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MEDIACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE APOYO
EN LA COMUNICACIÓN Y LA ACCESIBILIDAD DE NIÑOS(AS) Y
ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD MOTORA DE SEDES LIMITADA AULA
ABIERTA
PAULA MILENA GÓMEZ NOREÑA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN INVESTIGATIVA
MEDELLÍN
2010
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MEDIACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE APOYO EN LA COMUNICACIÓN
Y LA ACCESIBILIDAD DE NIÑOS(AS) Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD
MOTORA DE SEDES LIMITADA AULA ABIERTA
PAULA MILENA GÓMEZ NOREÑA
Trabajo para optar al grado de Magister en Educación
Asesor
HUGO ARBOLEDA MONTOYA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN INVESTIGATIVA
MEDELLÍN
2010
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AGRADECIMIENTOS
La autora expresa sus agradecimientos a:
Dios por darme la sabiduría para desarrollar este estudio investigativo.
La directora académica MARIA EUGENIA GAVIRIA JARAMILLO, por brindarme la
oportunidad de desarrollar el trabajo investigativo en la Institución Aula Abierta y por su
incondicional apoyo, orientación y colaboración durante todo éste proceso.
A todas las profesionales de la institución y los padres de familia por su amabilidad,
participación y disposición en el desarrollo del trabajo de campo de la presente investigación.
Al asesor Hugo Arboleda Montoya por su orientación durante el proceso investigativo.
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación pretende determinar la mediación de la tecnología de
apoyo en la comunicación y la accesibilidad de niños(as) y adolescentes con discapacidad
motora de Sedes Limitada Aula Abierta.
Enfatizando en la importancia de la mediación del entorno social y los recursos tecnológicos,
los cuales han sido creados por la cultura y utilizados no como fines en sí mismos, sino como
mediadores entre el contexto y el estudiante para que se den avances significativos en la
comunicación, el acceso a la información y al conocimiento de las personas con discapacidad
motora.
Estos planteamientos se basan en la teoría sociocultural, desde la cual se reconoce la
mediación de la sociedad, los instrumentos y el lenguaje en el desarrollo de la persona con
discapacidad motora, para que se den avances en su proceso de habilitación, siendo
determinante el uso que hace la cultura de los instrumentos para que se construyan las
funciones mentales.
Ésta investigación es un estudio de caso instrumental con un paradigma cualitativo,
descriptivo, comprensivo y un diseño metodológico cualitativo, dentro del cual se realizó una
revisión documental, de videos, fotografías, observación retrospectiva, entrevistas y una
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encuesta de respuesta fija, las cuales fueron interpretadas con el programa Atlas. Tic, para su
posterior análisis.
En los resultados obtenidos en ésta investigación se evidenció la importancia del entorno
educativo en el desarrollo de los participantes de la investigación, al emplear la tecnología de
apoyo como un instrumento mediador que posibilitó en ellos la interiorización de las
herramientas para el acceso a la información, el conocimiento, a la comunicación, la
participación en las experiencias pedagógicas en igualdad de condiciones a las demás personas
y los avances que alcanzaron en su proceso de habilitación, que contribuyeron en el
mejoramiento de su calidad de vida.
PALABRAS CLAVE: Mediación, tecnología de apoyo, comunicación, accesibilidad, cultura,
sociedad.
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CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN _________________________________________________________ 10
1 METODOLOGÍA ______________________________________________________ 19
1.1 ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN _____________________________________ 23
1.2 RECOLECCIÓN DE LOS DATOS ____________________________________ 25
1.3 ANÁLISIS DE LOS DATOS _________________________________________ 27
2 INVESTIGACIONES ANTERIORES _____________________________________ 30
2.1.1 España __________________________________________________________ 30
2.1.2 Argentina ________________________________________________________ 34
2.1.3 Colombia ________________________________________________________ 37
2.1.3.1 Una mirada a nivel Nacional de la Tecnología en la educación ___________ 45
3 EL MODELO BIO-PSICO-SOCIAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD MOTORA
PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN__________________________________ 50
3.1 EL MODELO BIO-PSICO-SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD ____________ 50
3.2 DISCAPACIDAD MOTORA Y PARÁLISIS CEREBRAL ________________ 56
3.2.1 Dificultades en el área comunicativa. __________________________________ 59
7
3.2.2 Dificultades motoras en el desarrollo de actividades académicas y en el acceso al
computador. ___________________________________________________________ 63
3.3 CARACTERIZACIÓN DE LOS CASOS PARTICIPANTES EN LA
INVESTIGACIÓN _______________________________________________________ 64
3.3.1 Caso 1. __________________________________________________________ 65
3.3.2 Caso 2. __________________________________________________________ 66
3.4 NECESIDADES EDUCATIVAS, COMUNICATIVAS QUE REFERENCIAN
LAS NECESIDADES DE APOYOS TECNOLÓGICOS. _______________________ 68
4 LA TECNOLOGÍA DE APOYO UTILIZADA EN EL PROCESO DE
HABILITACIÓN CON LOS ESTUDIANTES PARTICIPANTES _________________ 72
4.1 LA TECNOLOGÍA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL ________ 72
4.2 TECNOLOGÍA DE ACCESO A MATERIALES EDUCATIVOS __________ 75
4.3 TECNOLOGÍA PARA EL ACCESO AL COMPUTADOR ________________ 80
4.3.1 Adaptaciones del hardware y software. ________________________________ 90
4.3.2 Software en el proceso educativo. _____________________________________ 91
4.4 TECNOLOGÍA PARA LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y
ALTERNATIVA _________________________________________________________ 93
8
5 MEDIACIÓN DE LA CULTURA, LOS AGENTES MEDIADORES, LOS
INSTRUMENTOS, LOS SIGNOS EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO _______________________________________________________________ 99
5.1 MEDIACIÓN DE LA CULTURA, LOS AGENTES
MEDIADORES (PROFESIONALES Y FAMILIA) EN LA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO _______________________________________________ 99
5.2 MEDIACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y LOS SIGNOS EN LA
ACCESIBILIDAD Y LA COMUNICACIÓN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD MOTORA _____________________________________________ 111
6 RESULTADOS DE LA MEDIACIÓN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE
APOYO EN LA ACCESIBILIDAD Y LA COMUNICACIÓN ___________________ 144
6.1 INTERIORZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS MEDIADORES ________ 144
6.1.1 Caso 1 . _________________________________________________________ 147
6.1.2 Caso 2 . _________________________________________________________ 150
6.2 DE LA PASIVIDAD A LA INTERACTIVIDAD CON LOS INSTRUMENTOS
MEDIADORES _________________________________________________________ 156
6.2.1 Caso 1. _________________________________________________________ 158
6.2.2 Caso 2. _________________________________________________________ 160
6.3 DE LA COMUNICACIÓN UNIDIRECCIONAL A LA BIDIRECCIONAL _ 165
6.3.1 Caso 1. ________________________________________________________ 170
9
6.3.2 Caso 2. _________________________________________________________ 173
6.4 DIÁLOGO SIGNIFICATIVO CON LA MEDIACIÓN DE LOS PARES____ 177
CONCLUSIONES ________________________________________________________ 183
RECOMENDACIONES ___________________________________________________ 199
BIBLIOGRAFÍA _________________________________________________________ 203
ANEXOS ________________________________________________________________ 214
ANEXO 1 ________________________________________________________________ 215
ANEXO 2. _______________________________________________________________ 226
ANEXO 3 ________________________________________________________________ 235
ANEXO 4. _______________________________________________________________ 236
ANEXO 5. _______________________________________________________________ 237
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación se refiere a la mediación que hace el entorno social con el
uso de la tecnología de apoyo en la comunicación y la accesibilidad de las personas en
situación de discapacidad motora de Sedes Limitada Aula Abierta.
La investigación se desarrolló en la institución Aula Abierta que presta servicios de educación
no formal a niños (as) sin discapacidad y habilitación - rehabilitación a niños, niñas, jóvenes
con discapacidad motora y/o intelectual desde hace 15 años, de los cuales, hace 12 años, está
empleando la tecnología en el proceso de habilitación de sus usuarios en situación de
discapacidad motora y/o intelectual.
La tecnología que utiliza Aula Abierta es la tecnología de apoyo, entendiéndose por ésta:
Equipos mecánicos, electrónicos y basados en
microprocesadores, medios no mecánicos y ayudas no electrónicas
materiales de formación especializados, servicios y estrategias para
que individuos con discapacidad pueden usarla ya sea para el
aprendizaje, para acceder al entorno o al trabajo, y para mejorar su
autonomía, en definitiva, mejorar su calidad de vida. Estas pueden
incluir dispositivos disponibles comercialmente o caseros que están
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especialmente diseñados para satisfacer las necesidades específicas de
un individuo en particular”. (Blackhurst et all, 2000).
Ésta institución cuenta con tecnología de apoyo de alto, mediano y bajo costo. La primera ha
sido importada de países como España y Estados Unidos y en convenio con la Escuela de
Ingeniería de Antioquia (EIA) y la Universidad CES algunas de ellas se han adaptado de
acuerdo a las necesidades de los usuarios, con materiales económicos para hacerlas más
asequibles a los padres de familia.
La tecnología de bajo y mediano costo ha sido diseñada en convenio con la Escuela de
Ingeniería de Antioquia y el CES. En la adaptación de tecnología se realiza un diálogo
interdisciplinar, entre los profesionales de Aula Abierta (educadoras especiales,
fonoaudiólogas, fisioterapeutas, terapeuta ocupacional) y los estudiantes de ingeniería
biomédica. Las disciplinas participantes, dialogan sobre las características y necesidades de
los usuarios en situación de discapacidad y se van configurando los anteproyectos de lo que
será el apoyo tecnológico que sea el mediador para acceder a la comunicación, al
conocimiento y la información, según sea el caso.
El problema de la investigación se centra en la indagación rigurosa de la mediación de la
tecnología de apoyo para el acceso a la información, a la construcción del conocimiento y a la
comunicación, en sujetos con discapacidad motora de Sedes Limitada Aula Abierta.
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El anterior problema es vigente en cuanto la tecnología de apoyo en Aula Abierta, se ha
diseñado o adaptado de acuerdo a las necesidades de los usuarios con discapacidad en sus
procesos de habilitación y/o rehabilitación, sin embargo, ha faltado hacer un análisis riguroso
de los logros alcanzados o las dificultades que se hayan generado en la comunicación, el
acceso a la información y en la construcción del conocimiento mismo.
A partir del problema evidenciado se plantea el siguiente interrogante:
¿Ha existido mediación de la tecnología de apoyo en la comunicación y la accesibilidad de
niños(as) y adolescentes con discapacidad motora de Sedes Limitada Aula Abierta?
Con esta pregunta lo que se pretende es evidenciar si la mediación que hace la institución y
las familias con el uso de la tecnología de apoyo en la interacción con las personas con
discapacidad motora, se han obtenido logros que impacten en la accesibilidad a la
información, al conocimiento y a la comunicación funcional con su entorno, que contribuya a
que se den avances o no en su proceso de habilitación y en el cumplimiento de sus derechos
como personas.
Este estudio investigativo es de interés para la comunidad, porque la población con
discapacidad motora requiere de la mediación de la sociedad y los servicios que ésta les
provee, para poder acceder a un mundo de oportunidades y posibilidades que sin el apoyo de
su entorno familiar, educativo y social les sería muy difícil obtener, puesto que quedarían
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sumidos en el silencio, la dependencia y sin que se potencialicen sus habilidades, dado que, el
tener una discapacidad no es sinónimo de no poder pensar, sentir, querer, aprender, conocer y
desear.
De acuerdo al papel de la mediación de la cultura y los instrumentos que crea para que la
sociedad siga avanzando y se transforme, es necesario poner a disposición de las personas con
discapacidad motora la tecnología, en éste caso de apoyo para que puedan acceder a la
información, al conocimiento y a la comunicación, compensando así sus dificultades.
Desde el ámbito académico tiene como interés lograr profundizar dentro del área de la
educación especial el uso de la tecnología de apoyo con la población con discapacidad
motora, para evidenciar los logros y las dificultades que se han generado con la utilización de
ésta, desde una mirada sociocultural, al tener en cuenta su papel como instrumento mediador
en el desarrollo de la persona con discapacidad.
En el ámbito social sirve de referente para que las familias y el entorno que en el que esta
inmersa la persona con discapacidad motora, se interesen en hacer uso de los recursos
tecnológicos de apoyo, los cuales le permitirían comunicarse, participar, decidir, construirse
como persona y acceder a la inclusión social con igualdad de derechos a las demás personas.
En el entorno educativo esta investigación es un aporte a las instituciones de educación
especial para que establezcan alianzas con universidades y entidades, haciéndose un trabajo
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interdisciplinario, que permita responder de manera adecuada a las necesidades de la
población con discapacidad motora, al proporcionales tecnología de apoyo de acuerdo a sus
necesidades, asequibles a las familias y al entorno educativo que se pueden emplear de igual
manera en las instituciones educativas públicas, para el acceso en igualdad de condiciones a
los demás a la información y al conocimiento.
Por todo lo anterior, el objetivo fundamental de ésta investigación, es Determinar la mediación
de la tecnología de apoyo en la comunicación y la accesibilidad de niños(as) y adolescentes
con discapacidad motora de Sedes Limitada Aula Abierta, para lo cual es necesario:
- Reconocer los aportes de la mediación de la tecnología de apoyo en el acceso de los niños
y adolescentes con discapacidad motora a la información y al conocimiento a través de la
interacción con el computador y los materiales educativos.
- Evidenciar los avances obtenidos en los niños y adolescentes con discapacidad motora en
la comunicación con la mediación de la tecnología de apoyo.
- Identificar las posibilidades educativas y sociales que se generaron para los niños y
adolescentes con discapacidad motora, con la mediación de la tecnología de apoyo.
Esta investigación es un estudio de caso instrumental, desde un paradigma cualitativo, con un
método descriptivo, comprensivo y un diseño metodológico cualitativo, analizando una
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realidad específica, dentro de un contexto determinado, donde no se pretende hacer
generalizaciones, sino determinar como la tecnología de apoyo ha mediado en el proceso de
habilitación de niños(as) y adolescentes con discapacidad motora en la institución Sedes
Limitada Aula Abierta.
Durante la investigación se presentaron obstáculos inicialmente en el planteamiento del
problema, dado que la mirada estaba puesta en el artefacto, es decir en la tecnología de apoyo
y no en lo que por medio de ésta podían obtener las personas con discapacidad motora, por lo
cual se retomó la teoría sociocultural* (Cole, & Wertsch, 1996), para abordar la tecnología de
apoyo como un mediador dentro de un entono social que aporta al desarrollo de la persona.
Por otra parte, se fue depurando el problema de investigación, los objetivos, el marco
referencial y la metodología a emplear para hacer el análisis de la información y la
presentación de los resultados.
En el trabajo de campo se presentaron dificultades en hallar algunos de los documentos de
profesionales que intervinieron con estudiantes con discapacidad motora en años anteriores y
en la recuperación del material fotográfico de ellos.
* La teoría sociocultural reconoce que en el desarrollo del niño(a) no solo es importante los aportes biológicos sino también la mediación del entorno social, porque al quedarse únicamente con lo que trae consigo poco o nada avanzaría en su proceso de formación, de ahí la importancia de la sociedad, los instrumentos y los signos (el lenguaje) que esta le provea al niño(a) para que logre formar sus estructuras mentales y constituirse como persona.
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De otro lado, la estructura que presenta ésta investigación en su desarrollo retoma apartes de
las entrevistas, informes y material fotográfico obtenido en el trabajo de campo el cual se
sustenta a nivel teórico.
Los seis capítulos que conforman ésta investigación presentan el desarrollo y los hallazgos de
la mediación de la tecnología de apoyo en la accesibilidad y la comunicación de las personas
con discapacidad motora de Aula Abierta.
En el primer capítulo se describe la metodología utilizada en la investigación, los
participantes de la investigación, los instrumentos utilizados, la recolección de los datos y la
interpretación de la información a través del programa ATLAS. TI.
El segundo capítulo presenta las investigaciones previas que se han desarrollado en diferentes
países y que están relacionadas con esta investigación, donde se logra evidenciar la necesidad
de este estudio investigativo. De igual manera se presenta las metas del el Ministerio de
Educación Nacional en la utilización de la tecnología con estudiantes con y sin discapacidad.
En el tercer capítulo se aborda el modelo bio-psico-social (Verdugo, 2004), de la
discapacidad, la conceptualización de la discapacidad motora y se hace énfasis en la parálisis
El modelo bio-psico-social hace referencia a la importancia de la influencia de aspectos sociales,
culturales, ambientales, físicos y psicológicos en el desarrollo de la persona con discapacidad motora, donde las dificultades y sus necesidades no dependen solo de ella, sino del apoyo y los recursos que le brinde la sociedad.
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cerebral; en esta se enuncian algunas de las dificultades que presentan a nivel comunicativo,
en el acceso a los materiales educativos y al computador, además se hace referencia a la
caracterización de los casos participantes de la investigación y las necesidades evidenciadas
por el entorno para hacer uso de la tecnología de apoyo en la intervención pedagógica que se
hace con ellos.
Seguidamente en el cuarto capítulo se hace referencia a la tecnología de apoyo orientada a la
comunicación, el acceso al computador y a los materiales educativos que los profesionales de
Aula Abierta han empleado con los participantes de la investigación desde que ingresaron a la
institución (2001 y 2006) hasta hoy.
Posteriormente en el quinto capítulo se expone la conceptualización de la investigación desde
la teoría sociocultural, donde se resalta el papel de la mediación en el desarrollo de la persona
dentro de la zona de desarrollo próximo y la importancia de los agentes mediadores (familia y
profesionales de Aula Abierta), los instrumentos (la tecnología de apoyo) y de los signos (el
lenguaje).
En el sexto capítulo se presentan los resultados de la investigación con la mediación de la
tecnología de apoyo para acceder a la información, al conocimiento, a la comunicación, los
logros y las dificultades en el entorno educativo y social con la influencia de estos recursos
tecnológicos.
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Finalmente, y de manera concluyente, se ha incorporado un séptimo capítulo al presente
trabajo de investigación, en el que se han listado de manera sucinta las principales
conclusiones y algunas recomendaciones que se han obtenido del presente ejercicio
académico.
08 Otoño
08 Otoño
08 Otoño
08 Otoño
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1 METODOLOGÍA
Ésta investigación se basa en un paradigma cualitativo, el cual es holístico,
fenomenológico, ideográfico, comprensivo, explora y describe, no tiende a generalizar, busca
la comprensión de la realidad de los sujetos que participan en la investigación, se interesa por
sus experiencias, enfatiza los aspectos subjetivos del comportamiento humano, sus vivencias,
interacciones prestando atención a la persona y su contexto. (Perez, 2007).
El paradigma cualitativo hace énfasis en una situación o problema, se enfatiza en “grupos
pequeños, casos o individuos que se seleccionan” (Galeano, 2004), los cuales se eligen de
acuerdo a la importancia y pertinencia dentro del estudio investigativo y no como
representantes de una colectividad. De igual manera trabaja con los testimonios, vivencias,
sentimientos, imágenes visuales y percepciones (Galeano, 2004).
Por ende éste estudio investigativo es cualitativo, descriptivo y comprensivo porque se estudia
una situación que se da en condiciones reales más no experimentales, se aborda el pasado y el
presente de los participantes de la investigación, se describen sucesos, vivencias, buscando
especificar las particularidades de un grupo o persona y establecer relaciones que permitan la
comprensión de la situación o problema.
En este tipo de investigación cualitativa el investigador cualitativo no se basa en variables sino
en un todo, al considerar dentro de un contexto determinado todos los aspectos que influyen en
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los participantes de la investigación, estudia “a las personas en el contexto de su pasado y de
las situaciones en las que se halla” (Taylor & Bodgan, 1994), además él es “atravesado por su
propia historia personal y por las personas que está estudiando” (Galeano, 2004).
Al ahondar el investigador en la problemática de la investigación permite conocer las
relaciones, las tensiones de esa realidad sobre la cual se estudia, trata de establece relaciones
con la información que obtiene, penetra en el campo de acción, a la vez que, hace una
descripción de lo que observa, reconociendo que cada realidad es única, y trata de
comprenderla a través de las apreciaciones e interpretaciones de los participantes del estudio
investigativo como los que ofrecen información sobre estos.
Dentro del paradigma cualitativo de ésta investigación, el diseño metodológico es cualitativo,
flexible, holístico, dialéctico, presta atención a los aspectos emergentes que se generan en el
desarrollo del estudio investigativo y posibilita que el investigador pueda construir,
reformular, reflexionar y cuestionarse permanentemente en la formulación de los interrogantes
iniciales, la recolección de la información, la interpretación de los datos, el análisis y la
escritura del informe final.
En este tipo de diseño se recolecta la información por medio de diferentes técnicas como la
entrevista (estructurada, semi - estructurada, en profundidad), la observación (participante y no
participante dentro del campo de acción, para la cual se diseña un instrumento que permita
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recoger los datos), la revisión documental, entre otros, buscándose con éstas herramientas
obtener la información necesaria que posibilite interpretar una realidad específica.
Después de recoger los datos a través de los instrumentos aplicados en el trabajo de campo, se
hace una sistematización de éstos, se observa las categorías iniciales y las emergentes que
surgen en el proceso investigativo, se interpreta la información, se establecen relaciones y a
partir de ahí se hace el análisis de ésta, la validación de los datos y la presentación del informe
final.
Por otra parte, el tipo de investigación es un estudio de caso único, de tipo instrumental,
basado en los planteamientos de Robert Stake, (1995). El estudio de caso trata de comprender
la experiencia humana, la particularidad del caso y la importancia de variados contextos
temporales, espaciales, históricos, políticos, sociales entre otros. (Stake, 1998).
Por consiguiente, “El estudio de caso le permite al investigador alcanzar mayor comprensión
sobre un tema, indagar un fenómeno, una población o una condición en particular” (Galeano,
1995)
Al indagar, se formulan preguntas dirigidas al caso y se da gran importancia a la
interpretación, partiendo de temas, preguntas temáticas, de acuerdo al conocimiento previo
que posee el investigador sobre el caso como los referentes teóricos, centrando la atención en
el caso o cuando este sirve de pretexto para estudiar una temática específica.
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Ésta investigación se abordó desde un estudio de caso instrumental el cual según Robert Stake
(1995), sirve para comprender un tema en particular, puesto que la atención estaba dirigida a
determinar los logros alcanzados en la comunicación y la accesibilidad en los estudiantes con
discapacidad motora con la mediación de la tecnología de apoyo, siendo esta la temática
central donde los casos brindan información que permite comprender la importancia de estos
recursos tecnológicos en su proceso de habilitación.
Es de resaltar que el tema en el caso instrumental es dominante (Stake, 1998). Planteándose
dentro de éste tipo de caso inicialmente temas éticos: Los que parten del investigador y le
permiten adentrarse en el trabajo de campo, como tener unas categorías, que le posibilitan
aplicar los instrumentos de acuerdo a estas y su interés investigativo.
Luego de recoger los datos se pasa a temas émicos o emergentes (son aquellos que surgen
durante el trabajo de campo y que no se habían considerado inicialmente) de acuerdo a la
información obtenida en el trabajo de campo, lo cual genera reformulaciones, amplía las
categorías y aportan información para el análisis, dándose así flexibilidad y la posibilidad de
abordar datos que le aporten a la investigación.
Posteriormente se pasa al análisis de la información, para ello Stake Robert (1995) propone
dos tipos de estrategias, una de ellas hace referencia a la interpretación directa de los datos, es
decir, cuando se codifica la información al hacerse una interpretación de esta y la otra
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estrategia es la suma categórica, cuando todos los códigos se relacionan, para dar paso a una
categoría de análisis, que le permite al investigador, establecer relaciones y análisis de lo
encontrado, para lo cual en ésta investigación se utilizaron ambas estrategias.
De modo concluyente, dentro del estudio de caso en ésta investigación se respeta la
singularidad de la persona, la cual esta influenciada por su medio social, los apoyos y los
recursos que se ofrecen, para la adquisición de habilidades y la potencialización de las
capacidades dentro de un contexto específico como es el lugar donde él se desenvuelve.
1.1 ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
Este estudio investigativo se desarrolló dentro de la Maestría en Educación de la
Universidad de San Buenaventura de Medellín, a partir del segundo semestre del año 2008 y
se finalizó en el año 2010.
La presente investigación pretende determinar la mediación de la tecnología de apoyo en la
comunicación y la accesibilidad de niños y adolescentes con discapacidad motora de Sedes
Limitada Aula Abierta, para lo cual es necesario reconocer los aportes de la mediación de
estos recursos tecnológicos en el acceso a la información y al conocimiento a través de la
interacción con el computador y los materiales educativos; evidenciar los avances en la
comunicación de esta población con discapacidad motora con la mediación de la tecnología de
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apoyo e identificar las posibilidades educativas y sociales que se generaron para ellos, con la
mediación de éstos instrumentos.
Este estudio investigativo tuvo como población a 2 usuarios con discapacidad motora, un niño
de 10 años y una adolescente de 16 años, estudiantes de la institución Aula Abierta, que hacen
uso de la tecnología de apoyo y de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
Las características principales de los dos sujetos que hicieron parte del estudio de caso, es que
poseen un buen lenguaje compresivo, intención comunicativa, habilidades cognitivas,
adecuados niveles de atención, concentración, permanencia en la tarea, ambos con
limitaciones físicas para la movilidad, la manipulación de objetos y no poseen lenguaje verbal.
De acuerdo a sus dificultades físicas y comunicativas requieren de ayudas tecnológicas que les
permitan realizar las actividades en igualdad de oportunidades que sus compañeros y la
posibilidad de poder comunicarse e interactuar en su contexto familiar, escolar y social.
Los casos elegidos para ésta investigación, brindan información sobre una realidad
determinada como es su proceso de habilitación en comunicación y accesibilidad dentro de un
contexto educativo y social, la cual es observada e interpretada, respetando su singularidad.
Como informantes de la investigación participaron sus padres de familia, educadoras
especiales y profesionales de la salud (fonoaudiólogas, terapeuta ocupacional).
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Se eligieron a los profesionales de la salud, educadoras especiales porque eran las que
interactuaban permanentemente con estos estudiantes, al igual que los padres de familia
quienes podían dar cuenta del proceso de habilitación que han tenido sus hijos en Aula Abierta
desde que ingresaron a ésta. A estos se les solicitó su participación voluntaria y se obtuvo su
consentimiento informado; en el caso de los menores de edad, los padres de familia como
representantes legales dieron su autorización para que ellos participaran de la investigación.
Ver anexo 1: consentimiento informado.
1.2 RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
Los datos se recogieron a través de entrevistas semiestructuradas con los padres de
familia y profesionales de educación especial y de la salud (fonoaudiólogas - terapeuta
ocupacional), las entrevistas duraron entre 30 y 45 minutos, las cuales se grabaron con
autorización de los participantes y se transcribieron respetando las respuestas dadas.
En la aplicación de la entrevista a los informantes se elaboró una guía, a partir de la cual se les
formularon preguntas que partieron de las categorías iniciales basadas en la teoría y los
conocimientos del investigador. A medida que se realizaba la entrevista se observaba que
surgían nuevos temas de acuerdo a las vivencias, expresiones, que no se habían considerado y
sobre los cuales era necesario profundizar, para obtener mayor información que aportara a los
casos.
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En la recolección de los datos se hizo una revisión documental de ambos casos sobre la
historia clínica del niño y la adolescente, de los informes evaluativos semestrales del progreso
de ellos elaborados desde y por los profesionales (educadoras especiales, fonoaudióloga,
terapeuta ocupacional), se revisaron los seguimientos de cada profesional en la intervención
con los participantes, fotos y videos, desde que ellos ingresaron (2001niño-2006 adolescente)
hasta la época actual (2010), haciéndose de esta manera una observación retrospectiva de los
casos.
En la revisión documental se tuvo en cuenta las categorías iniciales de comunicación,
accesibilidad, mediación de la tecnología de apoyo, para extraer los datos que permitieran
visualizar el proceso de ellos en estos aspectos a medida que avanzaban en su desarrollo con la
interacción con su medio y los instrumentos.
A los estudiantes participantes de la investigación se les aplicó una encuesta con preguntas de
alternativa fija de respuesta, con ayudas visuales, haciendo uso del sistema de comunicación
aumentativa y alternativa que ellos emplean para comunicarse con su entorno, el contenido de
ésta tenía las instrucciones, las preguntas y las opciones de respuesta con el sistema
pictográfico de comunicación, donde se les formulaba la pregunta y ellos señalaban con su
mano la respuesta que consideraban y el entrevistador la subrayaba. Ver anexo 2: Encuesta
aplicada a los participantes de la investigación
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1.3 ANÁLISIS DE LOS DATOS
El análisis de la información se hizo siguiendo los planteamientos del estudio de caso
plateado por Robert Stake, de acuerdo a este, después de hacer la recolección de los datos en
el trabajo de campo, la sistematización en carpetas, se pasa a la interpretación, utilizando para
ello, en la presente investigación el programa ATLAS/-TI, que permite hacer un análisis
cualitativo de los datos a través de las herramientas que presenta para codificarlos, construir
familias o conceptos que reúne los códigos que pertenecen a ésta y posteriormente construir
redes conceptuales que le posibilitan al investigador interpretar la información y hacer el
análisis.
En el procedimiento que se siguió en la utilización de éste, se dividieron los datos recolectados
en dos carpetas “caso 1 – caso 2”, organizado los archivos en formato RTF en subcarpetas
(entrevistas, progreso de los estudiantes, material fotográfico, audiovisual, seguimientos de
cada profesional y encuesta) posteriormente se subieron los archivos con su nombre
respectivo, teniendo a la vez una clasificación C1 – C2, para diferenciar la información de
ambos casos, en total se montaron en el programa ATLAS/-TI 166 documentos. Ver Anexo 3:
Documentos en ATLAS/ TI
Posteriormente, al leer cada archivo se le asignaba a una frase o párrafo un código que partía
de las categorías inicialmente plateadas o que surgían a partir de la interpretación del
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contenido, generándose con ello 102 códigos, estos permitieron “reducir y clasificar la
información que posibilitó el análisis” Anexo 4: Documento codificado en ATLAS/TI
A medida que se asignaban los códigos en los escritos, se iba escribiendo en memos y notas
reflexiones, cuestionamientos, apreciaciones, que se daban a partir de los testimonios dados
por lo informantes, lo que se observaba en los videos y fotografías como las relaciones que se
establecían entre las respuestas de las entrevistas y los informes de los participantes.
Después de hacer este proceso de codificación, se agruparon los códigos en 7 familias o
categorías generales que se crearon a partir de las que se habían planteado inicialmente y las
emergentes:
Categorías iniciales:
1. La comunicación alternativa en niños con discapacidad motora.
2. La Mediación de la tecnología de apoyo.
3. La accesibilidad en niños con discapacidad motora.
Emergentes:
4. Participación educativa y social
5. Mediación de los padres de familia en el uso de tecnología de apoyo
6. Mediación de los pares en la comunicación
7. Progreso de los estudiantes con discapacidad motora en la zona de desarrollo próximo.
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Las categorías emergentes se generaron o tomaron importancia a partir de la información
recolectada y las relaciones que se establecieron entre los códigos.
Después de la creación de las familias se generan las redes semánticas o mapas conceptuales,
se organizaron en forma jerárquica los códigos, se establecieron relaciones, cobrando algunos
más importancia que otros, convirtiéndose en “unidades significativas que le dieron sentido a
los datos, permitieron reducirlos, compararlos y relacionarlos”. Anexo 5: .Ejemplo de red
conceptual
Al darse este proceso se establecieron relaciones entre la teoría y los datos, se analizaron los
mapas creados y se observaron que algunas de las categorías estuvieron inmersas en otras
ampliándolas, reafirmándolas, dándose a partir de ahí los elementos que permitieron la
reflexión y el análisis, donde estos se sustentaron teóricamente.
Como proceso metodológico en el análisis de los datos se da validez del estudio de
investigación cuando los resultados dan cuenta de la situación estudiada y al no presentarse
contradicciones con los resultados de otras investigaciones y las conclusiones que se dan a
partir de este pueden beneficiar a otros contextos donde estén inmersas personas con
discapacidad motora.
30
2 INVESTIGACIONES ANTERIORES
En la información que se logró recoger sobre estudios previos acerca del tema de
investigación se encontró que diferentes países como: España, Argentina y Colombia han
trabajado temas relacionados con la temática de ésta investigación.
2.1.1 España
En España, se han desarrollado diferentes investigaciones y propuestas con la
utilización de la tecnología de apoyo. A continuación se relacionan algunos de los trabajos
investigativos.
“Valoración de las tecnologías utilizadas como medio para posibilitar o favorecer la
comunicación de las personas con Parálisis cerebral infantil". (Negre, 2002)
Surgió del interés del departamento de tecnología del centro “Pinyol Vermell” (ASPACE)
que atiende a población con parálisis cerebral, en evaluar los beneficios de la tecnología en la
comunicación y su aporte al proceso de habilitación y/o rehabilitación de esta población.
Esta valoración se llevó a cabo por medio de una encuesta con 20 preguntas destinada a
profesionales que intervienen con esta población (maestros, fonoaudiólogos, terapeuta
ocupacional), algunas de las preguntas formuladas fueron:
31
¿Las tecnologías utilizadas, han enriquecido y potenciado la comunicación?
¿Han favorecido el diálogo espontáneo y la interacción?
¿Los programas de entrenamiento del habla, ¿han resultado efectivos?
- Después de hacer el análisis de las respuestas concluyeron que “las tecnologías utilizadas
han enriquecido y potenciado la comunicación, aunque es necesario trabajar aspectos
como el favorecimiento del lenguaje espontáneo y la interacción.” (Negre, 2002).
Además consideraron que los programas empleados en la intervención aportaron
positivamente al proceso de los niños(as) con parálisis cerebral, pero es necesario que todos
los profesionales se interesen en hacer uso de estos.
- En la investigación Las TIC (Tecnología Informática y Comunicación) en el aula de
comunicación multisensorial (Martínez & García, 2004).
En su marco teórico se basaron en la Ley de la Calidad de la Educación “desde el
planteamiento de actuar como elemento compensador de desigualdades personales y sociales”
y la metodología de Estimulación Basal de Andreas Fröhlich (1993).
32
Para obtener los resultados de la investigación se apoyaron en una encuesta de 20 ítems, en
ésta los profesionales que participaron en la propuesta expresaron que el uso de la tecnología
ayuda en la intervención profesional y se obtiene una respuesta positiva en la motivación de
los estudiantes.
“Utilizar el software apropiado al desarrollo del alumnado tiene un impacto positivo sobre su
aprendizaje y la conducta social, apoyando los esfuerzos de los niños por comunicarse,
explorar, jugar independientemente o cooperar con sus compañeros”. (Brotóns,& Águeda,
2007).
Las TIC, por un lado, facilitan el acceso al currículo al alumnado y, por otro, suponen un reto
continuo de superación al profesorado que las utiliza, lo que las convierten en potentes
herramientas para la mejora de la práctica diaria, además, suponen un elemento compensador
de sus propias dificultades” (Brotóns, & Águeda, 2007).
“Herramienta de apoyo a la evaluación de tecnología en tercera edad y discapacidad
(Vaquerizo, Falco, Ezpelete, Garrido, & De la ascención, 2008)
Los autores analizaron el perfil de los usuarios, sus necesidades, cada servicio y ayuda técnica
de manera independiente, como “los aspectos técnicos y los aspectos funcionales y de
percepción subjetiva”. Además pretendían evidenciar “la variación en el grado de autonomía
33
y calidad de vida producida por la disponibilidad de los servicios que ofrece la tecnología que
se prueba” ” (Vaquerizo, Falco, Ezpelete, Garrido, & De la ascención, 2008)
Para llevar a cabo la investigación, definieron las variables a considerar y los instrumentos que
utilizarían para ver si los indicadores establecidos se lograban y luego analizar la información
recogida.
En el diseño de la herramienta la adaptaron, teniendo en cuenta los planteamientos de la
Clasificación internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y
anexaron aspectos como: “grado de autonomía, nivel de calidad de vida y actividades de la
vida diaria”.
Con este instrumento recogieron información de los usuarios, encontrándose datos estables
sobre discapacidad, bibliográficos y socioeconómicos, haciéndose sólo una encuesta y las
variables estudiadas fueron: entorno, relaciones sociales, actividades de la vida diaria y calidad
de vida.
Como resultados obtuvieron la herramienta “check list” utilizando categorías referentes a las
personas, sus capacidades y habilidades.
34
“Esta herramienta les permite evaluar si la tecnología que emplean en un proyecto es útil,
accesible, funcional y adaptada para ayudar a las personas a mejorar su grado de autonomía y
calidad de vida”. (Vaquerizo, Falco, Ezpelete, Garrido, & De la ascención, 2008)
COMPORTA: Un comunicador portable y accesible (Madina & González, 2006)
En ésta investigación se enfocaron en utilizar la tecnología de apoyo de alto costo, para
proporcionar la accesibilidad y la comunicación a personas con discapacidad motora, entre
estas con Parálisis Cerebral.
Desde el inicio del proyecto tuvieron en cuenta las necesidades específicas de los usuarios,
realizaron estudios de usabilidad de acuerdo a los criterios de la ISO 9126, determinado si era
fácil de usar y si contribuía a aminorar las dificultades que tenían las personas con parálisis
cerebral para expresarse y acceder al computador.
Obteniendo como uno de los resultados ofrecer a usuarios con discapacidades físicas severas
un dispositivo tecnológico para la realización de un gran abanico de tareas en su vida diaria e
incrementar la autonomía personal y, en consecuencia, mejorar su calidad de vida.
2.1.2 Argentina
35
En Argentina se han diseñado diferentes proyectos al utilizar la tecnología de apoyo,
especialmente de bajo costo, al ser más accesible a los usuarios y sus familias, uniendo
esfuerzos entre algunas instituciones para el diseño de estas, porque reconocen que es
necesario realizar trabajos colaborativos para beneficiar a la población en situación de
discapacidad.
- En la investigación “Innovaciones y adaptaciones al alcance de todos, Una propuesta
de trabajo vinculante con la sociedad” (Dri, 2008), partieron de la compra de tecnología de
apoyo sin pensar en las necesidades de los usuarios, por lo cual estas tendían a quedar en el
olvido, sumándose su alto costo, ante esto, la institución decidió elaborar su propio material
tecnológico.
En los resultados obtenidos resaltan el aporte de la tecnología de apoyo en la educación
especial y las diferentes posibilidades que brindan a las personas en situación de discapacidad.
Así mismo la importancia de establecer redes de colaboración con instituciones, universidades
para desarrollar ayudas técnicas que contribuyan a suplir las necesidades de la población con
discapacidad, donde cada profesional desde su área aporte sus conocimientos en beneficio de
esta población.
36
A partir de los resultados obtenidos con las adaptaciones que ellos mismos empezaron a hacer
en su institución consideraron pertinente “llevar a otras instituciones especiales estos
desarrollos y experiencias con el fin de facilitar, en la medida de lo posible el acceso al
computadora por parte de alumnos discapacitados y democratizar los saberes, la información,
las experiencias, para permitir que otros también puedan innovar, desarrollar, compartir y
sumar” (Dri, 2008).
En el estudio investigativo “Ayudas Técnicas para personas con Discapacidad Motora
II. (Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad de Cuyo, Argentina. 2003).
Participaron dos niños con parálisis cerebral, donde los investigadores hicieron las
adaptaciones y les proporcionaron los productos de apoyo acordes a sus necesidades, a la vez
que, desarrollaron un trabajo pedagógico, desde un modelo pedagógico – didáctico, basado en
tres ejes: Programación, Realización y Evaluación. (Leo, V. Castilla, M, 1999) desde
concepto de informatización del aprendizaje.
Entre los resultados obtenidos están:
- “Un alto grado de motivación hacia la resolución de tareas, disminuyendo el sentido de
fracaso, utilizando los programas con autonomía a la vez que se favorecieron los procesos
metacognitivos”. ( Leo, V 2003).
37
- En la construcción de los dispositivos lograron dar respuesta a las necesidades de los niños
y que estos fueran de fácil manejo para ellos, para sus familias y profesionales.
- Resaltan la importancia de la familia en el proceso, como principal facilitador de que se
obtengan resultados positivos.
- Interés de las instituciones en seguir desarrollando investigaciones en la incorporación de
ayudas técnicas, en niños con discapacidad integrados al sistema común.
Argentina es uno de los países de Latinoamérica al igual que Colombia, Chile, Ecuador, Perú
y Brasil que se interesan en utilizar la tecnología de apoyo en la educación especial, sin
embargo reconocen que hace falta apoyo económico por parte del estado, mayor investigación,
capacitación en el uso de estas tecnologías a la vez que asesoramiento a los padres de familia,
profesores y comunidad en general.
2.1.3 Colombia
En Colombia diversas universidades como la Pedagógica Nacional de Bogotá, la
Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes, la Universidad Distrital, la Escuela de
Ingeniería de Antioquia, la Universidad CES y la Universidad EAFIT, entre otras, se han
interesado en sus grupos de investigación en temas relacionados con la educación especial,
específicamente en el área de la tecnología.
38
Las investigaciones del grupo de Didácticas y Nuevas Tecnologías de la Universidad
de Antioquia se han enfocado en el diseño, experimentación e innovación de propuestas
didácticas, abordadas algunas de éstas desde la teoría social, el enfoque socio constructivista,
utilizando los recursos tecnológicos con población con síndrome de Down, discapacidad
intelectual, sensorial y dificultades en el aprendizaje en aspectos como:
Las habilidades comunicativas (habla, escucha, lectura y escritura) procesos cognitivos,
comprensión y producción textual, aportando los resultados de las investigaciones en los
procesos cognitivos, las habilidades comunicativas, donde se evidenció que aun en nuestro
medio son pocos los estudios que se han realizado con población con parálisis cerebral.
Entre los estudios investigativos que ha realizado el grupo de Didácticas y Nuevas
Tecnologías de la Universidad de Antioquia están:
“Propuesta didáctica para el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en
niños con síndrome de Down en edad escolar” Henao, Ramírez, & Giraldo 1998, citado por
Henao & Ramírez, 2007
En ésta investigación utilizaron recursos informáticos y audiovisuales para estimular en un
grupo de 10 jóvenes con discapacidad intelectual su desarrollo cognitivo.
39
Entre los resultados obtenidos están:
Evidenciaron mayores niveles de atención y concentración en los alumnos cuando escribían
con el apoyo del computador, que cuando lo hacían en forma manuscrita.
Los estudiantes, que empezaron escribiendo a partir de modelos, avanzaron hasta la escritura
por medio del dictado, y lograron construir textos cortos y sencillos con un mínimo apoyo.
En la investigación “Diseño y experimentación de una propuesta didáctica apoyada en
tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome
de Down” Henao, Ramírez, & Giraldo,. 1999, citado por Henao & Ramírez, 2007.
Exploraron el impacto de una propuesta didáctica con la mediación de un recurso multimedia
como ABC Landia para el desarrollo de las habilidades comunicativas de niños con síndrome
de Down entre 4 – 12; 4-8 años, a través de diferentes estaciones de trabajo las cuales se
dividieron en 3 momentos:
- Ambientación (saludo, introducción al vocabulario de la sesión, canción alusiva al tema),
- Rotación por las estaciones de trabajo (en esta los participantes realizan actividades con
recursos tecnológicos de escritura, consulta y lectura)
- Estación de evaluación (espacio para compartir el trabajo construido).
40
En los resultados obtenidos, los niños con síndrome de Down alcanzaron logros en la
articulación de los fonemas, en la escritura y en la adquisición del código escrito.
Además esta propuesta experimental con la mediación del adulto y las herramientas
tecnológicas favoreció el trabajo cooperativo, el empleo de las habilidades comunicativas
como “el aprendizaje mediado con instrumentos para enriquecer el desarrollo de las
habilidades comunicativas de esta población”.
“Programa de lectura funcional para sordos adolescentes utilizando recursos
informáticos” Henao, Ramírez, & Medina 2001, citado por Henao & Ramírez, 2007
En este estudio investigativo realizaron una propuesta didáctica “para desarrollar habilidades
de lectura funcional, apoyada en un entorno multimedial, materiales y experiencias
comunicativas estimulantes en lengua escrita y lengua de señas”, en 30 estudiante sordos de
ambos sexos y en “edades comprendidas entre 13 y 18 años”.
Con esta población se formaron dos grupos uno experimental y otro de control a los cuales se
les aplicaron dos pruebas al inicio y final de la investigación en competencia en lengua de
señas y otra en comprensión lectora, para determinar los logros alcanzados.
En los resultados obtenidos resaltaron el desarrollo de habilidades en los estudiantes sordos
para la comunicación en lengua de señas con la mediación del adulto y las herramientas
tecnológicas, el uso de estrategias para buscar información en portadores de texto, la
41
capacidad de responder a preguntas de compresión lectora, completar textos, seguir
instrucciones entre otros aspectos. Por otra parte, evidenciaron que los estudiantes del grupo
experimental tuvieron más avances que los del grupo control.
“Comprensión lectora y apropiación de nociones básicas de ciencias naturales en
jóvenes con síndrome de Down.” Ramírez, 2002 citado por Henao & Ramírez, 2007
En ésta investigación se diseño, experimento y evaluó una propuesta didáctica “para el
desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión lectora de textos expositivos, y la
apropiación de nociones básicas en el área de ciencias naturales en adolescentes con síndrome
de Down, basada en los Enfoques de Enseñanza Experimental y Modificabilidad Cognitiva,
con y sin la incorporación de recursos hipermediales”
En los resultados obtenidos se evidenciaron avances significativos en la compresión lectora
literal e inferencial, mejoraron su rendimiento en la prueba final en comparación con la inicial,
en la composición escrita y en la representación gráfica de los conceptos.
Por otra parte La Escuela de Ingeniería de Antioquia y la Universidad CES han desarrollado
diferentes proyectos e investigaciones desde la ingeniería Biomédica, en un espectro amplio
como la robótica aplicada a procesos comunicativos de personas con discapacidad motora,
como adaptaciones tecnológicas de bajo costo contribuyendo las unas y las otras a la calidad
de vida de las personas con discapacidad y a su inclusión social.
42
La Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá desde 1992, promueve el uso de la tecnología
de apoyo en la comunicación, por ello cuentan con el proyecto: Comunicación Aumentativa y
Alternativa, mediante tecnologías de apoyo para personas con discapacidad. Desde 1999
cuentan con la sala de Comunicación aumentativa y alternativa, que busca ofrecer a niños,
niñas y jóvenes con limitaciones a nivel intelectual, motor o sensorial las ayudas necesarias
que favorezcan la comunicación, participación e inclusión dentro del medio social.
Este proyecto es influenciado por el aporte de las tecnologías de la rehabilitación, los enfoques
modernos de la educación especial, las ciencias del lenguaje, las corrientes psicogenética y
sociogenética, prioriza en las relaciones de la comunicación - discapacidad y tecnología.
(Salazar, 2003).
En la investigación que desarrolla la universidad Pedagógica Nacional en esta área, reconocen
la importancia del trabajo interdisciplinario y el aporte de la ingeniería, especialmente desde el
área de la biomédica, en el diseño de los productos de apoyo de mediano y bajo costo, además
resaltan que falta mayor investigación en Colombia para proporcionar “a las personas en
situación de discapacidad los sistemas de acceso necesarios para la movilidad, la orientación,
la comunicación y la manipulación” (Salazar, Ferrer, & Toro. 2003 ).
Dentro de esta misma línea de trabajo, el grupo de investigación de la Universidad Pedagógica
Nacional junto con la Universidad de los Andes desarrollaron un proyecto interdisciplinario e
43
interinstitucional de adaptaciones tecnológicas en la sala de comunicación aumentativa y
alternativa de UPN (2003),
En ésta investigación se destacó el hecho de que expertos de diferentes áreas aportan sus
conocimientos en el desarrollo de tecnología de apoyo de mediano y bajo costo, para personas
en situación de discapacidad acordes a las necesidades específicas de los usuarios, tomando
principios pedagógicos como: el respeto a la condición individual, al ritmo de cada persona e
intereses comunicativos y desde el enfoque habilitador del ambiente. (Salazar, Ferrer, & Toro,
2003).
En el trabajo en mención que realizan estas dos instituciones de educación superior se resalta
su interés por la población en situación de discapacidad y el apoyo interdisciplinario, donde la
Universidad de los Andes diseña los prototipos y en la sala de comunicación aumentativa y
alternativa de la Universidad Pedagógica Nacional se evalúan dependiendo de las necesidades
de los usuarios.
Otra de las investigaciones desarrolladas por la Universidad Pedagógica Nacional es: “Las
concepciones y el uso de la comunicación aumentativa y alternativa en ambientes pedagógicos
en algunas regiones de Colombia., 2001. (Henao & Ramírez, 2007)
44
En este estudio investigativo se basaron en un enfoque “metodológico, descriptivo y
exploratorio para nombrar las narrativas comunicativas de las personas con necesidades
educativas”.
En el trabajo de campo dialogaron con personas e instituciones que atienden a población en
situación de discapacidad, aplicaron una encuesta exploratoria para determinar las dificultades
en la comunicación de esta población y analizaron la información para determinar las
creencias, concepciones que tienen las instituciones y personas sobre la comunicación de la
población con discapacidad.
En los resultados obtenidos encontraron que las instituciones y las personas que trabajan con
población con discapacidad tienen pocos conocimientos sobre comunicación aumentativa y
alternativa, como la relación entre el lenguaje y el pensamiento en este grupo poblacional.
Finalmente al hacer un recuento de algunas de las investigaciones que se han desarrollado en
Colombia y en otros países se encontró que en el área local se diseñan y se emplean los
instrumentos de tecnología de apoyo de bajo y alto costo con personas con discapacidad
motora, específicamente con parálisis cerebral, pero ha faltado hacer una reflexión pedagógica
de los logros que ha alcanzado este grupo poblacional con la mediación de esta tecnología.
45
Además, en el área local se ha desarrollado un mayor trabajo investigativo con otras
poblaciones en situación de discapacidad, como las sensoriales y la discapacidad intelectual
haciendo uso de tecnología en los procesos de habilitación.
2.1.3.1 Una mirada a nivel Nacional de la Tecnología en la educación
Desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se promueve la Revolución
Educativa,* donde uno de los aspectos de relevancia es el uso por parte de las instituciones
educativas públicas de la Tecnología, informática y Comunicación (TIC) las cuales
contribuyan a la innovación, a una educación de calidad, al desarrollo de competencias y
habilidades en los estudiantes que les permita innovar, crear y aportar de forma productiva a la
sociedad.
De igual manera es de gran importancia que todas las personas en igualdad de condiciones
puedan acceder a la tecnología, convirtiéndose los recursos tecnológicos en “vehículos para
acceder a la información y en herramienta fundamental para apoyar el cambio de rol de los
maestros y los estudiantes, enriquecer los procesos de enseñanza, fortalecer los aprendizajes y
transformar las prácticas tradicionales” (Ministerio de educación Nacional [MEN], 2008)
* La revolución educativa concibe la educación como un factor del desarrollo humano, social y económico y como un instrumento para construir la equidad social” (Lerman Carreño, 2007).
46
Por lo tanto, dentro del Plan Nacional de Tecnologías de la información y las Comunicaciones
de Colombia 2008-2015, en el que participan el Ministerio de Educación Nacional y el
Ministerio de Comunicaciones se consideran estratégicas las TIC para promover la
competitividad y la igualdad de oportunidades. (Marchesi, 2009).
Para ello, han dotado las instituciones públicas con equipos, conectividad y formación al
personal directivo y docente, para que empleen en su práctica pedagógica el uso pertinente de
la tecnología en el diario vivir de las instituciones y mejorar así las prácticas tradicionales. Sin
embargo, en la actualidad algunas instituciones educativas subutilizan la tecnología, lo que en
muchas ocasiones obstaculiza que esta se convierta en un instrumento mediador pedagógico,
que favorezca en los estudiantes la reflexión, la investigación, la creatividad y la adquisición
de conocimientos.
De acuerdo a lo anterior, desde las Metas Educativas 2021, Un proyecto Iberoamericano para
la transformación en la década de los Bicentenarios, en el cual participó Colombia, se
considera que para la incorporación de las TIC a la educación, es necesario tener en cuenta
que objetivos se quieren lograr en la formación de los estudiantes, como se van a implementar
en las aulas de clase, en los proyectos pedagógicos y la claridad en cuanto al aporte de la
tecnología en los fines que se quieren alcanzar. Por ende, lo más importante es “es determinar
el sentido de las TIC en la educación y cuál es el modelo pedagógico con el que se puede
contribuir de forma más directa a mejorar la calidad y la equidad educativa”. (Marchesi,
2009).
47
Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional en el Plan Decenal de Desarrollo
Educativo (2006-2016), platea la importancia de brindar los apoyos especializados, entre ellos
los tecnológicos a la población con discapacidad, para que accedan en igualdad de
condiciones a los demás a la información y al conocimiento a partir de una inclusión educativa
que tenga en cuenta sus necesidades.
De igual manera, el Ministerio de Educación Nacional desde la formulación de las Metas
Educativas 2021, apoya a las entidades territoriales para que ofrezcan a la población con
discapacidad una “educación inclusiva desarrollen metodologías y didácticas flexibles”
(Ministerio de educación Nacional [MEN], 2008). Así mismo, apoya a las secretarias de
educación para que realicen acciones que le permitan a esta población “recibir las ayudas
técnicas y pedagógicas, así como los materiales de enseñanza y aprendizaje que les permitan
la participación en las actividades curriculares” (Colombia M. d., 2008).
Por lo tanto, la escuela inclusiva desde las metas educativas para el 2021 ha de acoger a todas
las personas en igualdad de condiciones, siendo flexible en su currículo y con propuestas
pedagógicas que favorezcan que todos los estudiantes puedan “participar y tener éxito en su
aprendizaje” (Marchesi, 2009).
48
Igualmente, en la Declaración Mundial de la Educación para Todos* se considera que las
entidades nacionales, regionales y locales, han de brindar educación a todas las personas,
siendo para ello necesario un trabajo interinstitucional donde se unan esfuerzos que favorezca
a todas las poblaciones y se les ofrezcan los recursos, servicios y apoyos necesarios para su
inclusión educativa.
Así mismo, en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) para la
atención a la población con discapacidad motora, se plantea la equiparación de oportunidades,
donde tengan acceso a la información, la comunicación a través del sistema que empleen para
expresarse, la salud, la educación y participen de las actividades que se desarrollen en su
entorno social.
En cuanto al acceso a la tecnología se ha de promover “la investigación, el desarrollo y la
producción de nuevas tecnologías, incluidas las de la información y comunicación” (MEN
2006).
En las instituciones educativas las adaptaciones se han de orientar al currículo, a los espacios,
la eliminación de barreras arquitectónicas, ayudas técnicas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes en postura, movilidad, comunicación y desarrollo de actividades académicas, a la
vez, que se fomente el trabajo con otros profesionales, familias y el intercambio de
* En la Declaración Mundial de la Educación para Todos, se ratifica la educación como un derecho fundamental para los seres humanos, por lo cual, los países han de sumar esfuerzos en la atención a las necesidades de aprendizaje de todas las personas en igualdad (Jomtien, 1990).
49
experiencias con otras instituciones, que permitan a la persona con discapacidad motora poder
“desempeñarse en todos los ámbitos institucionales” (MEN, 2006).
Sin embargo, frente a lo que se debe de tener en tecnología adaptada para las personas con
discapacidad motora y las adaptaciones curriculares en las instituciones públicas son muy
pocas las que tienen adaptaciones tecnológicas, de espacio, curriculares que permitan el acceso
a la educación regular a esta población, porque la mayoría de las acciones han estado
encaminadas a la personas con discapacidad sensorial y/o intelectual.
Además se requiere que la sociedad Colombiana cambie la imagen que tiene sobre la
población con discapacidad motora, porque son sujetos con capacidades y habilidades, a pesar
de sus limitaciones físicas que requieren de los recursos necesarios para compensar sus
dificultades y acceder de esta manera a una inclusión social y educativa.
50
3 EL MODELO BIO-PSICO-SOCIAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
MOTORA PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 EL MODELO BIO-PSICO-SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
Dentro del campo de la educación especial se han dado avances significativos a través
de los años en aspectos sociales, culturales y tecnológicos que han conllevado a que la
sociedad asuma una postura diferente frente a las personas en situación de discapacidad.
En un principio se asumió en la educación especial un modelo médico donde el énfasis estaba
centrado en la deficiencia, considerando a quien tenía discapacidad como alguien enfermo, de
quien solo dependía sus dificultades, sin pensarse que su contexto tenía una influencia en su
desarrollo y en la adquisición de habilidades para su vida.
Posteriormente se pasa de un modelo médico a uno biopsicosocial, en el que se empieza a
considerar la influencia del entorno en la persona dentro del proceso de habilitación,
entendiéndose por éste en palabras de Carmen Basil, (1998)
“Desarrollar las habilidades, capacidades de las personas en
situación de discapacidad y modificar el espacio, las actitudes sociales,
51
proveer recursos entre ellos tecnológicos, que se le ofrece a esta
población con el fin de disminuir los obstáculos, las barreras que
limitan su crecimiento personal como su calidad de vida”
Reconociéndose los derechos de esta colectividad, y se empiezan a concebir principios como
la normalización y la inclusión social, lo que lleva a asumir la discapacidad más desde una
postura social que biológica.
En el modelo biopsicosocial se incorporan elementos ambientales, sociales y de la salud
(Verdugo, 2004), buscando que la persona pueda desenvolverse dentro de su medio, contando
el sujeto con diversos apoyos (familia, profesores, amigos, entre otros) que aportan en su
desarrollo y en la potencialización de sus habilidades, teniendo en cuenta sus necesidades,
como los recursos que requiere en su diario vivir y en el cumplimiento de sus derechos.
Desde este enfoque la discapacidad es producto de aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
motivacionales que influyen en la persona y son condicionantes en su desarrollo, siendo de
vital importancia los recursos, apoyos y “la incapacidad o capacidad de la sociedad para dar
respuesta a las necesidades derivadas de su déficit” (Vázquez, 2003)
“La discapacidad no es atributo de la persona, sino un
complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas
por el contexto/entorno social. Por lo tanto el manejo del fenómeno
52
requiere la actuación social y es responsabilidad colectiva de la
sociedad hacer modificaciones ambientales necesarias para la
participación plena de las personas con discapacidades en todas las
áreas de la vida social.” (Hoover, & Maritza, 2007).
De acuerdo a lo anterior, es necesario que el entorno de cada persona en situación de
discapacidad, los provea de recursos (apoyos) pedagógicos, especializados y tecnológicos que
contribuyan a reducir sus limitaciones en la interacción con su medio familiar, educativo,
laboral y social contando con la mediación de los profesionales, su contexto familiar, en la
realización de actividades académicas, lúdicas, funcionales y en la adquisición de
competencias comunicativas, sociales, cognitivas, que favorezcan la participación e inclusión
social y educativa.
Al avanzar la educación especial de un modelo médico centrado solo en la deficiencia, a uno
donde se considera la mediación del entorno social y su influencia en el desarrollo de la
persona con discapacidad, se retoma para ésta investigación el nuevo paradigma de la
Asociación Americana de Retraso Mental (2002), “cuya utilidad rebasa al colectivo de
personas con discapacidad intelectual para extenderse a todos los alumnos que presentan
problemas por causa de alguna discapacidad”, (Verdugo, 2003). En este se valora si los
apoyos y servicios que esta recibiendo la población con discapacidad de su medio suple sus
necesidades y contribuyen en la potencialización de sus habilidades.
53
Dentro de este paradigma se resalta la importancia de brindar los apoyos necesarios en el
tiempo que lo requiera, para que la persona con discapacidad avance en su desarrollo, por lo
cual proponen un modelo teórico multidimensional enfocado en 5 dimensiones:
1. La primera dimensión es la capacidad intelectual que hace referencia a la solución de
problemas, la toma de decisiones, la comprensión, la expresión y el aprendizaje a través de
la experiencia.
2. La dimensión de la conducta adaptativa aborda el "conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria"
(Luckasson y cols. 2002).
En ésta dimensión los participantes de la investigación requieren de la mediación del
entorno y los recursos tecnológicos para desarrollar habilidades que les permitan
apropiarse de conceptos y participar a nivel social de manera funcional.
3. En la dimensión participación, interacción y roles sociales, se abordan las posibilidades y
restricciones para participar dentro del entorno social, valorándose como son las
interacciones con las demás personas.
Dentro de esta dimensión los participantes de la investigación requieren de recursos que
les permita poder comunicarse y participar activamente en su relación con los demás.
54
4. La dimensión de la salud esta determinada por la parte física, mental y social dándole
importancia a la influencia del ambiente en el desarrollo de la persona con discapacidad.
5. La dimensión del contexto incluye el ambiente familiar, educativo, social y laboral, los
cuales proporcionan diferentes oportunidades para que la persona con discapacidad
disminuya sus dificultades y se favorezca el mejoramiento de su calidad de vida.
Estas dimensiones se centran en la población con discapacidad y el medio social en el que
están inmersos, además se identifican los aspectos en los cuales la persona con discapacidad
tiene fortalezas y en los que debe de recibir apoyo, es así como en los participantes de la
investigación se han de valorar sus capacidades como las debilidades que presentan para dar
respuesta a sus necesidades y mejorar su calidad de vida.
Por otra parte, los apoyos hacen referencia a “recursos y estrategias que pretenden promover el
desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el
funcionamiento individual.” Luckasson, 2002 enunciado por Verdugo, (2003).
En la planificación de los apoyos se deben considerar las áreas de intervención de acuerdo a
las necesidades del usuario, por ejemplo, con los participantes de la investigación estos apoyos
se orientaron al acceso a la información, al conocimiento y a la comunicación.
55
El enfoque de los apoyos está centrado en la persona, los recursos, las experiencias, estrategias
y la influencia del ambiente que contribuyen en su desarrollo, en el respeto a sus derechos y en
asumir un papel activo dentro del entorno social.
Por otra parte cada persona con discapacidad es diferente de otra, no existen dos iguales, su
proceso de desarrollo es de acuerdo a la deficiencia que presenta y los aportes del medio en la
construcción como sujeto, por lo cual, es necesario conceptualizar que significa la
discapacidad motora y dentro de ella la Parálisis cerebral, siendo éste el diagnóstico de los
casos 1(niño de 10 años) y 2 (joven - mujer de 16 años) participantes de la investigación. Los
cuales dentro de los capítulos de este estudio se identificaran como caso 1 y 2.
Después de conceptualizar la parálisis cerebral y las dificultades que presentan las personas
con éste diagnóstico, se describirán los casos 1 y 2 con el objetivo de socializar las
características con las cuales ingresaron a la institución Aula Abierta, así como las habilidades
que evidenciaron los profesionales de educación especial y de salud, para que se considerara la
utilización de los recursos tecnológicos, como mediadores en su proceso de habilitación.
56
3.2 DISCAPACIDAD MOTORA Y PARÁLISIS CEREBRAL
La discapacidad motora se define como una disfunción en el aparato locomotor, con
limitaciones posturales, de desplazamiento y coordinación que puede ser congénita o
adquirida, ésta se divide en: parálisis cerebral, espina bífida, distrofia muscular, reumatismo,
entre otras.
La parálisis cerebral es una de las deficiencias en las que se divide la discapacidad motora y
consiste “en una anomalía de tipo neuromotor debido a una lesión cerebral que se produce en
los primeros años de vida, puede ocurrir durante el embarazo, en el momento del parto o
después de éste” (Sánchez & Llorca, 2004).
La lesión que se ocasiona en la zona motora del cerebro no es progresiva, pero puede mejorar
o empeorar de acuerdo a los estímulos, apoyos y servicios que reciba el usuario por parte de su
entorno social o complicarse por factores relacionados con enfermedades que involucren el
sistema respiratorio, el corazón entre otros órganos.
La parálisis cerebral en algunos casos tiene asociado dificultades sensoriales, cognitivas,
emocionales, sociales y en la comunicación, especialmente en el lenguaje verbal, siendo un
57
ejemplo de ello, los participantes de la investigación quienes poseen un buen lenguaje
compresivo, pero presentan restricciones en el expresivo, porque comprenden lo que se les
dice, más no pueden expresar desde la oralidad sus deseos, necesidades e ideas, requiriendo
por ello, ayudas externas como los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa para
comunicarse dentro de su contexto.
Los casos 1 y 2 de ésta investigación, presentan habilidades cognitivas que se potencian con
la mediación que hacen los profesionales en su intervención pedagógica con el uso de la
tecnología de apoyo, que les permiten expresar sus estados de ánimo, participar en las
actividades académicas, demostrar apropiación de conceptos y establecer relaciones
interpersonales con compañeros, familiares y profesores.
Son alegres, disfrutan al compartir con los demás, eventualmente se muestran ansiosos
cuando les da dificultad la realización de una tarea, manejando en ocasiones niveles bajos de
tolerancia a la frustración.
Por otra parte, la parálisis cerebral se divide de acuerdo al tipo de lesión en el cerebro en:
Parálisis cerebral espástica: Se presenta cuando la lesión se da en la Corteza Cerebral, con
un tono muscular fuerte que produce rigidez en sus movimientos, a la vez que, dificulta que
los puedan relajar.
58
Parálisis cerebral atáxica: Se da en la zona del cerebelo, afectando “el equilibrio y la
gravedad”, generando hipotonía en los músculos, es decir que son muy flácidos, cuando
quieren hacer un movimiento se presentan temblores, se pueden caer fácilmente al perder el
equilibrio.
Parálisis cerebral atetósica: Esta se da cuando la lesión se localiza en los Ganglios Basales,
en esta, las personas presenta movimientos involuntarios que son difíciles de controlar.
Algunas veces estos movimientos se dan “ante emociones, sobreesfuerzo intelectual o
estímulos sensoriales” (Sánchez & Llorca, 2004).
Este último tipo de parálisis cerebral lo presentan los casos 1-2 de la investigación, con
características como los movimientos descontrolados en sus miembros superiores (manos) e
inferiores (pies), los cuales en ocasiones logran controlar. Sin embargo, al tornasen un poco
ansiosos, emocionados ante una situación tienden a tener menor control, presentando
espasticidad en sus músculos.
Otro tipo de parálisis cerebral se pueden dar cuando hay una combinación de las anteriores o
al presentarse afecciones en los miembros superiores e inferiores como:
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Hemiplejía cuando esta afectado un lado del cuerpo siendo la pierna y el brazo del lado
izquierdo o derecho; paraplejía, al estar comprometida solo las piernas y tetraplejía se presenta
al afectarse al mimo tiempo las manos y las piernas.
En los casos 1 y 2, se presentan alteraciones tanto en miembros superiores como inferiores.
3.2.1 Dificultades en el área comunicativa. El lenguaje le permite al ser humano comunicar
ideas, pensamientos, donde la expresión verbal, los gestos, las señas o sistemas alternativos
facilitan la comunicación con los otros, dependiendo su desarrollo de la interacción con el
medio, las experiencias que éste le proporciona como su interés por comunicarse.
En la comunicación se da un proceso de interacción en el que tanto el receptor como el emisor
intercambian mensajes asumiendo un papel activo en un diálogo significativo, al utilizar cada
uno, una manera de comunicarse que se ajuste a sus necesidades y les posibilite su
participación.
Existen diferentes dificultades que se presentan en la comunicación de las personas con
discapacidad motora, entre las que están: lentitud en el habla, alternaciones en la voz,
entonación, ausencia de habla y (Martínez, Sanciñena, Sánchez, Sánchez, & Garcia, 2000)
lenguaje poco inteligible.
60
En esta área algunos requieren de sistemas aumentativos para potencializar su comunicación y
otros al no poder expresarse de manera oral, precisan de sistemas alternativos que les
posibilite hacerlo, porque aunque tengan el mismo diagnóstico cada uno es diferente, al influir
aspectos biológicos, sociales, familiares y psicológicos en su desarrollo.
La comunicación aumentativa y alternativa en palabras de Salazar Nahir, (2000) busca
“aportar soluciones para que las personas que no puedan hablar, logren hacerlo a través de
otras formas y medios a como lo hace el común de los hombres”, siendo ésta una posibilidad
que les permite poder comunicarse, salir del silencio, haciendo posible la interacción y
participación dentro de su entorno.
La comunicación alternativa y aumentativa (CAA), hace referencia a ser “alternativa” cuando
la persona por su deficiencia no posee lenguaje verbal y requiere de un sistema de
comunicación y ayudas tecnológicas para poder comunicarse y es “aumentativa” cuando su
lenguaje es reducido o poco comprensible y necesita de ayudas para potencializar su
comunicación.
La comunicación aumentativa y alternativa requiere de sistemas de comunicación basados en
signos gráficos como el BLIS, SPC, PIC; otras formas de comunicación como la lengua de
señas, el braille son también sistemas de CAA que le posibilitan a la persona con discapacidad
comunicarse.
61
Dentro de los sistemas basados en signos gráficos se utiliza en la institución Aula Abierta, en
la cual se desarrollo la presente investigación el SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación
creado por Roxane Mayer Jhonson, validado a nivel mundial), porque contiene imágenes que
son convencionales, fáciles de identificar, aprender, reconocer y a su vez representan palabras
y conceptos.
Este sistema posee imágenes que permiten hacer una estructura gramatical, porque contiene:
sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres, entre otras imágenes. Estos signos gráficos del
SPC que se utilizan en Aula Abierta son extraídos del software de la Mayer Johnson Board
Maker, el cual contiene gran cantidad de imágenes por categorías, para que se puedan diseñar
tableros de comunicación de acuerdo a las necesidades comunicativas de las personas con
discapacidad, que requieren de su utilización.
En el uso de este sistema, los usuarios inicialmente reconocen los gráficos, empiezan a
asociarlos con tareas de la vida cotidiana como comer, bañarse, tomar la lonchera. Seleccionan
una o dos fichas para comunicar sus necesidades básicas, avanzan en escoger lo que desean,
necesitan y reconocen el sistema pictográfico de comunicación como un medio que les
posibilita expresarse e interactuar con el otro dentro de un espacio de diálogo, donde el
contexto debe mediar para que sea significativo y la persona con discapacidad asuma un rol
activo.
62
En la comunicación se presentan competencias lingüísticas y comunicativas, en las primeras la
persona con parálisis cerebral puede tener dificultades a nivel fonológico con los órganos
articulatorios para producir los sonidos, la deglución y el control del babeo que es muy común
en este tipo de población, en el aspecto morfosintáctico su lenguaje es muy reducido
utilizando para comunicarse sólo palabras o frases muy cortas y en lo pragmático hay poca
utilización del lenguaje, dificultades en la comprensión y expresión de sus ideas. (Sánchez &
Llorca, 2004).
En las competencias comunicativas cuando la persona con discapacidad motora posee
dificultades en el lenguaje oral, se dan restricciones en la participación del intercambio
comunicativo, en la expresión de sus ideas, inquietudes, opiniones y en el uso funcional del
lenguaje al interactuar con las demás personas.
En los casos 1 y 2 se evidencian dificultades en el lenguaje expresivo, porque sólo alcanzan a
producir algunos sonidos que en ocasiones son poco inteligibles y su comunicación esta
restringida a señas y gestos, aunque poseen una buena comprensión de lo que escuchan, sin
embargo, lo que ellos quieren decir se queda en su pensamiento sin tener la posibilidad de
expresarlo, de ahí, la necesidad de buscar opciones que contribuyan a que salgan del silencio y
tengan a su alcance las herramientas necesarias para comunicarse.
63
3.2.2 Dificultades motoras en el desarrollo de actividades académicas y en el acceso al
computador. Las personas con discapacidad motora, especialmente con parálisis cerebral
presentan dificultades en la realización de movimientos gruesos y finos, por ende en la
expresión verbal, en la movilidad, en la alimentación, la manipulación de elementos,
situaciones que limitan su autonomía.
Al presentarse una discapacidad motora que afecta grupos musculares y por ello distintas
funciones, se emplean ayudas técnicas para compensar las funciones afectadas. Es aquí donde
se busca el potencial de movimiento que se tenga (una mano, el pie, el mentón, el codo etc.),
para utilizar dispositivos que les permitan acceder al computador o a implementos escolares,
lográndose con estos recursos aprovechar “cualquier movimiento intencional y convertirlo en
funcional” (Fernandez, 2004).
Asimismo, presenta dificultades a nivel postural influyendo en la ejecución de las actividades
que se les proponen, porque al tener una posición incorrecta afecta su concentración y
disposición para llevar a cabo la tarea que se le asigna, dado que, su atención esta en evitar
caerse, se le deslicen sus implementos de trabajo o en el esfuerzo que tienen que hacer en el
agarre motriz, ante esto Vélez, y otros, (2006) cosideran que:
“El mantenimiento de una buena postura y coordinación de
movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura
inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios implicarán
64
que el sistema nervioso central tenga que dedicar más energía a
mantener una postura o a coordinar movimientos, reduciendo la
posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje.”
Los casos 1 y 2 en la postura requieren de una adecuada silla de ruedas con reposapiés,
cinturones para mantener la posición de su cuerpo, apoyo en las actividades de alimentación,
aseo personal, movilidad, educativas, lúdicas, recreativas y comunicativas.
Por consiguiente, es necesario resaltar la importancia de los recursos, apoyos y experiencias
que le ofrece la sociedad a la persona con discapacidad motora, para superar las dificultades y
poner a su alcance las herramientas que requiere, centrando la atención en lo que ésta necesita
para acceder a una calidad de vida digna, aportar a su bienestar, inclusión y satisfacción
personal (Verdugo, 2004).
3.3 CARACTERIZACIÓN DE LOS CASOS PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN
Después de hacer una conceptualización teórica sobre la parálisis cerebral, conocer
algunas de las dificultades que pueden tener personas con discapacidad motora, se presenta las
características con las cuales ingresaron a Aula Abierta los casos 1 y 2 como las fortalezas y
debilidades que evidenciaron las educadoras especiales y los profesionales de la salud en ellos.
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3.3.1 Caso 1 De acuerdo a la información proporcionada por la familia, las educadoras
especiales, los profesionales de la salud y la revisión documental en el trabajo de campo, se
encontró que el niño nació en el año 2000 e ingresó a Aula Abierta al programa de
estimulación adecuada en el año 2001, inicialmente se había pensado que tenía un retraso en el
desarrollo, pero a los 6 meses le dieron el diagnóstico a la familia de parálisis cerebral, tipo
atetoide, asociado con epilepsia.
Posteriormente del programa de estimulación pasó a recibir apoyo físico y pedagógico, porque
los profesionales que intervenían con él, empezaron a evidenciar habilidades cognitivas y
comunicativas.
Ante esto una de las profesionales de aula abierta manifiesta “era un niño que en su parte
cognitiva era muy habilidoso, él daba respuestas de seguimiento de instrucciones a pesar de
que no tenía mucha coordinación a nivel motor, cuando fue avanzando en el programa le
fuimos introduciendo actividades más pedagógicas dentro del trabajo y veíamos como él
utilizaba la mirada para señalar, para buscar las personas conocidas, se comunicaba con la
mirada y más adelante la fue perfeccionando y la acompañaba con la mano, miraba y luego
señalaba con un dedo, era su forma de comunicación”.
Su comunicación inicialmente fue con la mirada y en algunos momentos con el llanto,
conforme a lo que se encontró en los registros documentales y en las entrevistas a los
66
informantes y presentaba intención comunicativa para comunicarse con los demás, pero sin
lenguaje verbal.
A nivel visual seguía un objeto con la mirada, respondía con ésta cuando le llamaban por su
nombre o cuando eran estímulos sonoros, tomaba los objetos y desarrollaba las actividades
académicas con el apoyo constante del adulto, siendo continuamente dependiente de los otros.
En el área cognitiva agrupaba objetos por sus características, reconocía colores primarios,
secundarios, cogía y metía cosas en recipientes, con apoyo del profesor.
En el área social imitaba a los adultos que lo rodeaban, prestaba atención sobre los gestos que
realizaban las personas o los que acompañaban las canciones para luego reproducirlos.
En el año 2005 se le propone a la familia ingresar al niño al programa de escolaridad, donde
recibiría más apoyo pedagógico y de otras áreas como: fonoaudiología, terapia ocupacional,
hidroterapia, fisioterapia e informática, además de la posibilidad de estar en un aula de clase y
compartir con compañeros y realizar actividades pedagógicas.
3.3.2 Caso 2 La joven nació en el año 1994, ingresó a la institución en el 2006, con
diagnóstico de parálisis cerebral tipo atetoide, inicialmente había estado en un preescolar
regular en el cual le evidenciaron habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. Entre su
estadía en el preescolar y la llegada a Aula Abierta transcurrieron varios años en los que
67
estuvo en la casa.
En la evaluación pedagógica que se le aplicó a finales del 2005 se evidenció que poseía
lenguaje comprensivo y a nivel expresivo utilizaba gestos y ademanes para hacerse entender,
pero sin lenguaje verbal.
Ante esto uno de los profesionales en la entrevista comentó:
“Era una niña que tenía un nivel comprensivo muy bueno, seguía todo tipo de instrucciones
entonces se daba uno cuenta, que la niña tenía un buen potencial en esa parte cognitiva y su
comunicación era señalando y también con la mirada”.
En la historia clínica también se encontró que reconocía imágenes, hacía representaciones de
las funcionalidades del objeto y acciones de las actividades de la vida diaria. Tenía respuestas
muy claras con movimientos de la cabeza o utilizando el dedo índice, de esta manera era capaz
de afirmar o negar.
En sus habilidades sociales se relacionaba fácilmente con otras personas, participaba en juegos
sociales y tenía preferencias por juguetes.
En el área cognitiva seguía instrucciones de trabajo con diferentes grados de dificultad,
reconocía los colores primarios y secundarios, las figuras geométricas, los tamaños y las
formas, los números del 1 al 10, las vocales, asociación de vocal - imagen, letras del nombre,
68
clasificaba por color, forma y tamaño.
En las habilidades motoras adoptaba de forma adecuada la posición sentada, se desplazaba en
gateo, controlaba movimientos involuntarios para el desarrollo de actividades de mesa y le
daba dificultad manejar sus manos en la línea media.
Ante esto, una de las profesionales de Aula Abierta expresó: “presentaba muchos movimientos
estereotipados y por su parálisis atetoide era imposible que lograra algún tipo de
coordinación”.
3.4 NECESIDADES EDUCATIVAS, COMUNICATIVAS QUE REFERENCIAN LAS
NECESIDADES DE APOYOS TECNOLÓGICOS.
En las características de los casos 1 y 2, se observó como respondían con la mirada,
señas, movimientos y en ocasiones sonidos a las palabras de las personas que los rodeaban y
como daban respuesta con apoyo permanente de la educadora especial o profesional de la
salud en el desarrollo de las actividades académicas, lúdicas y en los espacios de interacción,
donde se evidenciaba que no tenían la posibilidad de manifestar sus deseos e inconformidades
de otra manera que no fuera con el llanto, actitudes o señas.
De igual manera, se evidenció en ellos que cuentan con características como: intención
comunicativa, habilidades cognitivas, lenguaje comprensivo, adecuados niveles de atención y
69
concentración, permanencia en la tarea, son dependientes en las actividades de alimentación,
movilidad, académicas, comunicativas y de autocuidado.
En la manipulación de los objetos el caso 1 y 2 requieren apoyo constante del adulto, por sus
limitaciones en el agarre y en la coordinación de sus movimientos, son dependientes en las
actividades de la vida diaria como educativas, sin la posibilidad de hacer cosas por sí mismos,
generándose una restricción en su participación dentro de su entorno educativo, familiar y
social.
Al identificar los profesionales de la salud y las educadoras especiales las necesidades de los
casos 1 y 2, se realizó un trabajo interdisciplinario en el que intervinieron las educadoras
especiales, fonoaudiólogas, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e ingenieros biomédicos para
analizar que ayudas técnicas se podían fabricar o adaptar, para responder de esta manera a las
necesidades de la población y que fueran acorde a los principios del diseño para todos,
planteados por el centro para el diseño universal, retomados por Gutiérrez & Restrepo, 2005,
citado en Torres, (2008):
1. Uso equiparable: La ayuda técnica debe tener un diseño útil, atractivo y vendible para
cualquier persona en situación de discapacidad que lo requiera.
2. Uso flexible: Adaptable a las necesidades del usuario, que lo pueda utilizar de varias
maneras y que respete su ritmo de aprendizaje.
70
3. Simple: Fácil de utilizar para que la persona con discapacidad aprenda con el mínimo
esfuerzo el manejo de éste.
4. Información perceptible: El diseño debe presentar la información necesaria del
instrumento por medio de imágenes, sonidos, especialmente para dificultades sensoriales.
5. Tolerancia al error: Permitirle a la persona con discapacidad tener los mínimos errores en
el manejo de la ayuda técnica y alcanzar los logros en la realización de su trabajo.
6. Poco esfuerzo físico: El uso del diseño de la ayuda técnica contribuya a que el usuario
tenga que hacer poco esfuerzo para manejarlo.
7. Tamaño y espacio para el acceso y uso: Las proporciones de la ayuda técnica deben ser
apropiadas para el acceso a la herramienta y acordes a las características y necesidades del
usuario.
Para determinar cual era la tecnología de apoyo que requerían los casos 1 y 2, los profesiones
de Aula Abierta y los ingenieros biomédicos de la Escuela de Ingeniería de Antioquia y el
CES, tomaban cualquier intención de movimiento de sus manos, dedos, cabeza y se
consideraba como se podían potencializar con el uso de una ayuda técnica, por ejemplo al caso
71
1, se le dificultaba con su mano el agarre de objetos, pero con su puño podía presionar o tocar
lo que se le solicitara, como señalar una imagen.
Con el caso 2 se observó que presentaba movimientos desordenados, dificultándosele
controlar una de sus manos para realizar una actividad, por esto, era necesario estabilizar una
de ellas, para que tuviera mayor presición de agarre y fuera capaz de disociar uno de sus dedos
para señalar. Ante esto, requería de una adaptación tecnológica que se acomodara a su
necesidad y le permitiera interactuar con el computador, los materiales educativos y
comunicarse.
Posteriormente, fue necesario reflexionar sobre cual tecnología de apoyo podía favorecer que
el niño y la joven con discapacidad motora fueran independientes, se comunicaran y
accedieran a la información como al conocimiento.
Luego las educadoras especiales y los profesionales de la salud, hicieron un seguimiento de la
ayuda técnica seleccionada, para determinar si esta respondía a las necesidades de los casos 1
y 2 y a partir de este análisis, iniciar el aprendizaje en el manejo del instrumento con la
mediación del adulto, el cual debe de evaluar continuamente si éstas responden a sus
necesidades.
72
4 LA TECNOLOGÍA DE APOYO UTILIZADA EN EL PROCESO DE
HABILITACIÓN CON LOS ESTUDIANTES PARTICIPANTES
En este capítulo se presenta la importancia de la tecnología de apoyo en la educación
especial, las diferentes ayudas tecnológicas de bajo y mediano costo que se desarrollaron y se
adaptaron en Aula Abierta en convenio con la Escuela de Ingeniería de Antioquia y el CES, en
los proyectos de investigación y prácticas, para dar respuesta a las necesidades evidencias por
los profesionales de la educación especial como de la salud en los casos 1 y 2, y las
tecnologías de alto costo utilizadas en la institución.
En ésta investigación se prioriza en la tecnología de apoyo para la comunicación, el manejo
del computador y el acceso a los materiales educativos, utilizados en Aula Abierta con los
casos 1 y 2.
4.1 LA TECNOLOGÍA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Dentro de los recursos que ha de ofrecer la sociedad para darle a las personas con
discapacidad lo que necesitan, la tecnología entra a hacer un recurso de gran importancia para
mejorar la calidad de vida de esta colectividad, especialmente la tecnología de apoyo o
tecnology assistive, la cual como se conceptualizó en la introducción hace referencia a
diversos instrumentos eléctricos, electrónicos, caseros, servicios, estrategias que sirven para
73
mejorar la calidad de vida de la población con discapacidad y compensar sus dificultades
(Blackhurst et all, 2000). Esta ha tenido un avance en su definición pasando de ser vista sólo
desde un enfoque rehabilitador, médico a uno en el que se incluyen los aspectos sociales y
pedagógicos.
Con éste avance en su concepción, se evidencia que la tecnología de apoyo se toma tanto en el
campo de la rehabilitación médica, como en el campo educativo y sus aportes en la
intervención pedagógica, la inclusión educativa, laboral, a la recreación, el deporte, el acceso a
la información entre otros, de niños, niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.
Además se enfatiza en que estos instrumentos respondan a las necesidades específicas y
particulares de cada persona.
Igualmente, Autores como Sánchez Rafael (2002) Cabero Julio (2003) Soto Javier (2001)
Rodríguez de Salazar Nahir (1997) y Escoin Jordi (2001) consideran que la tecnología de
apoyo y dentro de ellas las ayudas técnicas, ofrecen a la población con discapacidad mejorar
su calidad de vida, acceder a lo que antes era impensable y hacer parte de una manera activa
en su medio social.
Ante esto Toledo Purificación, (2007) plantea que la aplicación de la tecnología desde lo
educativo puede concebirse como “el uso de la tecnología para ayudar a alumnos con
problemas sensoriales, físicos, cognitivos, de aprendizaje o de habla a realizar funciones y
tareas que de otra manera podrían ser difíciles o imposibles de realizar”.
74
La tecnología de apoyo se compone de diferentes ayudas técnicas, siendo éstas, herramientas
tecnológicas que responden a las necesidades de los usuarios y se clasifican según Roca, J &
Del Campo, (2004), en:
Tecnología de Bajo Costo: Son herramientas que se pueden elaborar con recursos
económicos, sencillos, prácticos, para personas en situación de discapacidad. Ejemplos: los
bolsilleros, tableros de comunicación adaptados, swiches o conmutadores, soportes de lápiz,
de mano, antebrazo, juguetes adaptados, atriles para el teclado, entre otros.
Mediana tecnología: En esta categoría están las sillas de ruedas, caminadores, mesas
adaptadas, mouse de miembro superior, comunicadores eléctricos, entre otros artefactos, los
cuales conllevan un grado de complejidad en su desarrollo comparativamente a los enunciados
en la tecnología de bajo costo.
Alta tecnología: Hacen parte de ésta los comunicadores electrónicos los computadores, el
mouse TrackBall, el intellikeys, bipedestadores, interfaces cerebro- computador entre otros,
siendo recursos que en su diseño y elaboración son más complejos y han requerido mayor
nivel de investigación, que los anteriores.
Estas ayudas técnicas pueden beneficiar a las personas en situación de discapacidad motora,
sensorial, intelectual, con el acompañamiento, evaluación, adaptación de profesionales de la
75
salud, ingeniería, educación, que posibiliten en el usuario la apropiación en su manejo y la
participación dentro de su entorno, de acuerdo a los parámetros establecidos del diseño para
todos, (Gutiérrez & Restrepo. 2004), para que estos sean accesibles, adaptables, usables,
simples y manejables para quien hace uso de ellos en diferentes contextos generando más
inclusión, que limitación en su interacción y participación.
En Aula Abierta donde se desarrolló la presente investigación se cuenta con tecnología apoyo
de bajo, mediano y alto costo orientada a la población con discapacidad motora y/o cognitiva,
teniendo ayudas técnicas para el acceso a los materiales educativos, la movilidad, el cuidado
personal, el acceso al computador y la comunicación aumentativa y alternativa (CAA),
centrándose este trabajo investigativo, solo en la tecnología para la comunicación aumentativa
y alternativa, la tecnología de apoyo para el acceso al computador y a materiales educativos.
4.2 TECNOLOGÍA DE ACCESO A MATERIALES EDUCATIVOS
Para que una persona con discapacidad motora logre desarrollar en igualdad de
condiciones las mismas actividades que sus compañeros de clase requiere de ayudas técnicas
que le faciliten la manipulación de elementos como colores, lápices, tijeras entre otros, porque
de otra manera sus agarres poco le permitirían hacerlo.
76
Las ayudas técnicas para el acceso a los materiales educativos varían según las necesidades de
las personas con discapacidad motora, porque no todos tienen las mismas dificultades, ya que,
algunos presentan mayor movilidad y precisan de un solo instrumento y otros para realizar una
tarea similar necesitan más de una adaptación.
Un ejemplo de esto, es el caso 1 que necesita un atril de mesa que sostenga el papel (figura 1),
el soporte del color en el agarre del lápiz (figura 3) y una adecuada postura en una silla de
ruedas adaptada con soportes en los pies para controlar sus movimientos evitando que se
contraigan, como un cinturón en la pelvis que mantenga su posición y de esta manera pueda
colorear o escribir lo que le propone el profesor.
En el caso 2 para desarrollar una actividad similar de coloreado o escritura requiere de estas
mismas adaptaciones, haciendo una modificación en sus pies porque es capaz de controlarlos y
tiene la posibilidad de agarrarse con su mano izquierda de un estabilizador, (figura 18), para
controlar los movimientos involuntarios de una de sus manos y lograr desarrollar lo que le ha
asignado el profesor.
La tecnología de apoyo que se tiene en Aula Abierta para la manipulación de los materiales
educativos es de bajo costo, porque se hace con materiales económicos, que en ocasiones son
reciclables y a simple vista son elementos sencillos, pero de gran importancia para quienes lo
requieren.
77
A continuación se presenta la tecnología de apoyo para la manipulación de los materiales
educativos que se han implementado con los participantes de la investigación (casos 1 y 2):
Atril de mesa. Con este instrumento el usuario realiza actividades escolares de mesa como
leer, escribir, dibujar y señalar, teniendo en plano inclinado los elementos, para que pueda
acceder más fácil desde su posición y al tener la hoja fija con pinza, permite que el material
no se le mueva, ayudándole a mejorar su postura, acceder a la información y ser
independiente, porque de lo contrario el profesor tendría que estar teniendo permanente el
libro, hoja o cuaderno para que este no se le mueva o se le caiga.
Este recurso es de bajo costo y fue hecho con materiales como: Aglomerado de madera MDF,
bisagras, fórmica blanca, chupas de vidrio y tornillos ¼” UNC. Al tener chupas (adhesivos a
las superficies) permite que este se adhiera a la mesa y no se le mueva con facilidad, porque
con sus movimientos involuntarios se le podría caer.
Figuras 1 y 2. Atril de mesa
María Luisa Toro (Ingeniera Biomédica de la Escuela de Ingeniería de Antioquia y el CES
2006) Aula Abierta
78
Adaptador del Lápiz. Esta ayuda técnica gracias a su forma permite un agarre funcional con la
muñeca en línea media mejorando el trazo; en los casos de espasticidad severa evita que el
agarre fuerte de la mano quiebre los instrumentos de trabajo y la correa evita que en los casos
de tono fluctuante la ayuda se caiga.
Esta ayuda fue elaborada con: Tubería de PVC y de CPVC de ½”, pintura en aerosol y tornillo
¼” UNC. Siendo esta de bajo costo y de fácil adquisición para los padres de familia.
Para que la persona con discapacidad lo pueda utilizar se ubica, de tal forma que el agarre sea
funcional para que el niño, niña o joven logre realizar actividades en el aula de clase como
colorear, dibujar o escribir, necesitando en este último proceso en ocasiones apoyo del adulto.
En el año 2009 se saca una nueva versión que complementa la existente y cumple con los
requisitos de diseño para todos, además multifuncional para que se le pudiera adaptar no solo
una crayola, lápiz, sino también una cuchara, un cepillo de dientes o un marcador.
Este adaptador se puede girar en la parte superior de acuerdo al agarre del niño y el elemento
se establece atornillándose para que quede estabilizado y tiene un velcro para que el usuario lo
pueda sostener.
79
Figuras 3 y 4. Adaptador de Lápiz
María Luisa Toro (Estudiante de Ingeniería Biomédica de la Escuela de Ingeniería de
Antioquia (EIA) y el CES 2006)
Aula Abierta
Figuras 5 y 6. Adaptador de mano funcional
Andrés García Botero (Estudiante de Ingeniería Biomédica de la Escuela de Ingeniería de
Antioquia (EIA) y el CES 2009)
Aula Abierta
Tijeras adaptadas. Este instrumento permite que la persona con discapacidad motora realice
actividades de motricidad fina como recortar con el apoyo del profesor, logrando participar de
la misma tarea que sus compañeros de clase. Con el mecanismo que tiene estas tijeras el
estudiante con su palma puede presionarlas y el profesor le tiene el papel o el elemento que
este recortando para que pueda hacerlo con una semi – independencia.
80
Figuras 7 y 8. Tijeras adaptadas
Aula Abierta
4.3 TECNOLOGÍA PARA EL ACCESO AL COMPUTADOR
Al hablar de tecnología para la accesibilidad al computador se hace referencia a las
ayudas técnicas que le permiten a la persona con discapacidad motora acceder a la
información, la comunicación, el aprendizaje, manejo del ocio y tiempo libre, al trabajo, a la
interacción con otras personas y al conocimiento, dado que, sin estos recursos no sería posible
la interacción con el computador, porque se les dificultaría el agarre del mouse convencional,
presionar las teclas para escribir, debido a sus dificultades motoras que les imposibilitan
utilizar sus miembros superiores de manera funcional, por lo cual requieren de una ayuda
tecnológica, al igual que en el acceso al material educativo en el agarre de los elementos para
poder realizar las tareas que se les proponen o son de su agrado.
El computador es un mediador tecnológico en el trabajo con personas con discapacidad, a
través de éste acceden a la información, se apoya el proceso de aprendizaje del código escrito,
81
contribuye a elevar su autoestima, porque les propone retos fáciles de alcanzar, les brinda
mensajes positivos al desarrollar una actividad y cuando se equivocan los invita a seguirlo
intentando al asumir el error como parte del proceso, mejorándose la imagen que tienen de sí
mismos.
Se fortalece el trabajo cooperativo, porque se apoyan unos a otros en el desarrollo de una
tarea, comparten experiencias, información, ideas, gustos y se alegran cuando conocen cosas
nuevas.
Realizan actividades de ocio formativo que parte de sus intereses y gustos, donde estas son
elegidas espontáneamente por ellos, para su diversión y entretenimiento. Al mismo tiempo les
posibilita interactuar con diferentes recursos como: Internet, videos, juegos, software,
incentivar la creatividad y mejoran su calidad de vida.
Las personas con discapacidad motora con el computador y el uso de las ayudas técnicas,
obtienen la oportunidad de adquirir independencia y sentirse sujetos activos y participativos
dentro de su medio social al poder jugar, seleccionar, con sólo presionar un swiche conectado
a un Mouse adaptado una imagen, canción o juego, escribir lo que les gusta en el procesador
de texto, utilizándose para ello un atril que permite que el teclado quede en plano inclinado
para una mayor accesibilidad o escoger lo que desean comunicar por medio de un
comunicador , pretendiendo en palabras de Basil, (1998):
82
“Conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y
habilidades de las personas con discapacidad; con el fin de suprimir los
obstáculos físicos, las barreras de comunicación y las actitudes
desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida
de estas personas.”
Para la población con discapacidad motora, objeto de ésta investigación, poder desarrollar
actividades en el computador genera en ellos motivación, disposición hacia el uso de las
herramientas que se les proporciona y contribuye a aumentar su participación en espacios de
interacción como de aprendizaje mediado por el computador.
A continuación se presentan las ayudas técnicas para el acceso al computador que se tienen en
Aula Abierta y que se han utilizado con los casos 1 y 2:
Mouse adaptado. Es un Mouse convencional con adaptaciones al lado derecho e izquierdo
para conectarle un swiche, en cualquiera de los dos lados, sin anular los botones del Mouse
para dar el clic.
Se conecta al equipo en la entrada que le corresponde al Mouse en la CPU, luego se conecta el
swiche, para que la persona con discapacidad motora, que le da dificultad dar el clic de manera
convencional, lo pueda utilizar y realizar las actividades que se le proponen en la interacción
con el computador.
83
En el uso de esta ayuda técnica se requiere de un cursor automático, que reemplaza el
movimiento del cursor del mouse o que el profesor se lo este moviendo para poder pulsar
sobre el objeto que desea seleccionar, porque no puede por sí mismo hacer dos pasos a la vez,
como mover el Mouse y luego dar clic.
Estos Mouse se pueden adquirir comercialmente o se pueden adaptar en las instituciones y el
costo es más económico.
Figuras 9 y 10. Mouse convencional adaptado Aula Abierta
Swiches o pulsadores. Ayudas técnicas que pueden ser compradas o construidas con material
de bajo costo, se utilizan con los juguetes y Mouse adaptados, con los cuales el niño, niña y
joven con discapacidad motora, logra asociar causa- efecto al presionarlo y ver el efecto en
pantalla, acceder a las actividades del computador, a la diversión como al aprendizaje.
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De los pulsadores que se tienen en la institución algunos fueron traídos de España y de
acuerdo a estos, estudiantes de Ingeniería Biomédica de la EIA y el CES, han sacado copias a
un costo más económico, por lo cual son tecnología de bajo costo.
Figura 11. Swiches o pulsadores
Aula Abierta
TrackBall. Es una ayuda técnica de alto costo, donde la bola del mouse esta invertida para que
personas con discapacidad motora que tengan dificultad en el uso convencional del mouse,
puedan utilizarlo con las yemas de los dedos, la palma de la mano o con el mentón.
Este mouse requiere de un soporte o brazo modulable para que quede a la altura del usuario y
lo pueda mover con el mentón en el desarrollo de una actividad en el computador.
85
Figura 12. TrackBall.
Aula Abierta
Atril para el teclado. Es una ayuda técnica de bajo costo para el teclado con el objetivo que
este quede en plano inclinado y sea más fácil el acceso para las personas en situación de
discapacidad. Para esta población es una herramienta que les posibilita tener el teclado elevado
a la altura que lo requiere y es más fácil la manipulación del teclado al momento de escribir.
Figuras 13 y 14. Atril para el teclado
Angie Vanessa López Rincón (Estudiante de Ingeniería Biomédica de la EIA –CES 2007).
Aula Abierta
Mouse para miembro superior. Adaptación tecnológica de mediano costo que hace las veces
de Mouse, es de forma circular. En su superficie contiene 5 botones en relieve, para indicar 4
En la búsqueda del material fotográfico no se encontró fotografía del niño participante de ésta
investigación en el uso del mouse TrackBall en el año 2006.
86
puntos (arriba, abajo, derecha e izquierda, por medio de flechas de colores) en los que se
puede mover el cursor haciendo presión sobre ellos y en el centro se encuentra el botón con el
cual se da clic.
El Mouse se conecta a un puerto USB del computador, luego el niño, niña o joven de acuerdo
a la dirección que necesite llevar el cursor presiona cualquiera de las flechas (arriba, abajo, a la
derecha y a la izquierda), al tener la ubicación de lo que él desea seleccionar presiona el botón
rojo de la mitad para dar clic. También se puede utilizar con barrido automático y dar clic con
el botón rojo donde le indique el profesor, el programa o la imagen que desea seleccionar.
Este Mouse fue diseñado para que los estudiantes con discapacidad motora pudieran acceder
al computador de forma independiente y por si mismos realizar la actividad académica, lúdica
o ingresar a los programas de su agrado.
Este tipo de Mouse u otros con mayor tecnología se pueden adquirir comercialmente, sin
embargo su costo es alto, por lo cual se construyó de mediano costo, para que pueda ser
asequible a la institución.
87
Figuras 15 y 16. Mouse para miembro superior
Santiago Montes (Estudiante de Ingeniería Biomédica de la EIA –CES 2008).
Aula Abierta
Multiswiche. A esta adaptación tecnológica de mediano costo se le conecta el mouse de
miembro superior (figura 10) o se puede conectar diferentes swiches, para presionarlo hacia
arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, dar el clic sencillo y el derecho. Esta se utiliza para
personas con discapacidad motora que no puedan manejar el mouse convencional, el de
miembro superior y les sea más fácil presionar los swiches o conmutadores.
Figura 17. Multiswiche
Santiago Montes (Estudiante de Ingeniería Biomédica de la EIA –CES 2008).
Aula Abierta
88
Estabilizador de mano. El estabilizador de mano se emplea con usuarios con discapacidad
motora en la sala de informática como en el aula de clase de la institución.
Esta ayuda técnica se adhiere a la mesa haciendo presión y el estudiante se agarra de ella para
poder trabajar, al estar con este apoyo pueden coger mejor el mouse, disociar sus dedos para
presionar las teclas del teclado, manteniendo la postura de su cuerpo.
Figura 18. Estabilizador de mano
María Luisa Toro (Ingeniera Biomédica de la Escuela de Ingeniería de Antioquia (EIA) y el
CES 2006) Aula Abierta
Estabilizador antebrazo. En éste se ubica la mano que se necesita estabilizar, para darle
mayor movilidad a la otra, al sujetar la mano con las correas posibilita que esta permanezca en
el estabilizador y el niño, niña o joven pueda mantener su postura, coger el lápiz, presionar
una tecla o colorear.
En el año 2009 se le hacen modificaciones para que cumpla con requerimientos del diseño
para todos, se mejoran las correas, se forran las espumas y al velcro se le adaptan protectores
para mayor comodidad de la persona que está haciendo uso de este.
Esta ayuda técnica se puede observar en la figura 38, al ser utilizada por caso 2
89
Figuras 19 y 20. Estabilizador de antebrazo versión 1
María Luisa Toro (Ingeniera Biomédica de la Escuela de Ingeniería de Antioquia (EIA) y el
CES 2006) Aula Abierta
Figura 21. Estabilizador de antebrazo versión 2
Grete Gartz Moises (Ingeniera Biomédica de la Escuela de Ingeniería de Antioquia (EIA) y el
CES 2009) Aula Abierta
Estas adaptaciones son herramientas que contribuye en el proceso de habilitación de la
persona con discapacidad y mejoran la percepción que tienen de sí mismos, su relación con el
entorno, pasando de ser alumnos pasivos a activos, convirtiéndosen en protagonistas de su
propio aprendizaje.
90
4.3.1 Adaptaciones del hardware y software. En la utilización de ayudas técnicas en el
acceso al computador en Aula Abierta se han empleado las adaptaciones que ofrece Windows
como sistema operativo para facilitar la interacción con el equipo, en los casos 1 y 2.
Algunas de las opciones que se han empleado del centro de accesibilidad de Windows son:
Configurar la velocidad y el tamaño del cursor porque dependiendo de cada estudiante
este se le puede establecer más despacio o rápido, al presionar los botones del mouse de
miembro superior (figura 10), por ejemplo, en la interacción del estudiante del caso 1 con
éste, se aumenta la velocidad con lo cual el cursor se mueve más rápido hasta la opción
que desea señalar.
Cuando una persona con discapacidad es zurda o su agarre es diferente al convencional, se
intercambian los botones del mouse y si requiere mantener su postura se utiliza el soporte
de mano (figura 12).
Al tener los estudiantes con discapacidad motora movimientos incontrolados es necesario
reducir desde el centro de accesibilidad de Windows la velocidad de repetición de una
tecla en el momento de escribir, porque al hacerlo de manera convencional, pueden
presionar más de una a la vez en la escritura de un texto.
91
Con la estudiante del caso 2 se omiten las pulsaciones del teclado al reducir su velocidad,
se emplea un plano inclinado para éste y el soporte de mano que le facilita mantener su
postura, sujetándose con una mano, para con la otra escribir.
Windows ofrece en opciones de carpeta la posibilidad de que con un sólo clic se abra un
archivo, facilita que el estudiante presione el swiche o el botón del mouse de miembro
superior para acceder a las carpetas, accesos directos y documentos de una manera fácil.
Esta opción se ha utilizado con el caso 1 y 2.
En el computador también se puede configurar una cuenta para el usuario con restricción
para eliminar o instalar programas y adaptarla a sus necesidades, por ejemplo, si requiere
los iconos de un tamaño más grande, el amplificador de pantalla, la utilización de sonidos,
teclado en pantalla, emplear el teclado numérico como mouse o poner en el escritorio los
accesos a los programas que son de su agrado. Con estas adaptaciones se reduce la brecha
entre la persona con discapacidad y el computador.
4.3.2 Software en el proceso educativo. En el mercado existen diferentes programas de libre
distribución para ser utilizados a nivel pedagógico con los estudiantes con y sin discapacidad,
los cuales traen en su configuración herramientas como cursor automático, diseño de
actividades interactivas de acuerdo a las habilidades de los estudiantes, entornos accesibles
92
con instrucciones claras, ejercicios por niveles de acuerdo al ritmo de aprendizaje del
estudiante.
En la implementación del software educativo con población con discapacidad se puede hacer
uso de los que existen en el mercado, al igual que las páginas web educativas, las cuales se
utilizan con cada estudiante de acuerdo a sus capacidades, sin que se tengan que restringir a
sus limitaciones, sino que al utilizarse tengan en cuenta a todos los posibles usuarios.
Ante esto, Sánchez, (2006), hace referencia a que en el diseño de software se debe evitar el
etiquetamiento, la interacción limitada y la interferencia en la inclusión de la persona con
discapacidad, porque “La fabricación de software y/o hardware se hace desde un punto de
vista ecológico, es decir, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de todos los posibles
usuarios” (Sánchez , 2006).
De acuerdo a esto, es necesario señalar que la tecnología se ha de tomar más como un
mediador que como un medio en sí mismo, siendo utilizada desde una perspectiva
pedagógica, primando lo que la persona puede alcanzar con su utilización y la influencia de su
medio social, quienes han de generar espacios de aprendizaje, interacción, comunicación,
inclusión al emplear estos recursos tecnológicos de forma adecuada, porque no es la cantidad
de equipos, adaptaciones que se poseen, sino lo que los estudiantes con y sin discapacidad
pueden obtener por medio de éstos.
93
4.4 TECNOLOGÍA PARA LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
En la tecnología para la comunicación aumentativa y alternativa se hace uso de ayudas
técnicas, para aquellas personas que por su discapacidad no poseen lenguaje verbal o tienen
limitación en éste, dado su compromiso motor, pero tienen un potencial cognitivo para poder
comunicarse con otras personas de su entorno.
Los sistemas alternativos de comunicación como el SPC (Sistema Pictográfico de
Comunicación), requieren de tecnología de apoyo de alto (comunicadores electrónicos,
computadores) mediano (comunicadores eléctricos, de un solo mensaje) y bajo costo (fólder,
collar, tableros de comunicación, cuentos adaptados) para el aprendizaje del sistema y la
comunicación de la persona con discapacidad motora con su entorno.
En el uso de ayudas técnicas para la comunicación, inicialmente se valoran las habilidades y
capacidades para manejar la herramienta, los profesionales como fonoaudiólogos y educadores
especiales determinan la ayuda técnica que puede utilizar la persona, requiriendo algunos de
los estudiantes con discapacidad motora del apoyo del adulto para manejar la herramienta de
comunicación, dado sus compromisos físicos, aunque con los avances tecnológicos existen
comunicadores que los usan de forma independiente.
En el mercado se encuentran diferentes ayudas técnicas para la comunicación, las cuales se
pueden comprar, adaptar con las misma funcionalidad pero con materiales más económicos o
94
crearse nuevos diseños a partir de los existentes, que contribuyan a suplir las necesidades de la
población con discapacidad que hace uso de este tipo de tecnología.
En la intervención con los usuarios aparte de las herramientas para la comunicación, se emplea
material adaptado para trabajar en el aula de clase como canciones, rutinas en fichas,
instrucciones para desarrollar una actividad en el cuaderno con imágenes del SPC y en la
apropiación de los estudiantes del contenido abordado en el aula de clase.
A continuación se presenta la tecnología de apoyo de alto, mediano y bajo costo para la
comunicación, que se han utilizado en Aula Abierta con los casos 1 y 2.
Bolsillero de comunicación. Adaptación tecnológica de bajo costo que soporta imágenes, las
cuales se escogen del software BoardMaker y se imprimen para ser pegadas en cartón y ser
plastificadas, o material semi-concreto que representen una actividad de la vida diaria,
permitiéndole a los usuarios con necesidades en la expresión y comprensión verbal, predecir
la actividad que continúa y poder participar activamente de ellas.
95
Figuras 22 y 23. Tablero de Comunicación
Aula Abierta
Collar de comunicación. Adaptación tecnológica de bajo costo que soporta imágenes que se
escogen del software BoardMaker, donde se incluyen actividades de la rutina de la vida diaria,
necesidades básicas entre otras, permitiéndole a los usuarios con necesidades en la expresión y
comprensión verbal, expresar por medio de la instrucción o voluntariamente que desea de
forma inmediata. Para usar el collar es necesario que el usuario conozca las imágenes que
contiene éste y las pueda manipular voluntariamente.
Figuras 24 y 25. Collar de comunicación
Aula Abierta
96
Canciones y cuentos adaptados. Adaptación tecnológica de bajo costo que soporta imágenes
que se escogen del software BoardMaker o de ilustraciones de cuentos conocidos por los niños
que sean fáciles de interpretar por ellos.
Este material permite que las personas con discapacidad que no poseen lenguaje verbal puedan
participar de las canciones y cuentos para seguir una secuencia gráfica y así tener el material
dispuesto para responder preguntas sobre las actividades realizadas.
Figuras 26 y 27. Canciones y cuentos adaptados
Aula Abierta
Fólder o cuaderno de comunicación. Adaptación tecnológica de bajo costo que soporta
imágenes en su interior de acuerdo a las necesidades de comunicación del usuario con
dificultades en la expresión verbal.
97
Figuras 28 y 29. Fólder o cuaderno de comunicación
Aula Abierta
Comunicador electrónico 7-Level Communication Builder. Adaptación tecnológica de alto
costo que soporta imágenes que se escogen del software BoardMaker y mensajes que se
graban según la imagen a usar, éstos se organizan de acuerdo a las necesidades de
comunicación del usuario que presenta dificultades en la expresión verbal.
Figura 30. Comunicador electrónico 7-Level Communication Builder
Aula Abierta
Comunicador de un mensaje. Adaptación tecnológica de mediano costo que permite la
grabación de un mensaje de voz y que se utiliza con usuarios que presentan dificultades en la
98
expresión verbal. Esta herramienta se usa en las primeras etapas de entrenamiento para el uso
de un comunicador de varios mensajes y facilita la comprensión de causa efecto.
Figura 31. Comunicador de un mensaje
Aula Abierta
Estas tecnologías de apoyo para la comunicación, el acceso al computador, a los materiales
educativos y otras que se emplean con personas con discapacidad motora, aportan en su
calidad de vida “afectiva, personal, emocional y laboral” (Cabero, Córdoba, & Fernández,
2008) al ofrecerles diferentes recursos que les permiten compesar sus limitaciones y
potencializar sus habilidades.
De igual manera, cualquier ayuda técnica que brinde la oportunidad de interactuar,
expresarce, tomar decisiones, va a facilitar su participación en el entorno educativo y social al
contribuir en su desarrollo como persona.
99
5 MEDIACIÓN DE LA CULTURA, LOS AGENTES MEDIADORES, LOS
INSTRUMENTOS, LOS SIGNOS EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
5.1 MEDIACIÓN DE LA CULTURA, LOS AGENTES MEDIADORES (PROFESIONALES Y
FAMILIA) EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Ésta investigación parte desde el enfoque sociocultural, porque plantea que el niño(a)
al nacer requiere del entorno social para desarrollarse adecuadamente, dado que sólo desde la
parte biológica no se tendría el mismo progreso que al interactuar con su entorno y apropiarse
de la información que este le ofrece, dándole importancia a la mediación social y el papel que
cumple en el desarrollo del niño (a) como a la vez, resalta el papel de los instrumentos y los
signos en la interacción de la persona con su medio, siendo creados por la cultura considerados
como “artefactos culturales” (Cole, & Wertsch, 1996).
Teniendo en cuenta esto, en personas con discapacidad si sólo el proceso de habilitación se
queda en la deficiencia sin la mediación del contexto poco o nada se avanzaría en su
desarrollo, quedarían relegados y sin que se potencien sus habilidades, de ahí que, Vigostky
considera que el niño(a) con discapacidad en su tiempo llamado con defecto “no es
inevitablemente un niño deficiente “El grado de su defecto o normalidad dependen de la
compensación social” (Vigostky, 1929).
100
La teoría sociocultural le da importancia a la mediación del contexto social en el desarrollo del
niño(a) como factor determinante en su proceso, porque desde el nacimiento esta inmerso en
un entorno y es influenciado por su cultura, la cual, le transmite sus costumbres, creencias,
saberes y apoya su construcción como sujeto, de ahí que “el individuo es un ser biológico,
social y cultural en continua interacción con su entorno, que elabora significados a partir de
sus encuentros con el mundo y construye su realidad a partir de los significados compartidos”
(Sancho, 2001).
Este desarrollo se da dentro de un espacio de interacción, donde la estructura biológica del
niño(a) entra en relación con lo que le ofrece el contexto, al ser mediado por el lenguaje como
vehículo humanizador del ser humano y los estímulos que le brinda el ambiente para que
pueda desenvolverse.
Ante esto, Vigostky, 1930, citado por Baquero (1997), plantea que existen dos líneas de
desarrollo, la genética (maduración, crecimiento) y la cultural (apropiación y dominio de los
instrumentos materiales creados por ésta). La genética esta determinada por los aspectos
biológicos elementales del niño(a), es decir, lo que trae consigo (procesos como la atención,
concentración, entre otros) y es influenciada por la línea cultural que se compone de las
experiencias, estímulos que se le ofrezca al niño(a), el cual al nacer queda inmerso en un
entorno social, donde ambas líneas se relacionan.
101
Al darse este proceso de interrelación, en el desarrollo del sujeto las dos líneas se unen y se da
“una única línea de formación socio biológica de la personalidad del niño(a)” Wertsch, 1988,
citado por Baquero (1997).
A través de la línea cultural, el sujeto logra constituirse como persona, al tener a su alcance
todos los recursos creados por la sociedad para avanzar en su desarrollo, al contar a la vez, con
los estímulos positivos o negativos que el contexto le ofrezca, de los cuales depende su avance
o retroceso, porque si nace en un ambiente que le brinda pocas experiencias, herramientas, y
acompañamiento, esto influirá en el desarrollo de sus capacidades, en la apropiación del
conocimiento y en la interacción con su medio.
Un ejemplo de esto, es el caso de algunas de las personas con discapacidad que por factores
genéticos o adquiridos, no reciben de su entorno social los estímulos necesarios porque prima
la deficiencia, sin tener en cuenta las capacidades, desconociendo también, lo que se puede
alcanzar a través de la mediación de los recursos, apoyos y servicios que se les proporcionen,
lo cual incrementa las dificultades en el desarrollo intelectual, psicológico y social.
Ante la importancia de la línea social en el desarrollo del niño(a) con discapacidad Vigostky,
(1985), considera que la compensación es un mecanismo para ofrecerle al sujeto lo necesario
para suplir sus necesidades y centrar la atención en lo que puede hacer, compensando las
deficiencias y superando las dificultades a través de la medición social.
102
Por consiguiente, en el desarrollo del niño(a) asume un papel mediador el ser humano, en el
caso de los participantes de la investigación los profesores, profesionales de la salud, los
padres de familia y sus compañeros de clase, junto con otros mediadores como el lenguaje y
los instrumentos creados por la cultura, los cuales cambian en la medida en que se dan
transformaciones en la sociedad, dando entrada a nuevos elementos como los tecnológicos,
que influyen en el proceso de construcción del conocimiento, no sólo en el contexto educativo
sino también social.
Ante esto Wertsch, 1985, enunciado por Aguliar (2004) afirma que el desarrollo se da en la
medida en que se dan transformaciones en la mediación que hace el entorno, para que la
persona avance en su aprendizaje.
Así pues, Vigostky, (1985) sostiene que en niños(as) con discapacidad se presentan
dificultades en las funciones elementales y se utilizan mediadores como su entorno, los
instrumentos y los signos (el lenguaje) que contribuyen a que pueda desarrollar su trabajo,
comunicarse, lo que genera una relación entre mediación -actividad – objetivo.
Por ello, se resalta la importancia de la mediación de los adultos, los signos y los instrumentos
dentro de un espacio de interacción que posibilita la unión entre la línea biológica y cultural, la
compensación de las dificultades de la persona con discapacidad, como la determinación de la
influencia social en la construcción de la personalidad del sujeto y en su estructuración mental.
103
Por ende, es necesario profundizar en la mediación y en el espacio dentro del cual logran
avanzar la persona, siendo éste la zona de desarrollo próximo.
En el desarrollo del niño(a) como se dijo anteriormente es necesario la mediación del entorno
social para que acceda al conocimiento a través de las vivencias, experiencias e instrumentos
con los cuales interactúa, permitiendo la formación de las estructuras mentales que posibilitan
la conformación de las funciones superiores (pensamiento verbal, escritura, razonamiento
lógico, entre otras).
De ahí que el aprendizaje para Vigostky, citado por Baquero (1997) “despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con alguien semejante…”.
Al hablar de mediación dentro del enfoque sociocultural diferentes autores la conciben como:
Para Vigostky, la mediación es la que hace el entorno cultural con la utilización de los
instrumentos y los signos para que el niño(a) pase de un estado inicial que se podría llamar
interpsicológico (social) a lo intrapsicológico, (la persona consigo misma) el cual sería la zona
potencial (zona de desarrollo Próximo). (Acosta, M. 2003).
Para Wertsch, (1999): La mediación se da entre los sujetos y los modos de mediación:
104
- Los modos de mediación son materiales.
- La acción mediada se sitúa en uno o más caminos evolutivos.
- Los modos de mediación restringen y al mismo tiempo, posibilitan la acción.
- Los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada.
- La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto
de vista de la apropiación o del dominio.
Para R. Feuerstein, citado por Ferreiro & Visozo, (2008). La mediación
“Es la interacción cara a cara de dos o más sujetos interesados
en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de
mediador. También se da en aquellos procesos en que “media” un
recurso educativo construido con la finalidad de mover al alumno en
su zona de desarrollo próximo”.
De igual manera considera que la mediación es “una fuente de transmisión cultural,
significativa, afectiva” (Tébar, 2009)
Para Ferreiro & Visozo, (2008):
“La mediación es acción recíproca entre al menos dos personas
que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas
105
(mediador), por su nivel, acompaña y ayuda a las otras a moverse en su
zona de desarrollo potencial dado su contribución entre otras cosas a
que ésta le encuentren sentido y significado a lo que hacen y se quiera
lograr.”
Michael Cole, 1958, citado por Ferreiro, & Visozo, (2008), plantea que es “La interacción
adecuada a la significación que ha hecho el sujeto del artefacto, en virtud de una significación
compartida localmente”. Él hace énfasis en el andamiaje, en la participación del niño(a) dentro
de su interacción con el medio.
En referencia a estos autores, la mediación desde la teoría sociocultural se centra en la
importancia de los otros y las herramientas que brinda la cultura para que el niño(a) avance en
su desarrollo, porque sin el aporte cultural, quedaría limitada la construcción de su
conocimiento, la adquisición de habilidades y destrezas, dependiendo sólo de lo que puede
hacer por sí mismo desde una línea biológica.
En este sentido, la mediación esta presente de manera continua en el desarrollo sociocultural
del niño(a), porque es la forma en que se apropia de los saberes de una cultura, accede al
lenguaje, se constituye dentro de un contexto, y se estructura su pensamiento, al estar en
permanente relación con los otros y de lo que ellos le provean va a depender en gran medida
su desarrollo.
106
Cuando el niño(a) en formación se relaciona con las personas mediadoras en la zona de
desarrollo próximo, la cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en comparación con otro compañero más capaz. Vigostky, (1988).
En esta zona se deben generar espacios de interacción a través de experiencias significativas
que le permitan al niño(a) apropiarse de la información, del manejo de los instrumentos para
que logre interiorizarlos y resolver problemas con la mayor autonomía posible.
En esta zona la cultura utiliza las herramientas de acuerdo a un objetivo y las emplea para
llegar a la obtención del resultado, convirtiéndose en un espacio de interacción, en el que los
sujetos avanzan según las experiencias que vivan en está y los instrumentos que el entorno les
ofrece, en este caso la tecnología de apoyo, para que con la ayuda de ésta logren avanzar y
potencializar sus habilidades en su proceso de habilitación.
En el paso del niño de la zona inicial a la potencial dentro de la zona de desarrollo próximo, se
crean las funciones mentales que le permiten participar en las experiencias que le propone el
contexto, para luego dar paso a las funciones superiores en las cuales es capaz de tomar
decisiones y hacer la tarea sin o con el mínimo acompañamiento.
107
De igual manera, el niño(a) en este espacio de interacción no sólo aporta su línea biológica,
sino también sus intereses y lo que desea lograr para si mismo, (Zaldívar & Bispo, 2007), por
ello, dentro de la zona de desarrollo próximo es de gran importancia el papel que cumple el
niño(a), en este caso los participantes de la investigación, quienes de acuerdo a sus deseos de
superar sus limitaciones y necesidades responden a los estímulos, apoyos que les proporcionan
los mediadores dentro de la zona de interacción para apropiarse de los instrumentos.
En la zona de desarrollo próximo el niño(a) inicialmente requiere del apoyo de otros, porque
todavía no hay una apropiación y dominio de los instrumentos que le faciliten la
interiorización, siendo de gran importancia en esta parte la mediación del entorno para que
pueda llegar a la zona potencial. (Baquero, 1997)
Por consiguiente, “El mediador, favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de
potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; mueve, en términos Vigotskianos,
al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial” (Ferreiro & Visozo, 2008).
Los mediadores que intervienen con personas con discapacidad motora en el aula de clase han
de propiciarles diferentes experiencias pedagógicas que sean significativas y en las cuales se
haga un uso pedagógico de los instrumentos, para que estos les permitan avanzar en su
desarrollo, porque todos los seres humanos necesitan de los otros para constituirse como
personas.(Kaplun, 1998)
108
Al considerarse el papel del mediador, Reuven Feuerstein, 1986, citado por Ferreiro &
Visozo, (2008), considera que éste debe cumplir con unos requisitos para contribuir a que el
estudiante, en este caso con discapacidad motora avance de una zona inicial a una potencial:
La reciprocidad: En la cual se de una participación y comunicación activa en el desarrollo
de las actividades por parte del mediador y el estudiante, en el que el objeto no es la
tecnología en este caso de apoyo sino lo que la persona con discapacidad motora construye
a nivel cognitivo y comunicativo con ella.
La intencionalidad: Son los objetivos que quiere alcanzar el mediador en el proceso de
mediación donde intervienen él y el estudiante.
El significado: se refiere a que el estudiante le encuentre sentido a la tarea que realiza así
como lo que emplea para lograrlo, de ahí que el maestro le proporcione experiencias
cargadas de significado, intencionalidad y afectividad.
La trascendencia: En este aspecto el mediador reflexiona sobre lo que espera que se de en
el estudiante, con el tiempo en otros espacios de interacción.
El sentimiento de capacidad o autoestima: Donde el mediador despierte en los estudiantes
el interés, los motive y les haga sentir que ellos son capaces de lograrlo.
109
Con esto, se resalta el papel que tiene el agente mediador en la intervención con los
estudiantes y como los objetivos, las experiencias pedagógicas, los instrumentos que les
proporciona contribuyan a su desarrollo.
Asimismo, el mediador educativo en la interacción con estudiantes con discapacidad motora
debe afrontar las dificultades que se presenten en el proceso de interacción, donde éstas se
conviertan en nuevos retos que representen beneficios para ellos, haciendo uso de la
tecnología para comunicarse con los otros, desarrollar las actividades académicas, jugar e
interactuar con el conocimiento, creyendo en sus capacidades y lo que pueden lograr con los
recursos y estímulos adecuados.
Al igual que los profesionales, los padres son agentes mediadores en el desarrollo de sus
hijos(as), quienes se constituyen en los apoyos naturales porque son quienes les trasmiten por
medio de las interacciones a sus hijos, una serie de valores, creencias, estímulos y contribuyen
en la formación de su personalidad.
De ahí, la importancia que trabajen de manera conjunta con el entorno educativo para que les
proporcionen a sus hijos experiencias significativas que se generalicen en todos los contextos
(institución educativa, vida en el hogar y comunidad) a la vez, que permiten que tengan logros
y avances en la zona de desarrollo próximo.
110
En referencia a lo anterior, el papel del ambiente familiar al igual que las características
individuales del niño(a) influyen en el desarrollo de la persona con discapacidad, puesto que
“la familia es el principal, y más permanente apoyo para el individuo, y de cuya actuación va
a depender sin lugar a dudas muchas de las expectativas, posibilidades y bienestar de la
persona”. (Verdugo, 2004).
Se encontró en la documentación analizada información sobre el conocimiento que tenían los
padres sobre la utilización de tecnologías de apoyo en el ámbito escolar, los padres del caso 1
participaron con mayor regularidad en las capacitaciones y asesorías programadas por la
institución, que los padres del caso 2. Por otro lado, ambas familias contaron con ayudas
técnicas en el hogar para el desarrollo de experiencias pedagógicas y la comunicación, pero
poco las emplearon con sus hijos.
En la entrevista a los padres de familia manifestaron:
Caso1: “El niño en casa no solicita el fólder de comunicación, prefiere darse a entender con
gestos y señas”. “Fuera de la institución no se emplea el sistema de comunicación.”
Caso 2: “En la casa nos comunicamos con señas, gestos o cuando ella quiere algo va y lo
busca, una vez quería algo de la nevera y lo sacó todo” “En un momento tuvimos unas fichas,
del sistema (quiso decir sistema pictográfico de comunicación) pero después ya no más”.
111
“No conocemos la tecnología que ella utiliza acá, no sabemos que usa ella”.
De acuerdo a esto, se halló que en el proceso de interacción de los casos 1 y 2 en la zona de
desarrollo próximo con la mediación de la tecnología, ha sido más el acompañamiento y el
empleo de los instrumentos desde los agentes mediadores del entorno educativo que desde el
ámbito familiar, esto incide en el proceso de interiorización y generalización que en la zona
potencial puedan hacer los casos 1 y 2 de la tecnología de apoyo para acceder a la
información, al conocimiento y comunicarse a nivel familiar y social.
Esto se refleja en la opinión de una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta en la entrevista:
“Es necesario que la familia se comprometa en el uso del sistema (hace referencia al sistema
pictográfico) en otros espacios fuera de la institución para que se de inclusión social”.
5.2 MEDIACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y LOS SIGNOS EN LA ACCESIBILIDAD Y
LA COMUNICACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTORA
Al hacer referencia a la importancia del papel de los agentes mediadores
(profesionales, familia) Vigostky, (1978, 1986) considera junto con estos, los instrumentos
que han sido creados por la cultura (artefactos), los cuales se han transformado gracias al
desarrollo social, siendo externos al sujeto y los signos como el lenguaje que favorecen la
112
interacción con el otro y que están internamente orientando su construcción como persona.
(Kozulin, 2000).
La mediación a través de los instrumentos y los signos permiten el desarrollo de la persona. …
“al tomarse en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que
también forma parte el sujeto que aprende”. (Hernández, 2002).
La mediación que hacen las personas con los instrumentos materiales permite que se den en la
zona de desarrollo próximo, los procesos mentales para la apropiación de los instrumentos y la
transformación de las funciones elementales, por la influencia de los agentes mediadores y la
dispocisión que tiene el sujeto para apropiarse de ellos.
De acuerdo a Vigostky, 1986, citado por Kozulin, (2000) “La capacidad cognitiva no es una
entidad natural, sino una construcción sociocultural que surge de la interacción del niño(a) con
el entorno”.
En ésta investigación se tomaron como instrumentos mediadores la tecnología de apoyo para
la accesibilidad y la comunicación, por lo cual se aborda inicialmente la importancia de la
mediación para el acceso a la información y al conocimiento, por medio de las ayudas técnicas
113
en el uso de los materiales educativos, el computador y finalmente la mediación de los
instrumentos en la comunicación funcional.
Es necesario abordar antes de la mediación que hace el medio educativo con la tecnología de
apoyo para el acceso a la información y al conocimiento, el concepto de accesibilidad, dado
que todos estos aspectos están imbricados.
La accesibilidad, es de relevancia por sus implicaciones en el desarrollo de la persona con
discapacidad porque al ser uno de los principios promulgados en la Convención para los
derechos humanos de las personas con discapacidad (ONU, 2006), cobra importancia al tener
como uno de sus objetivos el acceso a la información de esta población en igualdad de
condiciones a los demás y su participación activa dentro de la sociedad.
La accesibilidad en ésta investigación consiste en la posibilidad real de que la persona con
discapacidad pueda acceder a todos los derechos y servicios. Ésta investigación toma dos
aspectos de la accesibilidad, como son: el acceso a la información y al conocimiento a través
de la mediación de la tecnología de apoyo en la interacción con el computador y los
materiales educativos.
114
De la misma manera Garcia, (2007) considera la accesibilidad como el uso de ayudas técnicas
por parte de las personas con discapacidad, para que puedan acceder a los “…medios
informáticos, electrónicos, multimedia y de comunicación con la finalidad de poder
emplearlos en su desarrollo personal y social accediendo así a la Sociedad de la Información”.
Por ende, desde los planteamientos de la accesibilidad se busca cada día crear herramientas,
entornos que posibiliten que las personas con discapacidad puedan participar en igualdad de
condiciones a los demás, pero estas oportunidades han de darse en todos los aspectos de la
vida de esta población, para poder contribuir de manera significativa en su calidad de vida, por
esto se retoma la accesibilidad integral, desde la cual se pretende “aportar soluciones al
acceso educativo, social, cultural, económico y laboral de personas en situación de
discapacidad, desde un enfoque habilitador del entorno”. (Toro, 2008)
Dentro la accesibilidad integral, se encuentran los aspectos que afectan la calidad de vida de la
población en situación de discapacidad, a nivel de movilidad, comunicación, manipulación,
acceso a la información, en la participación de experiencias pedagógicas, culturales,
recreativas, en su desempeño a nivel familiar, social y laboral.
Los recursos tecnológicos que se emplean desde la accesibilidad integral pueden hacer parte
del “diseño para todos” porque en este hay instrumentos, servicios y apoyos que benefician a
varias personas con discapacidad de una colectividad, o por el contrario, ser herramientas
115
individualizadas que se construyen o se adaptan, de acuerdo a las necesidades de una persona
en específico, con lo cual se estaría hablando de “ayudas técnicas” (Miranda, 2007),
primando en ambos casos la persona y lo que esta requiere para contribuir a disminuir sus
dificultades.
Ante la importancia de la mediación de los recursos tecnológicos para compensar las
dificultades que puede presentar la persona con discapacidad en este caso motora, es de vital
importancia la mediación de entorno educativo por la intencionalidad del profesional al
diseñar propuestas pedagógicas apoyadas en herramientas, que posibilitan el acceso a la
información en igualdad de condiciones a sus compañeros de clase.
Por consiguiente, para Cabero, Córdoba, & Fernández, (2008) “El uso de estas tecnologías
contribuye a aumentar las posibilidades de estas personas para relacionarse con el entorno y
mejorar su calidad de vida, afectiva, personal, emocional, laboral y profesional”
Para ilustrar estos planteamientos se retoma un aparte de una de las entrevistas a una de las
fonoaudiólogas en referencia al caso 1: “Las adaptaciones físicas que se han hecho tanto en el
salón como en la sala de informática, le permiten tener una mayor independencia y control en
las actividades que realiza, por lo cual se continúa trabajando en el diseño de nuevas
alternativas que vayan supliendo las necesidades que puedan surgir. De igual forma, el equipo
116
de trabajo, continua en la elaboración de planes de intervención adecuados, que posibiliten
nuevos aprendizajes acorde a sus capacidades”.
En la interacción de los casos 1 y 2 con las herramientas tecnológicas, los profesionales
analizaron el alcance de contar con tecnologías de apoyo para desarrollar habilidades en la
comunicación, el autocuidado, la alimentación y la participación en las experiencias
pedagógicas dentro del aula de clase o en la sala de informática.
Desde la visión de accesibilidad integral se generó un diálogo interdisciplinar (educación,
salud, ingeniería biomédica) para estudiar soluciones específicas a las necesidades
individuales de los alumnos en situación de discapacidad, entre ellos los sujetos 1 y 2 de ésta
investigación, para que contaran con adaptaciones tecnológicas de alto, mediano y bajo costo
que respondieran a sus necesidades.
Un ejemplo de esto, es el caso 1 quien inicialmente utilizaba un TrackBall (remitirse a la
figura 12) el cual le permitía dar clic pero con mucho esfuerzo por parte de él y necesitaban
apoyo constante de la profesora para controlar los movimientos de su cabeza y poder dar clic,
con este dispositivo el educador observó que el usuario manejaba un nivel alto de dependencia
del adulto.
117
Por lo cual, empezó a utilizar en la intervención con el estudiante un swiche para que él
presionará hacia donde el profesor le moviera el mouse, con éste se disminuyó la dificultad
para la realización de la acción, pero seguía siendo dependiente del adulto.
Varias disciplinas trabajaron en el diseño de un mouse de miembro superior, (remitirse a la
figura 9 en el capítulo anterior ) en el cual podía presionar con el puño de su mano los botones
para desplazarse y luego dar clic, necesitando inicialmente el apoyo del adulto para aprender a
manejarlo y posteriormente utilizarlo de manera independiente, lográndose el objetivo de que
fuera más autónomo en la interacción con el computador, siendo esto posible con la mediación
del entorno y los instrumentos mediadores.
A continuación se referencia el proceso descrito anteriormente sustentado en los
documentos de seguimiento de la profesional en el área de informática de Aula Abierta y que
reposan en la historia clínica y pedagógica del caso 1(Fuentes documentales utilizadas en el
enfoque metodológico de ésta investigación).
Fecha Proceso dentro de la zona de desarrollo próximo para obtener la
adaptación que se ajustaran a las necesidades del caso 1
2005 “aunque requiere del apoyo físico del adulto, pero con ayuda del
118
TrackBall presenta niveles de independencia con algunas actividades”
2006 Continúa la adaptación al TrackBall, con el cual ya tiene una mayor
familiarización, permitiéndole con el apoyo de la profesora, desarrollar
las actividades que se le proponen.
2007 “En el trabajo individual necesita el swiche y el apoyo de la profesora
para interactuar con los programas”
2008 -1 “En el trabajo en el computador es necesario ayudarle a mover el
Mouse, para que él de clic con el swiche, para él manejar el TrackBall,
es necesario estar ayudándole a mover la bola por que se le va muy
rápido, para poder hacer clic, además sus movimientos son un poco
fuertes”.
“En este momento está en proceso con la escuela de Ingeniería de
Antioquia un Mouse nuevo que le permitirá ser más independiente en su
interacción con el computador”
2008 -2 Al empezar a trabajar con el mouse de bola el niño(a) aprende con
facilidad la funcionalidad de las flechas y el botón de la mitad y expresa
con el fólder comunicador que le gusta y es fácil.
“Ha mejorado en el manejo del Mouse de bola, ya no necesita el swiche
y es un poco más independiente, junto con este se utiliza un cursor de
119
flecha maximizada, para que vea su recorrido, ha logrado armar parejas
en sebran”
2009 “Se continuó trabajando con el Mouse de bola nuevamente se recordó la
manera de usarlo a la vez que se le adaptó la flecha del Mouse para que
lograra verla, con este le gusta jugar al fútbol con Mickey y hemos
empezado a trabajar con el programa clic el paquete de lectura y
escritura, donde tiene que unir las silabas en el primer grupo
consonántico se demora casi toda la clase para hacer la actividad pero
llega de manera independiente a hacerlo y cuando lo logra llama con
sonidos y levanta la mano en señal de logro”
Tabla 1. Información extraída de la revisión documental del caso 1. Aula Abierta
Figura 32.
Mediación del adulto en el manejo del mouse de bola
Caso 1
120
Al ver este proceso se observa como los mediadores van creando nuevos instrumentos que
responden a las necesidades de las personas con discapacidad motora, para que alcancen
logros relevantes en su proceso de habilitación.
Por otra parte, en la zona de desarrollo próximo los profesionales en el acompañamiento a los
casos 1 y 2 evidenciaron avances en la independencia y en el acceso a los materiales
educativos que se empleaban en experiencias pedagógicas.
A continuación se presentan apartes de los seguimientos de los profesionales, con respeto al
desarrollo de actividades en las cuales los casos 1 y 2 contaban con el apoyo de ellos y las
ayudas técnicas:
Caso1 “Las actividades de mesa las realiza con apoyo físico de un adulto, utiliza adaptaciones
de mesa y lápiz para mejorar sus agarres y participar en la ejecución de las tareas, realiza
trazos en espacios amplios, muestra mayor control del movimiento”.
“A él se le colocan las adaptaciones, sea para el coloreado, entonces se utiliza el adaptador de
lápiz o si estamos trabajando recortado, se utilizan las tijeras adaptadas y el atril.”
121
Caso 2“El atril le ayuda para la postura, y manejar el cuaderno, es comodidad para ella,
necesitando a la vez el apoyo del profesor para poder hacer la actividad”.
“Su desempeño en el aula requiere de apoyos por un lado las adaptaciones para su desempeño
funcional y el adulto para orientar el trabajo a realizar, sus niveles cognitivos le han permitido
hacer un uso adecuado de las adaptaciones, su empeño y deseo de realizar las actividades son
admirables”.
Por ello, proporcionar a las personas con discapacidad motora diferentes herramientas
tecnológicas permite que ellos “puedan adquirir conocimientos y desarrollar unas destrezas
difíciles de adquirir sin la intervención o mediación planificada”. (Sancho, 2001)
Es así como estas herramientas se convierten en mediadores más que en medios, puesto que,
facilitan acceder al aprendizaje, a la comunicación, aportan a la formación de la persona con
discapacidad motora, con instrumentos motivantes, llamativos que le permiten tener un papel
activo en su medio social. (Gutierrez & Prieto, 2007).
En este estudio investigativo se observó en los casos 1 y 2 que en la zona de desarrollo
próximo, a partir del año 2006 se empezaron a emplear en la intervención con ellos
herramientas como la tecnología de apoyo, y el aporte del medio sociocultural, para que
lograran la independencia, el acceso a la información y la construcción del conocimiento.
122
Ante esto, se extrae un aparte de la entrevista a una de las educadoras especiales que ha
trabajado con el caso 1, en la intervención pedagógica “…en una primera instancia todo era
con apoyo, la mano guiada del adulto porque sinceramente no se había creado esas
posibilidades pues de las ayudas, ya se fue creando el estabilizador de la mano para que
tuviera mayor control al escribir, porque él cogía el lápiz en forma rudimentaria, no tenía
mucha precisión sobre la hoja, la dañaba, luego se fue creando la necesidad de un plano
inclinado, entonces ya era el cuaderno sobre el plano inclinado que permitió una mayor
coordinación de los movimientos y estabilidad de la mano hacia el cuaderno”.
Para que los casos 1 y 2 lograran pasar de la zona inicial a la potencial los profesionales como
agentes mediadores han de estructurar las condiciones necesarias para que se alcance los
objetivos y delimitar adecuadamente los recursos que pueden ser de apoyo a la persona con
discapacidad motora. Por ello, la elección de estos elementos a utilizar:
“Depende de sus características en relación con la condición
específica de la persona que utilizará las tecnologías en distintas
actividades a desarrollar. La selección entonces debe estar diseñada de
acuerdo a las funciones mediadoras y la manera en que éstas sirven
para la actividad”. (Aguilar F. 2004).
123
La mediación en los casos 1 y 2 se da en un contexto de interacción con el acompañamiento
del adulto y los instrumentos, por medio de las adaptaciones para interactuar con material
educativo, el computador y participar en experiencias académicas, lúdicas, comunicativas –
entre otras- evidenciándose un manejo de la tecnología con el apoyo constante del profesional.
En la recolección de la información se encontró que en ocasiones era poco el uso de estos en el
aula de clase y en el hogar, porque les faltaba a los adultos tomar mayor conciencia de la
mediación, así se reconociera la importancia de incorporar de una manera sistemática estos
recursos en el proceso de habilitación de sus hijos y estudiantes.
Al hacer referencia al poco uso que en un principio se le dio a la tecnología de apoyo, una de
las educadoras especiales entrevistadas con respecto al caso 1 expresó “Al principio estas
ayudas (hace referencia a la tecnología de apoyo) se utilizaban en momentos muy puntuales de
escritura y lectura, cuando se veía que era necesario para una actividad, pero se ha ido
concientizando y madurando la utilización de esas nuevas adaptaciones”.
En el caso 2, haciendo referencia al papel de la familia, en la utilización de las ayudas técnicas
para la comunicación, una de las fonoaudiólogas comentó “desde la casa aún no están
comprometidos, solamente se utiliza en la institución, por lo cual ella no ha tomado
conciencia de que va a ser su código con las otras personas para tener un puente comunicativo,
en su contexto”.
124
Al tomarse estos instrumentos como mediadores, en el trabajo con los casos 1 y 2 en el aula de
clase, se encontró que se empleaban ayudas técnicas de bajo costo para el acceso a materiales
educativos como el atril para sostener el cuaderno, el adaptador de lápiz, tijeras adaptadas y el
soporte de mano en la realización de las actividades académicas para recortar, señalar,
colorear y escribir, porque sin estas difícilmente los casos 1 y 2 habrían podido coger un color,
sostener el cuaderno o recortar con unas tijeras convencionales, dado sus compromisos
motores en sus miembros superiores, como se puede observar en la figura 33 y 34.
Figura.33
Caso 1: Manejo de tecnología de bajo costo, para el acceso a las experiencias educativas con
la mediación del profesor.
Aula Abierta
125
Figura.34
Caso 2: Manejo de tecnología de bajo costo, para el acceso a las experiencias educativas con
la mediación del profesor.
Aula Abierta
En el caso 2 al iniciar con la mediación de los instrumentos, en la zona de desarrollo próximo,
los profesionales observaron que con el uso de las ayudas técnicas se lograba que tuviera un
mayor control de sus movimientos y con el apoyo del profesor realizar el trabajo que se le
asignaba.
La educadora especial que trabajó con el caso 2 en el año 2006 comentó en la entrevista los
cambios que empezó a evidenciar con la mediación de la tecnología de apoyo “A parte de la
silla de sedestación se utilizó el estabilizador de la mano y este marcó la diferencia en lo que
se venía trabajando y lo que se empezó a realizar con ella, a partir del uso del estabilizador la
niña empezó a ser funcional con su otra mano, porque ya si señalaba lo hacia donde era,
mejoró en la coordinación visomanual, en la habilidad para señalar e interactuar en los
juegos”.
126
Por otra parte, otro instrumento que favoreció al igual que los materiales educativos, el acceso
a la información y al conocimiento de los casos 1 y 2 fue el computador al utilizar software
educativo, lo cual permitió articular la intencionalidad del profesional con la curiosidad y el
deseo de aprender de los estudiantes, porque “Cualquier dispositivo o adaptación tecnológica
es solamente mediador en el desarrollo de procesos básicos, con los cuales el sujeto podrá
estructurar su pensamiento y concepción del mundo”. (González, 2003)
Sobre este tópico para Barbero, (2009), la tecnología son más que medios, son mediadores
culturales, que aportan elementos a las instituciones educativas regulares y especiales para que
tengan otra mirada, generando nuevas visiones, reflexiones y maneras de acceder al
conocimiento. Por ello, la educación reconoce las potencialidades de los recursos
tecnológicos, los aportes que le brinda a los estudiantes, el desarrollo de ambientes culturales,
en la utilización pertinente y con significado de recursos como los computadores.
De igual manera, se debe hacer una invisibilización del equipo, teniendo en cuenta que éste
no reemplaza a la persona, sino que es un apoyo, un mediador a través del cual se crean
sentidos, (Salvat, 2000) y contribuye al desarrollo de funciones superiores como es la lectura,
la escritura y prima lo que la persona puede adquirir a través de ellos.
127
Por consiguiente, la mediación de la Tecnología, la Informática y la Comunicación (TIC),
posibilita mayor funcionalidad en la comunicación, el acceso a la información, el desarrollo
cognitivo, el aumento de autonomía en la interacción con el entorno, en las posibilidades de
ocio y en la realización de actividades relacionadas con el medio laboral (Garcia, 2007).
Para que los casos 1 y 2 lograran interactuar con el computador precisaban de ayudas técnicas
que cumplieran la misma función que el mouse convencional, en este caso el mouse de
miembro superior que ambos utilizaban.
En la interacción con el teclado, se empleó un soporte de plano inclinado, necesitando más
apoyo el caso 1, porque se le dificultaba presionar con precisión las teclas. Con el caso 2, se
utilizó el mismo soporte para el teclado, al igual que el de mano y se disminuyó desde
Windows la velocidad de las pulsaciones para que lograra presionar la tecla que necesitaba.
De acuerdo a esto, se retoman algunos apartes de los seguimientos del profesional del área de
informática en el uso de las ayudas técnicas para el acceso al computador:
Caso 1 “En la interacción con el equipo de forma individual se utilizó con caso 1 el tablero de
conceptos donde están los programas que son de su agrado para que eligiera cual deseaba
utilizar en la clase, en esta selección escogió Sebran y dentro de este la lluvia de letras,
128
adaptándosele para ello el atril, para que fuera más fácil visualizar las letras y acceder al
teclado”.
Caso 2 “En la interacción con el equipo maneja con independencia el Mouse de miembro
superior logrando colorear, igualar imágenes, explorar programas y desarrollar actividades de
matemáticas, lectura y escritura, necesitando en ocasiones apoyo. En el manejo del teclado al
reducir la velocidad de las pulsaciones de las teclas y apoyarse en el soporte de mano ha
logrado escribir sus ideas y algunas veces dar a conocer lo que piensa, lo cual es motivante y
gratificante para ella, permitiéndole participar activamente de la clase”.
En la interacción de los casos 1 y2 con los programas y software, el profesor utiliza la
tecnología de apoyo para que ellos puedan acceder a la información, al tener en cuenta las
particularidades de cada uno, porque las herrmaientas tecnológicas son las que se tienen que
adaptar a la persona.
Por otra parte, al ser imprescindible la comunicación para el acceso a la información y al
conocimiento es necesario abordarla desde una postura funcional, para facilitarle a la persona
con discapacidad motora contar con un sistema alternativo que le permita interactuar en
contextos reales de comunicación a través de la mediación del adulto y las herramientas
tecnológicas.
129
En Aula Abierta se optó por el sistema pictográfico de comunicación por su uso avalado a
nivel mundial, por su transparencia y versatilidad en distintos contextos en los que interactúa
el niño(a).
El uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación contribuyen en el desarrollo
del lenguaje del niño(a) como en sus competencias comunicativas para relacionarse con su
entorno, al hacer uso de éste en situaciones reales de diálogo, porque el objetivo es más que
obtener un código morfosintáctico y pragmático, concibiéndose así la comunicación desde una
postura funcional que se construye y se emplea dentro de un entorno social. (Basil, y otros,
2006).
Concebir el lenguaje a partir de una mirada funcional, implica en palabras de Hickman, 1987,
citado por Torrens, (2006) “estudiar la capacidad del lenguaje, de transformar o actuar, a su
vez, sobre la realidad, especialmente la realidad social”.
El lenguaje como signo es un mediador de gran importancia en las interacciones de la persona
con discapacidad motora con sus profesores y compañeros de clase, en la zona de desarrollo
próximo, porque como lo enuncian Cubero y Santamaría, (1992):
130
“Al igual que las herramientas median entre el hombre y su
entorno físico actuando como prótesis, los signos median entre el
individuo y su entorno social como extensiones. Pero en este caso, su
función es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los
medios por los que se modifica el ambiente interno y externo del
individuo y afectan la formación de la conciencia.”
De igual manera para Kaplu, (1998) el lenguaje es la “materia prima para la construcción del
pensamiento e instrumento esencial del desarrollo intelectual, se adquiere pues, en la
comunicación, en ese constante intercambio entre las personas que hace posible ejercitarlo y
de ese modo apropiárselo”.
El lenguaje como signo es de gran importancia en la zona de desarrollo próximo porque
contribuye en la formación de las funciones superiores, dándole la posibilidad a la persona con
discapacidad motora con la tecnología de apoyo para la comunicación, dar sentido al mundo
que le rodea, al utilizar un medio diferente al lenguaje oral, como el sistema pictográfico de
comunicación, que le permite expresar a través de imágenes y la construcción semántica que
hace con ellas lo que piensa, siente, desea y sabe, encontrándose de esta manera como lo
plantea Cubero y Santamaría, (1992):
131
“A las puertas de una nueva etapa en la que a través del uso del
lenguaje podrá ser capaz de apropiarse del significado de las palabras
de una forma más precisa y podrá hacer uso de ellas para relatar los
eventos que le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y
podrá dirigirse libremente a las personas con las que quiere hablar de
ello”.
A si mismo, desde la teoría sociocultural significa” una actividad de origen y naturaleza social
cuya esencia radica en su funcionalidad o plurifuncionalidad y no solo en la estructura
formal”. (Basil, y otros, 2006) De acuerdo con esto, se resalta que éste se construye en la
realidad con los otros en un continuo desarrollo y transformación dadas las interacciones
sociales.
Al concebir de igual manera la comunicación desde la funcionalidad se le da importancia “al
significado, al uso comunicativo, las intenciones, las interacciones” (Torrens, 2006), porque
la persona, en este caso el niño y la joven con discapacidad motora, requieren de la relación
con su entorno social para que se puedan apropiar del lenguaje, en el que ellos y los que
participan de la comunicación asuman un papel activo con mayor participación.
Dentro de un modelo funcional de la comunicación el maestro o quien interviene con la
persona con discapcidad motora, le ha de proporcionar situaciones de la vida cotidiana, donde
132
se relacione con el otro y viceveresa, facilitarle su participación dentro del intercambio
comunicativo, al tener la posibilidad de decidir, expresar sus conocimientos, comunicarse con
sus compañeros, elegir lo que desea hacer, con ayuda del profesor para que luego pueda
hacerlo sin o con el mínimo apoyo del adulto.
El uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, como el sistema pictográfico,
posibilitan “apreder los aspectos formales, el contenido y el uso del lenguaje y proseguir una
normalizaciòn social aceptable” (Basil, y otros, 2006) y desarrollar su competencia
comunicativa.
Este proceso requiere inicialmente del apoyo del profesor, los profesionales de la salud y la
familia en la zona de desarrollo próximo, los cuales le proporcionen vivir experiencias que le
faciliten reconocer la importancia del sistema pictográfico para interactuar con los demás,
porque al comunicarse sólo con señas, sonidos y gestos se genera una comunicación
unidireccional, donde el otro es quien interpreta su lenguaje gestual.
De acuerdo a lo anterior, se encontró en la información recolectada en el trabajo de campo de
los casos 1 y 2 en la zona de interacción, que requerian del acompañamiento, modelamiento
por parte de su entorno para emplear el sistema de comunicación, porque sabían para que les
servía, pero su expresión continuaba limitada sólo a sus gestos y señas, en lo cual incidía
133
inicialmente la poca utilización en el aula de clase por parte de las personas que intervenian
con ellos.
En referencia a esto, una de las fonoaudiólogas en la entrevista manifestó:
Caso 1 “Él siempre respondía de forma coherente, sin embargo necesitaba del apoyo del
adulto para poder dar la respuesta solicitada, porque aunque él tiene un buen nivel cognitivo ni
en su casa, ni acá se le exigía a nivel académico utilizar el sistema para comunicar,
simplemente era como una forma de enseñarle lo que significaba pero nunca para una forma
de comunicar”.
“Él empezó a entender que los iconos podían transmitir una información, más nunca lo uso
como un medio de comunicación, él simplemente identificaba los iconos y uno sabía que el
entendía porque a la pregunta con respuesta si o no él hacia una correcta respuesta”.
Además al hacer una interpretación de los seguimientos de los años 2005-2006 de los casos 1
y 2 se encontró que el sistema se empleaba a través tecnología de apoyo de bajo costo como
collares, tablero de conceptos y fólder para que identificaran las imágenes, pero se hacía poca
exigencia en la comunicación o estaba limitada a respuestas sobre aspectos básicos sin que se
ampliarán su espacio comunicativo y se les brindará el medio a través del cual expresarán sus
puntos de vista.
134
Poseriormente se encontró que a partir del año 2007 tenían mayor importancia dentro de los
objetivos que planteaba el profesional el uso de los instrumentos para la comunicación, el
acceso al computador y los materiales educativos, reconociendo el papel mediador de esta
tecnología y las posibilidades comunicativas de los casos 1 y 2.
Por ende, a partir del año 2007 el fólder es más utilizado por los casos 1 y 2 para la
comunicación de sus ideas, saben que este les permite comunicarse y elegir lo que desean,
reconocen los iconos con facilidad, al ser la mediación de los profesionales esencial en este
proceso, porque ellos son los que lo emplean en las experiencias pedagógicas y generan el
espacio de interacción para que los casos 1 y 2 se puedan comunicar.
De acuerdo a esto, para que los casos 1 y 2 lograran apropiarse del sistema pictográfico como
medio para comunicarse con los otros, era necesario que en el aprendizaje su entorno les
proporcionará los espacios para que lo aprendieran a manejar y observaran su funcionalidad, al
emplearlo también el profesional para interactuar con ellos, evitando hacerlo sólo desde el
lenguaje oral.
Por ello, es de gran importancia dentro de la zona de desarrollo próximo el acompañamiento y
la mediación del otro quien le proporciona a la persona en desarrollo las herramientas
necesarias, como las experiencias que le permitan avanzar en este espacio, para llegar a un
interiorizaciòn y generalizaciòn del uso del sistema para la comunciación.
135
Con respecto a esto, en los casos 1 y 2 a medida que se incrementaba el uso de la tecnología
de apoyo para la comunicación por parte de los profesionales que interactuaban con ellos se
observaban avances en la zona de desarrollo próximo, porque era una participación más
activa, donde ellos se involucraban en el intercambio comunicativo.
Estos avances se evidencian de igual manera en la revisión documental y en la entrevista a una
de las educadoras especiales con respecto a los casos 1 y 2:
Caso 1.“Con el SPC empezó a interactuar más dentro del aula, era una participación más
activa porque a través de su fólder, él podía dar respuestas, como había amanecido, si triste o
feliz, si tenía algún dolor él era capaz de señalar donde estaba localizado, podía interactuar con
conceptos de matemáticas que se estuvieran trabajando en el salón dando respuestas acertadas.
Él siempre ha sido muy asertivo en sus respuestas, uno a partir de sus respuestas puede decir,
que tiene un nivel amplio de conceptualización”.
Caso 2. “Es una niña que ha logrado usar el fólder en circunstancias donde el adulto le
presenta los iconos y ella los escoge, logra responder preguntas usando las imágenes y
participar de las clases como sus demás compañeros”.
Según lo abordado el profesor, profesionales de la salud y padres de familia, son los
principales mediadores para que los casos 1 y 2 reconozcan el sistema pictográfico de
136
comunicación como su medio lingüístico para relacionarse con los otros, y apropiarse de su
estructura sintáctica que les posiblite armar frases para que se puedan comunicar, porque es en
la zona de desarrollo próximo donde se impulsa al uso de este sistema alternativo de
comunicación, para que adquirieran mayores competencias comunicativas.
En este espacio de desarrollo hay 3 factores platenados por Basil, y otros, (2006) que
favorecen la interacción en el proceso comunciativo:
El primero esta relacionado con la adecuación del entorno físico, en el que, se le
provea a la persona con discapcidad motora las ayudas tecnológicas necesarias, que le
permitan el acceso a los espacios y al material educativo, además de una adecuada posición de
su cuerpo, con lo cual se favorece el acceso a los recursos para la comunicación y al
aprendizaje.
En la intervención con los casos 1 y 2 contaban en el aula de clase con material educativo
(fichas, cuentos, revistas,) y la tecnología de apoyo necesarias para el acceso a los materiales
educativos, a la comunicación y a una postura adecuda de su cuerpo al ultizarce sillas de
ruedas adaptadas a las necesiades de cada uno, con lo cual su atención estaba centrada en la
participación y en la interacción en este espacio.
137
Al tener las herramientas necesarias en el aula de clase se proporciona el espacio para que el
estudiante pueda participar, expresarce con el fólder de comunciación u otra ayuda técnica
para la comunicación y dar respuesta por medio de éstos a las preguntas que el profesor
formule en el desarrollo de un tema en específico porque “la comunicación queda inmersa en
el conjunto de actividades de la vida cotidiana del niño(a). Será imprecisdible conseguir que el
niño pueda participar en muchas y diversas actividades que despierten su interes” (Basil, y
otros, 2006)
El segundo aspecto hace referencia a los recursos de acción para el niño(a), para que él pueda
interactuar y actuar dentro del medio requiriendo ayudas técnicas que le permitan compensar
sus dificultades, de ahí la importancia de que él tenga a la mano diferentes instrumentos como:
álbunes, fichas, material adaptado para el aula de clase, fólder de comunicación,
comunicadores, entre otros. Con el uso de éstos recursos se mejora el papel dentro de la
comunicación, al tener a su alcance herramientas que le permiten interactuar con los otros.
Ante esto se retoman algunos de los apartes de la entrevista a las fonoaudiólogas de Aula
Abierta:
Caso 1 “se comunica con sus compañeros - profesora por medio del fólder comunicador que le
facilita la interacción y participación en las clases”.
138
Caso 2 “La comunicación en el aula con el uso del sistema pictográfico ha sido funcional con
la profesora al posibilitar la comunicación de pensamientos y deseos.”
En el aula de clase los casos 1 y 2 tenían material adaptado para que se pudieran comunciar
con los profesionales que intervenían con ellos y sus compañeros, además al abordar unidades
temáticas, los profesionales adaptaban cuentos, canciones, tableros de conceptos, empleaban
comunicadores, fichas, álbunes, fólders y el computador.
Para Basil, y otros, (2006) el uso de este tipo de ayudas técnicas representa para una persona
con discapacidad motora:
“La unica posiblidad de referirse a personas, objetos y
acontecimientos que no estan presentes, transcender la comunicación
basada en responder SI o No a las preguntas de los interlocutores, con
la que el niño se ve relegado a un papel muy dependiente”.
Un tercer aspecto es la habildiad interactiva del adulto, en este se le da gran
importancia a la mediación de los demás y su papel frente a las personas con discapacidad
motora, las cuales deben potencializar sus habildiades comunicativas adaptarse a su manera
de comunicarse, hacer uso de las ayudas técncias de la comunicación, a la vez que, les enseñan
como comunicarse a través de este medio.
139
De igual manera, es necesario que las personas que interactuan con ellos comprendan que “las
ayudas técnicas han de servir para que el niño(a) pueda expresar cosas nuevas, o para hacerse
entender por más personas o en más situaciones y contextos” (Basil, y otros, 2006)
La tecnología de apoyo para la comunicación le permite a las personas con discapcidad motora
pasar de una posición pasiva a una activa, al darsen cuenta que existe una posibilidad de
compartir lo que tienen en su mente y en su corazón con el mundo exterior, donde los demás
no deciden por ellos sino que lo pueden hacer por sí mismos, ejercer su derecho de poder
tomar sus propias decisiones, en igualdad de oportunidades a los demás como se promulga en
la Convención de los derechos humanos para las personas con discapacidad (ONU, 2006).
En esta convención en el artículo 2 se promulga que la comunicación
“Incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la
comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de
fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos,
medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación,
incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil
acceso;
140
Por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la
lengua de señasy otras formas de comunicación no verbal”… (ONU,
2006)
Es así como desde esta convención los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
para las personas con discapacidad, en este caso motora son un medio para expresarse, elegir
e interactuar con la sociedad en situaciones cotidianas como cualquier otra persona, como se
evidencia en la siguiente fotografía.
Figura 35
Caso 1 Posibilidad de elegir lo que desea comer, a través de una tecnología de bajo costo
Aula Abierta
Al emplearse sistemas aumentativos y alternativos de comunicación con las personas con
discapacidad se puede decir que hay intercambio no solo social sino tambien lingüistico,
dandose el leguaje de otra manera diferente a la oral, en esta interacción cada uno comunica
con el sistema de comunicación que maneje (sistema pictografico, BLIS, lengua de señas,
141
lenguaje oral, escrito) se genera participación y la posibilidad de que ambos intervengan en la
conversación.
Al usar cualquier sistema de comunicación en el diálogo con su entorno, en este caso el
sistema pictográfico de comunicación con los casos 1 y 2, debe contar con “una gramática y
una sintaxis propia capaz de remitir a contenidos adstratos y que funcione como
procedimiento de la relación de la comunicación entre los seres humanos” (Basil, y otros,
2006), para que verdaderamente sea significativa la interacción.
Por esto, los casos 1 y 2 requerían de la mediación del entorno para la apropiación del sistema
pictográfico, que les permitiera poder llegar a expresarce sin necesidad que el profesor
continuamente les presentara el fólder u otra ayuda técnica, para participar en el aula de clase,
sintiendo la necesidad de tenerlo para poder entablar una conversación con la otra persona,
donde tubieran la posibildiad de opiniar, preguntar dentro del intercambio comunicativo.
Es así entonces, como se le da desde ésta investigación una mirada funcional al lenguaje y por
ende a la comunicación, en la que no es sólo apropiarse de un sistema pictográfico, sino
emplearlo en situaciones significativas donde la persona con discapacidad motora pueda
ejercer el derecho de expresarse, dar su punto de vista y participar en igualdad de condiciones
a las demás personas en contextos de interacción, dejando sus limitaciones de ser importantes,
142
para darle paso al reconocimiento de un ser humano cargado de sentidos, vivencias,
conocimientos por contar y compartir.
Para dar cuenta del proceso en el que empezaron a utilizar el fólder para expresar sus
sentimientos, deseos y necesidades se enuncian algunos apartes de lo encontrado en el trabajo
de campo:
Caso 1. “Con el fólder uno logra interpretar cosas que no le entendía, él comprende las
situaciones, los niños logran interpretarle cosas cuando él señala un dibujo, además es como
un medio de saber si el sabe o no”.
Caso 2. “Ella por medio del fólder cuenta sucesos y se integra a las actividades”.
“Al utilizar el sistema se que me comprende y ella se puede expresar e interactuar con sus
compañeros”.
“Ella con el fólder participa de lo que se esta trabajando en clase y puede comunicar lo que ha
aprendido.”
De igual manera, se resalta como en los casos 1 y 2 se empezó a evidenciar avances en su
proceso comunicativo con la mediación del entorno y el uso que hacían ellos de los
instrumentos dentro de la zona de desarrollo próximo, para que pudieran llegar a una zona
potencial en la que lo emplearan para comunicarse, al hacerlo parte de sus estructuras
mentales, convirtiéndose en el medio para expresarse e interactuar con los otros.
143
Además las tecnologías de apoyo de alto, mediano y bajo costo son herramientas que median
en el desarrollo de experiencias pedagógicas que se le proponen a las personas con
discapacidad motora, donde esta tecnología es parte de los instrumentos que “…la sociedad y
la cultura han desarrollado y cuyo aprendizaje e interiorización permite a los sujetos la
comunicación, participación, pensamiento en colaboración y en sociedad” (Aguilar, 2004).
144
6 RESULTADOS DE LA MEDIACIÓN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE
APOYO EN LA ACCESIBILIDAD Y LA COMUNICACIÓN
6.1 INTERIORZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS MEDIADORES
En la zona de desarrollo próximo fue fundamental la función mediadora de las
personas que a nivel educativo internvinieron con los casos 1 y 2, porque al modificar su
pensamiento y utilizar la tecnología con mayor regularidad en la institución Aula Abierta con
los participantes de la investigación es cuando se empezaron a dar avaces en el desarrollo de
ellos.
En referencia a este planteamiento una de las fonoaudiólogas en la entrevista manifestó:
“En la intervención con fonoaudiología se utiliza una tecnología sea de bajo, mediano o alto
costo, en ninguna intervención se le deja sin nada, sino que se hacen adaptaciones de material
que se tenga, se trabaja con imágenes, secuencias u otro material que no sea el sistema como
tal, siempre se busca que él pueda comunicar.”
En este espacio de interacción los casos 1 y 2 lograron interiorizar la tecnología de apoyo
para el acceso a la información, al conocimiento y la comunicación al expresar en sus
respuestas a la encuesta que se les aplicó, que sin estos difícilmente podrían hacer lo que les
asigna el profesor y comunicarse.
145
Evidenciándose con esto, que la importancia de los recursos en su proceso de habilitación ya
no depende tanto de los otros sino de ellos mismos, porque “la interiorización se produce
cuando lo que se trata de aprender se torna como necesario, útil y funcional, es decir, apunta a
actividades socialmente significativas.” (Giraldo, 2007).
Para Wertsch, 1988 citado por Baquero, (1997) “la internalización no es un proceso de copia
de la realidad externa en un plano interior ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se
desarrolla un plano interior de la conciencia”.
Así mismo, para Aguilar, (2004):
“Las actividades se encuentran reguladas externamente y,
cuando el niño logra la interiorización de dichas estructuras (sociales y
semióticas) y las utiliza para regular internamente los propios
procesos, se da origen a las funciones superiores con las cuales podrá
hacer frente a otras actividades que podrán requerir nuevamente el uso
de mediadores externos posiblemente más complejos o diferentes que
ayuden al sujeto a resolver un problema o realizar una determinada
actividad”.
146
La interiorización de las herramientas creadas por la cultura permite que el niño(a) avance de
una zona inicial en la cual no era capaz de utilizar estos instrumentos, a una en la que se dan
las interacciones con su contexto dentro de la zona de desarrollo próximo para llegar a la
interiorización de las herramientas, las cuales en un momento fueron de un dominio a nivel
externo para llegar después a uno interno, en el que es capaz de manejarlas, las toma como
suyas y las emplea en la construcción del conocimiento como en las relaciones con el medio
social.
Por consiguiente, los casos 1 y 2 lograron avanzar en su zona de desarrollo próximo desde un
estado inicial en que no contaban con la tecnología de apoyo, (instrumentos mediadores),
presentaban limitaciones en su participación y en el acceso a la información, a una zona en la
que hacen uso de estos recursos para comunicarse, adquirir conceptos, ser independientes,
considerándolos ellos mismos imprescindibles para realizar su trabajo al contribuir a la
construcción de sus estructuras mentales.
Por tanto, Leontiev (1983), plantea que cuando decimos que “un niño se ha apropiado de un
instrumento, quiere decir que ha aprendido a utilizarlo adecudamente y que las acciones y
operaciones motrices y mentales necesarias se han formado”, esto es posible gracias a la
participación de los casos 1 y 2 en diferentes experiencias significativas, que les permitieron
interiorizarlas, las cuales fueron generadas en su contexto educativo.
147
En la zona de desarrollo próximo interactuaban con los profesores y compañeros, quienes son
los que mediaban para que pudieran interiorizar el uso de las herramientas. Esta interiorización
se dió en la medida en que ellos podían participar en el aula clase y hacer uso de los
instrumentos porque de lo contrario hubiera sido más dificil que se apropiaran de ellos, siendo
esta de forma “gradual y asistida” (Baquero, 1997).
En la interiorización del uso de la tecnología de apoyo de igual manera se evidenció como los
casos 1 y 2 reconocieron en la encuesta que se les aplicó que sin estos recursos no serian tan
independientes y no podrían desarrollar el trabajo que se les propone en el aula de clase, por
tal razón cada uno las solicitaban con mayor regularidad para dar respuesta a sus necesidades.
En la información obtenida en el trabajo de campo se evidenció como los casos 1 y 2
alcanzaron el dominio e interiorización del uso de los instrumentos para acceder a la
información, al conocimiento y a la comunicación. Esto se evidencia en los siguientes apartes
que fueron extraídos de las entrevistas a los profesionales y la revisión documental:
6.1.1 Caso 1 .Interiorización en el dominio de los instrumentos para el manejo de los
materiales educativos en el aula de clase.
Zona inicial en la que no se contaba con la mediación de los instrumentos tecnológicos:
148
“Antes no teníamos las adaptaciones por lo cual era difícil hacer los trabajos con él, porque
tenía la mesa horizontal, entonces era difícil que él coloreara, necesitando que se le hiciera el
apoyo físico, sostenerle una mano para que trabajara con la otra, entonces era más difícil…
Zona de interacción con la mediación del adulto y los instrumentos, que favorece la
interiorización.
…después cuando se hicieron las adaptaciones, para él fue mejor, se pone muy ansioso todavía
con ellas, pero él reconoce para que es eso y espera por ejemplo que le pongan el atril o a
veces si no esta en el salón, o se perdió o algo así, yo llego y le digo, ¿dónde esta el atril
necesitamos trabajar? y él empieza a señalarme o a mirar que esta debajo de alguna cosa o
vuelve y mira como desconcertado, yo le digo no esta y él dice que no, nos toca ir a buscarlo a
otro salón por si se lo han llevado…
…entonces él sabe que esas adaptaciones son para él y eso le ha permitido participar porque
de todas maneras aunque él antes hacia la actividad, la hacia con mucho apoyo físico, es
decir, si uno no le ayudaba o algún profesor no estaba con él, no podía participar…
149
Zona potencial: … en cambio ahora, simplemente se le coloca el atril, el adaptador de lápiz y
trabaja solo, mientras se le hace el apoyo al resto del grupo y a él se le hace un apoyo más
espaciado, no todo el tiempo como era al principio, entonces él se siente más tranquilo de
hacer la actividad” (Apartes de la entrevista a la Terapeuta Ocupacional que ha trabajado con
caso 1 desde el año 2006 en Aula Abierta).
Interiorización del manejo del soporte de lápiz
“Vio la necesidad de utilizar el adaptador de lápiz y el atril porque se siente bien realizando
sus tareas con estos y cuando va a iniciar su trabajo los exige, y si no los tiene a su alcance no
realiza la tarea, si se le pone el lápiz en la mano lo suelta y señala buscando el adaptador”
(Opinión de la terapeuta ocupacional en el desarrollo de las actividades académicas).
Figura. 36
Caso 1. Independencia en el desarrollo de tareas, haciendo uso del atril para el cuaderno y el
adaptador del lapíz.
Aula Abierta
150
Apropiación de las herramientas para la comunicación y construcción de estructuras
mentales
“Ha logrado interiorizar el uso del fólder en los diferentes espacios de la institución en los que
participa, él niño cuenta situaciones, las recrea contando acciones, cosas que sintió y dándole
juicios de valor a lo que ocurre a su alrededor” (Aparte de la entrevista a una de las
fonoaudiólogas de Aula Abierta).
Apropiación en el uso del computador
En la entrevista que se le aplicó al caso 1 se evidenció que él reconocía, que sin el mouse
de miembro superior (figura 15) no podía acceder al uso del computador, ni trabajar de
manera independiente en actividades lúdicas, comunicativas y pedagógicas.
6.1.2 Caso 2 - Proceso de interiorización de los instrumentos para la comunicación.
“Primero se comunicaba menos, gritaba mucho, pero no expresaba nada, pero en cambio
ahora ella señala el fólder y las fichas. Al preguntarle ¿qué paso? Ella responde con quien esta
y relata a través de las imágenes que selecciona del SPC, las actividades que va a realiza como
151
ir a la piscina o no poder ir por no tener el vestido de baño” (Apartes de la entrevista de una de
las educadoras especiales de Aula Abierta).
Interiorización de las herramientas tecnológicas para la comunicación
“Ella participaba de las actividades a través del fólder, porque lo exige y si no encuentra en el
fólder la imagen de lo que quiere expresar, busca una revista u otro material gráfico, no se deja
vencer tan fácil, como sea se hace entender” ( Cometario de la educadora especial que en este
año es la profesora de caso 2).
“En ocasiones ella solicita el fólder de comunicación cuando estamos haciendo una actividad
en clase, porque le gusta participar, en ese momento ella dice “fo”, señala y hay que pasarle el
fólder, por su discapacidad motora hay que esperar a que organice sus movimientos y pueda
seleccionar los iconos que corresponden a su respuesta”
(Apreciaciones de una de la
fonoaudiólogas de Aula Abierta que ha trabajado con caso 2 en el año 2009 y 2010).
Desarrollo de funciones superiores como el lenguaje escrito para comunicarse
“en los avances de la comunicación ella está utilizando un poco más el fólder estructurando
palabras, va organizando letra por letra, palabra por palabra y oraciones completas, estructura
oraciones solo con grafías, hay veces que utiliza frases completas pero con palabra y en
152
ocasiones cuando estamos organizando una palabra lo hace grafía por grafía”. (Apreciaciones
de una de la fonoaudiólogas de Aula Abierta que ha trabajado con caso 2 en el año 2009 y
2010).
Avances en la interacción con el computador
“Con ella al principio todo era dirigido, pocas cosas hacia sola, pero el avance más grande que
ha tenido es la independencia en el computador, porque ha logrado precisión en el manejo de
sus movimientos que le permiten copiar al dictado y realizar las actividades que se desarrollan
en clase de informática” (Apartes de la entrevista de la educadora especial que desde el 2006
ha evidenciado los avances que ha tenido caso 2 en Aula Abierta).
En la encuesta que se le realizó al caso 2, se evidenció que tiene claridad que sin el mouse de
bola no puede acceder al computador y por ende a la información por lo cual lo solicita, sabe
para que le sirve y lo que puede hacer con la mediación de éste, llenándola de satisfacción
poder jugar, ingresar a internet y lo más importante hacer en igualdad de condiciones las
mismas actividades que sus compañeros.
153
Figura 37.
Caso 2. Disfrutar de juegos en igualdad de condiciones a sus compañeros de clase.
Aula Abierta
Por otro lado, con el uso de los soportes de mano ella misma los utiliza cuando siente la
necesidad, ha interiorizado su papel como lo que estos le posibilitan para acceder al
computador y se apropió del uso del teclado como un medio para comunicarse cuando el
fólder de comunicación no contiene lo que ella necesita, como para comunicar lo que sabe
sobre un tema, evidenciándose su interés por la escritura y su esfuerzo en apropiarse del
código escrito.
154
Figura. 38
Caso2. Utilización de los soportes de mano en la interacción con el computador
Aula Abierta
La interacción con el computador significó para los casos 1 y 2, poder acceder a la
información que les presentaba el profesor a través de los programas, páginas web y software
educativo, por medio de los cuales afianzaban los conocimientos adquiridos en el aula de
clase, se comunicaban, jugaban, se divertían, compartían con sus compañeros, aumentaban su
autoestima, elegían lo que deseaban hacer en su tiempo libre, disfrutaban de la música y se
emocionaban cuando eran capaces de hacer una actividad y se esforzaban en alcanzar lo que
querían, haciéndolo una y otra vez, hasta que lo lograban hacer.
Además estaban empezando a utilizar como estrategia mover el Mouse convencional con su
mano, cuando se les perdía el cursor, para que apareciera nuevamente en pantalla y mover las
flechas de su Mouse hacia donde deseaban dar clic.
155
Con esto se apreciaron avances en su zona de desarrollo próximo, al estructurarse funciones
mentales que les permitía aplicar estrategias para resolver un problema, porque ya no llamaban
al profesor, sino que por sí mismos intentaban solucionarlo, pasando a la vez de un estado de
dependencia a uno de independencia en el manejo del computador.
Los recursos tecnológicos favorecieron en los casos 1 y 2 la adquisición del código escrito y
su participación activa, respetándose derechos fundamentales como el acceso a la información
y a la comunicación. De ahí que los instrumentos de mediación contribuyeron a que se diera
un cambio en sus estructuras dando lugar a nuevas acciones.
En consecuencia, las relaciones entre el sujeto y el medio son activas y la internalización es
creadora de conciencia, como sostiene (Baquero, 2001), generándose transformaciones en el
sujeto dentro de la zona de desarrollo próximo, con la mediación del contexto y el uso que
hace los mediadores de los instrumentos, dentro de contextos significativos en los cuales se
realizan actividades que les permite interiorizarlos. Por ello:
“Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en
contacto desde que nacemos no sólo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los
moldean y los transforman”. (Cubero y Santamaría, 1992)
156
Además estas herramientas logran movilizar y generar cambios en el niño(a) en este caso la
persona con discapacidad motora en la medida que la reconoce, la considera necesaria en su
diario vivir, se apropia de ella y la interioriza, haciéndola parte de sí misma, para mejorar su
calidad de vida y poder acceder al conocimiento, salir del silencio y tener un papel activo
dentro de su entorno educativo y social.
6.2 DE LA PASIVIDAD A LA INTERACTIVIDAD CON LOS INSTRUMENTOS
MEDIADORES
Las personas en situación de discapacidad tienen derecho a participar de las diferentes
experiencias educativas, lúdicas, recreativas, sociales y laborales en igualdad de condiciones a
los demás, donde la sociedad les brinde las herramientas técnicas, tecnológicas, los servicios y
apoyos especializados para que mejoren su calidad de vida y participen dentro de su entorno
social.
La zona de desarrollo próximo se convirtió para los casos 1 y 2, desde que su entorno
educativo reconoció la necesidad de las herramientas para el acceso a la información, al
conocimiento y a la comunicación, en un lugar de intercambios sociales, lingüísticos,
educativos en los cuales los casos 1 y 2 asumieron un papel activo al ser tomados en cuenta en
experiencias pedagógicas con las herramientas necesarias para participar, aprender, expresar,
157
al dejar de ser ajena la interacción con un cuaderno, el computador, los colores, las tijeras al
igual que sus compañeros de clase.
Al apropiarse los casos 1 y 2 de las herramientas creadas por la cultura en este caso con el
trabajo interdisciplinario de los profesionales de Aula Abierta y los Ingenieros Biomédicos y
al reconocer el sistema pictográfico como su lenguaje, su medio para comunicarse con los
demás dentro de su entorno educativo, lograron transformar su papel dentro de su proceso de
habilitación, al dejar de ser simples espectadores de lo que pasa a su alrededor, para
convertirse en hacedores de sus experiencias, intercambios comunicativos y elecciones.
Con la mediación de los agentes mediadores y la tecnología como instrumentos, los casos 1 y
2 aparte de que lograron una participación con mayor interactividad dentro del aula de clase
desarrollaron habilidades, accedieron a la información y adquirieron conocimientos, como se
puede observar en los siguientes apartes:
158
6.2.1 Caso 1 Acceso a la información.
“En la sala de informática es independiente en el uso del computador y sus programas, le
agradan los cuentos infantiles, saludar a sus compañeros con el fólder comunicador y recuerda
las normas de la sala de informática.” (Aparte del seguimiento del año 2009 del profesional de
informática de Aula Abierta).
Independencia
“Reconoce el botón inicio y trata de llevar la flecha hasta éste para ingresar a Internet del cual
también reconoce el icono; en el fólder cuando se hacen actividades libres él escoge lo que
desea jugar y en ocasiones se le apoya en armar la frase para que retome varios iconos y
exprese “yo quiero jugar en el computador fútbol o escuchar un cuento de storyplace”, en el
fólder aparecen los gráficos de los cuentos para que él los identifique” ( Aparte del
seguimiento del año 2009 del profesional de fonoaudiología de Aula Abierta).
“Esta tecnología le permite ser más independiente, se siente autónomo, que participa de las
actividades” (Aparte de la entrevista de una de las educadoras especiales de Aula Abierta).
159
Figura. 39
Elegir en el álbum lo que desea compartir o hacer
Aula Abierta
Acceso al conocimiento y socialización de sus saberes
“Ha logrado mucho, porque una cosa es ser espectador de una clase, de un aprendizaje y otra
cosa es poderlo compartir y en la medida en que él es capaz de compartir la información del
tema que se está hablando se enriquece él, los compañeros y la misma profesora, porque sabe
que él ha aprendido y le va a seguir preguntando” (Apreciaciones de una de la fonoaudiólogas
de Aula Abierta que ha trabajado con caso 1 desde el año 2006.)
160
Figura. 40
Participación en proyectos de aula sobre temas específicos, en este caso el cuerpo humano
Aula Abierta
6.2.2 Caso 2. Desarrollo de habilidades y destrezas
“Las ayudas técnicas le han permitido tener independencia en la realización de las tareas y
desarrollar destrezas, porque si ella no hubiera contado con todas los recursos que tiene ahora,
poquito se hubiera ganado en aprendizaje, porque tampoco tendría forma el profesional de
conocer que tanto sabe, sino que se hubiera quedado en un nivel muy bajito, con los conceptos
muy básicos, sabiendo que ella puede dar tanto”( Apreciaciones de una de las educadoras
especiales de Aula Abierta que ha trabajado con caso 2 desde el año 2006).
Participación en el aula de clase
“Le gustan los cuentos interactivos y participa en las actividades grupales apoyándose en
imágenes del SPC o señalando en el computador el elemento que se le solicita en programas
como el plaphoons o Internet de acuerdo a un tema específico trabajado en el aula de clase”
(Aparte del seguimiento del año 2009 del profesional de informática de Aula Abierta).
161
Figura. 41.
Participación en proyectos de aula sobre temas específicos
Aula Abierta
“Participa activamente de todas las actividades, disfruta enormemente de las tareas para
dibujar y leer o escribir en el tablero, sobre la temática identifica aspectos relacionados con
conductas para cuidar y preservar el medio ambiente” (Aparte del registro documental de la
educadora especial que trabajo con caso 2 en el año 2009).
“Es importante que ella utilice las ayudas para que pueda participar, para que se sienta dentro
del grupo, que esta haciendo las mismas actividades, aunque los niveles de exigencia sean
diferentes en el grupo, pero ella siente que si todos están trabajando plastilina, ella también lo
está haciendo en su medida dentro de sus condiciones y habilidades, que si están trabajando
coloreando también ella pueda hacer cualquiera de las actividades motrices” (Aparte de la
entrevista a la terapeuta ocupacional que desde el año 2006 trabaja con caso 2).
162
Figura.42
Igualdad de oportunidades en el desarrollo de actividades académicas
Aula Abierta
“El manejo del atril le facilita el proceso para hacer las cosas, porque para leer le es mejor la
posición del atril, no tiene que hacer tanto esfuerzo, y puede ser más autónoma. Realizando las
actividades por igual con los demás, logrando hacer las mismas actividades que sus
compañeros” (Aparte de la entrevista de la educadora especial que trabaja con caso 2 en el
aula de clase en 2010).
Independencia
“En el manejo del teclado al reducir la velocidad de las pulsaciones de las teclas y apoyarse en
el soporte de mano, ha logrado escribir sus ideas y algunas veces dar a conocer lo que piensa,
lo cual es motivante y gratificante para ella, permitiéndole participar activamente de la clase”
(Aparte del seguimiento del año 2009 del profesional de informática de Aula Abierta).
163
La mediación que hicieron los profesionales con la tecnología de apoyo en los casos 1 y 2
tuvo un impacto en la transformación de su papel como se evidenció en los apartes de las
entrevistas, donde las ayudas técnicas que emplearon con los participantes de la investigación
respondieron a sus necesidades y potencializaron sus habilidades.
En un espacio de interacción en el que las relaciones entre maestro – estudiante son uno de los
principales factores que inciden en la interiorización del uso de los instrumentos, donde la
mirada está centrada más en lo que pueden obtener, mejorar con el uso de las herramientas y
no en lo que hace el artefacto.
De igual manera, se evidenció en los casos 1 y 2 la importancia de la mediación del entorno,
los recursos tecnológicos y el sistema pictográfico de comunicación, en la construcción del
conocimiento, porque podían dar cuenta de la apropiación de los conceptos abordados en el
aula de clase, a través de las ayudas técnicas para la comunicación y el acceso al computador,
compartir sus saberes, hacer preguntas y participar de las experiencias grupales que se
realizaban en la institución de acuerdo al tema trabajado en un proyecto de aula.
Asimismo, los casos 1 y 2 al tener a su alcance las herramientas para realizar su trabajo,
acceder a la información y comunicarse se empezaron a inquietar por temas que les llamaban
164
la atención y que los motivaba a hacer uso de la tecnología de apoyo para poder conocer y
aprender, generándose en ellos inquietudes, ideas y motivación por acceder al conocimiento.
Por lo cual, el profesional que intervenía con ellos modificaba, ampliaba y evaluaba los
contenidos y les proporcionaba nuevas experiencias de aprendizaje que les permitía avanzar en
la construcción del conocimiento, porque en la medida en que la persona que trabajaba con los
casos 1 y 2 conocía lo que ellos sabían, le permitía actuar sobre sus necesidades e interés.
Por consiguiente, al interactuar dentro de espacios como el educativo las personas con
discapacidad motora tienen la posibilidad de participar en igualdad de oportunidades que sus
compañeros de clase, mejorar su calidad de vida, sentirse personas autónomas, convirtiéndose
la tecnología como “extensiones del hombre. Una extensión es siempre una forma de llegar
más allá de lo inmediato de mi cuerpo y mi contexto para atrapar información y proyectarla”
(Prieto, 2010).
Igualmente, se resalta el papel de las interacciones en el espacio de la zona de desarrollo
próximo con los casos 1 y 2, donde los apoyos que proporcionaba su contexto en este caso
educativo pretendían promover el desarrollo, la educación, el bienestar personal y el
mejoramiento en su funcionamiento individual. (Verdugo, 2003).
165
Por otra parte, los casos 1 y 2 en las respuestas dadas en la encuesta manifestaron que la
tecnología de apoyo que utilizaban en el acceso al computador, a los materiales educativos
eran necesarios para ellos, puesto que sin estas no podrían hacer lo que deseaban y realizar su
trabajo en el aula de clase.
6.3 DE LA COMUNICACIÓN UNIDIRECCIONAL A LA BIDIRECCIONAL
Dentro de ésta investigación otro de los hallazgos de gran importancia que esta
relacionado con el anterior, ha sido la transformación del papel de los casos 1 y 2 en el
intercambio comunicativo, porque han dejado de ser sólo receptores en este proceso para
convertirse en personas que tienen algo que expresar, compartir e intercambiar, con el uso del
sistema pictográfico de comunicación, al utilizar tecnología de apoyo de alto, mediano y bajo
costo.
De acuerdo con el modelo sociocultural, el lenguaje se adquiere dentro del entorno social y se
desarrolla con la mediación de éste, favoreciendo en la persona la interiorización de los
símbolos culturales.
Al darse el lenguaje con la mediación de su entorno se deben generar espacios a nivel social y
educativo para que la persona, en este caso con discapacidad motora, pueda desarrollar su
166
competencia comunicativa, expresarse y participar, dando a conocer lo que sabe sobre un tema
en particular, porque cuando puede comunicar lo que ha aprendido se puede decir que ha
adquirido conocimientos.
Al hacer referencia a la comunicación dentro del entorno educativo los casos 1 y 2 han pasado
de la unidireccional a la bidireccional dentro de su proceso de habilitación, al obtener más
posibilidades comunicativas, de aprendizaje y de participación en la relación con profesores y
compañeros de clase.
Al hablar de comunicación unidireccional como lo plantea Kaplun, (1997) sólo se centra en
reproducir información, es hegemónica, porque el profesor o la persona que se relaciona con el
estudiante es quien participa activamente del proceso de comunicación y éste asume un papel
pasivo de receptor, pero sin que se genere el diálogo, se tome en cuenta lo que tiene por
expresar, sumiéndose en el silencio de su pensamiento.
A diferencia de ésta, en el proceso de comunicación bidireccional retomando nuevamente a
Kaplun, (1997) el aprendizaje es una producción social con la mediación del lenguaje, la
escuela es un espacio social generador de interacciones, se concibe la comunicación como un
diálogo entre interlocutores, se promueve el trabajo cooperativo, donde el maestro – estudiante
participan activamente en la comunicación como en la construcción del conocimiento.
167
Es así pues, como en el modelo bidireccional se le da importancia a la interacción con los
demás, se reconoce la mediación del lenguaje para el desarrollo del aprendizaje, en el que
emisores y receptores intercambian sus papeles para la construcción y re-construcción de
significados en interacción continua.
Al hacer referencia dentro de la comunicación bidireccional a la participación activa del
maestro y el estudiante se retoma el modelo EMIREC (emisores – receptores, la unión entre
estos y el intercambio de roles en la comunicación, generan interlocutores), de Clotuir Jame,
quien concibe que tanto el emisor como el receptor tiene algo que decir, compartir, por ende
sería una comunicación horizontal de ida y vuelta, dándose transformaciones en ambos
interlocutores.
Este modelo comunicativo le da importancia al papel de quien se comunica, para ésta
investigación, usuarios con discapacidad motora que no tienen lenguaje verbal, pero poseen un
buen nivel cognitivo que les permite comprender la información, y requieren de la mediación
de la tecnología de apoyo para comunicare con su entorno social y no ser simplemente
“receptores, espectadores” en el proceso comunicativo.
El modelo comunicativo EMIREC está directamente relacionado con la filosofía pedagógica y
práctica educativa de Paulo Freire, y con el enfoque del educador Uruguayo de origen
Argentino Mario Kaplún. Para este último autor, el proceso comunicativo es al mismo tiempo
168
proceso de aprendizaje, porque es en la interacción donde se produce la creación activa de
significados por parte de los que aprenden, como plantea Vigostky, (1978) “aprendemos de los
otros y con los otros” (Kaplun,1997).
Este autor retoma los planteamientos de Vigostky, en cuanto la importancia del lenguaje en la
construcción del pensamiento, a la vez, el uso de medios tecnológicos “como promotores del
diálogo y la participación”. (Kaplún, 1998)
Por consiguiente, los medios tecnológicos, entre ellos la tecnología de apoyo para la
comunicación de personas en situación de discapacidad motora han de ser mediadores que
favorezcan el desarrollo cognitivo del estudiante, a través de la comunicación horizontal y el
uso pedagógico que hace su entorno de estos recursos, porque “Cuando el sujeto educando
logra expresar una idea de modo que los otros puedan comprenderla, es cuando él mismo la
comprende y la aprehende verdaderamente” (Kaplún, 1993).
De igual manera, dentro de la comunicación bidireccional se habla de interlocutores más que
de emisores y receptores, porque ambos están involucrados en el diálogo, aprendiendo unos de
los otros y reconociéndose el valor de lo que posee cada persona para compartir con los demás
en su entorno educativo, familiar, social y laboral.
169
En cada uno de los espacios donde se desenvuelve la persona con discapacidad motora ha de
tener interlocutores que estén dispuestos a escucharlo, como a la vez ofrecerle diferentes
experiencias para el diálogo, en el que él pueda generalizar el uso del sistema pictográfico a
múltiples contextos, utilizándose la tecnología de alto, mediano y bajo costo para generar
interlocuciones, estando al “servicio del proceso comunicacional”. (Kaplun, 1997)
Así mismo, en la zona de desarrollo próximo se pasa de una comunicación unidireccional a
una bidireccional, en la que el mediador y la persona que esta en desarrollo aportan cada uno
en la interacción y entre ambos se construye el conocimiento, porque ese otro también tiene
algo que decir y comunicar.
En este espacio de interacción los casos 1 y 2 con la mediación de las educadoras especiales,
los profesionales de la salud, el uso del sistema pictográfico de comunicación y la tecnología
de apoyo, pertinente a sus necesidades, tuvieron avances comunicativos, porque lograron ser
interlocutores en el diálogo con los demás, socializar lo que pensaban, sentían, desean,
opinaban y se desarrollaron en ellos estructuras mentales.
Al avanzar en la zona de desarrollo próximo en los casos 1 y 2, se evidenció que llegaron a
una zona en la cual se potencializó su comunicación, porque se les reconoció como personas
activas dentro de su proceso de habilitación, tomándolos en cuenta dentro del aula de clase al
170
motivarlos a que se comunicaran y que sus respuestas no quedaran en un si o un no, sino que
fueran más estructuradas.
Figura.43
Caso 2. Intercambio comunicativo
Aula Abierta
De igual manera, en el análisis de la información de los casos 1 y 2 se evidenció que se
incrementaron sus posiblidades comunicativas, que pasaron de un modelo unidirencional
donde la persona de su entorno adivinaba y decidía por ellos, a uno bidireccional en el que
pueden elegir, controvertir y expresar. Para evidenciar estos avances se retoman algunos de los
apartes de la información obtenida en el trabajo de campo.
6.3.1 Caso 1. Participación en el diálogo con los compañeros y profesores
“Le gusta interactuar con sus amigos, cuenta lo que hace en casa o lo que ha pasado en el
colegio. Hace bromas pero después explica que fue lo que pasó, aclarando la situación. Cómo
171
es tan centrado en lo que desea y quiere expresar, en ocasiones le cuesta esperar que los demás
respondan, pues si él conoce la respuesta, rápidamente la expresa” (Aparte de la entrevista
realizada a una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta).
Figura. 44.
Conversación del caso 1 con sus compañeros a través del Álbum de comunicación
Aula Abierta
Papel activo en la comunicación y en la construcción de su aprendizaje
“En la sala de informática participa de las actividades grupales, expresa sus ideas y es monitor
de las normas de la sala, apoyándose en el fólder de comunicación. Ha consultado con el
apoyo del profesor la Historia del Boca Juniors de Argentina, la cual se montó en el
plaphoons (programa de libre distribución para la comunicación) para que sea más accesible
para él y pueda compartirlo” ( Aparte del seguimiento escrito que hace el profesional de
informática de Aula Abierta).
172
Comunica experiencias, sentimientos y opiniones
“Utiliza los pictogramas para comunicar las actividades que realizó el fin de semana, expresa
como se siente y cuenta historias con apoyo del profesor”(Aparte de la entrevista realizada a
una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta).
“En ocasiones ha molestado a sus compañeros tocándoles la cabeza o quitándoles los objetos,
se dialoga a través del fólder acerca de estas situaciones, comprende muy bien razones y
expresa sus puntos de vista” (Aparte del seguimiento escrito de una de las educadoras
especiales).
Posición pasiva en la comunicación
“Ha mejorado la participación, porque a él antes simplemente le preguntaban esto es tal cosa y
hacia el sonido de sí o no y punto, hasta ahí llegaba la participación de él” (Aparte de la
entrevista realizada a una de las educadoras especiales de Aula Abierta).
173
Posición activa en la comunicación
“En los campos semánticos, por ejemplo en la exposición del cerebro él utilizó un tablero
específicamente para contar de qué color es, para que sirve, cuando se usa, donde queda y él es
capaz de exponer una idea frente a sus compañeros, otros usuarios y profesores, utilizando la
herramienta” (Aparte de la entrevista realizada a una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta).
6.3.2 Caso 2 La comunicación como medio para la construcción del conocimiento
“Con apoyo de los iconos demuestra comprensión y aprehensión de los conceptos,
reconstruye la secuencia de los ejercicios y experimentos” (Aparte de la entrevista realizada a
una de las educadoras especiales de Aula Abierta).
“…Da definiciones, el fólder le sirve para comunicar cosas de las que se están hablando, sino
están en el fólder yo le dibujo o ella deletrea la palabra y yo le pongo en el cuaderno el dibujo
como tal, pero en el fólder ella tiene la opción de deletrear letra por letra y va diciendo la
palabra que ella quiere decir y esto permite mirar lo que ella ha aprendido. Entonces no
solamente va a señalar los iconos, sino que también va a deletrear como si escribiera en un
computador” (Aparte de la entrevista a la fonoaudióloga de Aula Abierta).
174
Comunicación espontánea
“Ella para comunicarse es más espontánea, con el fólder expresa lo que quiere sin necesidad
de hacerle preguntas, por medio de éste cuenta sucesos y le permite integrarse a las
actividades” (Aparte del seguimiento escrito que realiza la educadora especial en el año 2009
del proceso del caso 2).
Comunicación bidireccional e igualdad de oportunidades
“Se han dado cambios en la participación activa dentro del trabajo de aula, ella pueda expresar
e intervenir como lo hacen los otros amigos en las temáticas que se tratan, es más activa y
puede dar respuestas” (Aparte del seguimiento escrito que realiza la fonoaudióloga en el año
2009 del proceso del caso 2).
“En la sala de informática participa en las actividades grupales dando a conocer sus ideas por
medio del fólder comunicador, al abordarse un tema específico que estén trabajando en el aula
de clase” (Aparte del seguimiento escrito que realiza la educadora especial del área de
informática en el año 2009 del proceso del caso 2).
175
Mayor comunicación y avances en el desarrollo de funciones superiores
“Ahora se interesa por comunicarse más y decir lo que quiere, ella ha avanzado en la lectura y
la escritura.” (Aparte de la entrevista a una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta).
“El sistema le permite: estructurar frases, completar cuentos, responder a preguntas sobre un
tema con las opciones, participar en clase, definir conceptos, expresar sus ideas. Expone el
tema trabajado en el aula de clase, identifica los estados de las cosas, además arma oraciones y
expone la máscara que hizo a través del sistema pictográfico de comunicación, si era bonita y
con que material le toco decorarla” (Aparte del seguimiento escrito que realiza la
fonoaudióloga en el año 2009 del proceso del caso 2).
Empleo de diferentes instrumentos para comunicarse
“La pregunta con respuesta única si - no es muy limitada porque no hay un porqué y se
necesita que justifique, por eso a nivel escrito se le dice: dime que es la tierra y se le dan las
opciones y ella escoge la respuesta, al no tener las imágenes en el fólder sobre ese tema”
(Aparte de la entrevista a una de las fonoaudiólogas de Aula Abierta).
De acuerdo a la interpretación de la información recogida en el trabajo de campo, los casos 1 y
2 lograron a nivel comunicativo apropiarse del uso de los recursos que les ofrece la tecnología
de apoyo, reconocen su papel mediador en su entorno educativo porque pueden expresarse,
176
tomar decisiones, opinar sobre un tema en particular, interactuar con los otros dentro de un
diálogo significativo, evidenciándose de igual manera que al emplear el sistema pictográfico
de comunicación utilizan más de un icono para comunicarse, armar una estructura lingüística,
siendo su comunicación más funcional.
Además, se evidenció como la mediación de las educadoras especiales y los profesionales de
la salud hicieron posibles éstos logros comunicativos en los casos 1 y 2, favoreciendo el
avance en la zona de desarrollo próximo, porque “Siempre que haya un adulto dispuesto a
escuchar, un niño con independencia de sus características, por encima de su diagnóstico y
superando el silencio, se estará comunicando”. (Díaz, 2003).
Por otra parte, al analizar la comunicación de los casos 1 y 2 dentro de su entorno familiar y
social se evidenció que no hay una generalización del sistema pictográfico para comunicarse
dentro de su contexto familiar, primando dentro de éste todavía una comunicación
unidireccional, porque sólo emplean sus señas, gestos y en ocasiones algunos sonidos, que
aunque estos son reconocidos por las personas que viven con ellos, son ajenos a las demás
personas por lo cual su comunicación se ve limitada.
En la respuesta que daban los casos 1 y 2 ellos expresaban que sólo en el colegio se
comunicaban con ayudas tecnológicas y que en la casa lo hacían por señas, sonidos y gestos.
De igual forma, las educadoras especiales, los profesionales de la salud y las mismas familias
177
manifestaron que desde el hogar ha faltado mayor interés por generalizar el uso de las ayudas
técnicas no sólo para la comunicación sino para el acceso a la información y al conocimiento.
De acuerdo a esto, se reafirma en esta zona que se han dado mayores posibilidades
comunicativas con la mediación del entorno educativo en la interacción de los casos 1 y 2 no
sólo con las educadoras especiales, los profesionales de la salud sino también con los
compañeros como se evidencia en el siguiente aparte.
6.4 DIÁLOGO SIGNIFICATIVO CON LA MEDIACIÓN DE LOS PARES
En la zona de desarrollo próximo los casos 1 y 2 se relacionaban con sus compañeros
quienes presentaban discapacidad motora y/o cognitiva, los cuales al igual que las educadoras
especiales, los profesionales de la salud y la familia son agentes mediadores en el desarrollo de
los participantes de la investigación.
Dentro de los hallazgos encontrados en este estudio investigativo se evidenció la importancia
de los compañeros que rodeaban a los casos 1 y 2, donde algunos de ellos contribuyeron en
que éstos se apropiaran del uso de instrumentos para la comunicación a la vez que, eran
permeados por el sistema pictográfico de comunicación y la tecnología de apoyo, porque
suplían sus necesidades comunicativas y de acceso a la información.
178
De acuerdo con esto, se encontró que cuando los casos 1 y 2 estaban en aulas con compañeros
que tenían mayores compromisos a nivel comunicativo y cognitivo, esto influía en la
motivación de ellos para comunicarse porque carecían de un interlocutor con el cual pudieran
dialogar.
Mientras que al estar con pares que tenían habilidades comunicativas e intención de
comunicarse con ellos y buscaban medios para hacerlo, en los casos 1 y 2 aumentaba la
motivación de hacer uso del sistema pictográfico de comunicación, evidenciándose con esto,
que los agentes mediadores según la teoría sociocultural han de poseer habilidades que les
permitan mover a la persona en su zona de desarrollo próximo.
Por otra parte, algunos de los profesionales manifestaron que para los casos 1 y 2 era más
fácil utilizar las señas y los gestos con los adultos que con sus pares, porque estos últimos
difícilmente les comprendían, por ello en ocasiones recurrían al uso del fólder.
Esto se evidencia en los siguientes apartes de la entrevista a la educadora especial con
respecto al caso 1:
“La necesidad de expresar ha sido un proceso, porque él ahora se le ve más intencionalidad de
interactuar con los pares, porque antes era él adulto el que le adivinaba, pero como el otro
179
niño, el par, poco entiende ese lenguaje, entonces él busca más la comunicación con el otro a
través del sistema, porque él sabe que no le entienden, él muestra el icono de juguetes y el
compañero va y los saca de closet, si quiere jugar con un carro, él le pide al amigo el que
quiere, entonces es a través de esos iconos que él entabla la conversación con ellos y estos
como conocen las imágenes saben interpretar, ellos no interpretan los gestos pero si las
imágenes del SPC”.
Los compañeros de clase reconocían las fichas de la rutina diaria, el álbum, el fólder
comunicador como medios para comunicarse con los casos 1 y 2, a la vez, que los
profesionales en las actividades pedagógicas los utilizaban con todo el grupo para el saludo, la
rutina, conversatorios y el desarrollo de temáticas, donde se evidenciaba su funcionalidad y
empleaban estas ayudas técnicas para comunicarse, porque algunos poseían un lenguaje oral
inteligible y otros carecían de éste.
Las ayudas técnicas para la comunicación se empleaban en las diferentes experiencias
pedagógicas que se generaban al interior de la institución, posibilitando que se dieran espacios
de relación horizontal donde se intercambiaran vivencias.
Los compañeros más hábiles utilizaban el fólder para pregúntales a los casos 1 y 2, porque se
interesaban en saber lo que ellos pensaban, a la vez que se empezaban a generar en los
180
participantes de la investigación el deseo de hacer preguntas a los otros, dándose una
comunicación bidereccional, donde ambos eran interlocutores.
Ante estos planteamiento una de las educadoras comentó con respecto al Caso 1. …”Los
mismos compañeros han tomado la iniciativa para comunicarse, porque algunos hablan, pero
con la necesidad de que él también se comunique, son ellos los que le dicen, le muestran y en
algunas ocasiones le han llevado el fólder, y le preguntan con que quiere jugar, entonces los
amigos saben cual es la función del sistema y buscan que él interactúe con ellos.”
Con respecto al Caso 2, la terapeuta ocupacional en la entrevista expresó. “Interactúa con sus
amigos, ellos lo utilizan para llegarle a ella, especialmente Luís y Ana (nombres ficticios), que
cogen el fólder y tratan de comunicarse con ella y ésta lo coge cuando necesita decir algo...
…los compañeros saben que ella usa el sistema, entonces le muestran el fólder, si quiere
señalar algo, a veces yo les digo pásenle el comunicador para ver que necesita, entonces ella
señala ir al baño…
…ella empieza a señalar y no le podemos entender, entonces yo les digo que se lo pasen y
buscamos; algunos como Ana (nombre ficticio) ya saben que necesita, porque conocen su
rutina y se comunican con ella”.
181
En este espacio de interacción los compañeros de clase podían mediar en la utilización de las
herramientas para la comunicación, porque en el caso 1 se evidenció que poco solicitaba el
fólder, algunos de sus pares se lo llevaban para que pudiera participar, con lo cual se reconoce
la importancia del agente mediador en el desarrollo de la persona con discapacidad motora.
Figura.45
Diálogo entre los compañeros a través del fólder de comunicación
Aula Abierta
Al iniciarse la comunicación de los casos 1 y 2 con sus compañeros de clase, esto influyó en
su autoestima, motivación y apropiación del sistema de comunicación, porque lo tomaban
como necesario para poder compartir e interactuar con sus pares, sintiéndose en igualdad de
oportunidades para expresarse y ser escuchados, además se contribuía al desarrollo de
competencias comunicativas.
De acuerdo a esto, una de las fonoaudióloga de Aula Abierta en la entrevista manifestó con
respecto al Caso 2. “Hoy entró con Isabel (nombre ficticio) y conversamos sobre los iconos
del saludo, las normas de cortesía, hablamos de los padres de familia, sus nombres y sale
contenta.”
182
“Narro lo que hizo el fin de semana, contó que la llevaron a una finca en carro y que la
bañaron en una piscina, contó lo que tomó en la lonchera e interactuó con su compañera”.
“En la participación de las actividades propuestas para el grupo, ella tiene buenos niveles de
motivación y permanencia, su participación esta condicionada al apoyo de la profesora y
compañeros, pero se muestra interesada en interactuar con el grupo.
183
CONCLUSIONES
El anterior trabajo investigativo relacionó la teoría con los testimonios de los
profesionales de la institución Aula Abierta y con el proceso de habilitación de los casos 1 y 2.
El énfasis de ésta investigación fue el estudio acerca de la mediación de la tecnología de apoyo
en la comunicación y la accesibilidad de niños y adolescentes con discapacidad motora de
Aula Abierta, dentro de su contexto educativo y social.
En el campo educativo se evidenció como la sociedad y los recursos que proporciona la
cultura gracias a los avances tecnológicos, técnicos y científicos benefician a las personas con
discapacidad y les permiten asumir un rol diferente dentro de su contexto, como sujetos de
derecho que tienen capacidades que han de ser potencializadas.
Donde los instrumentos tecnológicos debidamente utilizados por el entorno educativo que
rodean a una persona con discapacidad motora, pueden aportar en su desarrollo y en la
transformación de sus estructuras mentales, para pasar de las elementales a las superiores.
Esto fue posible en la zona de desarrollo próximo donde los casos 1 y 2 recibieron desde el
área educativa los apoyos que requerían para avanzar de la zona inicial a la potencial, en ésta
se logró que dominaran e interiorizan la tecnología de apoyo como mediador para
184
comunicarse, acceder a la información, al conocimiento y de esta manera mejorar en su
proceso de habilitación.
El entorno educativo se convirtió en el espacio de interacción para los casos 1 y 2 en el que
compartieron con compañeros, profesionales en situaciones de aprendizaje en las que se hacía
uso de la tecnología de apoyo, que aumentaba y fortalecía las posibilidades de avanzar en su
proceso de habilitación.
En la zona de desarrollo próximo la tecnología de apoyo se miró más allá de un enfoque
instrumental, centrando la mirada en los aspectos a nivel pedagógico que los profesionales
podían movilizar en los casos 1 y 2, porque los resultados que a nivel educativo obtuvieron los
participantes de la investigación no dependieron de la herramienta en sí misma sino de las
estrategias, adaptaciones y el papel de los profesionales que hacían uso de la tecnología de
apoyo en su intervención con ellos.
Al tomarse la tecnología como mediador dentro del ámbito educativo significó para los casos
1 y 2, contar con espacios de aprendizaje dentro de los cuales el uso de la tecnología de apoyo
les permitía hacer parte del intercambio comunicativo, acceder a la información y construir su
conocimiento.
Los casos 1 y 2, mejoraron su participación en el aula de clase, asumieron un papel más activo
en la interacción con los otros al hacer parte de la temática que se abordaba, reconocieron las
185
ayudas técnicas como los instrumentos por medio de los cuales es posible jugar en el
computador, dibujar, escribir, aprender y participar en igualdad de condiciones como lo hacen
sus compañeros de clase.
En la interacción con la tecnología de apoyo para el acceso al material educativo y al
computador se redujo el apoyo físico del adulto, ganaron independencia e interiorizaron la
importancia de contar con estas herramientas para realizar su trabajo, porque las solicitaban,
sabían que sin ellas como lo expresaban en las respuestas de las encuestas difícilmente
lograrían hacer lo que les proponía el profesor, tomándolas como imprescindibles para sí
mismos.
De igual modo con la mediación del profesor, las estrategias pedagógicas y la tecnología de
apoyo avanzaron en la adquisición de conceptos, en la apropiación de la información, lo que
contribuyó en la construcción de sus funciones superiores, al tener la oportunidad de
socializar por medio del sistema pictográfico de comunicación y el uso de ayudas técnicas lo
que aprendían, pensaban y construían.
Entre los resultados educativos alcanzados en los casos 1 y 2 con la mediación de la tecnología
de apoyo se evidenció disminución de limitaciones en la comunicación, porque contaban con
los elementos necesarios para expresarse y dar a conocer sus puntos de vista.
186
El uso de tecnología de apoyo para la comunicación le posibilitó a los casos 1 y 2 mejorar su
comunicación con compañeros y profesores, participar del intercambio comunicativo, utilizar
en su expresión signos gráficos, que les permitían relacionarse con los demás, a diferencia de
las señas y los gestos, donde su comunicación quedaba limitada a la interpretación del adulto.
Además se fomentó la autoderminación en los casos 1 y 2 que conllevó a que tomaran
decisiones, establecieran metas y adquirieran habilidades que les permitiera responder a las
exigencias de su entorno educativo.
Así mismo, se evidenció como el componente psicológico, afectivo es determinante en el
avance de la persona con discapacidad motora, porque este incide en la respuesta a las
experiencias pedagógicas y en la apropiación del uso de los instrumentos, porque en el
desarrollo de la persona influyen todos los aspectos internos y externos a ella.
Por otra parte, la mediación de la tecnología de apoyo les posibilitó logros en la adquisición
del código escrito, al contar con adaptaciones en el aula de clase y la interacción con el
computador les permitió escribir con el apoyo del profesor en diferentes software y páginas
educativas de internet que aportaban en este proceso.
En este aspecto se evidenció que caso 2 tuvo mayores logros en la lectura y la escritura,
porque fue capaz de escribir frases, leer textos cortos y llegó a utilizar el código escrito para
comunicarse con los demás. Con el caso 1 aunque se dieron avances en la adquisición de las
187
habilidades (lectura y escritura) es necesario seguir reforzando este proceso desde el hogar y la
institución, para que las llegue a utilizar de manera funcional.
La tecnología de apoyo empleada por los profesionales desde una mirada social y pedagógica
aportó en los casos 1 y 2 al movilizar sus funciones a un nivel superior, desarrollándose en
ellos nuevas habilidades, actitudes que favorecieron su desarrollo y generaron
transformaciones en su posición dentro de su entorno educativo.
En los resultados obtenidos en ésta investigación dentro del campo educativo se evidenció
como se fomentó el cumplimiento de los derechos humanos de las personas con discapacidad,
al darse cumplimiento a principios como:
El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar
las propias decisiones.
La no discriminación.
La participación.
La igualdad de oportunidades.
La accesibilidad.
Libertad de expresión y de opinión, y acceso a la información.
El derecho a la educación.
188
El cumplimiento de estos principios y derechos fue posible con la mediación de los
profesionales, al utilizar la tecnología de apoyo en las diferentes experiencias pedagógicas de
las cuales participaron los casos 1 y 2 en la institución, porque son personas poseedoras de
derechos y deberes como cualquier persona que hace parte de una sociedad.
Por otra parte, los casos 1 y 2 incrementaron sus posibilidades educativas en aspectos
relacionados con las dimensiones que se plantean en el nuevo paradigma del retraso mental del
año 2002 y que aplican en la intervención pedagógica con la población en situación de
discapacidad.
En la primera dimensión que se refiere a la capacidad intelectual, los casos 1 y 2 se apropiaron
de conceptos, de los cuales expresan sus ideas al hacer uso de la tecnología de apoyo para la
comunicación, se interesaron por conocer temas de su agrado y se apropiaron con facilidad del
proceso para realizar una tarea.
En la 2 dimensión que hace referencia a las habilidades conceptuales, prácticas y sociales, la
mediación de la tecnología de apoyo utilizada por el entorno con los participantes de la
investigación, permitió que se dieran avances en la estructuración de las funciones superiores.
En las habilidades conceptuales que consideran aspectos como el lenguaje expresivo,
comprensivo, la lectura y la escritura, conceptos de dinero y autodirección se dieron avances
en los casos 1 y 2 en la zona de desarrollo próximo, donde aumentaron su lenguaje expresivo
189
por medio del sistema pictográfico de comunicación y las ayudas técnicas para mejorar su
papel en la interacción con los otros.
En cuanto a las habilidades sociales, mejoraron en las relaciones interpersonales con su
entorno educativo, porque aumentaron la expresión de ellos hacia los demás con la mediación
del adulto y la tecnología para la comunicación, además se evidencia en la actualidad mayor
interés en caso 1 y 2 por comunicarse, preguntar a través del sistema, participar en los
conversatorios y mejorar sus relaciones con sus pares y profesionales.
En la tercera dimensión de participación, interacción y roles sociales, se evidenció en los casos
1 y 2 que disminuyeron dentro del entorno educativo las restricciones en su participación,
dando relevancia al papel que cumple la persona con discapacidad dentro de su entorno y a las
posibilidades de asumir un rol importante dentro del grupo.
En la 4 dimensión que hace referencia a la salud se evidenció en los casos 1 y 2 como la línea
biológica y la social influyeron en su desarrollo, donde el ambiente educativo tuvo un papel
determinante, ya que las experiencias que generaron para los casos 1 y 2 contribuyeron a que
sus limitaciones físicas no fueran impedimento para la potencialización de sus capacidades.
En la quinta dimensión del contexto, se evidenció como dentro del modelo biopsicosocial y
desde la teoría sociocultural en el desarrollo de los casos 1 y 2, el contexto y lo que este ofrece
es determinante para que se den avances o retrocesos, porque depende de su mediación que
190
esta población pueda pasar de un estado a otro, para que se formen las estructuras mentales
que le permitan participar dentro del ambiente familiar, educativo y social.
Por otra parte, se colige que en el proceso de habilitación de los casos 1 y 2 dentro de la zona
de desarrollo próximo con la mediación del entorno familiar, social y el uso de la tecnología
de apoyo para el acceso a la información, al conocimiento y a la comunicación se obtuvieron
menos logros en comparación con lo alcanzado a nivel educativo.
De acuerdo a los resultados encontrados en ésta investigación se resalta en los padres de
familia su receptividad a las sugerencias, recomendaciones, a la importancia que le dieron a
los recursos que se utilizaban con sus hijos para que ellos se pudieran comunicar y accedieran
al material educativo y al computador, sin embargo se observó que en ambos casos (1 y 2) no
se logró generalizar el uso de la tecnología de apoyo a su medio familiar y social.
Porque en el proceso de apropiación de los instrumentos los participantes de la investigación
interiorizaron el uso de la tecnología con la mediación del contexto educativo, la reconocieron
como indispensable en sus actividades académicas, pero ellos mismos manifestaron que estás
no se utilizaban por fuera de la institución.
Así mismo, a nivel comunicativo en los resultados obtenidos se evidenció que los casos 1 y 2
en el hogar continúan comunicándose con señas, gestos y sonidos, sin hacer uso de la
tecnología de apoyo y el sistema pictográfico de comunicación, porque de esta manera les
191
entienden no sólo los padres de familia sino también sus familiares, dándose una relación solo
unidireccional, donde el otro continua adivinando lo que él quiere, necesita o desea.
De acuerdo a lo anterior, han sido pocas las posibilidades sociales que se generaron para el
niño y la adolescente con discapacidad dentro de su medio social, porque al no tener a su
alcance una ayuda tecnológica para la comunicación en el hogar y en otros espacios su
comunicación es limitada, asumen una actitud pasiva, porque las señas, los sonidos y los
gestos son insuficientes para poder expresarse.
Los padres de familia reconocieron que se han enfocado en comprenderles a través de señas y
gestos y sólo cuando no les entienden con éstos, hacen uso del sistema pictográfico o el
código escrito para poder saber que es lo que necesitan sus hijos, lo cual los hace reflexionar
que cuando los casos 1 y 2 no estén con ellos o un familiar que conozca su código
comunicativo, no van a poder decir que es lo que necesitan y en esa medida consideran que
tienen que mejorar en el uso de éste recurso.
De otro lado, en el uso de la tecnología para el acceso a la información y al conocimiento por
parte de los casos 1 y 2 también esta restringida al entorno educativo, conllevando a que el
trabajo en casa sea dependiente, lo cual restringe su participación activa en el desarrollo de las
actividades.
192
Con ello se evidenció que las limitaciones en los recursos que ofrece el entorno familiar incide
en que los casos 1 y 2 tengan posibilidades de ser autónomos, generalicen el conocimiento y
obtengan logros en su proceso de habilitación, por que los estímulos, los apoyos y los recursos
que le ofrece su contexto social no son suficientes para que se den avances en su zona de
desarrollo próximo.
La poca mediación del entorno familiar de los casos 1 y 2, generó una brecha entre los avances
a nivel educativo y social, lo que influye en su actuar y en su desarrollo dentro de la zona de
desarrollo próximo, porque es la familia uno de los agentes mediadores que contribuye a que
se de la inclusión social, el cumplimiento de sus derechos y sean reconocidos dentro del
entorno social como personas poseedoras de conocimientos que tienen algo que aporta a su
entorno.
Por lo cual, la familia en su papel de agente mediador ha dejado en manos del entorno
educativo el uso de los recursos tecnológicos para el acceso a la información, al conocimiento
y a la comunicación de sus hijos con discapacidad motora, lo que generó limitaciones en la
participación y en la inclusión social de ellos dentro del medio social.
Por otra parte, los resultados hallados en ésta investigación concuerdan con los hallazgos de la
investigación “Valoración de las tecnologías utilizadas como medio para posibilitar o
favorecer la comunicación de las personas con Parálisis cerebral infantil". Francisca Negre
Bennasar – España 2002, referenciada en el estado del arte en aspectos como la
193
potencialización de la comunicación con la mediación de la tecnología y la importancia del
papel que cumplen los profesionales en el uso de estas herramientas en la intervención con la
población con parálisis cerebral.
Así mismo, ésta investigación se relaciona con el trabajo de la Universidad Pedagógica
Nacional, porque se busca con el uso de la tecnología mejorar la comunicación y la
participación de las personas con discapacidad, al hacer uso de sistemas alternativos de
comunicación, como a la vez, resaltar la importancia del trabajo interdisciplinario que
involucre a los ingenieros biomédicos para responder a las necesidades de la población.
Además los resultados de este trabajo investigativo dan cuenta de los objetivos propuestos en
las Metas Educativas 2021, en el Plan Decenal de Desarrollo Educativo (2006-2016 y en los
lineamientos para la atención a las personas en situación de discapacidad motora del
Ministerio de Educación Nacional, porque los participantes de la investigación contaron con
diferentes recursos tecnológicos de acuerdo a las necesidades evidencias por un equipo
interdisciplinario, que les permitió participar en igualdad de condiciones a sus compañeros,
acceder a la información, al conocimiento y obtener logros en su aprendizaje.
Con este estudio investigativo se evidenció como la institución Aula Abierta trabaja de
manera interdisciplinar con profesionales de educación especial, la salud, ingenieros
biomédicos e instituciones de educación superior, en busca de soluciones para las personas
194
con discapacidad motora, que contribuyan al cumplimiento de sus derechos y al dar a conocer
a la sociedad los saberes, capacidades y habilidades de esta colectividad, sin que la mirada se
centre en las dificultades.
Al basarse ésta investigación en la teoría sociocultural, se tiene en cuenta la importancia de
la mediación del entorno social en el desarrollo de la persona con discapacidad motora y el
papel de los estímulos, apoyos y recursos que estos le proveen para compensar sus
dificultades, porque la discapacidad como se evidenció en ésta investigación no depende solo
de factores biológicos, sino también de aspectos sociales, educativos, psicológicos y
económicos que inciden en que se aumente o disminuya la discapacidad en una persona.
De otro lado, la tecnología de apoyo de alto, mediano y bajo costo orientada a las personas con
discapacidad motora representa una alternativa para compensar sus dificultades y participar en
igualdad de condiciones a las demás personas en espacios educativos, sociales y laborales,
asumiendo así una posición activa en la sociedad.
Igualmente, el uso de estos recursos tecnológicos especialmente de mediano y bajo costo en
países como Colombia posibilita que sean más asequibles a las instituciones educativas que
trabajan con población con discapacidad motora, al utilizar materiales económicos o
reciclables que disminuyan los costos en su fabricación y permitan que esta colectividad y sus
familias se puedan beneficiar de ésta tecnología.
195
En la obtención de tecnología de mediano y bajo costo por parte de las instituciones
educativas que trabajan con la población con discapacidad motora, es necesario como se
evidenció en esta investigación hacer un trabajo interdisciplinario, en el que intervengan
profesionales de la educación especial, la salud y la ingeniería biomédica en el diseño,
construcción y adaptación de ayudas tecnológicas que respondan a las necesidades que
presenta esta colectividad.
Igualmente, la institución educativa y el equipo interdisciplinario deben tener en cuenta el
objetivo que quieren alcanzar al construir o adquirir una tecnología de apoyo, evaluar las
necesidades de la población con discapacidad motora, valorar cuantas personas se
beneficiarían de esta ayuda técnica y lo que esta les permitiría en su participación en el
entorno educativo y social, para hacer un uso adecuado de los recursos tecnológicos, sin que
sean subutilizados y abordados desde una mirada instrumentalista.
Así mismo, el uso que hace de la tecnología de apoyo el contexto educativo y social es
determinante en los logros que pueda alcanzar la persona con discapacidad motora, porque las
ayudas técnicas por sí mismas no contribuyen en compensar las dificultades de esta población,
es lo que hacen los profesionales de diferentes áreas e instituciones educativas con ella, lo que
posibilita que se den logros en ellos, con objetivos, enfoques y metodologías pertinentes, en
196
las cuales los recursos tecnológicos contribuyan de manera adecuada en su proceso de
habilitación.
De acuerdo a lo anterior, para abordar la tecnología de apoyo en la intervención con
población con discapacidad motora, como se evidenció en esta investigación, se ha de hacer
desde la teoría sociocultural, tomándola como un instrumento mediador creado por la cultura,
que es utilizado por el entorno educativo y social, para contribuir al desarrollo de la persona
con discapacidad y su participación dentro del contexto social.
Por lo tanto, los educadores y profesionales de la salud tienen que quitar varias capas de su
quehacer y tener una mirada más amplia de lo que los recursos tecnológicos pueden contribuir
en la mediación del estudiante con discapacidad motora y su entorno, donde no es aplicar por
aplicar la tecnología, sino que tienen que reflexionar, para saber que objetivos quieren
alcanzar con su utilización y como contribuye en la calidad de vida de la población con
discapacidad.
De igual modo, es necesario que el entorno social sea un mediador en el uso de la tecnología
de apoyo con las personas con discapacidad motora, porque de la utilización de estos recursos
para la comunicación, la interacción y la participación de esta población va a depender su
inclusión social, donde puedan elegir por sí mismo, ser autónomos y asumir un papel activo
dentro de su contexto.
197
Es así pues, como la tecnología de apoyo es un instrumento mediador que debidamente
empleado por las personas que rodean a la persona con discapacidad motora, permite que
accedan en igualdad de oportunidades a la educación, al juego, la comunicación, la
información, al medio social y se favorezca como se ha resaltado en varios apartes de esta
investigación al cumplimiento de sus derechos.
De ahí, la pertinencia de este tipo de investigaciones orientadas a las personas con
discapacidad motora que le den a conocer a la sociedad recursos como los de la tecnología de
apoyo, que son desconocidos o poco utilizados por la comunidad educativa, pero que
representan herramientas de importancia para mejorar la calidad de vida de esta colectividad.
Finalmente, los resultados de ésta investigación son un aporte para las entidades e
instituciones que trabajan con población con discapacidad motora, para que hagan uso de la
tecnología de apoyo en experiencias pedagógicas que vayan más allá de su uso instrumental,
valoren continuamente el proceso de sus estudiantes, los logros, las dificultades y las
posibilidades que se generen para ellos en el ámbito educativo, familiar, social y laboral.
Además se da a conocer a la sociedad una mirada diferente de la población con discapacidad
motora, porque son personas con sueños, saberes, ideas, que aprenden y se comunican de una
forma diferente, que requiere de una sociedad que los apoye, guíe y confié en lo que son
198
capaces de hacer, porque a veces es más la limitación en los pensamientos y acciones de su
contexto que la deficiencia, que ellos presentan.
De igual manera, los resultados de ésta investigación son un aporte para las entidades e
instituciones que trabajan con población con discapacidad motora, para que hagan uso de la
tecnología de apoyo en experiencias pedagógicas que vayan más allá de su uso instrumental,
valoren continuamente el proceso de sus estudiantes, los logros, las dificultades y las
posibilidades que se generan para ellos en el ámbito educativo, familiar, social y laboral.
Finalmente, con ésta investigación se da a conocer a la sociedad una mirada diferente de la
población con discapacidad motora con parálisis cerebral, porque son personas con sueños,
saberes, ideas, que aprenden y se comunican de una forma diferente, que requiere de una
sociedad que los apoye, guie y confié en lo que son capaces de hacer, porque a veces es más la
limitación en los pensamientos y acciones de su contexto que la deficiencia, que ellos
presentan.
199
RECOMENDACIONES
A partir de los resultados de ésta investigación se hacen las siguientes
recomendaciones:
Para que los casos 1 y 2 continúen avanzando en su desarrollo es necesario que
permanentemente los profesionales que intervienen con ellos les brinden los apoyos y las
herramientas que se ajusten a sus necesidades porque en la medida en que ellos obtienen
logros, no solo se deben dar transformaciones en los objetivos planteados, sino en las
estrategias, el material didáctico y la tecnología que se les proporcionan para que
continúen avanzado en su proceso de habilitación.
Dentro del ámbito educativo es necesario fortalecer en los casos 1 y 2 las competencias
comunicativas en interacción con los demás, para que utilicen la tecnología de apoyo en
todo momento y logren estructurar a nivel sintáctico con el Sistema Pictográfico de
Comunicación frases en su comunicación, además se debe favorecer la generalización de
su uso a otros espacios como el social.
Se recomienda continuar posibilitando la participación activa de los casos 1 y 2 dentro de
su aprendizaje, en la comunicación horizontal, en el acceso a la información, el desarrollo
de sus funciones superiores y el uso de la tecnología como mediador y no como un medio
en sí mismo sin que tenga significado para ellos.
200
En referencia a esto, desde la institución se a de mediar para que los padres de familia
tengan en sus hogares las adaptaciones necesarias que les permita responder a las
necesidades comunicativas y educativas de sus hijos y hacer un seguimiento continuo de
cómo se utilizan las tecnologías de apoyo posibilitándose con ello que los casos 1 y 2 no
solo obtenga avances dentro de un entorno educativo, sino también familiar y social.
Las educadoras especiales y los profesionales de la salud deben incrementar más la
comunicación entre pares, donde se fortalezca el uso del sistema de comunicación, se
utilicen en todo momento las ayudas técnicas, donde parta más del sujeto su deseo de
comunicarse, no solo para expresar sus deseos, opiniones, saberes sino también para
establecer conversaciones significativas con los otros.
Se recomienda a la institución Aula Abierta implementar un programa sistemático con el
entorno familiar que posibilite la generalización en los casos 1 y 2 del uso de la tecnología
de apoyo para la comunicación y la accesibilidad en su contexto.
Los educadores especiales y profesionales que intervengan con población con
discapacidad motora deben ser capacitados en comunicación aumentativa y alternativa y el
uso pedagógico de la tecnología para que esta se convierta en un mediador en el proceso
de habilitación de la población, porque no es la cantidad de instrumentos lo que favorece el
desarrollo sino lo que se hace con estos.
201
Instituciones como Aula Abierta que utilizan la tecnología de apoyo de alto, mediano y
bajo costo, metodologías especializadas y software educativos, deben realizar un trabajo
articulado con las universidades que forman docentes del área de la educación especial,
regular y de la salud, para que éstos entes se beneficien del conocimiento que poseen las
instituciones de educación especial.
A partir de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad, se debe continuar con esta línea de investigación, haciendo énfasis en los
artículos 2 y 21, que eleva la comunicación aumentativa y alternativa como otra forma de
expresarse diferente a la oral y en el enfoque social de la convención íntimamente
relacionado con la teoría sociocultural que contextualiza ésta investigación.
Tanto la convención como los objetivos del milenio plantean la necesidad de implementar
la tecnología aplicada a los procesos educativos de habilitación y rehabilitación que
contribuyan a la calidad de vida de la población con discapacidad, por lo tanto la
Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín debe adoptar la convención y los
objetivos del milenio en las investigaciones y proyectos educativos o de habilitación.
Se recomienda continuar desarrollando investigaciones desde un trabajo interdisciplinario,
como en el proceso de habilitación de los casos 1 y 2, donde dialoguen profesionales del
202
área de la educación, la salud e ingeniería biomédica, abordando a la persona con
discapacidad de una manera integral.
203
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214
ANEXOS
215
ANEXO 1
CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN UN ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
SOBRE
ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA DE APOYO COMO MEDIADOR PARA LA
ACCESIBILIDAD Y COMUNICACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN
DE DISCAPACIDAD MOTORA DE SERVICIOS EDUCATIVOS ESPACIALES - AULA
ABIERTA ENVIGADO (ANTIOQUIA)
MAESTRIA EN EDUCACIÒN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COMUNICACIÒN Y PEDAGOGIA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MEDELLIN – COLOMBIA
216
Investigadora: Paula Milena Gómez Noreña
Asesor: Hugo Arboleda Montoya
Título del Proyecto: Análisis de los logros alcanzados en la comunicación y la accesibilidad
de niños y adolescentes en situación de discapacidad motora, de Servicios Educativos
Especiales- Aula Abierta, con la mediación de la tecnología de apoyo
1. INTRODUCCION
A usted señor/a ___________________________________________ representante legal y/o
tutor del niño o adolescente ___________________________________________ le estamos
invitando a participar con su hijo(a) en un estudio de investigación, perteneciente a la Línea de
Comunicación y Pedagogía de la Universidad de San Buenaventura.
Primero, es importante que usted conozca que:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria, esto quiere decir, que si
usted lo desea puede negarse a participar o retirarse del estudio en cualquier momento sin
tener que dar explicaciones.
Es posible que usted no reciba ningún beneficio directo del estudio actual. Los estudios
de investigación como éste, sólo producen conocimientos que pueden ser aplicados para
ayudar a niños que presenten discapacidad motora, pero en tiempos posteriores.
217
Segundo, algunas personas tienen creencias personales, ideológicas y religiosas que pueden estar
en contra de los procedimientos que se desarrollan dentro de las investigaciones educativas -
pedagógicas, tales como contestar preguntas sobre, los avances de su hijo(a), discapacidad,
tecnología y comunicación. Si usted o a quien usted representa legalmente tiene predisposiciones
de este tipo, por favor hágaselo saber a la investigadora de la Línea de investigación
Comunicación y pedagogía, antes de firmar acuerdos para participar en la investigación.
2. INFORMACION SOBRE EL ESTUDIO DE INVESTIGACION.
Ahora, se le describirá en detalle en qué consiste el estudio de investigación. Antes de tomar
cualquier decisión de participación, por favor tómese todo el tiempo que necesite para
preguntar, averiguar y discutir todos los aspectos relacionados con este estudio con la
investigadora que pertenece al grupo de investigación de Comunicación y Pedagogía, de la
Universidad San Buenaventura, con sus amigos, con sus familiares, con otros educadores, o
con otros profesionales en quienes usted confíe o reconozca como expertos.
Esta es una investigación académica como requisito de grado para optar al título de Magíster en
Educación de la Universidad de San Buenaventura, en ningún momento constituye una
investigación de Servicios Educativos Especiales- Aula Abierta. La investigación solo podrá ser
publicada por la Universidad previa autorización de la investigadora y la institución participante.
218
2.1. PROPÓSITO
El propósito de este estudio es identificar la mediación de la tecnología de apoyo, utilizada
dentro del contexto educativo de Servicios Educativos Especiales- Aula Abierta, como
mediador para la accesibilidad y la comunicación de niños y adolescentes en situación de
discapacidad motora.
Por lo cual, ésta investigación pretende dar una mirada pedagógica, reflexiva al uso de la
tecnología de apoyo con esta población.
Usted y su hijo(a)/a no tienen la obligación de responder algo que no deseen. Todas sus
respuestas y las de su hijo(a) serán tratadas de manera absolutamente confidencial, es decir,
ninguna persona por fuera de la investigación se enterará de lo que usted y su hijo(a)/a han
contestado.
2.2 JUSTIFICACIÓN
Con este estudio investigativo se pretende hacer un análisis del aporte de la tecnología de
apoyo entiéndase por ésta, cualquier equipo, dispositivo, de bajo y alto costo, que se utilizan
para compensar las necesidades de la población con discapacidad, específicamente las que
presenta discapacidad motora ofreciéndoles diferentes ayudas técnicas para comunicarse
219
(comunicadores, fólderes…), acceso al computador y materiales educativos, (pulsadores,
Mouse adaptados, atriles entre otros), empleada por el medio social con los niños y
adolescentes en situación de discapacidad motora de Servicios Educativos Especiales- Aula
Abierta, abordándose desde una mirada reflexiva, pedagógica, analizando los avances
obtenidos por esta población con la mediación de la tecnología de apoyo y las posibilidades
sociales como educativas que se han generado en aspectos como la comunicación, en la cual
presentan restricciones al no poseer lenguaje verbal y en la accesibilidad a la información y los
recursos educativos (materiales de aula y el computador).
La investigación se posibilita por la incidencia que en el mundo de hoy está teniendo las TIC
(Tecnología, Informática y Comunicación) en la educación especial, como está cambiando la
manera de ver la enseñanza y el mundo de alternativas que brinda a las personas en situación
de discapacidad motora a nivel educativo y social.
2.3. PROCEDIMIENTOS
Su hijo(a) y usted han sido elegidos para ser incluido en este estudio. En el trabajo con su hijo se
le aplicará una encuesta, en ésta, él responderá por medio de un sistema alternativo de
comunicación basado en imágenes convencionales, el cual, utiliza para comunicarse con su
medio social, este instrumento tomará aproximadamente 45 minutos. Además se hará una
revisión documental de su historia clínica, seguimientos, informes semestrales de los
profesionales que intervienen con él/ella, videos y fotografías.
220
Usted participará en una entrevista, donde se hablarán de temas en los cuales usted se puede
expresar libremente acerca del proceso que ha llevado su hijo(a) en Servicios Educativos
Especiales- Aula Abierta en aspectos como la comunicación y el uso de la tecnología de apoyo.
Este encuentro tomará aproximadamente 1 hora.
Dentro de este estudio se entrevistaran las profesionales de la Salud (fonoaudióloga,
fisioterapeuta y terapeuta ocupacional), educadores especiales que han trabajado con su
hijo(a). Esta entrevista tomará aproximadamente 45 minutos.
2.4 INCONVENIENTES, MALESTARES Y RIESGOS
El riesgo de la investigación es mínimo, porque las pesquisas cualitativas se consideran como
procedimientos sin riesgos a nivel médico y con los resultados de ésta investigación se
beneficiaran otros niños, niñas y jóvenes en situación de discapacidad motora.
En las entrevistas se puede llegar a presentar malestar al socializar y compartir experiencias que
causen molestias para alguno de los participantes, pero en todo momento se respetará su opinión
y se le respetará su derecho a la intimidad.
221
Entre algunos de los riesgos a considerar, se pueden presentar con fines académicos la
publicación de fotografías, videos de los niños y adolescentes que hacen parte de la investigación,
haciendo claridad, que tanto en los videos como en las fotografías se censurará el rostro de los
niños en harás de garantizar el derecho a la intimidad de sus padres y los derechos prevalentes del
menor.
Garantizamos su derecho a la intimidad y la de su hijo(a), manejando esta información a un nivel
confidencial. No se dará esta información personal a nadie por fuera de la Línea de investigación.
Nunca se publicarán, ni se divulgarán a través de ningún medio su nombre y el de su hijo(a).
De la historia clínica y los seguimientos de los profesionales que intervienen con su hijo(a),
podrán ser utilizados de manera textual información con fines netamente académicos, haciendo
claridad que en ninguna circunstancia se divulgará el nombre del niño, adolescente profesionales
que emitieron su concepto.
2.5 BENEFICIOS
Debe quedar claro que ni la investigadora ni usted recibirán algún beneficio económico por
participar en este estudio. Su participación y la de su hijo(a) es una contribución para dar a
conocer a las familias de niños, niñas y jóvenes en situación de discapacidad y la comunidad,
los aportes de la tecnología de apoyo como instrumentos mediadores que son utilizados por el
medio social con niños y adolescentes en situación de discapacidad motora de Servicios
222
Educativos Especiales- Aula Abierta, contribuyendo en su proceso de habilitación y las
posibilidades sociales como educativas, las cuales pueden ser utilizadas en otras instituciones
educativas de educación regular o especial.
2.6 RESERVA DE LA INFORMACIÓN Y SECRETO
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de ésta investigación. Sus
respuestas y las de su hijo(a) al cuestionario y a la entrevista serán codificadas usando un número
de identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Sólo la investigadora y el asesor tendrán acceso a su identidad verdadera para poder localizarle en
caso de que las indagaciones ubiquen temas importantes a ser profundizados.
3. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Hay varios puntos generales que son necesarios mencionar para ayudarle a comprender algunos
temas que indirectamente se relacionan con su participación en este estudio de investigación:
Derecho a retirarse del estudio de investigación
223
Usted puede retirarse del estudio en cualquier momento. Sin embargo, los datos obtenidos hasta
ese momento seguirán formando parte del estudio a menos que usted solicite expresamente que
su identificación y su información sea borrada. Al retirar su participación usted deberá
informarle a la investigadora si desea que sus respuestas sean eliminadas, las encuestas,
observaciones e información recolectada acerca de su hijo(a) serán destruidas.
Usted puede hacer preguntas en cualquier momento sobre los aspectos que no comprenda dentro
de la investigación.
Relaciones familiares
En el curso de este estudio es posible que la investigadora conozca información acerca de las
relaciones de los miembros de la familia. No se tiene programado revelar o confrontar este tipo
de datos, tampoco se les dará a otros profesionales.
Si decide participar por favor debe firmar este documento, su nombre ni el de su hijo(a), será
usado en ningún informe derivado del proceso de investigación.
4. CONSENTIMIENTO INFORMADO
Después de haber leído y comprendido toda la información contenida en este documento en
relación con el estudio “Análisis de los logros alcanzados en la comunicación y la
accesibilidad de niños y adolescentes en situación de discapacidad motora, de Servicios
224
Educativos Especiales- Aula Abierta, con la mediación de la tecnología de apoyo” y de haber
recibido de la educadora especial
___________________________________________________________ explicaciones verbales
sobre ella y satisfactorias respuestas a mis inquietudes, habiendo dispuesto del tiempo suficiente
para reflexionar sobre las implicaciones de mi decisión libre, consciente y voluntariamente,
manifiesto que yo ___________________________________ he resuelto participar y autorizar la
participación de mi hijo(a)_______________________________________ de quien soy el
representante legal o tutor, dada su imposibilidad para firmar este documento con completa
autonomía por ser menor de edad y persona en situación de discapacidad.
Además, expresamente autorizo a la línea de investigación para utilizar la información
suministrada y analizada en otras futuras investigaciones.
Al firmar este documento declaro que ha leído, comprendido y aceptado todos los procedimientos
que se realizarán y los riesgos que este conlleva y me encuentro disponible para hacer parte de
ésta investigación.
En constancia, firmo este documento de Consentimiento Informado, en presencia de la educadora
especial ________________________________________ y dos testigos, en la ciudad de
Medellín el día _______ del mes de ______________ del año_______.
Nombre, firma y documento de identidad del Padre, Madre o Representante legal:
225
Nombre_____________________________________Firma:_____________________________
_
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador
Nombre_____________________________________Firma:_____________________________
_
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Testigo Nº 1
Nombre_____________________________________Firma:_____________________________
_
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Testigo Nº 2
Nombre____________________________________Firma:______________________________
_
C.C.
5. CONSENTIMIENTO DEL NIÑO.
He recibido explicaciones sobre este proyecto de investigación en términos sencillos que yo he
podido comprender y he tenido la oportunidad de hacer preguntas por medio del sistema
alternativo de comunicación basado en imágenes convencionales, a través del cual me comunico
y estoy de acuerdo en participar en este estudio con el consentimiento de mis padres o
representante legal.
226
_________________________________________________________
Firma del niño si sabe hacerlo o del padre o tutor si el consentimiento es oral.
Aprobación por el Comité de Ética
Universidad de San Buenaventura
ANEXO 2.
227
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
EDAD: _____ SEXO: M___ F___
Objetivo:
Recolectar información en Sedes Ltda. Aula Abierta, sobre la mediación de la tecnología
de apoyo, los avances dados en comunicación y accesibilidad, las posibilidades sociales y
educativas que ésta ha generado para las personas con discapacidad motora.
Instrucciones:
1.
Escucha la pregunta
2.
Mira las imágenes y escoge lo que quieres decir
3.
Señala la respuesta.
Preguntas:
228
1. ¿ te en la ?
¿Cómo te comunicas en la casa?
Señas
Sonidos
Fólder
2. ¿ te en el ?
¿ Cómo te comunicas en el colegio?
Señas
Sonidos
Fólder
3. ¿ un para ?
¿Tú tienes un fólder para comunicarte?
Si
No
229
4. ¿ te con tus de ?
¿Cómo te comunicas con tus compañeros de clase ?
Señas
Sonidos Fólder
5. ¿ en las que realiza el en ?
¿ Participas en las actividades que realiza el profesor en clase?
si
A veces
no
6. ¿ para en ?
¿ Qué utilizas para participar en clase?
Señas
Sonidos
Fólder
230
7. de estos aparatos en
Señala cuáles de estos aparatos utilizas en
clase
8. ¿Éstos aparatos te a el que te da la ?
¿Éstos aparatos te ayudan a hacer el trabajo que te da la profesora
si
A veces
no
9. ¿Si no los podrías el ?
¿Si no los tuvieras podrías hacer el trabajo?
Tijeras adaptadas
Atril de mesa
Soporte de lápiz
231
si
A veces
no
10. ¿ para en el ?
¿Qué usas para trabajar en el computador?
11. ¿lo sólo?
¿Lo usas tú solo?
si
A veces
no
swiche
Mouse
Mouse de bola
232
12. ¿Si no lo podrías en el ?
¿Si no lo tuvieras podrías trabajar en el computador?
si
A veces
no
13. Para ti es más fácil en:
Para ti es más fácil escribir en:
cuaderno
notas
computador
14. ¿Con con
¿Con el fólder es más fácil comunicarse con profesores y compañeros?
233
si
A veces
no
15. ¿Con puedes a lo que
¿Con el fólder tú puedes decirles a otras
personas lo que piensas?
si
A veces
no
16. ¿Estás de todas éstas
¿Estás contento(a) de tener todas éstas ayudas
técnicas cerca?
si
A veces
no
17. ¿Es para estas
¿Es importante para ti tener estas ayudas técnicas?
234
si
A veces
no
235
ANEXO 3
EJEMPLO DE ALGUNOS DE LOS DOCUMENTOS QUE SE SUBIERON AL ATLAS.TI
236
ANEXO 4.
APARTE DE UNA DE LAS ENTREVISTAS CODIFICADA
237
ANEXO 5.
EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL