para comprobar si el texto requerido -oral o escrito- es propio del nivel. Tampoco es válida una tarea en la que solo se les pida, por ejemplo, que escri-ban qué hicieron el último verano, ya que en la vida real, nadie se pone un día a escribir sobre ese tema así, sin más.

Desde nuestro punto de vista, sería adecuado poder pilotar antes la tarea para evaluar las dificultades que puedan surgir, así como para anclar lo que sería un prototipo de tarea apta y uno de no apta.

20 Cf. Shaw, S.D. y Weir, C. (2007).

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4.2.a. Tipo de tareas

Como ya hemos comentado en el apartado anterior, además de que pensa-mos como mínimo en 2 tareas de EE (de creación y de interacción) y 2 de EO (monólogica y dialógica), en cuanto a los tipos de tarea de la expresión escrita propiamente, creemos que las tareas más adecuadas son las de transferencia de información y las de escritura continua.

Otros tipos de tareas que han solido utilizarse, como son la transformación oracional o rellenar huecos, se consideran más adecuadas para medir la gramática o el léxico.

En cuanto a la expresión oral21, en Carbó y Mora (2008) se analizaron pruebas de dominio y se observó que los 5 tipos más frecuentes de tareas eran:

• Lectura en voz alta

• Descripción de imágenes

• Contestar a las preguntas / sugerencias del tribunal

• Exposición de un tema

• Juego de rol

• Conversación/ diálogo entre los candidatos

Pensamos que la lectura en voz alta no es una tarea adecuada para las pruebas de dominio en tanto que no sirve para demostrar la competencia comunicativa, la expresión oral, aunque puede servir para otros menesteres, como medir la competencia fonológica o la ortoépica22. En algunas lenguas, como el árabe, la lectura es un ejercicio mediante el cual se mide la competencia lingüística, tanto léxico-gramatical como morfosintáctica, pues se trata de interpretar textos que aparecen sin vocales, y su vocalización durante la lectura en voz alta es un indicador del grado de competencia del alumno en estos ámbitos (en algunas instituciones se utiliza como parte fundamental de la prueba de nivel).

En cuanto a las tareas de descripción de imágenes, el problema reside a veces en la propia imagen. Cabe preguntarse si es una tarea semejante a las de la vida real, pues ¿en qué ocasiones un hablante describe minuciosamente una foto? Cuando

21 Cf. Luoma, S. (2004).

22 Lo mismo sucedería con un ejercicio de dictado, que no sirve para medir la expresión escrita, pero sí la competencia ortográfica, por ejemplo.

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se comparten fotos, se suele explicar dónde se estaba, alguna anécdota y quizás se describa algún objeto especial o peculiar, pero casi nunca se alude a todos y cada uno de los objetos que aparecen ni se explica dónde están situados en la imagen, que es lo que muchos examinadores esperan como respuesta.

Mención aparte merecen las tareas que utilizan como imagen de base la publicidad, ya que el lenguaje publicitario se rige por códigos propios, en general, de gran ri-queza semántica y metafórica, cuestionables para evaluar un lenguaje que no sea de especialidad así como a partir de qué niveles podrían ser adecuados.

En lo referente a las tareas de contestar las preguntas del tribunal, más allá de las propias de la presentación, el problema estriba en que si no se establecen previamente entre los diferentes tribunales, se pueden cometer agravios com-parativos, ya que es muy fácil, incluso en la lengua materna, no poder responder por no entender la pregunta, no por no saber expresarse.

Por lo que se refiere a los juegos de rol, en los que cada uno de los candidatos adopta un papel, pensamos que es muy útil como tarea de aprendizaje. Sin embargo, para una prueba de dominio de lengua de ámbito general, no de lenguaje de especialidad, puede ser inadecuada en tanto que en muchas oca-siones a uno de los candidatos se le solicita que desempeñe un papel imposible en su vida real (por ejemplo, que haga de doctor o de juez), lo que pone a un candidato en desventaja frente al otro (el que hace de paciente o testigo, pues-to que todos en algún momento de nuestra vida podemos serlo).

Por todo ello, creemos que en la prueba de expresión e interacción oral debería haber, como hemos comentado, dos tareas, una monológica, con la exposición de un tema de un ámbito propio del nivel que se pretende evaluar, y otra dialó-gica, adecuadas a las características de los candidatos. Consideramos además, que a las instrucciones de la tarea de la expresión oral, en el que quede claro el contexto y el propósito de la comunicación, así como algunos puntos que se de-berían incluir en la intervención. Es adecuado incluir imágenes que sirvan para anclar el tema y preparar cognitivamente a los candidatos pero cuyo propósito no sea el de la descripción sino el de atender todos los estilos cognitivos23.

En el caso de que el número de candidatos no sea par, aconsejamos que los últimos candidatos formen un trío. Esta opción es preferible a que haya un can-didato que realice la prueba junto con un miembro del tribunal, por ejemplo, pues la diferencia de nivel es notoria y puede contribuir a que realice una peor intervención a la que haría con un igual.

23 En el CD de esta misma obra se ofrecen fichas para la práctica de monólogos, diálogos y conversaciones (3 participantes) de nivel A2 en 9 lenguas.

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Por fin, al igual que en la comprensión oral y escrita, en las expresiones, lo que va a definir básicamente un nivel, tanto como el tema que se plantea, será el ámbito en el que se circunscribe dicho tema (personal, público, profesional y educativo).

5. La corrección de las pruebas y la validez

Como hemos visto en el capítulo anterior, no solo el tipo de escala afecta a la validez de la corrección, sino que el factor humano incide tanto o más. En oca-siones, la validez de la corrección se ve comprometida por:

a. la inconsistencia interna del evaluador. Se es más o menos exigente, por la razón que sea: cansancio, empatía, predilección hacia ciertos temas/tareas/tipo de alumnado… ante diferentes muestras de textos orales o escritos,

b. la inconsistencia en la aplicación de criterios con respecto a otros evaluadores,

c. la falta de familiarización o conocimiento de las escalas empleadas. El adies-tramiento y la formación influyen mucho en el proceso de corrección.

Sirva como ejemplo, los resultados de calificación de un seminario de estandariza-ción en el que los candidatos evaluaban una misma muestra de Expresión Escrita con la misma escala analítica. Las calificaciones que dieron 7 evaluadores fueron: 50, 54, 68, 50, 50, 62 y 88 (sobre 100). Teniendo en cuenta que en ese caso, el apto se consideraba que era el 60%, hay una gran disparidad entre la calificación de tres eva-luadores que asignan a esa tarea un 50% y el que le asigna un 88%. De ahí que sea imprescindible que los examinadores estén familiarizados no solo con los criterios de corrección sino también y, muy especialmente, con muestras estandarizadas para cada uno de los niveles. Como hemos comentado, tanto con muestras de la propia institución24 como con los de otras si es posible25.

En el caso de las Pruebas de Certificación y de las Pruebas Homologadas hay una do-ble corrección tanto de la EE como de la EO y se ha pasado de unas escalas más sinté-ticas a otras más analíticas26. Primero, se realiza una corrección global y a continuación

24 En C. Carbo y P. Vera (2015) se recogen muestras orales reales de alumnado de EOI de los niveles C de valenciano, español para extranjero, inglés y alemán. Además, hay plantillas para realizar sesiones de estandarización y las valoraciones del profesorado. En esta misma publicación, en el CD se recogen en la aplicación eRaro, muestras de expresiones escritas desde el nivel A1 hasta el C2, de alemán, español, inglés y valenciano y hasta el B2 de portugués.

25 Son de especial interés las muestras y la documentación disponible en la página del Consejo de Europa, del CIEP y del European Centre for Modern Languages of the Council of Europe.

26 En Carbó, Benlloch, Orts y Valero (2016) se explican las innovaciones que han ido incorporándose a las Pruebas de Certificación de la Comunitat Valenciana.Un ejemplo de fichas de evaluación de la EO y EE analíticas son las de las Pruebas Homologadas, que se crearon siguiendo el mismo espíritu que las de las Pruebas de Certificación: http://www.ceice.gva.es/web/idiomas/pruebas-homologadas

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se pasa a la evaluación analítica. La evaluación analítica se organiza en dos ámbitos: competencia pragmática y sociolingüística (coherencia y cohesión, por un lado y ade-cuación, por otro) y competencia lingüística (control ortográfico o de pronunciación, dependiendo de si se trata de la EO o de la EE, corrección gramatical y riqueza y dominio del vocabulario). Para cada uno de estos aspectos, que siguen el MCER, se describen 6 franjas de dominio. Según el dominio en cada uno de los 5 aspectos va-lorados (coherencia y cohesión, adecuación, control ortográfico o de pronunciación, corrección gramatical y riqueza y dominio del vocabulario) se asigna una puntuación.

En la Guía de los Jefes de Departamento se establece un protocolo de actua-ción en el caso de que haya gran disparidad en la puntuación entre los dos co-rrectores. Para las Pruebas de Certificación de la Comunitat Valenciana, el apto se adquiere cuando el candidato alcanza un 60% en cada una de las destrezas, así mismo, por norma, también queda establecido que los departamentos pro-gramen/ organicen de modo obligatorio sesiones de estandarización, aunque ello no quita que se realicen sesiones intercentros27.

En cuanto a la fiabilidad inter e intracorrector, es necesario que en la valoración y corrección de los candidatos, los examinadores no se dejen llevar por las cali-ficaciones otorgadas por otro examinador, por desacuerdo con las ideas expre-sadas, por el efecto halo (generalizar la evaluación positiva a todos los aspectos del desempeño de un candidato) o por el efecto Horn (generalizar la evaluación negativa a todos los aspectos del desempeño de un candidato).

Hay que evitar las tendencias centrales (inclinación a evaluar en el punto medio de la escala cuando el rendimiento es claramente más alto o más bajo) como si el examinador no quisiera “mojarse”, las polarizaciones positivas o negativas (hay examinadores que puntúan a lo alto y otros a lo bajo), a comparar las pro-ducciones de un candidato con las de otro, pues la evaluación de dominio no es respecto a la norma, sino respecto al criterio, no dejarse llevar por primeras impresiones o por cuestiones ajenas al desempeño de la tarea. La formación y la práctica de sesiones de estandarización son herramientas imprescindibles para asegurar que la corrección sea fiable. Aparte de ellas, sería adecuado disponer de herramientas informáticas, por ejemplo, de detección y corrección de todos estos tipos de distorsiones (control de resultados de cada evaluador, análisis correlacionales…).

Se aconseja que en la puerta donde se van a celebrar las pruebas orales estén colgadas previamente las instrucciones, los criterios de valoración, así como los nombres de los miembros del tribunal.

27 Si se desea ampliar sobre cómo organizar un seminario para la valoración de muestras de EO, puede con-sultarse North y Lepage. (2005). También sirven para este uso los materiales comentados anteriormente incluidos en Carbó y Vera (2015).

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Una vez administrada y corregida la prueba, como se ha comentado, además de los informes estadísticos pertinentes, se solicita a cada departamento que cumplimente un cuestionario cualitativo sobre las pruebas, que junto con los comentarios recibidos por parte de los redactores conlleva la revisión de las especificaciones e inicio del proceso otra vez.

6. Referencias bibliográficas

Alderson, J. C, Clapman, C. y Wall, D. (1995). Language Test Construction. Cam-bridge: CUP.

Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford, Oxford University Press.

Bordón, T. (2006). La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y pro-cedimientos. Madrid: ArcoLibros.

Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: CUP.

Carbó, C., Benlloch, R., Orts, P. y Valero, L. (en prensa). Evaluar y enseñar la Comprensión Escrita. En Actas del X Congreso de Escuelas Oficiales de Idio-mas, Valencia, 30 de marzo-1 de abril de 2017.

Carbó, C., Benlloch, R., Orts, P. y Valero, L. (2016). D’innovació a innovació: l’ancoratge de les proves de certificació al MECR, Congrés l’Aposta pel Mul-tilingüisme, Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, Valencia. Recuperado el 25/05/2017 de http://linguelda.blogspot.com.es/2016/05/participacion-en-el-congres-laposta-pel.html.

Carbó, C i Vera, P (coord.) (2015). Los niveles C. Materiales para la práctica de la evaluación y anclaje de la EE y EO: alemán, español para extranjeros, in-glés y valenciano. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Investigació i Esport.

Carbó, C. (2011). Elaboración y validez de las pruebas de dominio de espa-ñol L2 en la educación obligatoria en Ballano, I. (Coord.) Evaluar la com-petencia lingüística del alumnado inmigrante, 35-50. Deusto: Universidad de Deusto.

Carbó, C y Mora, M. A. (2008). La evaluación de la expresión oral en la prueba única de español de las EOI de la Comunitat Valenciana. En Pastor S. i Roca, S. (Coord.) La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2, 213-227. Alicante: Universidad de Alicante.

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Consejo de Europa (2001). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar.

Consejo de Europa. (2009). Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, As-sessment (CEFR). A Manual.

Khalifa, H. y Weir, C. (2009). Examining Reading. Cambridge: CUP.

Luoma, S. (2004). Assessing Speaking. Cambridge, CUP.

Martyniuk, W. (2010). Aligning Tests with the CEFR, Studies in Language Testing, CUP.

North, B. y Lepage, S. (2005). Guide for the organisation of a seminar to cali-brate examples of spoken performance in line with the scales of the CEFR. Consell d’Europa. DGIV/EDU/LANG (2005) 4.

Shaw, S. D. y Weir C. (2007). Examining Writing, Cambridge, CUP.

Valero, M. D. Orts, P. Carbó, C. y Benlloch, R. (en prensa). El anclaje en las prue-bas de dominio lingüístico. En Actas del X Congreso de Escuelas Oficiales de Idiomas, Valencia, 30 de marzo -1 de abril de 2017.

7. Webgrafía

ACLES. Asociación de centros de lenguas en la enseñanza superior.

http://www.acles.es/

ALTE. The Association of Language Testers in Europe.

http://www.alte.org/

CIEP.

http://www.ciep.fr/es/publicaciones-y-cd-roms-dedicados-a-evaluacion-y-a-cer-tificacion/dvd-producciones-orales-ilustran-los-6-niveles-del-marco-comun-eu-ropeo-referencia-para-las-lenguas

Consejo de Europa.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp

EALTA. European Association for Language Testing and Assessment.

http://www.ealta.eu.org/

European Centre for Modern Languages of the Council of Europe.

http://www.ecml.at/

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Valero Varea, M. D., Orts Hurtado, P., Carbó Marro, C. y Benlloch Raga, R. A. (2017). Ancoratge de les proves en els nivells del MCER: pilotatge i anàlisis de dades. En C. Carbó, J. M. García y R. Lucas (Coords.) Meto-dología y Evaluación de Lenguas, 217-225. Valencia: Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.

Resum

En aquest article abordarem el procés de pilotatge de les tasques de Comprensió Escrita (CE) i de Comprensió Oral (CO) que s’aplica a les proves de certificació de les EOI de la Comunitat Valenciana perquè pensem que pot ser d’ajuda i guia per a altres EOI o institucions. Hi exposarem les diferents fases del procés tot subrat-llant-ne tant els aspectes positius com les dificultats trobades.

Paraules clau: Pilotatge; Ítems; Coeficient de dificultat; Validesa; Ancoratge.

1. Introducció

Podem afirmar, sense cap dubte, que un dels principals reptes a què s’ha d’en-frontar una prova de domini lingüístic perquè puga considerar-se vàlida és l’anco-ratge1 (Cf. Martyniuk 2010, entre altres).

1 Una descripció més detallada sobre tot el procés d’ancoratge de les proves al MCER es pot consultar en el Consell d’Europa (2009) i sobre el procés de construcció d’una prova: Alderson, J.C, Clapman, C i Wall, D. (1995) o el capítol anterior en aquesta mateixa publicació.

María Dolores Valero VareaEscola Oficial d’Idiomes de Valèncialolaval7@gmail.com

Pilar Orts HurtadoEscola Oficial d’Idiomes de Valènciapilar.orts@gmail.com

Carme Carbó MarroCEFIRE de Elda carme.carbo@gmail.com

Rosalía Ana Benlloch RagaEscola Oficial d’Idiomes de Valènciabenlloch_rosrag@gva.es

Ancoratge de les proves en els nivells del MCER: pilotatge i anàlisis de dades

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En les proves de certificació de la Comunitat Valenciana s’aplica des del curs 2010-2011 un important mecanisme que ajuda de manera eficaç i adequada a ancorar les proves. Ens referim al pilotatge de les proves de Comprensió Escrita i de Comprensió Oral2.

Abans d’iniciar l’explicació del procés, creiem necessari repassar la nostra tra-jectòria i els reptes a què ens hem enfrontat des del curs en què es dugueren a terme els primers pilotatges. Aquest recorregut per la història de les proves de certificació ens permetrà entendre adequadament el desenvolupament del procés que descriurem en aquest article.

CURS 2010-2011: s’inicia el pilotatge dels nivells A2, B1 i B2 dels 11 idiomes que s’impartien en aquell moment en les EOI de la Comunitat Valenciana (alemany, àrab, xinés, espanyol, francés, grec, anglés, italià, portugués, rus i valencià). Per a aquella convocatòria només va ser possible realitzar un primer i únic pilotatge de les proves.

CURS 2013-2014: s’hi introdueixen i piloten els nivells C1 i C2 d’anglés. En aquest cas també només es realitzà un únic pilotatge de les proves.

CURS 2014-2015: s’hi introdueixen i piloten el nivell C1 d’alemany, espanyol, francés i valencià i el nivell C2 de valencià. Per a aquesta convocatòria es va realitzar també un únic i primer pilotatge de les proves.

CURS 2015-2016: s’hi introdueix i pilota el nivell C2 d’espanyol i de francés, i es realitzen dos pilotatges de les proves dels nivells A2, B1 i B2. Per a dur a terme adequadament el procés les proves s’elaboren amb una antelació de dos anys prèvia a la seua administració.

2. Inici del procés de pilotatge

El procés de pilotatge té el seu punt de partida en la reunió de constitució i nomena-ment de les comissions redactores. En aquesta reunió es lliuren i comenten dues guies fonamentals en el procés d’elaboració de les proves: Guia de Redactors i Guia de Lliu-rament i Format de les proves. En la primera de les guies es recull la indicació que es realitzarà el pilotatge de les comprensions escrites i orals i s’hi assenyala que s’hauran de redactar ítems extra. Concretament, s’hi especifica que s’elaboraran tres ítems extra per a les tasques de Veritable o Fals, i dos ítems extra per a la resta de tasques.

Així mateix, en la Guia de Lliurament i Format de les Proves s’aporten ins-truccions concretes sobre el format que hauran de tenir les versions que

2 Per a un estudi de tot el procés seguit en les proves de certificació de la Comunitat Valenciana, pot con-sultar-se Carbó, Benlloch, Orts i Valero (2016).

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seran enviades per a pilotatge, la portada que s’haurà d’utilitzar per tal de preservar-ne la confidencialitat, la denominació dels arxius, etc. En aquesta guia trobem, a més, un calendari de lliurament de les versions per al pilo-tatge.

3. Col·laboració de les EOI i documentació

En una segona fase es contacta amb diferents EOI de l’estat espanyol per a sol·licitar la seua col·laboració en el pilotatge de les proves.

En la convocatòria del curs 2015-2016 es va contactar amb 49 EOI, de les quals van accedir a col·laborar 40 EOI corresponents a 9 comunitats autò-nomes. El nombre elevat d’escoles que participen en el pilotatge ens ha permés disposar de prou mostres per a una gran part dels idiomes i dels nivells.

D’altra banda, una vegada les EOI han mostrat la seua disposició a col·la-borar en el pilotatge de les proves, reben dos documents que permeten dur a terme tot el procés: instruccions per a pilotar i un formulari quali-tatiu.

En les instruccions es recullen pautes concretes per a l’administració de les pro-ves (temps, nombre d’audicions), se’ls prega als professors que hi col·laboren que no informen de la procedència de les proves per tal de preservar-ne la con-fidencialitat i, finalment, se’ls indica que les proves s’han de pilotar en els nivells següents:

• Nivell A2: en 2n d’A2 / 2n de Bàsic i en 1r de B1/ 1r d’Intermedi

• Nivell B1: en 2n de B1/ 2n d’Intermedi i en 1r de B2/ 1r d’Avançat

• Nivell B2: en 2n de B2/ 2n d’Avançat i en C1, si s’hi imparteix

• Nivell C1: en C1 i en C2, si s’hi imparteix

• Nivell C2: en C2

Cal assenyalar que, de manera general, les proves se solen administrar gai-rebé sempre en els cursos assenyalats per als nivells A2 i B1, però a partir del B2 trobem dificultats per a pilotar les proves en tots els cursos. Concre-tament, ens resulta bastant complicat en alguns idiomes pilotar les proves en els nivells C perquè aquests o no s’hi imparteixen o estan poc implantats a les EOI de l’estat espanyol.

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Per acabar, en les instruccions se sol·licita, a més, que els professors indi-quen mitjançant el següent codi numèric el nivells que consideren que té l’alumnat:

Valoració Codi numèricNo té el nivell per a aprovar 1

Podria aprovar 2

Hauria d’aprovar 3

Hauria d’aprovar sense problemes 4

Aquesta informació és molt important perquè de vegades hi ha alumnat que està matriculat en un determinat nivell perquè té el certificat corresponent per a accedir-hi però que fa molt de temps que no estudia ni practica la llengua. També hi pot haver alumnat que pròpiament no és del nivell sinó que està fent el curs com una actualització. És a dir, amb aquesta informació el que s’intenta és no cometre un error de mostreig.

El segon document a què hem al·ludit anteriorment és un formulari qualita-tiu que han d’emplenar tant els professors com els alumnes que realitzen les proves. En el formulari s’ha d’indicar l’EOI, el curs i el nivell on s’ha realitzat el pilotatge, a quina destresa correspon i s’hi han d’anotar tots els comentaris que es consideren pertinents. Els comentaris es recullen en els següents apartats: qualitat de l’enregistrament, adequació de les instruccions de las tasca, relació del text amb els ítems, adequació de la tasca i del text o textos al nivell, temps disponible, problemes concrets amb els ítems (ambigüitat, ordre, llenguatge en què es formulen, resposta deduïble sense llegir/sentir el text, es requereixen un altre tipus d’operacions cognitives, interdependència d’ítems, altres) i suggeri-ments.

4. Revisió prèvia

Abans de ser enviades les proves a les EOI col·laboradores se’n realitza un revi-sió prèvia, el primer pas de la qual consisteix a fer una anàlisi de l’ancoratge al nivell dels textos escrits i orals, partint sempre dels descriptors del MECR i del currículum vigent.

Si després de duta a terme l’anàlisi es constata que el nivell és l’adequat, es comprova aleshores si el tipus de tasca i el nombre d’ítems s’ajusten a les espe-cificacions que es recullen en la Guia de Redactors i si el format és l’adequat. En cas que es detecten problemes d’ancoratge, se sol·licita a les comissions redactores que facen un nova selecció de textos.

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5. Dades: introducció i anàlisi de resultats

Administrades les proves, s’inicia el procés d’introducció de les dades en uns fulls Excel que ens permeten calcular diversos índexs que farem servir per a rea-litzar l’anàlisi quantitativa.

Volem assenyalar que en la convocatòria del curs 2014-2015 es van introduir dades co-rresponents a 3621 proves, el desglossament de les quals apareix en la graella següent:

Proves pilotades. Convocàtoria 2015-2016

IdiomaCO CE

TOTALA2 B1 B2 C1 C2 A2 B1 B2 C1 C2

Alemany 92 38 22 16 112 46 19 32 377

Anglés 298 144 71 91 35 247 139 67 52 34 1178

Àrab 46 8 10 62 19 11 146

Espanyol 20 37 17 24 20 37 17 17 189

Francés 33 50 11 61 29 54 26 62 326

Grec 8 4 7 3 22

Italià 74 41 30 66 37 33 281

Portugués 160 66 81 170 70 85 632

Rus 46 29 12 46 26 14 173

Valencià 14 18 11 15 10 13 18 11 13 8 121

Xinés 53 17 18 53 17 18 176

Total: 3621

Després d’haver introduït les dades, es realitza una anàlisi doble: una de quan-titativa i una altra de qualitativa.

Anàlisi quantitativa: les dades introduïdes en els fulls Excel ens permeten calcu-lar tant el nombre i percentatge d’opcions triades

OPC CONTEST 1 2 3 4 5 6 7A 0* 34 4 7 6 42 6

B 19 3 0* 1 42 1 37

C 29 11 44 40 0* 5 5

%OPC CONTEST 1 2 3 4 5 6 7A% 0,0 70,8 8,3 14,6 12,5 87,5 12,5

B% 39,6 6,3 0,0 2,1 87,5 2,1 77,1

C% 60,4 22,9 91,7 83,3 0,0 10,4 10,4

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com el nombre i percentatge de respostes correctes:

1 2 3 4 5 6 7TOT. CORRECT 29 34 44 40 42 42 37

1 2 3 4 5 6 7COEF. DIFICULT. 0,60 0,71 0,92 0,83 0,88 0,88 0,77

D’altra banda, els criteris que se segueixen per a poder analitzar els coeficients són els següents:

Adequació ítem Percentatge Codi informe Codi T. ComparativaÍtem difícil < 40% 0,38 0,38

Ítem relativament difícil

41% - 59%60% - 65% (nivell superior) 0,51 0,51

Ítem adequat 60% - 80%66% - 80% (nivell superior) 0,72 0,72

Ítem fàcil 81% - 100%85% - 100% (nivell superior) 0,87 0,87

Ítem que no discrimina(tasques de selecció múltiple)

*0,00

Analitzats els resultats, s’elaboren informes i es confecciona una taula comparativa que ens permet valorar de manera adequada les dades obtingudes en els diferents nivells i en les diferents EOI en què s’han pilotat les proves. N’aportem ací un exemple:

NB2 NI1

EOI 1 EOI 2* EOI 3 EOI 1 EOI 2 EOI 3

Ítem 1 0,98 0,75 0,89 0,76 0,72

Ítem 2 1,00 0,95 0,84 0,92 1,00

Ítem 3 0,87 0,51 0,74 0,87 0,74

Ítem 4 0,87 0,84 0,95 0,73 0,64

Ítem 5 0,35 0,42 0,32 0,83 0,60

Ítem 6 0,88 0,78 0,96 0,89 0,79

Ítem 7 0,52 0,51 0,74 0,87 0,74

És molt important analitzar per què, de vegades, hi ha ítems que l’alumnat d’un nivell superior no encerta mentre que el del nivell inferior sí. Les raons poden ser

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diverses: qüestions lèxiques específiques, haver-hi diverses interpretacions pos-sibles que requereixen un domini lingüístic superior… Una prova ben ancorada no ha de penalitzar l’alumnat que té més coneixements.

També és interessant veure què passa amb una tasca o amb una prova que en una determinada EOI funciona molt bé i en una altra, resulta totalment inadequada3.

Anàlisi qualitativa: es realitza a partir de dos elements.

El primer dels elements correspon als comentaris emesos pel professorat de les EOI col·laboradores que han realitzat les proves, i que han estat recollits en el formulari qualitatiu a què hem fet referència en el punt 3.

El segon element utilitzat és la valoració subjectiva del nivell de l’alumnat que el professorat de les EOI col·laboradores ha realitzat mitjançant un codi numèric.

Per prendre decisions cal tenir també en compte quan es realitza el pilotatge, ja que, per exemple, si aquest es fa a principi de curs, allò esperable és que l’alum-nat del curs del nivell per al qual s’ha dissenyat la prova presente uns resultats amb un índex de dificultat major que el que obtindria si la prova es pilotara a final de curs, i que l’alumnat del curs immediatament superior mostre un índex de dificultat adient ja tot just han superat eixe nivell4.

6. Comunicació de resultats als coordinadors de les comissions redactores

Un dels últims passos seguits en el procés de pilotatge és la comunicació dels resultats als coordinadors de cadascuna de les comissions redactores.

Després d’haver elaborat els informes i les taules comparatives es concerta una reunió amb el coordinador per a analitzar conjuntament les dades obtingudes i prendre decisions.

Els coordinadors reben prèviament un document d’interpretació del pilotatge on se’ls informa de manera breu i esquemàtica del procés que s’ha seguit, i se’ls ofereixen dades concretes sobre el seu idioma (nombre d’EOI i nivells en els quals s’han pilotat les proves, guia d’interpretació dels codis i indicació de què designa cada element en els informes). Aquest document permet comprendre millor el complicat procés que suposa el pilotatge.

3 Això passa i pot passar més enllà de si es tracta d’una EOI en què el nivell Intermedi (B1) es compon d’un curs o de dos, com ara a la nostra Comunitat.

4 A Carbó, Benlloch, Orts i Valero (en premsa) s’analitza el percentatge de millora de la comprensió escrita entre l’alumnat del nivell immediatament superior i l’índex de dificultat que mostra l’alumnat per al qual es prepara la prova en pilotatges realitzats el primer trimestre del curs. La diferència entre els índexs de dificultats obtinguts ronda un 10%.

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En la reunió amb el coordinador se li lliura el material necessari (informes, taules com-paratives i formularis qualitatius), s’analitzen les dades de manera conjunta, revisant ítem a ítem i tractant de buscar una explicació que complemente els resultats numèrics (per exemple, si en l’enunciat apareix un nom propi d’una altra llengua que els alum-nes no reconeixen…). També se li ofereix una proposta d’eliminació d’ítems o d’altres modificacions. Per acabar, es decideix si les tasques, després de les modificacions oportunes, seran tasques vàlides o si, per contra, caldrà pilotar-les una segona vegada.

7. Segon pilotatge

Les tasques que presenten massa problemes tornen a ser pilotades. Per a dur a terme el segon pilotatge, se sol·licita a les comissions redactores que substi-tuïsquen els ítems que no han funcionat tot respectant els textos escrits i orals seleccionats per al primer pilotatge.

El procés es realitza durant els primers mesos del curs escolar en què s’administren les proves i se segueix el mateix procediment del primer pilotatge descrit en aquest article.

8. Conclusions

El pilotatge de les proves de Comprensió Escrita i Comprensió Oral s’ha con-vertit en un instrument imprescindible en l’elaboració de les nostres proves de certificació. Aquest eficaç mecanisme ens ha permés detectar, entre altres, pro-blemes de redacció d’ítems i d’ancoratge al nivell i aconseguir, en definitiva, que les proves siguen cada vegada més vàlides i fiables.

Volen assenyalar, a més, que es converteix en una gran ajuda per a millorar el treball diari a l’aula, ja que tots els docents no sols ensenyem sinó que també som avaluadors i possibles redactors de proves.

9. Referències bibliogràfiques

Alderson, J. C., Clapman, C i Wall, D. (1995). Language Test Construction, Cambridge: CUP.

Carbó, C., Benlloch, R. A., Orts, P. i Valero, M. D. (en prensa). Evaluar y enseñar la Comprensión Escrita. En Actas del X Congreso de Escuelas Oficiales de Idiomas, Valencia, 30 de marzo-1 de abril de 2017.

Carbó, C., Benlloch, R. A., Orts, P. i Valero, M. D. (2016). D’innovació a innova-ció: l’ancoratge de les proves de certificació al MECR, Congrés l’Aposta pel Multilingüisme, Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, Valèn-cia. Recuperat el 25/05/2017 de http://linguelda.blogspot.com.es/2016/05/participacion-en-el-congres-laposta-pel.html

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Resumen

Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre las percepciones del profesorado de Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) de la Provincia de Alicante sobre el efecto washback producido por la introducción del sistema de certifica-ción y promoción entre niveles, llevada a cabo mediante las Pruebas de Certifi-cación (PC). Partiendo de un enfoque cualitativo, el estudio se realizó mediante una entrevista semiestructurada. Los resultados mostraron que se ha producido una enseñanza para el examen en los segundos cursos y que la utilización de las PC como instrumento de promoción entre niveles ha influido incluso en los instrumentos de evaluación continua utilizados en los cursos, cuya promoción no dependía de la superación de las mismas.

Palabras clave: Efecto washback; Evaluación; Exámenes de idiomas; Enseñanza de lenguas; Escuelas Oficiales de Idiomas.

1 Introducción

Según reconocen Alderson y Wall (1993) citando a Pearson “it is generally accep-ted that public examinations influence the attitudes, behaviour, and motivation of teachers, learners and parents”, dado que se utilizan para tomar decisiones importantes, tanto a nivel académico como laboral.

Isabel María Orellana HarilloEOI Alicanteissabellorellana@gmail.com

El efecto rebote de las pruebas de dominio. Percepciones del profesorado

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o Por ese motivo existe un cuerpo creciente de estudios empíricos que de-muestran que los exámenes con una gran repercusión académica y social, es decir, los Exámenes de Alto Impacto (EAI), producen cambios significati-vos, tanto en el sistema educativo en general, como en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en particular. Dentro del ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras se suele denominar efecto rebote o efecto washback a la influencia que ejercen los EAI en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Esta investigación se llevó a cabo durante el curso escolar 2011-2012. Los ob-jetivos de esta investigación fueron dos. En primer lugar, conocer las opiniones del profesorado de las EOI de la Provincia de Alicante sobre las PC como instru-mento de certificación y promoción entre niveles, y en segundo lugar, analizar sus percepciones sobre el efecto washback producido por la introducción de este sistema de certificación y promoción entre niveles en el profesorado, en el alumnado y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Marco teórico

El marco teórico de este trabajo se divide en dos apartados. El primero se centra en el fenómeno washback y en el segundo haremos hincapié en las PC dentro del sistema de evaluación y promoción entre niveles en las ense-ñanzas impartidas en las EOI de la Comunidad Valenciana (CV) durante los años 2008-2013.

2.1 El efecto washback

El término washback también denominado efecto backwash o efecto re-bote, se define como las consecuencias que se producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a raíz de la utilización de un modelo determinado de examen. Los efectos colaterales producidos pueden ser tanto positivos o negativos (Messick, 1996). Según Spratt (2005), el hecho de cómo y en qué medida se produce el efecto washback, depende de una serie de factores que se pueden resumir en el examen en sí mismo, el centro escolar, los re-cursos y el profesor.

A la hora de analizar los factores que influyen en dicho efecto, se suele recurrir al modelo básico del efecto washback de Bailey (1996). La autora elaboró este modelo (figura 1) a partir de las 15 hipótesis sobre el efecto washback de Alder-son y Wall (1993) y de la tricotomía del efecto washback propuesta por Hughes (1993, citado en Bailey, 1999).

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Figura 1. Modelo básico de Bailey (1996: 264)

Este modelo también se conoce como el modelo de las 3Ps en el efecto washback, por la letra inicial de cada una de las categorías principales: parti-cipantes, procesos y productos.

Con el término participantes, Bailey se refiere a todos aquellos cuyas percep-ciones, actitudes y trabajo puedan verse afectadas por la evaluación. El proceso engloba todas las acciones que emprenden los participantes para que se pueda producir el aprendizaje, las cuales incluyen: elaboración de materiales, currículo, cambios en los métodos o contenidos de la enseñanza, estrategias de aprendi-zaje y técnicas para resolver exámenes. Por producto, Bailey entiende lo que se aprende como, por ejemplo, hechos, habilidades y contenidos.

Muchos estudios se centran en el efecto rebote producido en la metodolo-gía empleada. Con metodología nos referimos aquí, tanto al enfoque meto-dológico como a las técnicas de enseñanza. En algunos estudios (Andrews, Fullilove y Wong, 2002; Shohamy, Donitsa-Schmidt y Ferman, 1996 y Read y Hayes, 2003) parece demostrarse cierto efecto washback sobre el enfoque metodológico empleado por el profesor, mientras que en otros no parece producirse cambio alguno.

Por el contrario, sí suelen detectarse cambios en cuanto al aumento de las técni-cas de enseñanza dirigidas a la superación del examen, tales como: las estrate-gias de realización de exámenes y la práctica de ejercicios o destrezas que serán

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examinadas (Smith, 1991). Tal es el caso de los estudios realizados por Alderson y Wall (1993) y Cheng (1997 y 1999).

En cuanto al contenido impartido, en la mayoría de los estudios realizados sobre el efecto rebote, los resultados apuntan a que este casi siempre se ve alterado de una forma u otra (Cheng 1999, Cheng, 2005 y Saif, 2006). En algunos estudios, sale a relucir que unos profesores tienden a impartir todo el contenido del curso, mien-tras que otros limitan el contenido a lo que se examinará (Amengual, 2009 y 2010).

Durante los años noventa los estudios realizados giraban en torno al análisis de la existencia o no del efecto washback y en la categorización de los efectos en positivos o negativos, a partir de la década siguiente, los estudios se centran en analizar las causas de dicho fenómeno.

En esta línea se desarrolló, por ejemplo, un estudio realizado por Qi (2005) en China sobre el efecto washback producido por el National Matriculation English Test (NMET). La relevancia de este estudio radica en que se analizó por primera vez si un test diseñado para varios propósitos facilita o dificulta el efecto positivo deseado inicialmente. Este examen fue elaborado para cumplir dos funciones: una selectiva y otra didáctica. Selectiva, porque la superación de dicho examen significa para los alumnos la promoción al siguiente nivel educativo, y didáctica porque su función principal era propiciar un enfoque más comunicativo de la lengua inglesa en la enseñanza secundaria.

Según el autor, la razón por la cual el examen no consiguió generar el efecto washback deseado fue que su función selectiva y su función didáctica entraban en conflicto dado que los resultados del NMET se usan tanto para evaluar a los alum-nos como a los profesores y escuelas. En consecuencia, la superación del examen por parte del alumnado se convirtió en el objetivo principal del profesorado. Este y otros factores confluyeron para que se produjera una enseñanza para el examen. La aparición de este fenómeno impide en gran medida que se produzca un efecto washback positivo (Abrams, Pedulla y Madaus 2003 y Shohamy, 1993).

Qi divide este fenómeno en cuatro procesos: En primer lugar, el profesor lleva a cabo una operacionalización del constructo. A fin de poder preparar a sus alum-nos para que superen el examen, el profesor debe analizar y entender cómo está elaborado. La creencia de los docentes sobre qué examina el test en cuestión influirá a su vez en el contenido que se debe impartir. De ahí que este se limite a aquel que los docentes creen que aparece en el examen. Además, para examinar este contenido, se utilizan formatos similares a los presentados en el examen. Con tal fin se utilizan exámenes ficticios (mock tests) para automatizar los procesos que el alumno llevará a cabo en situación de examen y evitar así que obtengan peores resultados debidos a un despiste o a un estado de nerviosismo.

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2.2 Las PC y el sistema de evaluación en las enseñanzas de lenguas de régimen especial de la CV desde el curso 2007-2008 hasta el curso 2012-2013

La legislación por la que se rigen las EOI responde a la necesidad de adap-tar la enseñanza de lenguas a las recomendaciones del Consejo de Europa recogidas en el año 2001 en el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas: aprender, enseñar y evaluar (MCER o Marco). Este documento aspira a sentar unas bases comunes para la planificación de programas de lenguas y de certificaciones, con el fin de facilitar la comparación y el reco-nocimiento de titulaciones expedidas en los distintos países miembros de la Unión Europea.

En el MCER se parte de una definición de lengua como instrumento de comu-nicación. Por tanto, los sistemas de enseñanza y de evaluación de lenguas que pretendan adaptarse al MCER deben fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias para interactuar de forma apropiada en la vida real (Eckes et al., 2005).

Las enseñanzas de idiomas de régimen especial de la CV se regulan mediante el Decreto 155/2007 de 21 de septiembre. En su introducción se establece que las enseñanzas impartidas en sus EOI deben partir del modelo de lengua de-finido en el MCER, y además se definen los niveles y cursos impartidos en las EOI en relación a los niveles propuestos en el Marco. Cada uno de los primeros tres niveles se divide en dos cursos académicos (primero y segundo) y se co-rresponden con los niveles A2, B1 y B2 definidos en el MCER. Posteriormente, mediante el Decreto 138/2014 de 29 de agosto, se estableció el currículo de los niveles C1 y C2 para los idiomas alemán, español, francés, inglés y valenciano. Cada uno de estos niveles se imparte en un único curso escolar en las escuelas en las que se oferta.

De acuerdo con la Orden de 31 de enero de 2008, la evaluación de las ense-ñanzas de idiomas impartidas en las EOI debe determinar tanto el progreso realizado por el alumno como el dominio en el idioma correspondiente.

Desde 2008 hasta 2013 la evaluación continua del alumnado oficial se ha-bía de registrar por destrezas en un documento complementario denomi-nado Ficha Individual de Seguimiento (FIS). Según lo especificado en la Resolución de 17 de abril de 2008 se debía cumplimentar una FIS por cada alumno oficial. Para cada destreza (comprensión y expresión escrita y oral) se tenían que recoger al menos tres notas a lo largo de todo el curso aca-démico, aunque la frecuencia específica y los instrumentos utilizados para la recogida de dichos datos se definirán en la programación didáctica de cada departamento.

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En los primeros cursos se realizaba (y se realiza) una prueba global final elaborada por cada departamento didáctico. El fin de esta prueba era (y es) la evaluación del grado de consecución de los objetivos del curso y los alumnos disponen de dos con-vocatorias anuales para superarlas. Sin embargo, teniendo en cuenta los resultados de la evaluación de progreso recogida en la FIS desde el curso escolar 2007-2008 hasta el curso escolar 2012-2013, los alumnos podían ser eximidos, a propuesta del profesor, total o parcialmente de la realización de la prueba final, debiéndose pre-sentar únicamente a aquellas destrezas no superadas a lo largo del curso.

En cuanto a los segundos cursos, una de las diferencias más notorias fue la intro-ducción de las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles durante el curso 2007-2008. Mediante las PC se pretende evaluar el dominio que posee el alumno de una lengua y tanto el alumnado oficial como el libre disponían hasta el curso escolar 2014-2015 de una única convocatoria anual para superar esta prueba. Por evaluación del dominio se entiende la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación al mundo real de lo que ha aprendido y representa una perspectiva externa con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según la Orden de 10 de marzo de 2008, la elaboración de las PC se debe llevar a cabo atendiendo a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en los currículos de cada nivel e idioma y su superación dará lugar a la obtención del certificado del Nivel correspondiente.

Las PC constan de cuatro partes que se corresponden con las cuatro destrezas: comprensión y expresión oral y escrita. Cada una de las partes representa un 25% de la nota final, aunque para poder obtener el certificado de dicho nivel y promocionar al siguiente es necesario obtener al menos un 60% sobre el total posible de cada una de las destrezas. Pero desde el curso escolar 2007-2008 hasta el curso escolar 2012-2013 aquel alumno oficial que hubiese aprobado las cuatro destrezas recogidas en su FIS, podía sumar un 10% a su nota de Certifi-cación, en caso de obtener solamente un 50% en vez del 60% requerido.

Mediante la Orden 87/2013 de 20 de septiembre, se derogó la normativa referida a la FIS. Desde entonces se siguen realizando tres pruebas de evaluación continua en cada uno de los cursos, pero ya no influyen en la nota final de las PC.

3. Método

Los dos objetivos principales de este trabajo fueron el análisis de las percep-ciones del profesorado de las EOI de la Provincia de Alicante sobre las PC y el efecto washback producido por su utilización como instrumento de certifi-cación y promoción entre niveles en los participantes y en los procesos. Dado

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que las calificaciones de la evaluación de progreso de los segundos cursos recogidas en la FIS influían en la nota final de las PC desde el curso escolar 2007-2008 hasta el curso escolar 2012-2013 y, por lo tanto, también decidían la promoción de los alumnos oficiales, consideraremos la FIS como parte de las mismas y nos referiremos a ambas como sistema de certificación y promo-ción entre niveles.

Dado lo expuesto, nos planteamos las siguientes cuestiones de investigación:

1. ¿Qué percepciones tenían los participantes sobre las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles?

2. ¿Qué percepciones tenían los participantes sobre las pruebas FIS como ins-trumento de evaluación de progreso de los segundos cursos y su repercu-sión en la nota final de las PC?

3. ¿Qué percepción tenían los participantes sobre los efectos que había gene-rado el sistema de certificación y promoción entre niveles en el alumnado?

4. ¿Qué percepción tenían los participantes sobre los efectos que había produ-cido el sistema de certificación y promoción entre niveles en el profesorado?

5. ¿Cuál era el formato utilizado por los participantes para las pruebas FIS de los segundos y de los primeros cursos? ¿Por qué?

6. ¿Qué percepción tenían los participantes sobre los efectos producidos por la implantación del nuevo sistema de promoción entre niveles para su prác-tica docente?

7. ¿Cómo preparaban los participantes a sus alumnos oficiales para las PC?

3.1 Participantes

En este estudio participaron 29 profesores de EOI de la provincia de Alicante. Se trata de una muestra intencionada no probabilística, de carácter opinático.

Veinticuatro de los participantes eran mujeres y cuatro hombres. Siete de los participantes tenían menos de cuatro años de experiencia docente en EOI, 18 tenían entre 5 y 8 años de experiencia y 4 tenían más de 10. En cuanto a la dis-tribución por idiomas, participaron 10 profesores de alemán, uno de árabe, uno de chino, dos de francés, tres de español para extranjeros, ocho de inglés, uno de italiano, dos de portugués y uno de valenciano. No hubo participantes de los idiomas griego y ruso.

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3.2 Instrumento de recogida de datos

Este estudio cualitativo se llevó a cabo mediante una entrevista semiestructura-da, dado que consideramos que era el instrumento más apropiado para obtener las narrativas que nos interesaban. La entrevista fue enviada por correo electró-nico a los posibles participantes.

La primera sección de la entrevista se centraba en las percepciones de los profesores sobre las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles y sobre el efecto washback generado por la introducción del nuevo sistema de certificación y promoción entre niveles en el alumnado, el profesorado y su práctica docente, el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y en los instrumentos de evaluación continua.

En el segundo apartado se recogieron datos demográficos y descriptivos de los participantes tales como: edad, sexo, experiencia en años e idioma impartido.

3.3 Procedimientos

Antes de enviar la entrevista semiestructurada por correo electrónico tratamos de validar nuestra entrevista distribuyéndola entre varios compañeros para comprobar la adecuación de la terminología y, posteriormente, fue revisada por un experto.

3.4 Diseño y análisis de datos

Las narrativas fueron analizadas mediante la aplicación informática Aquad 6.

4. Resultados

4.1 Tema 1: Las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles

A través de este primer tema pretendíamos analizar la opinión de los participan-tes sobre las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles.

4.1.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

1.1. aspectos pos. 29 12 41% 59% 13 1.08

1.2. aspectos neg. 29 8 28% 72% 8 1

1.3. desv 29 17 59% 41% 23 1.35

Tabla 1 – Percepciones de los participantes sobre las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles

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4.1.2 Discusión de los datos

Mientras el 41% de los participantes consideró que era “positivo que todos los alum-nos hagan el mismo examen, ya que unifica los niveles de los alumnos” (Profe 001), el 28% mencionó aspectos negativos, tales como la existencia de una convocatoria única o el hecho de que en las PC no se tenían en cuenta factores personales como, por ejemplo, el nerviosismo. Una de las participantes aseguró que “el hecho de que sea una prueba única me parece injusto desde el punto de vista del alumnado. Debería existir la opción de poder realizar la prueba también en septiembre” (Profe 0015); otra opinión fue que las PC “no tienen en cuenta factores personales de los alumnos que van muy nerviosos por jugárselo todo en un examen” (Profe 0017).

El 59% de los participantes consideró que se debería desvincular el sistema de promoción entre niveles del de certificación. Afirmaban que únicamente el alumnado libre y aquellos alumnos oficiales que necesitaran un certificado deberían realizar las PC, mientras que la promoción de los alumnos oficiales debería depender de su trayectoria durante el curso. Así se podría evitar, por ejemplo, el estrés o el desánimo que producía tener que presentarse a las PC para aquel alumno oficial que estudie por placer.

Mientras que los aspectos negativos y las opiniones a favor de la desvinculación de ambos sistemas eran muchos y variados, los profesores encuestados mencio-naron un solo aspecto positivo: las PC ayudan a igualar los niveles del alumnado en toda la comunidad. Según Spratt (2005), en la mayoría de los estudios reali-zados sobre el efecto washback, suele quedar de manifiesto que las actitudes y los sentimientos con respecto a los EAI son negativos.

En el caso particular de las EOI de la CV, este hecho podría deberse a que con la introducción de las PC como instrumento de promoción se han unido dos pers-pectivas que en cierta medida se encuentran enfrentadas: una interna y cercana al proceso de aprendizaje y otra externa, que se corresponden en términos de evaluación con una de progreso (FIS) y otra de dominio (PC).

Mientras el profesorado encargado de los segundos cursos evalúa el grado de aprovechamiento de sus alumnos con respecto a los contenidos impartidos du-rante ese curso, mediante las PC se pretende determinar el grado de dominio que tiene un alumno con respecto a todos los contenidos de un nivel.

El profesor, como docente, “tiene una tendencia natural a interesarse más por la evaluación de aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza” (Consejo de Europa, 2002: 183), pero dentro del ámbito laboral lo importante no es el proceso sino el resultado y este se acredita, hoy por hoy, mediante un certificado.

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4.2 Tema 2: La utilidad de la FIS y su repercusión en la nota final de las PC

Mediante este segundo tema pretendíamos, por un lado, obtener datos acerca de la opinión de los participantes sobre la FIS como instrumento de evaluación y, por otro, conocer su opinión sobre la repercusión del 10% de la FIS en la nota final de las PC.

4.2.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

2.1. efectos pos. 29 14 48% 52% 17 1.2

2.2. efectos neg. 29 6 21% 79% 6 1

2.3. rep. pos. 29 11 38% 62% 1 1

2.4. rep. neg. 29 15 52% 48% 15 1

Tabla 2 – Percepciones de los participantes sobre la utilidad de la FIS y su repercusión en la nota final de las PC

4.2.2 Discusión de los datos

El 48% de los participantes opinó que la FIS tenía efectos positivos para el alumnado y su proceso de aprendizaje porque lo motivaba a asistir a clase y a esforzarse más. Una de las participantes asegura que “la FIS hace que los alum-nos oficiales al menos muestren más interés en el contenido de las clases y que se lo tomen todo más en serio” (Profe 0028).

Por otro lado, el 21% consideró que la FIS como instrumento de evaluación tenía efectos negativos. Aseguraron que en algunos casos el profesorado se podía ver tentado a conceder la FIS a alumnos que no tienen el nivel requerido pero, que sí se han esforzado. En esta línea lo argumentó la si-guiente voz:

La FIS puede en algunos casos presionar al profesor a evaluar al alumno no solamente por su rendimiento, sino por su esfuerzo (actitud, presencia, puntualidad, etc.). Desde un punto de vista meramente académico esto es cuestionable en la enseñanza de adultos.

Profe 0027

También opinaron que influía negativamente en el alumnado y en su proceso de aprendizaje por la presión de obtener la FIS.

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Con respecto a la repercusión de la FIS en el resultado final de las PC, el 38% de los participantes consideró que era positiva porque a la hora de decidir la pro-moción del alumnado oficial se debía tener en cuenta su esfuerzo y su progreso. Estos participantes se referían a menudo al 10% de la FIS como una “ayuda” y una de ellas lo expresó de la siguiente manera: “Considero que es un premio para los que asistan a clase. El que no asiste pierde el “premio” y el que va por libre, también” (Profe 0029).

En cambio, el 52% opinó que su repercusión era negativa ya que era un agravio comparativo para el alumnado libre, además de que mediante la FIS podría darse el caso que promocionaran alumnos oficiales que no tuviesen el nivel re-querido. Así lo argumentó una de los participantes:

Creo que no es útil porque es mucho más trabajo para el profesor y se termina aprobando a gente en Certificación que realmente no está pre-parada… Por otro lado, si un alumno se pone muy nervioso y le sale mal el examen, le viene muy bien tener esta ayuda ya que no tiene otra opor-tunidad en septiembre. A veces se tiende a dar la FIS a los alumnos para echarles una mano en el examen y esto no es justo, especialmente, si se compara con los alumnos libres que no cuentan con esta ayuda.

Profe 0017

Los profesores de EOI no solamente preparan a sus alumnos para la supe-ración de las PC, sino que además las corrigen. Desde la perspectiva del profesor como docente, el hecho de que la obtención de un título motive al alumnado a realizar mayores esfuerzos es positivo, pero desde la perspectiva del profesor como examinador de las PC, este tiene la obligación de evaluar el grado de dominio de una lengua siguiendo los mismos criterios para eva-luar a todos los candidatos. De ahí que uno de los participantes asegurase que la repercusión de la FIS en la nota final de las PC le pareciese “inadecua-da porque la evaluación de progreso no tiene cabida en una prueba objetiva como la Certificación” (Profe 001).

4.3 Tema 3: Los efectos del sistema de certificación y promoción entre ni-veles en el alumnado

Mediante este tema se pretendía analizar las percepciones de los participantes sobre el efecto washback producido por la introducción del sistema de certifica-ción y promoción entre niveles en el alumnado.

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4.3.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

3.1. obtención título 29 4 14% 86% 5 1.25

3.2. enfoque más com. 29 3 10% 90% 3 1

3.3. estandarización 29 4 14% 86% 4 1

3.4. conv. única 29 4 14% 86% 5 1.25

3.5. estrés 29 8 28% 72% 10 1.25

3.6. hábitos poco rec. 29 6 21% 79% 7 1.16

Tabla 3 – Percepciones de los participantes sobre los efectos producidos por el sistema de certifi-cación y promoción entre niveles en el alumnado

4.3.2 Discusión de los datos

En cuanto a los aspectos relacionados con la utilización del sistema de certificación y promoción entre niveles que repercutían de forma positiva en el alumnado, el 14% de los participantes resaltó que la posibilidad de obtener un título aumentaba la motivación del alumnado por aprender. Pan (2009) asegura que este hecho no se debe al deseo de querer aprender más, sino que la motivación principal del alum-nado es la de obtener una sensación de logro a través de la superación del examen.

El 10% consideró además que a raíz de la implantación de este sistema los alumnos oficiales se beneficiaban de un enfoque metodológico más comuni-cativo. Según una de las participantes “el hecho de que los objetivos estén basados en la comunicación, hace que la docencia se organice en torno a ello, en este sentido las PC están bien” (Profe 007).

Por otro lado, el 14% destacó que la existencia de una única oportunidad para poder promocionar perjudicaba a gran parte del alumnado. En concreto, se re-ferían al alumnado que no tiene las mismas habilidades en todas las destrezas y al que aprende un idioma por placer. Así lo argumentó la siguiente participante:

Es una prueba única y el alumno solo tiene una oportunidad por año; las pruebas condicionan. Por ejemplo, si un alumno no aprueba la prueba, no puede matricularse en el siguiente. Las FIS pueden llegar a desmo-tivar por sentirse obligado el alumno a tener que participar en todas las pruebas del curso. Aprobar todas las destrezas de las PC es a veces difícil para el alumnado que no tiene habilidades en alguna de las destrezas, por ejemplo, en la destreza oral.

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Un 28% de los participantes opinó que el nuevo sistema de certificación y pro-moción entre niveles influía de forma negativa en el alumnado ya que causaba estrés por el deseo de obtener el 10% de la FIS y de superar las PC. Finalmente, un 21% de los participantes aseguró haber detectado que el alumnado oficial desarrollaba hábitos poco recomendables, dado que focalizan sus esfuerzos en superar la prueba y no en aprender el idioma.

Estos últimos resultados concuerdan con un estudio realizado en Grecia por Tsagari (2009) sobre el efecto washback causado por el examen First Certificate in English, según el cual los profesores detectaron que el exa-men creaba sentimientos de estrés, ansiedad y desmotivación entre el alumnado.

Según una de las hipótesis sobre el efecto washback de Alderson y Wall (1993), la utilización de un determinado tipo de examen tiene efectos diferentes en los alumnos dependiendo de sus características individuales; de ahí que los partici-pantes de nuestro estudio percibieran tantos aspectos positivos y negativos en relación al efecto rebote producido. Es más, en el mismo MCER se asegura que la utilización de los exámenes de dominio tienen la ventaja de poder determinar si una persona todavía es capaz de hacer cosas que aprendió hace unos años y la desventaja de que provocan traumas en determinado tipo de alumnos por tener que enfrentarse al examen.

4.4 Tema 4: Los efectos del sistema de certificación y promoción entre ni-veles en el profesorado

A través de este cuarto tema pretendíamos analizar las percepciones de los participantes sobre los efectos causados por la implantación del sistema de pro-moción entre niveles en el profesorado.

4.4.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

4.1. niv. al homo 29 5 17% 83% 6 1.2

4.2. ev. pos. 29 7 24% 76% 8 1.14

4.3. ev. neg. 29 5 17% 83% 5 1

4.4. más trabajo 29 14 48% 52% 18 1.28

Tabla 4 - Percepciones de los participantes sobre los efectos producidos por el sistema de certifi-cación y promoción entre niveles en el profesorado

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4.4.2 Discusión de los datos

En cuanto a los aspectos positivos, un 17% de los participantes destacó que la introducción del nuevo sistema de certificación y promoción entre niveles unifi-caba los niveles de los alumnos en el aula. Una de las participantes lo expresó así: “La repercusión positiva es que todo el alumnado realiza la misma prueba por lo que a medio plazo se deberían estandarizar los niveles impartidos en el aula de todas las escuelas de la Comunidad” (Profe 0025).

Mientras el 24% resaltó la existencia de un mayor control sobre el alumnado al realizarse más pruebas de evaluación continua, el 17% mencionó aspectos negativos relacionados con la evaluación. Unos consideraron que el sistema de certificación y promoción entre niveles desprestigiaba al profesorado ante el alumnado si no existía una correspondencia entre los resultados obtenidos en las FIS y las PC y otros que limitaba el tiempo dedicado a la docencia en el aula por la constante realización de pruebas FIS.

Con respecto al desprestigio, una de las participantes opinó que “en algu-nos casos el profesor sale perjudicado: si un alumno aprueba la evaluación continua pero suspende Certificación, el profesor pierde autoridad y credi-bilidad” (Profe 0021). En un estudio llevado a cabo en Israel por Shohamy et al. (1996) los autores aseguran que los profesores preparan a sus alumnos para los EAI porque sienten que su éxito o fracaso en el examen repercute en su imagen y, por ese motivo, se sienten presionados para prepararlos para el examen.

Finalmente, un 48% destacó que la introducción del nuevo sistema de certi-ficación y promoción había causado un aumento considerable de trabajo. La siguiente voz es un ejemplo de estas percepciones:

La FIS equivale a más trabajo ya que se tienen que elaborar varias prue-bas durante el curso escolar y se tienen que realizar más correcciones de exámenes. Es un esfuerzo un poco inútil teniendo en cuenta el poco valor que tiene la FIS.

Profe 0015

4.5 Tema 5: Formato utilizado en los departamentos didácticos para la elaboración de las pruebas FIS en los segundos cursos y el grado de coincidencia con el formato de los cursos uno

Mediante esta cuestión de investigación se pretendía analizar la influencia que ejercen las PC en las pruebas FIS realizadas en los segundos y en los primeros cursos de cada nivel.

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4.5.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

5.1. formato PC 29 29 100% 0% 29 1

5.2. coincide 29 23 79% 21% 23 1

5.3. coincideparcialmente 29 3 10% 90% 3 1

5.4. no coincide 29 2 7% 93% 2 1

Tabla 5 - Formato utilizado en los departamentos didácticos para la elaboración de las pruebas FIS en los

segundos cursos y el grado de coincidencia con el formato de los cursos uno

4.5.2 Discusión de los datos

El 100% de los participantes aseguró que el formato utilizado para la realización de las pruebas FIS de los segundos cursos coincidía con el formato, las tareas y el tipo de ítems de las PC para familiarizar a los alumnos con las PC.

Un 79% de los participantes aseguró que el formato de las pruebas FIS de los primeros cursos también se realizaba siguiendo el mismo formato de las PC, para que el alumnado se acostumbrase a él y para mantener la coheren-cia interna de las pruebas de evaluación de progreso en ambos cursos. Por otro lado, un 10% afirmó que el formato de las pruebas FIS solo coincidía parcialmente, a fin de adaptar las pruebas a las necesidades de cada grupo de estudiantes. Finalmente, un 7% afirmó que el formato de las pruebas FIS de los primeros cursos no coincidía “porque el formato de los segundos cursos viene dado por ley y el de los cursos uno no. Podemos modificarlo y adaptarlo” (Profe 004).

En realidad, en la legislación vigente desde el año 2008 se menciona que se debe realizar una recogida de un mínimo de tres notas durante los primeros y los segundos cursos, pero no especifica cómo se debe llevar a cabo esa reco-gida de datos. Esta decisión debe tomarla, en principio, cada departamento didáctico. Es más, esta práctica se extendió también a los primeros cursos, con lo cual, podemos afirmar que la introducción de las PC como instrumento de certificación y promoción entre niveles produjo una unificación de los instru-mentos de evaluación de progreso prácticamente en todos los departamentos de los participantes.

Estos resultados contrastan con la mayoría de los estudios sobre el efecto washback realizados. En casi todos ellos se suele resaltar que los EAI so-

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lamente suelen influir en aquellos que van dirigidos a la superación de los mismos (Shohamy, 1996).

Estos resultados también explican en parte por qué el 48% de los participan-tes asegurase en la cuestión de investigación anterior que había aumentado considerablemente su carga de trabajo. En palabras de una de las parti-cipantes, “las pruebas FIS se han convertido en verdaderos exámenes de Certificación y se dedica demasiado tiempo a su elaboración y desarrollo” (Profe 0023).

4.6 Tema 6: Los efectos del sistema de certificación y promoción entre nive-les en la práctica docente

Mediante este tema pretendíamos analizar las percepciones de los participantes en cuanto a los efectos del sistema de certificación y promoción entre niveles en la práctica docente.

4.6.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

6.1. en nada 29 3 10% 90% 3 1

6.2. preparación PC 29 13 45% 55% 14 1.08

6.3. influencia pos. 29 11 38% 62% 11 1

6.4. influencia neg. 29 10 35% 65% 10 1

Tabla 6 – Percepciones de los participantes sobre los efectos causados por el sistema de certificación y pro-

moción entre niveles en la práctica docente

4.6.2 Discusión de los datos

El 10% aseguró que la introducción de este sistema de promoción y certificación entre niveles no había influido en ningún aspecto en su práctica docente, por-que comenzaron a trabajar en EOI casi en el mismo tiempo en el que se intro-dujo este sistema. Por otro lado, el 45% manifestó que a raíz de su implantación su práctica docente en los segundos cursos se centraba en gran medida en la preparación de los alumnos para la superación de las PC.

Un 38% consideró que el nuevo sistema de promoción y certificación ha ejerci-do una influencia positiva porque los profesores se centraban más en los conte-nidos que se iban a examinar y practicaban más la expresión oral y escrita.

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Uno de los participantes aseguró que su:

práctica docente está orientada a la superación de las PC por parte de los alumnos en los segundos cursos. En cuanto a los cursos uno, he acabado empleando una práctica docente similar, ya que los alumnos habrán de estar preparados para las pruebas en los cursos sucesivos. No obstante, no ha repercutido de forma negativa, ya que mi práctica docente está orientada a poner en práctica los contenidos aprendidos, a hacer mucha práctica oral, a que pierdan el miedo a hablar, y eso es precisamente lo que necesitan no solo para la Prueba de Certificación, sino también para la vida real.

Profe 005

Por el contrario, un 35% destacó que esa influencia era negativa. Uno de los mo-tivos era el aumento del estrés entre los alumnos de los segundos cursos, otro, que la necesidad de preparar a estos alumnos para la superación de las PC y el desarrollo de las pruebas FIS en el aula limitaba considerablemente el tiempo dedicado a la docencia y en consecuencia también los contenidos impartidos. De ahí que una participante opinara que “la necesidad de repetir pruebas FIS es engorrosa y no redunda en un refuerzo de aprendizaje” (Profe 007) y otra ase-gurase que “me paso la vida evaluando en lugar de enseñando…” (Profe 004).

Por los datos expuestos, se puede deducir que se produjo una enseñanza para el examen. Se considera que la enseñanza para el examen ejerce una influen-cia negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas (Pan, 2009; Abrams et al., 2003), puesto que se dedica un tiempo considerable a la prepara-ción del alumnado para los exámenes (Wall y Alderson, 1993) y se reduce el cu-rrículo en función de los contenidos a examinar (Qi, 2005; Taylor, 2005; Faulker y Cook, 2006; Amengual, 2009 y 2010).

A pesar de ello un porcentaje considerable de participantes opinó que era una influencia positiva para su práctica docente. Alderson y Hamp Lyons (1996) mencionan que esta actitud positiva se debe a que algunos profesores disfrutan ayudando a sus alumnos a conseguir sus objetivos y otros autores aseguran que se debe a que el examen no contradice las creencias y las actitudes del profeso-rado con respecto al enfoque metodológico más adecuado para la enseñanza de lenguas (Wall y Alderson, 1993). En nuestro caso, no obtuvimos datos que confirmasen ninguna de estas afirmaciones.

4.7 Tema 7: Preparación de los alumnos de los segundos cursos para las PC

Mediante este último tema pretendíamos saber cómo preparaban los partici-pantes a sus alumnos de los segundos cursos para las PC.

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4.7.1 Exposición de los datos

Número de entrevistas

Casos con hallazgo

Presencia del código

Ausencia del código

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

7.1. modelos ex 29 23 79% 21% 23 1

7.2. tiempos similares 29 5 17% 83% 5 1

7.3. estrategias 29 8 28% 72% 8 1

7.4. practicacuatro destrezas 29 6 21% 79% 6 1

Tabla 7 – Modo en el que los participantes preparan a sus alumnos de los segundos cursos para las PC

4.7.2 Discusión de los datos

El 79% aseguró preparar a sus alumnos mediante modelos de exámenes. Con modelos de exámenes nos referimos tanto a PC de convocatorias anteriores como modelos de exámenes similares o pruebas FIS, a imagen y semejanza de las PC. Según reconoce Spratt (2005) citando a Lam, la utilización de modelos de exámenes anteriores es una práctica extendida entre el profesorado ya que consideran que es la mejor manera de preparar a sus alumnos para el examen en cuestión y según Andrews et al. (2002) también es habitual utilizar exámenes similares para mejorar los resultados de los alumnos.

Teniendo en cuenta que en el caso particular de las PC no se han publicado libros para su preparación -como es el caso de muchos otros exámenes de idiomas- los participantes recurren a libros de exámenes de otras entidades certificadoras, cu-yos contenidos se ajusten al MCER. Tal es el caso de una de las profesoras de es-pañol para extranjeros que participa en este estudio: “Realizo exámenes propios, simulando las PC ya realizadas, realizo como ejercicios de clase las PC de cursos anteriores, y utilizo algún manual de preparación DELE” (Profe 0024).

Un 17% aseguró que cuando practicaba modelos de exámenes de años an-teriores los realizaba utilizando los mismos tiempos de los que disponían los alumnos en las PC. Si sumamos el tiempo dedicado a la realización de PC de años anteriores como práctica en el aula al de la realización de las tres pruebas de FIS en los segundos cursos, es evidente que tal y como asegura el 35% de los participantes en los resultados de la sexta cuestión de investigación, el tiempo dedicado a la impartición de los contenidos propios del curso ha descendido drásticamente desde la implantación de este sistema.

Por otro lado, un 28% de los participantes enseñaba estrategias a sus alumnos para optimizar la realización de las PC y un 21% destacó que preparaba a sus

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alumnos practicando las cuatro destrezas examinadas en las PC. Estos resulta-dos concuerdan con los de los estudios realizados por Cheng (1997 y 1999) y Alderson y Wall (1993) según los cuales los exámenes externos y unificados (los exámenes estandarizados) suelen ejercer influencia sobre las técnicas de ense-ñanza empleadas. Estas se suelen centrar en ayudar a sus alumnos a superar el examen y a practicar el tipo de tareas por examinar.

5. Conclusiones

Con respecto a la primera cuestión de investigación que se centra en las percepciones de los participantes sobre las PC como instrumento de certifi-cación y promoción entre niveles, la mayoría consideró que se debería des-vincular el sistema de certificación del de promoción entre niveles dado que desfavorecía a parte del alumnado y se llevaba a cabo mediante una única convocatoria anual.

Con respecto a la segunda cuestión de investigación sobre la utilización de las pruebas FIS como instrumento de evaluación continua y su repercusión en la nota final de las PC, casi la mitad manifestó una opinión favorable sobre su utilización para evaluar el progreso de los alumnos, pero por otro lado, el 52% consideró cuestionable que se sume un porcentaje obtenido a través de la uti-lización de un instrumento de evaluación de progreso a los resultados de una prueba de dominio y además perjudicaba al alumnado libre.

Los resultados de esta segunda pregunta de investigación explican hasta cier-to punto por qué el 59% de los participantes consideró que se debía desvincu-lar el sistema de certificación del de promoción entre niveles. Este englobaba dos tipos diferentes de evaluación que parecen generar un conflicto interno en el profesorado, dado que debía desempeñar dos roles a la vez: en los se-gundos cursos ejercía de docente y en las PC ejercía de examinador. Por ese motivo estamos de acuerdo con una de las participantes que aseguraba que se debería “separar la enseñanza de los exámenes. El profe no puede ser pro-fe y examinador.”

Con respecto a la tercera cuestión de investigación, mediante la cual se anali-zó el efecto washback producido en el alumnado, los participantes menciona-ron tanto aspectos positivos como negativos. Consideraron positivo que los alumnos pudieran obtener un título para acreditar sus conocimientos de len-gua y que se ha producido una estandarización de los criterios e instrumentos de evaluación, pero destacaron ante todo haber percibido un aumento en los niveles de estrés entre el alumnado de los segundos cursos y que habían desarrollado hábitos poco recomendables por el deseo de obtener el 10% de la FIS y superar las PC.

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Con respecto a la cuarta cuestión de investigación que se centraba en los efec-tos producidos por la introducción del sistema de certificación y promoción entre niveles en el profesorado, el efecto más destacado fue el aumento de su carga de trabajo, dado que debían confeccionar y corregir más pruebas de evaluación continua durante el curso, además de corregir las PC.

Con respecto a la quinta cuestión de investigación mediante la cual se pretendía determinar el formato de las pruebas FIS de los primeros y segundos cursos, el 100% de los participantes señaló que tenían el mismo formato que el de las PC en los segundos cursos.

No hemos encontrado resultados similares en la literatura especializada en el efecto washback, pero en cambio sí hemos podido encontrar alguna referencia en los trabajos realizados sobre el impacto de exámenes estatales y naciona-les en los Estados Unidos cuya política educativa se basa en gran medida en una instrucción basada en estándares. En un estudio realizado a nivel nacional Abrams et al. (2003: 24) aseguran que:

not only do teachers in high-stakes states report that they are spen-ding more time on tested content, but state tests, especially those with high-stakes attached, are also influencing the frequency and manner in which teachers assess their students. The results suggest that teachers are constructing their own classroom assessments to mirror the format and types of questions on the state test.

Y en otro estudio realizado en Kentucky “teachers responding to the survey felt the need to align their assessment strategies to the state assessment” (Faulkner y Cook, 2006: 8).

Además, un 79% confirmó que el formato de las pruebas FIS de los primeros cursos también se lleva a cabo utilizando el formato de las PC. Por lo tanto, se produjo una estandarización de las pruebas de evaluación continua en todo el nivel. Estos resultados contrastan con la mayoría de los estudios realizados so-bre el efecto washback según los cuales los EAI solamente influyen en aquellos cursos que van expresamente dirigidos a la preparación de los alumnos para el examen en cuestión (Sukyadi y Mardiani, 2011; Spratt, 2005; Shih, 2009).

Con respecto a la sexta pregunta de investigación, mediante la cual pretendíamos co-nocer las percepciones de los participantes sobre la influencia que ejercía el sistema de certificación y promoción entre niveles en su práctica docente, los resultados apun-tan a que se produjo una enseñanza para el examen en los segundos cursos. A pesar de que este fenómeno se considera, en principio, un efecto colateral negativo unos consideraron que había repercutido de forma positiva en su práctica docente, porque

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se centraban más en los contenidos a impartir y practicaban más la expresión oral y escrita y otros que era negativa porque generaba mucho estrés en el alumnado y por-que la falta de tiempo les obligaba a impartir solamente los contenidos a examinar.

Con respecto a la última cuestión de investigación, mediante la cual pretendía-mos analizar la forma en la cual los participantes preparan a sus alumnos para las PC, el 79% aseguró que lo hacía mediante PC de años anteriores o modelos de exámenes similares. Según un estudio realizado por Qi (2005: 162) el uso excesivo de exámenes ficticios

has turned classrooms into permanent testing halls and students into fre-quent test-takers. Such practice take away precious class time which should have been spent on teaching and practicing language use. Therefore, the administering of mock test obstructs the intended washback effect.

6 Bibliografía

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Decreto 155/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se regulan las en-señanzas de idiomas de régimen especial en la CV y se establece el currículo de nivel básico y del nivel intermedio [2007/11678] [DOCV, Nº.5605 / 24.09.2007].

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Orden de 20 de septiembre de 2013, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula la organización y funcionamiento de las es-cuelas oficiales de idiomas de la Comunitat Valenciana. [2013/9190] [DOCV Nº. 7118 / 25.09.2013]

Orden de 10 de marzo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la prueba de certificación de las enseñanzas de idiomas de régi-men especial de la Comunidad Valenciana [2008/3456] [DOCV, Nº 5728 / 26.03.2008].

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Orden de 31 de enero de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se re-gula la evaluación y promoción de las enseñanzas de idiomas de régimen es-pecial en la Comunitat Valenciana [2008/2059] [DOCV, Nº 5706 / 19.02.2008].

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Bloque 3

Bloc 3

Contenidos CD

Continguts CD

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Eraro es una palabra en esperanto que significa “error”.

Cuando nos propusimos bautizar la aplicación que os presentamos deseábamos hacer patentes varias de sus características. En primer lugar, el análisis de los erro-res lingüísticos diversos nos iba a permitir mejorar las posibilidades de prevenirlos y combatirlos, siendo conscientes de su distinta vitalidad en un momento u otro la instrucción en la lengua extranjera. Partíamos del protagonismo del error pero en un sentido positivo de superación. El hecho de escoger la palabra de una lengua internacional pretendía mostrar una condición compartida de la que el profeso-rado de distintos idiomas podría aprovecharse. Por último, al destacar la e inicial nos proponíamos adscribir nuestra herramienta a los medios electrónicos y desta-car el potencial de estos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas.

El objetivo del proyecto eRaro es poner a disposición un corpus de errores pro-cedente de las expresiones escritas. Con este fin se ha creado una aplicación me-diante la cual recoger estas, clasificar y corregir los errores, así como explicarlos.

En la siguiente imagen se muestra la interfaz de la aplicación con un ejemplo.

Carme Carbó MarroJesús María García SáenzRicardo Lucas Gómez

CEFIRE de Elda

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eRar

o 1. El corpus eRaro

El corpus está compuesto por 231 expresiones escritas (EE) procedentes de alumna-do de las Escuelas Oficiales de Idiomas con 4.066 errores en total. Las lenguas del corpus son alemán, español como lengua extranjera, inglés, portugués y valenciano1.

En el corpus han participado 41 profesores procedentes de 7 Escuelas Oficiales de Idiomas de las 3 provincias de la Comunitat Valenciana.

La consigna dada al profesorado en la compilación de las EE fue que procedieran de alumnado medio, ni de los mejores ni de los que mostraban un rendimiento más pobre.

Los datos por los que se puede filtrar son:

• Lengua: alemán, español, inglés, portugués y valenciano

• Nivel

• Lengua materna

• Situación de recogida de la muestra: ejercicio para casa // ejercicio de clase // examen

• Tipo de error

• Incidencia del error en la: coherencia, cohesión, adecuación, inteligibilidad

Los niveles de los que proceden las muestras coinciden con los niveles de los cursos impartidos en las EOI:

• Alemán: del A1 al C1

• Español para extranjeros: del A1 al C2

• Inglés: del A1 al C2

• Portugués: del A1 al B2

• Valenciano: A2, B1, B2, C1 y C2. En este caso, por razones que no vienen al caso, no hay muestras de los cursos no conducentes a las pruebas de certi-ficación como son, por ejemplo, los niveles A1. B1.1, B.2.1.

1 La aplicación eRaro está diseñada para el tratamiento de otras veinte lenguas y admite incluso su ampliación.

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Carm

e Carb

ó M

arro, Jesús M

aría García Sáenz y Ricard

o Lucas G

óm

ez

El siguiente gráfico plasma el número de muestras por idiomas/ nivel.

Las muestran reflejan una realidad muy plural en cuanto a la lengua materna del alum-nado (se han registrado unas 30 diferentes). Es un dato importante a la hora de estimar el porcentaje de errores ya que muchos de ellos se deben a transferencias lingüísticas.

Se ha querido categorizar la situación de recogida de datos y no circunscribirla solo al contexto de exámenes sino incluir también expresiones solicitadas como ejercicios de clase o deberes. Creemos que estos errores son incluso más signi-ficativos pues nos permiten ahondar en aquellos conocimientos aún no interio-rizados o aprehendidos y que corren el riesgo de fosilizarse.

En cuanto al tipo de error, se ha ofrecido un abanico de 26 posibles tipos de errores2. Como se verá en los informes de las distintas lenguas, esta aproximación genérica conlleva cierta pérdida de precisión dentro de las corrientes lingüístico-metodológi-cas propias de cada lengua. Así, por ejemplo, los errores de un plural mal formado en alemán pueden deberse a un problema de declinación o de morfología.

Finalmente, se ofrece la posibilidad de buscar errores por fenómenos de coherencia, co-hesión, adecuación e inteligibilidad. El objetivo de este apartado es abrir un debate so-bre qué fenómenos lingüísticos intervienen en cada uno de los aspectos mencionados y cómo se interrelacionan. Como bien sabemos, estas dimensiones, complejas por natu-raleza, aparecen en las fichas y en los criterios de evaluación de la mayoría de pruebas de dominio y quienes examinan no siempre entienden lo mismo. Nuestro objetivo aquí no es proporcionar una guía sino un material de estudio y análisis para acciones formativas del profesorado y de los departamentos de lenguas. Se trata de visibilizar las concepciones que el profesorado tiene sobre dichos fenómenos y ver cómo afectan a las correcciones.

2 Se ha seguido hasta cierto punto la categorización de Gómez Torrego, L. (2011). Hablar y escribir correc-tamente. Gramática normativa del español actual. 4ª edición. Actualizada. Madrid: Arco Libros. Al final del documento se ofrece un anexo con las abreviaturas y el tipo de error al que hacen referencia.

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2. Usos del corpus eRaro

La aplicación se concibe para su aprovechamiento por parte del alumnado, del profesorado y de los departamentos lingüísticos.

El alumnado puede servirse de él como material de autoaprendizaje, ya que le permite ver cuáles son los principales errores que otros y otras estu-diantes de esa lengua/ nivel han cometido, con la corrección y explicación pertinente.

Al profesorado le es de utilidad:

a. como instrumento de reflexión y planificación de su docencia

b. como material complementario de aula

c. como herramienta para realizar su propia investigación en acción

Como material de reflexión sobre la secuencia de enseñanza y la aprehensión real, le facilita consultar, por ejemplo, los errores que predominan en un nivel, cuál es la evolución y pervivencia de esos errores a lo largo de los diferentes niveles, etc.

Como material didáctico, cabe utilizarse bien en el aula bien como deberes. Las posibilidades en este campo son múltiples:

Seleccionar un tipo de error y solicitar que se corrijan esos enunciados o se-leccionar los errores de un determinado nivel. Si se prefiere usarlo como material de trabajo autónomo, presentar en la misma hoja o en una hoja distinta las soluciones con sus explicaciones (o proyectarlas en la pizarra, por ejemplo). Puesto que puede exportarse a un formato editable (rtf), personalizarlo teniendo en cuenta sus necesidades, quitando o aportando ejemplos.

• Seleccionar una o varias expresiones escritas para que su alumnado las co-rrija y reflexione sobre los errores cometidos en ellas.

• Ya que se incluyen los enunciados de las tareas, solicitar a su alumnado que realice la misma EE y comparar la producción con la incluida en el corpus.

Como herramienta de investigación y reflexión, la aplicación resulta útil para introducir y ampliar el corpus con muestras procedentes de su alum-nado.

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• 257 •

Los departamentos también se benefician de esta utilidad de forma muy diversa:

• Como material para realizar sesiones de estandarización (Se trata de mues-tras reales).

• Como material para el análisis y reflexión de los fenómenos que inciden en la coherencia, en la cohesión, en la adecuación y en la inteligibilidad.

• Como herramienta de investigación en acción conjunta.

• Como punto de partida de un debate entre la secuenciación del aprendizaje que aparece en el currículo y la aprehensión e interiorización real por parte del alumnado. Esto es, como material de análisis complementario para rea-lizar las programaciones.

• Como vehículo de su propio corpus. Pueden sumar y compartir más datos. La aplicación está preparada para añadir más lenguas aparte de las 5 de las que se nutre en la actualidad.

En el caso de que un profesor discrepe de la corrección o de la explicación apor-tada, si lo considera oportuno, le es posible introducir cambios en los datos del corpus, tal como se explica más adelante.

3. Funcionamiento de eRaro

3.1. Instalación eRaro

El primer paso, antes de empezar a trabajar con eRaro, es instalar el programa. La instalación se limita a descomprimir el archivo eRaro.zip sobre la ubicación que nos interese, sea el escritorio o cualquier otra carpeta. Al descomprimir el archivo nos aparecerá una carpeta eRaro y dentro de ella todos los archivos y carpetas que componen la aplicación. Trabajar directamente sobre el archivo sin descomprimir supone perder cualquier modificación al trabajarse sobre archivos temporales que se borran cada vez que cerramos el programa.

Para acceder al programa, iremos a la carpeta eRaro que acabamos de extraer y haremos doble clic sobre la aplicación eRaro.

3.2. Pantalla principal eRaro

Al ejecutar la aplicación accedemos a la pantalla principal del programa. En la parte superior, tenemos la barra de herramientas desde la que se accede a to-das las opciones del programa. Justo debajo de esta vemos una serie de pesta

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• 258 •

ñas: “Expresiones escritas”, “Fichas Errores”, “Tabla Errores”, “Consultas” que nos sirven para movernos por las distintas secciones de la aplicación.

Las pestañas “Expresiones escritas” y “Fichas errores” se utilizan para añadir / modificar / borrar expresiones y errores de la base de datos.

La pestaña “Consultas” da acceso a la consulta de todos los datos introducidos en la aplicación.

Los nueve primeros botones de la barra de herramientas conforman la barra de navegación. Estos botones serán útiles para desplazarnos por los registros de la aplicación y para añadir, modificar y borrar registros. Situando el cursor del ratón encima de un botón aparece una pequeña ayuda que indica la función del mismo.

3.3 Cómo realizar consultas. Pestaña Consultas.

Al acceder a esta pestaña nos aparece la pantalla que vemos en la imagen.

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• 259 •

En este caso, observamos que solo se ha seleccionado una lengua “alemán” y un nivel “A1”. La pantalla nos muestra que hay 10 EE con 142 errores categori-zados para esa lengua y nivel.

Desde esta pantalla podemos filtrar la información que queremos consultar o imprimir. Dentro de esta pestaña hay a su vez dos subpestañas: “Filtro” y “Re-sultados”.

Filtro

En ella vemos las distintas categorías por las que podremos filtrar. En la parte inferior nos aparecen dos cuadros de texto que nos indican el número de expre-siones y el número de errores categorizados por la selección actual. Cuando se abre la ventana no hay ninguna categoría marcada y el filtro se extiende a todos los registros de la base de datos. Después, conforme vamos seleccionando en las distintas categorías, los datos se van actualizando.

Debajo de cada grupo hay dos botones, uno con un “+” y otro con un “-”, estos botones sirven para poder marcar/ desmarcar todos los ítems de una cate-goría de forma rápida. Los botones (+ / -) de la parte inferior de la pantalla sirven para marcar/ desmarcar todos los ítems de todas las categorías.

El filtro que establezcamos limitará la información disponible tanto en la pestaña “Resultados” como en los distintos informes. Por ejemplo, si queremos imprimir todas las expresiones escritas de inglés, nivel B1.1, procederemos a desmarcar todos los ítems de todas las categorías y dejar únicamente marcado el ítem “inglés” en idioma y “B1.1” en nivel. Los recuadros de la parte inferior de la ventana actualizarán el número de expresiones y errores afectados por la selec-ción. Iremos al botón “Informes” y en el submenú que se despliega elegiremos “Expresiones, errores y correcciones”.

Resultados

En la pestaña “Resultados” podemos observar las expresiones y errores selecciona-dos con el filtro. En una única pantalla vemos la expresión escrita y un error correspon-diente a esa expresión. Desde la barra de navegación de la parte superior izquierda es posible desplazarse por el resto de errores y expresiones que el filtro nos permita.

Se trata de una pantalla de consulta, que no permite modificar ningún dato. Si tuviésemos que corregir algo, habría que elegir las pestañas “Expresiones es-critas” o “Ficha errores”. Esto puede conseguirse con facilidad haciendo doble clic sobre “Muestra” para la expresión escrita, o “Cont.” para la ficha de errores. Ambos campos tienen el fondo de color azul claro.

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• 260 •

A continuación presentamos la pantalla de la pestaña “Resultados”.

3.4. Cómo obtener la información. Informes

Una vez en la pestaña “Consultas”, indiferentemente en “Filtros” o “Resulta-dos”, podemos acceder al botón “Informes” de la barra superior. Este botón nos despliega un menú como el que se ve en la imagen y a través del cual se entra a los distintos informes.

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• 261 •

Informes

Al principio de cada informe se especifica el filtro que se ha definido.

• Expresiones: muestra un informe con las expresiones filtradas.

• Errores: muestra un informe con los errores filtrados.

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• 262 •

• Correcciones: muestra un informe con las correcciones filtradas.

• Expresiones, errores y correcciones: muestra un informe con las expresiones escritas, los errores y las correcciones de cada expresión escrita filtrada.

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• Errores y correcciones: muestra únicamente los errores y las correcciones filtradas.

• Tipos de errores según nivel: muestra los distintos tipos de error dentro de cada nivel. Hay que seleccionar los idiomas y niveles que queremos que aparezcan en el informe.

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• Evolución de errores por niveles: muestra la evolución de un error a través de los distintos niveles de una lengua. Hemos de seleccionar los idiomas y tipos de errores que queremos que aparezcan en el informe. Existen dos tipos va-riables, una muestra el informe en función del número de errores y la otra en función del porcentaje de ese número de errores dentro del idioma / nivel.

• T. Error variación entre lenguas: muestra para cada tipo de error/nivel, la variación entre las distintas lenguas. En este caso, seleccionaremos los idio-mas, niveles y tipos de errores que queremos analizar.

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• 265 •

• T. Error variación entre niveles y lenguas: muestra para cada tipo de error, la variación entre las distintas lenguas / niveles. Seleccionaremos los idiomas, niveles y tipos de errores que queremos analizar.

En el CD se incluyen informes para las 5 lenguas (alemán, español, inglés, portugués y valenciano) en los que se tratan tres aspectos: principales errores por nivel, evolución de los errores a lo largo de los niveles y pautas e implicaciones metodológicas.

3.5 ¿Cómo introducir o modificar expresiones escritas? Pestaña Expresiones escritas

Desde esta pestaña podemos acceder a añadir, modificar o borrar expresiones escritas. Utilizando la barra de navegación de la parte superior de la pantalla nos desplazaremos hasta la expresión sobre la que queremos actuar.

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• 266 •

Para añadir una expresión nueva, presionamos el botón “+” de la barra de na-vegación para crear un registro nuevo y vamos editando los distintos campos que forman la ficha. Los cuadros de texto que tienen una flecha a la derecha son desplegables y deberemos seleccionar un valor de entre los posibles. En el caso del enunciado y del texto, podemos extendernos más de lo que se ve en la pantalla y en ese caso aparecerá una barra de desplazamiento para poder ver todo el contenido.

Para poner negritas, cursivas y subrayados, seleccionaremos primero el frag-mento de texto y después pulsaremos sobre el botón “N”, “C” o “S”.

Una vez editada la expresión escrita, deberemos pulsar en el botón “grabar” de la barra de navegación para que los cambios se guarden en la base de datos. Por el contrario, si queremos cancelar lo que acabamos de editar, elegiremos el botón “cancelar”.

3.6 ¿Cómo introducir o modificar los errores? Pestaña Ficha errores

En esta pestaña podemos añadir, modificar o borrar errores. Los errores depen-den de una expresión escrita, si borramos la expresión se borrarán todos los errores relacionados con la misma.

En la siguiente imagen se muestra la utilidad de cada botón:

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• 267 •

Para modificar datos de un error concreto, en primer lugar, lo localizaremos, bien a través de la pantalla de consulta bien navegando desde la ficha de ex-presiones / errores.

Localizado el error, pulsaremos sobre el botón “modificar” de la barra de nave-gación y procederemos a realizar los cambios. Al finalizar deberemos “grabar” para que los cambios se hagan permanentes en la base de datos.

Si queremos añadir un error a una expresión escrita, primero, localizaríamos la expresión escrita en la pestaña “Expresiones escritas” y después pasaría-mos a la pestaña “Ficha errores”, haríamos clic sobre el botón “+” (añadir) de la barra de navegación y editaríamos los campos. En el desplegable “Muestra exp. escrita” debe figurar el código de la muestra a la cual quere-mos añadir el error.

Si deseamos eliminar un error procederemos localizando primero el error que queremos borrar y después pulsando el botón “-” (borrar) de la barra de nave-gación. Hay que prestar mucha atención y asegurarse antes de borrar un regis-tro ya que no se dispone de la opción de deshacer.

En definitiva, la aplicación eRaro es un punto de partida para la investigación en acción y para tomar el error como fuente de aprendizaje, tanto para el alumnado como para el profesorado13, un camino de mejora que parte del aula para volver a ella.

Anexo: Tipo de errores

ABREVIATURA TIPO DE ERRORACENT Ort. acentuación

ADV Adverbios

ANAC Anacolutos sintácticos

CONC Concordancia (concordancia de número o género entre sustantivos y adjetivos, entre sujeto y predicado, entre sujeto y participio ...)

CONJ Conjunciones (y locuciones conjuntivas)

DECL Declinación

3 Cabe mencionar al respecto el trabajo de investigación de Coronado, M. (2005). Las correcciones de los textos escritos por los estudiantes de español, en el que se pone de manifiesto que a veces los profesores corregimos estructuras y vocabulario que está bien, que corregimos expresiones incorrectas pero la corrección que ofrecemos es también incorrecta… de ahí que el material del corpus pueda y deba tomarse como inicio de un proceso de mejora. Este trabajo de investigación puede recuperarse de:https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/10146/51812_maria%20luisa%20coronado-trabajo%20investigacion%20DEA.pdf?sequence=1

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• 268 •

DET Determinación (problemas con los determinantes, por ausencia o por presencia errónea)

FLEX VER Flexión verbal

FORM PAL Formación de palabras (morfología léxica)

GEN Género (usar un sustantivo en un género distinto al que tiene en esa lengua: masculino, femenino, neutro)

LEX Léxico (calco, impropiedad léxica ...)

M DISC Marcadores discursivos

MAY Ort. mayúsculas

NUM Numerales (ordinales y cardinales)

NUM SUST Número (usar un sustantivo en un número distinto al que tiene en esa lengua: singular, plural, dual, ...)

ORD PAL Orden de palabras (nivel oracional o sintagmático)

ORT Ortografía (problemas ortográficos que no sean de acen-tuación, puntuación ni de mayúsculas)

POB Pobreza léxica (palabras comodín, imprecisión léxica, es-pecialmente para los niveles altos)

PREP Preposiciones

PRON Pronombres

PUN Ort. puntuación (problemas con los signos de puntua-ción)

RED Redundancia (ejemplo: subir arriba, especialmente en los niveles altos)

REF Frases hechas, refranes

T VER Tiempo verbal (uso incorrecto del tiempo verbal, proble-mas de consecutio temporum...)

TEX Estructura textual general (patrón de progresión temáti-ca, ideas desordenadas, contradicciones...)

VAR LING Variedad lingüística (mezcla de variedades diatópicas, diafá-sicas o diastráticas, inadecuación al contexto, tratamiento...)

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• 269 •

Fichasde expresión oral

En el CD se recogen 58 propuestas de expresión oral de nivel A2 para cada uno de los siguientes idiomas:

• alemán• árabe• español• francés• inglés• italiano• portugués• ruso• valenciano

Las 58 propuestas corresponden a 33 monólogos, 21 diálogos (2 participantes) y 4 conversaciones (3 participantes).

Las fichas originalmente se crearon en alemán por Isabel M. Orellana y se han adaptado al resto de lenguas. De esta manera, los temas se mantienen iguales para todas ellas, si bien sus propuestas de desarrollo respetan la idiosincrasia de cada idioma.

Los contenidos propuestos se enmarcan en el nivel A2 y aparecen con frecuencia en las diferentes pruebas de dominio. Cabe su uso, por tanto, como material de aula o de exámenes.

Las fichas se ofrecen en formato ODT y en PDF de manera que puedan editarse según las diversas necesidades o utilizarse sin modificaciones.

A continuación se muestran ejemplos de una ficha de monólogo, otra de diálogo y una tercera de conversación.

• 270 •

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• 275 •

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• 276 •

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• 279 •

• Alemán/ alemany• Árabe/ àrab• Español/ espanyol• Francés• Inglés/ anglés• Italiano/ italià• Portugués• Ruso/ rus• Valenciano/ valencià• General

Recursospara el aprendizaje y enseñanza de lenguas

• 281 •

Navegació CD Navegación CD

• 282 •

Nav

egac

ió C

D/

Nav

egac

ión

CD

• 283 •

Autors/ AutoresAlbero Payá, Rosa María

Antón Albaladejo, David

Bendala Tufanisco, Laura

Benlloch Raga, Rosalía Ana

Boix i Tapia, Leo

Cação Lopes Antao,Marta Alexandra

Caetano Gallego, Ana María

Calvo Ruiz, Eva

Cánovas Pacheco, Antonio

Carbó Marro, Carme

• Corpus eRaro inglés• Informe del corpus eRaro inglés

• Corpus eRaro alemán

• Corpus eRaro español

• Pautas para la elaboración de pruebas de dominio lingüístico

• Ancoratge de les proves en els nivells del MECR: pilotatge i anàlisis de dades

• Fichas Expresión Oral A2 árabe

• Experiència de treball amb recursos educatius en obert

• Corpus eRaro portugués• Informe del corpus eRaro portugués• Fichas Expresión Oral A2 portugués

• Corpus eRaro portugués• Informe del corpus eRaro portugués• Fichas Expresión Oral A2 portugués• • Corpus eRaro inglés

• Corpus eRaro español

• Tipos de evaluación, instrumentos y herramientas• Pautas para la elaboración de pruebas de

dominio lingüístico• Ancoratge de les proves en els nivells del

MECR: pilotatge i anàlisis de dades• La aplicación eRaro• Fichas Expresión Oral A2 español

• 284 •

Climent Domínguez, Blanca

Courteaud, Frédérique

De la CavadaFernández-Coronado, Patricia

Fazackerley, Helen

Ferri-Miralles, Imma

García Balaguer, Diego

García García, Verónica

García Hermosa, María

García Sáenz, Jesús María

Garrido Almiñana, Juan María

Gisbert Ferrando, Cristian

Gómez Cascales, Inmaculada

González González, Alejandra

González Valero, Manuela

Hernández Marqués, Mercedes

Jiménez Hernández, Raúl

Juan Oriente, Aida

• El enfoque comunicativo

• Fichas Expresión Oral A2 francés

• Corpus eRaro español

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• Recursos para el aprendizaje y enseñanza de lenguas

• La aplicación eRaro• Fichas Expresión Oral A2 español

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• Actividades para la motivación en la expre-sión oral. El uso de los reality shows en clase (Big Brother)

• Corpus eRaro alemán

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• Corpus eRaro portugués• Informe del corpus eRaro portugués• Fichas Expresión Oral A2 portugués

• Corpus eRaro alemán

• Corpus eRaro español

• 285 •

López Aragón, María Llanos

López Bermejo, Adoración

López Pérez, Alejandro

Lucas Gómez, Ricardo

Margalef Blanco, Juan Manuel

Martínez Candela, María

Martínez Liberos, Stephan

Martínez Olmos, Inmaculada

Medina Iborra, María Teresa

Medio Simón, Carmen

Mira Giménez, Mario Jesús

Mora Sánchez, Miguel Ángel

Ologu, Jenica Mihaela

Orellana Harillo, Isabel María

• Corpus eRaro inglés

• Fichas Expresión Oral A2 ruso

• Corpus eRaro español

• La aplicación eRaro• Diseño, desarrollo y programación informá-

tica eRaro

• Corpus eRaro alemán

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• Apropament a la cultura xinesa. Relat d’una experiència

• Del componente cultural al intercultural en el aula de español como lengua extranjera (ELE).

• El PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y el e-PEL en el aprendizaje de idiomas.

• Gamificación en el aprendizaje de idio-mas

• Informe del corpus eRaro alemán• Corpus eRaro alemán

• La atención a la forma y el enfoque léxico en el aula de lenguas extranjeras.

• Informe del corpus eRaro español• Corpus eRaro español

• Corpus eRaro inglés

• El efecto rebote de las pruebas de dominio. Percepciones del profesorado.

• Informe del corpus eRaro alemán• Corpus eRaro alemán• Fichas Expresión Oral A2 alemán

• 286 •

Orts Hurtado, Pilar

Parreño Villalba, María Luisa

Pedro Frasquet, María Teresa

Plaza Pardo, Jorge Juan

Ramírez Helbling, Lidia

Roco Méndez, Antonio F.

Rodríguez Menduiña, Pompeyo

Román Fernández, Mercedes

Sentandreu Gallego, Frederic

Signes Catalá, María Loreto

Silvestre Valor, David

Siscar Cervera, Joan Josep

Suárez Sánchez, Mª Carmen

Valero Varea, María Dolores

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• Corpus eRaro alemán

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• Anàlisi i orientacions per a l’ús d’espais d’inte-racció en la formació en línia o semipresencial de didàctica de llengües (cursos de certifica-ció de Capacitació en Valencià i llengües es-trangeres i curs de Diploma de Mestre)

• Fichas Expresión Oral A2 italiano

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• Actividades para la motivación en la expre-sión oral. El uso de los reality shows en clase (Big Brother)

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• Informe del corpus eRaro valenciano• Corpus eRaro valenciano• Fichas Expresión Oral A2 valenciano

• 287 •

Varela García, Mª Carmen

Veselic Zlojutro, Tamara

Vigil Hidalgo, Lucía

Vilaplana Agulló, Alexandra

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