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CONSTRUCCIÓN DE
IMAGINARIOS
SOCIALES COMO
FUNDAMENTO DE
DISCURSOS Y
PRÁCTICAS
EDUCATIVAS PARA
LA PRIMERA
INFANCIA
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES COMO FUNDAMENTO DE
DISCURSOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
CLAUDIA BENAVIDES FAJARDO – CÓDIGO 1116215
HELEN CHARA PAZ - CÓDIGO 1115906
JASMINE LUQUE HINCAPIÉ – CÓDIGO 1116416
JORGE ELIECER MOSQUERA CASTRO - CÓDIGO 1115917
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS – MADSE
SANTIAGO DE CALI
2013
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES COMO FUNDAMENTO DE
DISCURSOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
CLAUDIA BENAVIDES FAJARDO – CÓDIGO 1116215
HELEN CHARA PAZ - CÓDIGO 1115906
JASMINE LUQUE HINCAPIÉ – CÓDIGO 1116416
JORGE ELIECER MOSQUERA CASTRO - CÓDIGO 1115917
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de Magister en
Alta Dirección de Servicios Educativos - MADSE
Director
HELDER SOLARTE MSc.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS – MADSE
SANTIAGO DE CALI
2013
3
Nota de aceptación:
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_____________________________
Presidente del Jurado
______________________________
Firma del Jurado
______________________________
Firma del Jurado
Santiago de Cali, Agosto 22 de 2013
4
DEDICATORIA
A mi madre que me ha guiado y apoyado para convertirme en la profesional que
soy hoy en día
Claudia Benavides Fajardo
A Antonella, Mi más fuerte inspiración…
El tránsito por estas reflexiones han conectado mis más íntimas sensaciones, una
imagen de infancia grabada en mi corazón que ahora resurge en ti, para juntas
muy pronto atribuir significado a los acontecimientos y buscar al interior de ellos
historias que nos llenen de sentido…
Helen Chara Paz
A mi esposo y mis dos hijas amadas por ser el pilar fundamental en todo lo que
soy, por su apoyo incondicional, a todos los niños y niñas que han pasado por mi
vida permitiéndome compartir a su lado todos esos instantes mágicos de su
infancia
Jasmine Luque Hincapié
A mi familia por entender que el tiempo escaso que les he dedicado es en
beneficio de un futuro mejor para todos
Jorge Eliecer Mosquera Castro
5
AGRADECIMIENTOS
A Dios toda lo honra, por permitir que este sueño se hiciese realidad… por estar
iluminando permanentemente nuestros pensamientos y creando experiencias
fortalecedoras para nuestro crecimiento profesional y espiritual,
A Helder Solarte por su sensibilidad para capturar la esencia de la investigación e
inspirarnos a investigar de forma diferente, a comprender realidades desde la
posibilidad del encuentro y la vivencia del tiempo, aportando con su experiencia
nuevos sentidos a nuestro conocimiento como educadores para comprender en
profundidad lo que significa investigar al interior de sí mismo.
Y finalmente, a Harold Viáfara por abrirnos los espacios necesarios para culminar
este proyecto formativo el cual será la base para nuestro futuro profesional.
6
CONTENIDO
Pág.
AGRADECIMIENTOS 5
LISTA DE TABLAS 8
LISTA DE ILUSTRACIONES 9
LISTA DE ANEXOS 10
RESUMEN 11
ABSTRAC 12
PRESENTACIÓN 12
1. CONTEXTO TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN 24
1.1 PROBLEMATIZACIÓN: EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHO,
PERSPECTIVAS Y CONTEXTO QUE ABORDA LA INVESTIGACIÓN. 24
1.2 LA CONCEPCIÓN DE INFANCIA EN LA HISTORIA Y SU COHERENCIA CON
LA SOCIEDAD VIGENTE 33
1.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 42
1.3.1 El niño como sujeto de derecho 43
1.3.2 Imaginarios sociales Poderes y peligros difíciles de imaginar… 49
1.3.3 Primera Infancia: Un Imaginario Social Más Allá De Una Realidad… 54
1.3.4 De Las Políticas Públicas. 55
1.3.4 Familia y Comunidad 60
1.3.4.1 La Infancia Una Construcción de la Moralidad. 62
1.3.4.2 La Crisis de la Infancia Moderna. 64
1.3.4.3 La Evolución del Niño en la Familia Frente a la Sociedad 64
1.3.4.4 Contradicciones Educativas Frente a la Concepción De Infancia 65
1.3.4.5 El Respeto a la Identidad del Niño O Niña como Niño o Niña 66
1.3.4.6 El Niño y la Familia. 67
1.3.4.7 Comunidad, El Niño y la Familia. 68
1.3.4.8 La Evolución y el Surgimiento de la Familia. 68
1.3.4.9 El Niño y la Familia. 69
7
1.3.4.10 La Estructura Familiar a Lo Largo De La Historia. 69
1.3.4.11 La Familia y la Educación un Compromiso de Todos. 71
1.3.4.12 La Familia y la Comunidad en América Latina 71
1.3.5 La educación inicial en el ámbito internacional: Situación y perspectivas en
Iberoamérica y en Europa 72
1.3.5.1 El concepto de educación inicial 72
1.3.5.2 Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y
educativos 73
1.3.5.3 Finalidades y funciones de la educación inicial 74
1.3.6 Educación Inicial en Colombia. 80
2. ANÁLISIS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN DEL NIÑO
EN COLEGIO BOLÍVAR 87
2.1 EL COLEGIO BOLÍVAR Y LA PRIMERA INFANCIA 87
2.2 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 100
2.3 RESULTADOS OBTENIDOS 100
3. REFLEXIONES FINALES 103
BIBLIOGRAFÍA 108
ANEXOS 111
8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Principios del Colegio Bolívar 90
Tabla 2 Principios Reggianos del Colegio Bolívar 92
9
LISTA DE ILUSTRACIONES
Pág.
Ilustración 1 Retrato del niño Cuervo (detalle), siglo XIX Óleo sobre tela José
Miguel Figueroa 33
Ilustración 2 Los niños en Esparta 35
Ilustración 3 Los niños en Esparta 2 37
Ilustración 4 El niño centro de la Familia 40
Ilustración 5 Isabel la Católica 41
Ilustración 6 Niños trabajadores en la minería 42
Ilustración 7 Modelo de las categorías de análisis 43
Ilustración 8 Les enfants Habert de Montmor 60
Ilustración 9 Niño Disfraz De Chino 65
Ilustración 10 Centro Recreativo Isla Harriet 65
Ilustración 11 Imagen de Escuela 67
Ilustración 12 La Familia Sus orígenes históricos remotos de Fustel de Coulanges
67
10
LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO No. I. LOS DERECHOS ―OTROS‖ DEL NIÑO… 112
ANEXO II. IMAGEN DE NIÑO, ESCUELA y FAMILIA 114
ANEXO III - DE LA ESCUELA TRANSMISIVA A LA ESCUELA
CONSTRUCTIVA 119
ANEXO IV FOTOS UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CONFERENCIA
REVELANDO LA PRIMERA INFANCIA EL COMPROMISO DE EDUCAR,
AGOSTO 5 DE 2013 121
11
RESUMEN
El niño en su primera infancia ha sido sujeto de narraciones que le invalidan como
ser humano presente y activo dentro de la sociedad, las apuestas políticas en
atención a la primera infancia que se han propuesto en Colombia, han revelado un
total desconocimiento del niño desde su dimensión humana; los discursos y
prácticas han tratado de incluirlo desde una mirada asistencialista pensado en
términos de ―nutrición‖, una cuestión importante que paradójicamente le ha dado
un carácter reduccionista a su verdadera esencia.
Esta investigación ha centrado su énfasis en las argumentaciones de algunos
autores que se aproximan al concepto de infancia desde el reconocimiento de una
cultura, (una vida potente y potencializada), en la cual se validan los derechos de
la infancia desde la práctica de un concepto ético educativo y político. Con base
en la reflexión anterior, se analiza cómo estos conceptos han sido abordados en
una institución educativa que decide emprender este desafío, experimentando en
su comunidad la vivencia de un proceso de cambio para construir una nueva
imagen del niño que se evidencia en la práctica directa de su hacer cotidiano.
Por último, se reflexiona sobre cómo el futuro de una sociedad puede cambiar al
replantear su relación con la infancia, al escuchar las voces silenciosas de los
niños que demandan reconocimiento a sus derechos, dejando de lado las
actuaciones que le anulan y convierten ―objeto decorativo de un mundo adulto.
Palabras clave: Imaginario social, primera infancia, sujeto de derechos, niño,
educación inicial y política pública.
12
ABSTRAC
The child in its earcly childhood has been subject of narratives that invalidate it as
a human being present and active in society, the political stakes in attention to
early childhood that have been proposed in Colombia, have revealed a total
ignorance of the child from human dimension, discourses and practices have tried
to include it from a welfare viewpoint thought in terms of "nutrition", an important
matter that paradoxically has given a reductionist character to its true essence.
This research has focused its emphasis on the arguments of some authors that
approach the concept of childhood from the recognition of a culture, (a life powerful
and potentiated), which validated the rights of children from the practice of an
ethical, educational and political concept.
Based on the previous reflexion, we examine how these concepts have been
addressed in an educational institution that decides to undertake this challenge,
experiencing in their community the living of a process of change to build a new
image of the child that is evident in the direct practice of their daily tasks. Finally,
we examine on how the future of a society can change by redifine their relationship
with childhood, to hear the silent voices of children who demand recognition of their
rights, leaving aside the actions which nullify and become them a decorative
"object" of adult world.
Keywords: Social Imaginary, early childhood, a subject of rights, child, childhood
education and public policy.
13
PRESENTACIÓN
Un grupo de investigación decide emprender esta trayectoria de investigación
conjunta, por la afinidad conceptual que sienten todos sus integrantes por el lugar
que ocupa la primera infancia en Colombia; el lugar entendido como ese espacio
“ocupado”, del cual, los sucesos se valen para acontecer. “El ocupar”, visto
como contenido alegórico de llenar, apoderarse, habitar y dar sentido.
La unión de este interés, dio inicio a la consolidación del grupo de trabajo que
abrió la posibilidad de compartir experiencias tras una búsqueda consciente de
interpretaciones que han logrado trascender no sólo aspectos profesionales sino
humanos y personales.
Después de recorrer un camino de escucha y socialización de acontecimientos
con respecto a las practicas llevadas a cabo al interior de las instituciones
educativas en las que el grupo investigador ha participado, fueron surgiendo
preguntas e inquietudes ―afines‖ que de una u otra manera aportaron elementos
―claves‖ para pensar en posibles rutas que fuesen abriendo caminos para la
comprensión y subjetivaciones en cuanto al modo en que nos pensamos y
relacionamos con nosotros mismos, con nuestras prácticas pedagógicas y con la
primera infancia, lo cual ocupa la razón de ser de esta reflexión.
Desde los primeros contactos de trabajo con los niños más pequeños, se percibe
la necesidad de entender algunas cuestiones que aún resultan confusas y que
merecen ser objeto de análisis y reflexión con respecto a las actuaciones del
adulto frente a lo que desde su imaginario cree que es la infancia.
Esta investigación pretende revelar una nueva imagen del niño, aquella que ha
permanecido oculta tras el velo de una sociedad que le ha restado importancia a
su naturaleza. El desarrollo de este estudio, indaga acerca del imaginario que
como sociedad se ha creado de la infancia, para emprender un camino de
reflexión que posicione al niño como sujeto de derecho. Así mismo, al hablar de
una nueva imagen de niño, implica que ésta, se haga evidente no solo en el
discurso político, sino en la práctica educativa. Una práctica que se aleja de la
ejecución de programas prediseñados, pensados y proyectados por otros para
niños ―hipotéticos‖, aquellos que se encuentran referenciados en los libros de
psicología y en las escalas de desarrollo, diferentes a los reales, lo que comparten
día a día en la cotidianidad, con sus propios sueños, anhelos, y motivaciones.
14
Partiendo de esta premisa, es oportuno para esta investigación comprender en
qué medida suceden los procesos de cambio que se proyectan desde el sector
político para el abordaje de la primera infancia en Colombia y de esta forma,
encontrar rutas que posibiliten una reflexión más profunda frente al desafío de
atravesar el discurso para trascender al interior de la escuela infantil, de las aulas
de encuentro y del día a día con los niños; para desde el lugar del adulto construir
una cultura de infancia que se haga evidente en la práctica de un concepto ético,
educativo y político.
La investigación ha tomado como referente conceptual al Colegio Bolívar de la
ciudad de Cali, una institución pionera proyectarse al desafío de mirar al niño y la
Educación desde otra perspectiva.
Otra pretensión de este estudio, es analizar en qué medida es pertinente ofrecer
una educación de calidad incluyente, donde se respeten los derechos de los niños
independientemente del contexto socioeconómico en que vivan, ahora, hablar de
respeto por la singularidad de cada niño, no es un asunto directamente
proporcional al nivel socio económico, ya que aún en ambientes económicamente
privilegiados, se presentan actitudes con y hacia los niños que se alejan del
respeto a sus derechos y les impide su pleno desarrollo como individuos que ya
forman parte del presente de una sociedad.
En ese orden de ideas, el grupo investigador se ha propuesto ingresar al Colegio
Bolívar para observar de cerca la experiencia de una práctica en la cual se han
replanteado los asuntos que atañen a la escuela tradicional y su actuar con el
niño, para desde esa premisa, construir una filosofía educativa que no es un
modelo, sino una invitación a la reflexión frente a las formas otras de ver la
infancia, el respeto que deriva de una relación de igualdad entre maestro niño y
las grandes posibilidades que se presentan al hacer conciencia de la importancia
de crear ambientes enriquecidos, entendiendo esto, desde la capacidad del adulto
para ofrecer a los niños espacios educativos de respeto, de cuidado esmerado por
los materiales, que en la medida de lo posible en sus características se trate de
elementos no estructurados, espacios familiares, de encuentro, de relaciones
vinculares donde los niños aprendan desde la experiencia cotidiana, comprendan
sus realidades y se apropien de ella mediante el juego, la expresión artística, (ver
anexo)…la creatividad, la imaginación el reconocimiento de las posibilidades de su
cuerpo como medios fundamentales para acceder a un sano desarrollo.
Es indudable que el niño ha tomado su lugar en la cultura occidental, en el
transcurrir histórico se percibe un gran logro en cuanto a su espacio en el ámbito
15
familiar y social. Solo hasta finales del siglo XX, se le reconoce a la primera
infancia como el momento más importante en la vida del ser humano, sin
embargo, todavía hay un camino largo por recorrer si lo que se pretende es hacer
del niño un sujeto de derecho.
A este respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en la
cumbre estado mundial de la infancia 2000 plantea:
―La mayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el
niño cumpla tres años. Antes de que muchos adultos se percaten de lo que
está ocurriendo, las neuronas del niño proliferan, las sinapsis establecen
nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para el
resto de la vida. En un breve lapso de 36 meses, los niños adquieren
capacidad de pensar y hablar, aprender y razonar y se forman los fundamentos
de los valores y los comportamientos sociales que los acompañarán durante la
vida adulta. Debido a que los primeros años son una época de grandes
cambios con una influencia que dura toda la vida, es preciso asegurar los
derechos de la infancia al comienzo mismo de la existencia. Las decisiones que
se tomen y las actividades que se realicen en nombre de los niños durante este
período fundamental influyen no solamente en la forma en que los niños se
desarrollan sino en la manera en que progresan los países. Ningún plan de
desarrollo humano debería aguardar de manera pasiva hasta que transcurran
los 18 primeros años de la infancia, antes de adoptar medidas para proteger los
derechos del niño. Tampoco debería desperdiciarse el período más fructífero
para intervenir en la vida de un niño, entre su nacimiento y los tres años de
edad. “La época de la primera infancia debería recibir la atención prioritaria de
los gobiernos responsables, plasmada en leyes, políticas, programas y
recursos. No obstante, estos son los años en que los niños reciben menor
atención prioritaria y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los
países.‖ (UNICEF)
En las últimas décadas, el tema de la primera infancia ha ocupado un lugar de
importancia en las mesas de reflexión política y administrativa de la mayoría de
países, desde luego, la relación estrecha que coexiste entre el concepto de
primera infancia y decisiones de gobierno, es un asunto que marca el sentido que
adquiere la misma al interior de una sociedad.
Colombia ha venido desarrollando políticas de gobierno que reconocen la
importancia de los primeros años de vida como base fundamental para el
desarrollo posterior del ser humano. En la propuesta pedagógica para la
educación de la primera infancia, se percibe un cambio fundamental en la manera
16
de narrar1 al niño, dando a este primer momento de vida la trascendencia que
merece, no obstante, la distancia entre el discurso y las practicas que se realizan
al interior de las instituciones educativas es muy alta.
El niño en su primera infancia ha sido narrado desde diversos escenarios, en ellos,
se han concebido múltiples imágenes de él. Por ende, la necesidad de conocer
de dónde proviene el término infancia, como éste se relaciona con el niño y qué
significado se le ha dado a lo largo de la historia. Sin pretender realizar
alegóricamente un análisis del concepto, resulta importante ubicar desde donde en
esta investigación se reconoce al niño o infante.
La palabra infancia proviene del vocablo latín infans (in-falens, ―el que no habla‖).
Esta connotación deja entre líneas múltiples interpretaciones, sin olvidar que la
infancia es un concepto que toma su lugar en la modernidad, el cual ha ido
gradualmente desplazándose en el lenguaje de los especialistas al de minoridad
(o ―menores‖), que luego de la difusión de la Convención sobre los Derechos del
Niño fue denunciado por despectivo y discriminatorio. Desde esa nueva crítica, se
propone hablar de ―niñez‖ sin embargo, ninguna de esas transformaciones en el
plano del lenguaje ha servido para superar el lugar preponderante del adulto en la
relación con él.
El uso de los conceptos ―infancia‖ y ―niño‖, son expresiones que se usan
prácticamente como sinónimos en el lenguaje común y en el discurso del Estado y
las instituciones. Al parecer significan lo mismo, no obstante es necesario
entenderlos como dos entidades autónomas, profundamente inter-relacionadas
pero a la vez diferentes.
Como nos recuerda Qvortrup (citado en (muñoz, 2006)), “mientras la niñez es un estado transitorio del que todos los adultos hemos salido, la infancia es una categoría social permanente, que constituye una forma particular y distintiva de toda estructura social‖. Teniendo en cuenta que existen diversos referentes conceptuales, vale la pena
indagar si llegase a ser posible encontrar una definición de infancia capaz de
trasvasar los límites para formar parte de un acuerdo multitudinario donde se
denomine cual es la verdadera edad para hablar de primera infancia; no obstante
1 Narrar significa contar o relatar historias, referir hechos, sean estos reales o imaginarios, pasados
o presentes, la importancia de narrar la vida, cobra sentido cuando el relato es narrado por alguien que le confiere su propia voz y lo hace trascendente.
17
lo que precede a ese gran logro sería más bien, construir un acuerdo general para
comprender el significado del propio concepto.
A partir de esta definición de infancia, surgen inquietudes tales como, ¿Qué lugar
hay para la infancia en un mundo regido por el mercado y el consumo?, si el
niño no tiene voz, ¿Qué voz le estamos otorgando?, ¿Qué valor? ¿Qué
sentido?
La imagen que tenemos del niño no es gratuita, cada uno de nosotros y cada
sociedad han construido su propia imagen de niño, esta imagen determina
considerablemente lo que se espera de él y lo que supuestamente necesita recibir
de los adultos. Dicha imagen no solo interviene en las actuaciones directas con él,
sino que se convierte en la base de las políticas que se establecen para convertirlo
en un miembro activo en la sociedad.
Ante esta gran responsabilidad, se hace necesario pensar y analizar, sobre la
base de qué ideas de infancia está sustentado nuestro sistema de
enseñanza, y que dice la sociedad a interrogantes como: ¿Quién es el niño?
¿Qué es la infancia? ¿Qué es una "buena" infancia? ¿Cómo aprenden los
niños? ¿Cuál es la misión de la institución educativa?
Dada la pregunta de ¿qué es un niño?, la respuesta pareciera ser obvia, sin
embargo no lo es, por tanto vale la pena intentar adentrarse en tal contexto para
pretender encontrar una respuesta a la misma. Hablar de niños, significa hablar
de relaciones, de intercambio. Es una búsqueda constante de identidad, es el
sujeto que supuestamente educamos pero que en realidad nos educa. Es un ser
capaz de crear conexiones entre un suceso y otro, por tanto toda la valija de
conocimientos que se van desarrollando con el paso del tiempo, no son
sencillamente elementos que recoge del mundo sino que están ya en su cultura.
La palabra imagen da cuenta de la subjetividad a la que se hace susceptible, lo
cual explica que imagen no es una sola, sino que existen tantas interpretaciones
como personas se atrevan a dar sus puntos de vista2. Esta condición de
diversidad habla de la manera como cada quien interpreta su realidad, de acuerdo
a sus propias experiencias. Así pues, la imagen del niño, puede entenderse como
una construcción inicialmente personal y luego colectiva a la que se le asigna un
carácter subjetivo y por consiguiente inacabado.
2 Los sujetos creamos realidades a partir de nuestros puntos de vista
18
Los estudios que se han hecho del niño en las diversas épocas, han mostrado
hallazgos diferentes, válidos para los discursos operantes en cada tiempo. No
obstante, el común denominador de esos estudios, habla más de vacíos que de
llenos, denotando un niño en carencia, que necesita, que requiere del adulto para
convertirse en sujeto. Para definir al niño, pareciese ser más fácil hablar de lo que
no tiene, que de lo que es y tiene en realidad. Estas expresiones que definen la
infancia, también dan cuenta de un adulto que satisface sus propios deseos frente
al niño.
Desde una posición pedagógica, pareciera que la sociedad no quisiera construir
una imagen propia de la infancia, sus innumerables replanteamientos desde la
nominación hasta el sentido que se orienta para interactuar con ella, han dejado
un halo de incertidumbre frente a lo que en realidad este concepto hace
referencia. ―La infancia por sí sola no existe, es una construcción de la sociedad y
se presenta como una imagen social y política, son pocos los que eligen partir de
los derechos del niño más que de sus necesidades‖. (Rinaldi, 2011)
Estas concepciones de infancia han estado ligadas a nuestra historia, se han
convertido como en un legado para la humanidad, razón desde la cual se puede
comprender las lógicas de intervención que coexisten en el ámbito de la educación
y las actuaciones de los adultos con y hacia el niño.
Tal como se ha planteado en los derechos del niño – ver anexo I-, “El niño tiene
derecho a”… una de las más grandes apuestas de esta investigación, es develar
esa imagen de niño potente y capaz que ha permanecido en el anonimato por
mucho tiempo. Si la escuela y la sociedad han creado una imagen del niño como
un ser pequeño, que no sabe nada en su primera infancia, es lógico que las
actuaciones y propuestas de interacción para con él se encuentren muy apartadas
de su verdadera naturaleza, de hecho, es todavía común escuchar que el niño
inicia su experiencia cognitiva solo hasta los siete años, dejando una sensación de
vacío frente a los grandes acontecimientos que suceden en él desde el mismo
momento de la concepción. Se cree pues, que solo cuando inician los
aprendizajes formales de la lectura, escritura y el cálculo, es cuando el niño
empieza a pensar, un asunto humillante que refleja el poco respeto que se ha
tenido a su propia naturaleza.
Se hace necesario comprender que la lógica de la educación inicial también
requiere un cambio, la familia y la sociedad deben partir de una nueva
comprensión del niño y de su proceso de desarrollo para asumir el compromiso de
dotar a la escuela infantil con el sentido que se merece.
19
El niño tiene derecho a ser escuchado en su complejidad, por ser niño no es un
ser infantil, tiene enormes capacidades incluso desde el primer momento en que
nace. Tomando como referencia algunas ideas de Trevarthen (1986), Malaguzzi
explica cómo el bebé aun siendo neonato, ya puede establecer una relación activa
con la madre cuando toma de su pecho. ―El niño es capaz de establecer una
relación activa con diversos interlocutores, esta idea es algo más que el concepto
de socialización,‖ 3 Se trata de una interacción de tipo sistémico y ecológico.
Esta nueva mirada de infancia, entra en sintonía con una visión restaurada del
niño. Como señala Malaguzzi (citado en: (Ramírez Berríos))
―En nuestra imagen del niño, éste ha dejado de ser considerado como alguien
aislado y egocéntrico, y ahora ni es visto únicamente como alguien que actúa
con objetos, ni se pone un énfasis exclusivo en los aspectos cognitivos, ni se
menosprecian los Sentimientos o lo que no resulta lógico, ni se considera con
ambigüedad el papel del terreno afectivo. La imagen que tenemos ahora del
niño, por el contrario, es la de alguien que es rico en potencial, fuerte,
poderoso, competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas
adultas y con otras de su edad”.
La búsqueda implica ponerse en sintonía con ―los derechos otros” de la infancia,
y así, construir lugares pensados para que cada niño desarrolle sus
potencialidades, donde se posibiliten encuentros entre los adultos y los niños
desde la perspectiva de una escuela que valora la complejidad en el pensamiento
infantil. Los niños tienen derecho a un espacio donde sucedan acontecimientos
humanos, donde los escenarios educativos se conviertan en lugares de relaciones
para aprender a vivir juntos. También merecen vivir una escuela que siembre
ciudadanía y que sea ampliamente una manifestación política de la ciudad y el
contexto que habitan.
“Una de las virtudes pedagógicas y culturales de Malaguzzi es la de haber sido
capaz de encontrar prácticas coherentes con estos principios educativos. En los
cuales define y da voz e identidad a un niño que, a pesar de los recientes
reconocimientos psicológicos y pedagógicos, todavía es un ser sin una clara
identidad. Es necesario que al niño le dotemos de identidad desde la práctica. Una
práctica coherente con la declaración de principios que hagamos. Esta sintonía
3 La idea de sujeto interaccionista para Malaguzzi es considerar inmediatamente, al niño como un
participe activo de las vidas mentales, sociales y afectivas de los demás.
20
entre teoría y praxis educativa conforma la ética pedagógica de Loris Malaguzzi” 4
(Hoyuelos, 2009).
Desde la orientación de la línea de investigación que propone la maestría en Alta
Dirección de servicios educativos5, es pertinente la reflexión sobre la necesidad de
analizar con detenimiento el nivel de impacto que ocasionan los discursos
imperantes en cada momento histórico, y los vacíos de los mismos frente a las
practicas que se supone deberían darles sentido y gran sustento.
Esta investigación busca sensibilizar a cada uno de los actores que participan en
la construcción de una sociedad anhelante de equidad, respeto, amor y
condiciones de vida apreciables para todos. Uno de los propósitos de este trabajo
consiste en acompañar un proceso de reflexión para construir una nueva imagen
del niño, una más saludable y respetuosa, donde se comprenda su verdadera
esencia y se validen sus derechos “otros”.
El contexto que enmarca esta investigación, sitúa al niño en el centro de la
pregunta para adentrarse en una reflexión profunda que explique las razones del
desencuentro en las mentes de los adultos que acompañan procesos legislativos
y promueven leyes y políticas en las que el lugar del niño se diluye al interior de
una sociedad que ha cimentado paredes de hierro y que por consiguiente ha
impedido una nueva construcción de escuela, donde prevalece la distancia entre
el discurso, la razón, y la práctica real.
Frente a los vertiginosos cambios que se perciben a nivel social y su impacto en la
educación, se hace necesario consolidar un pensamiento que desde la alta
dirección se proponga mantener el derecho a educarse como fundamento de
todas las actuaciones que se promuevan en la institución educativa. La gestión
organizacional, que es el fundamento de la línea de investigación en la que se
suscribe este trabajo de investigación, organizaciones, micro poderes y re
4 Alfredo Hoyuelos es licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de
Navarra (1993) y diplomado en Profesorado de EGB por la Escuela Universitaria Huarte de San Juan de Pamplona (1985), con Premio Ansoleaga al mejor expediente académico de su promoción. Actualmente, trabaja como coordinador de talleres de expresión del Patronato Municipal de Escuelas Infantiles de Pamplona Becado por el Gobierno de Navarra y la Fundación Santa María, Alfredo Hoyuelos ha completado varias estancias en Italia documentándose para realizar su tesis doctoral. Coautor de dos libros de pedagogía, Hoyuelos ha publicado numerosos artículos sobre temas educativos en revistas especializadas y ha realizado investigaciones en las escuelas infantiles municipales de Pamplona, varias de las cuales han sido presentadas en congresos y seminarios tanto en España como en Italia. 5 Organizaciones, micropoderes y re-existencias
21
existencias, reconoce a la escuela como una organización y dentro del concepto
de organización a la institución educativa.
Cada organización es diferente, cada escuela también lo es, y la escuela como
grupo, es diferente de otro tipo de organizaciones. De ahí la importancia de
estructurar una práctica profesional que saque a la escuela de esa generalidad en
la que el mercado pretende ubicarla, para reconocer su carácter particular y único
frente a otro tipo de organizaciones. Entendiendo la organización como una
construcción social, es pertinente pensar que la escuela puede construir “formas
otras”; nuevas lógicas que se adhieran al imaginario de las personas para
otorgarle su propia identidad y un orden simbólico que le confiera preceptos a
partir de los cuales se le dé sentido.
El marco ideológico de la MADSE propone como espíritu de formación: el dialogo,
desde el SER, así mismo pensar en la organización educativa debiera abrir un
nuevo horizonte tal como lo expresa Malaguzzi (citado en (Abad) ―El aula infantil
debiera ser como una especie de acuario transparente donde se reflejan las ideas,
las actitudes y las personas‖. Desde esta perspectiva, iniciar un camino conjunto
desde la reflexión que confiere esa investigación permite abrir un panorama más
amplio que le da sentido al propósito mismo de la Madse, “educar-se cómo obra
humana que nos permita participar en la historia dando testimonio de lo que
somos humanamente”.
Para dar contexto a la lógica de la línea de investigación en la que se ha
estructurado el trabajo de investigación, se ha utilizado el planteamiento de
autores como Michael Foucault, Max Weber, Molina, para transitar hacia el
proceso de construcción de conceptos y planteamientos propios de esta reflexión.
El campo de referencia en el que se han ubicado los más grandes conocimientos
se encuentra a la luz del planteamiento de Foucault y las estructuras de poder.
El concepto de poder goza de variadas acepciones, en este caso y para entender
el asunto de las organizaciones y sus estructuras, es importante referirse al poder,
no como capacidad para realizar una tarea u otra, sino al poder como hecho
social. Tampoco se trata del poder que ejerce una nación o estado, sino que se
trata del poder que impera en todas las relaciones de tipo personal que se
suceden en de manera incluso inconsciente. La organización forma parte de la
expresión misma de la sociedad, la convivencia y las interacciones sociales son de
una u otra manera las que le dan sentido a la existencia. En este sentido se
entiende el poder como un elemento que se encuentra inmerso en toda actuación
humana y por ende aparece y reaparece en la organización.
22
Entendiendo la organización como un espacio de micro poder, y pensando la
escuela como una organización, es pertinente abrir espacios de reflexión para
desde la alta dirección, tomar distancia de toda practica que conlleve a procesos
de disciplinamiento al interior de la escuela para encontrar nuevos sentidos.
En este sentido, la apuesta que se hace para dar fundamento a la investigación
desde la línea en la que se ha circunscrito, hace referencia a una nueva mirada de
la organización, donde se rompen las estructuras jerárquicas, se abre paso a la
construcción colectiva de saberes y se entretejen aprendizajes conjuntos donde
los maestros, niños y todos los habitantes de la escuela le confieren identidad, la
transforman de acuerdo a sus singularidades.
El enfoque de análisis que se propone en la investigación, aporta elementos
significativos para pensarse la alta dirección de servicios educativos como un reto,
donde se reconoce la situación actual de la educación y su lógica mercantil, razón
por la cual este tipo de estudio más que hacer una validación de hipótesis, lo que
busca es precisamente salvaguardar el educar como un valor, como un derecho,
aún en contextos donde los tratados de libre comercio, la globalización, la apertura
económica, ubican a la educación frente a una lógica mercantil. A la luz de estas
nuevas lógicas y cambios de tipo planetario, un alto director, no debe apartarse de
estas realidades, sin embargo el concebir la educación como un derecho al que
hay que mantener en cultivo esmerado es razón de esta investigación.
Metodología del Trabajo
La investigación ha hecho un abordaje por la historia para conocer el lugar que
como sociedad se le ha asignado al niño, y de esta forma comprender la lógica
que subyace a la construcción de los imaginarios sociales que han dado lugar a un
“perfil” de infancia que ha impactado las prácticas educativas desde el inicio de la
humanidad manteniendo su vigencia hasta nuestros días.
A partir de esa mirada histórica, la investigación permite elaborar una reflexión que
partiendo de unos referentes conceptuales, permite comprender las distintas
actuaciones que se han desarrollado con los niños y la percepción que se tiene
acerca de su desarrollo y de la educación que les compete.
Para dicha reflexión, el grupo investigador ha tomado como referente conceptual
al Colegio Bolívar, de Cali, una institución pionera en su contexto social que se ha
planteado en su razón de ser mirar al niño y la Educación desde otra perspectiva,
El Nido-Colegio Bolívar, plantea un enfoque pedagógico inspirado en la
enriquecida experiencia educativa de las escuelas de Reggio Emilia.
23
Para El Nido, un aspecto primordial que fundamenta y resume lo que le ha
significado esta experiencia, se halla expresado de esta manera:
―En esta filosofía educativa, se piensa que la pedagogía no se genera sola; sólo se
genera cuando nos situamos en una relación de amor y/o confrontación con otras
expresiones presentes‖ Malaguzzi en (Hoyuelos A. , 2006) La observación de las
prácticas pedagógicas llevadas a cabo en la institución, se fundamentaron en los
siguientes aspectos:
- Imagen de niño que se defiende en la institución
- El rol del maestro partiendo de una nueva imagen del niño
- El rol de la familia en el contexto educativo de la institución
Presentación de Capítulos
La investigación ha transitado por tres capítulos que permiten comprender los
elementos del contexto que le dan marco al planteamiento del problema.
En el primer aparte del documento, se presenta un esquema con la ruta metódica
que ha seguido la investigación para construir conceptos que forman parte de la
reflexión acerca del lugar simbólico que ocupa la infancia en Colombia y la
pregunta por ―el niño como sujeto de derecho‖. Se recogen los referentes citados
en el esquema, para hacer un abordaje más profundo que da lugar a las
categorías de análisis, donde se comprende la problemática de la investigación
desde diversos contextos y autores que aportan elementos significativos y
enriquecen los constructos. De igual forma, se hace un recorrido por la historia de
la infancia para dar marco al contexto teórico-conceptual del problema de
indagación, para lo cual se retoman aportes de investigaciones previas con
respecto al tema de la primera infancia.
El segundo aparte, se presenta al Colegio Bolívar para evidenciar cómo a través
de sus prácticas educativas, se consolidan los conceptos que se han defendido en
este trabajo con respecto a la mirada de infancia y a lo que significa la educación
inicial.
Y en por último en el tercer aparte, se presentan las reflexiones finales que surgen
del desarrollo del trabajo.
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1. CONTEXTO TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1.1 PROBLEMATIZACIÓN: EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHO,
PERSPECTIVAS Y CONTEXTO QUE ABORDA LA INVESTIGACIÓN.
El asunto de la educación inicial y el concepto de primera infancia, han sido
producto de diversas interpretaciones, una de las premisas a considerar para
abordar la problematización en esta investigación, tiene que ver con la relación
que existe entre la promulgación de políticas nacionales y las practicas que se han
desarrollado al interior de las escuelas infantiles desde los inicios del siglo XX
con el modelo asistencial6, hasta nuestros días. Cada acercamiento dado para
atender a los niños al interior de la escuela, ha sido producto del imaginario social
construido para cada época, donde ha prevalecido un modelo de educación
“transmisivo” que se encuentra lejos de aportar significados a la vida del niño.
Por el contrario, una escuela pensada desde una perspectiva de infancia
potencializada, tendrá como propósito diseñar una filosofía educativa que respete
los derechos de la infancia, como es el caso de la educación constructivista (Ver
anexo III).
En la década del 2000, los discursos realizados para determinar el rumbo de la
educación inicial se constituyen como base para las políticas nacionales e
internacionales; no obstante, en el caso de Colombia, el énfasis en el tema de la
educación para la primera infancia, se presenta sólo hasta finales de la década,
contrario a lo sucedido en la mayoría de países de Latino América que
determinaron el rumbo de la educación inicial desde el principio.
A pesar de que con anterioridad a la década del 2000, se realizaron innumerables
esfuerzos para orientar el trabajo con los niños más pequeños por iniciativa propia
de las instituciones educativas, Colombia aún se encuentra en un periodo
“naciente” para entender la complejidad que requiere el trabajo con los niños que
están viviendo su primera infancia. Es evidente que en la narración del discurso
existe una clara aproximación a lo que en verdad significa la educación de los
6 Los niños y niñas menores de 7 años fueron atendidos en un inicio con un modelo asistencial, se crearon los hospicios y
salas de asilos de tradición europea, dirigidos por comunidades religiosas (CERDA, 1996), donde llegaban los niños y niñas huérfanos y abandonados, así como los más pobres, a quienes se les proporcionaba alimentación, cuidado y algo de educación. Sin embargo, ya desde 1914 se crea ―la casa de los niños‖ en el Gimnasio Moderno, una de las primeras instituciones privadas, con una clara orientación en la pedagogía montesoriana y que sirvió como modelo a otras instituciones privadas que fueron surgiendo.
25
niños pequeños, 7 no obstante, estos discursos se quedan diluidos en unas
prácticas pedagógicas en las que aún prevalece el modelo asistencial que se
instauró como respuesta a ese imaginario ―pobre” del niño que la sociedad ha
construido.
Es indudable que para abordar el tema de primera infancia se hace necesario
promover cambios de manera trascendente. Una de las preguntas que enmarcan
la problematización para en este estudio, radica en la reflexión frente a lo que
significa ofrecer una educación de calidad para los niños en su primera infancia
partiendo de sus derechos y no de sus necesidades; y cómo construir un
imaginario de niño, de maestro, de familia y de escuela, que promueva el respeto
por estos derechos otros de la infancia, como fundamento de las prácticas y
actuaciones humanas que se perciben al interior de la institución educativa.
En primer lugar cabría preguntarse quién es el niño, ¿de qué estamos hablando
cuando hablamos de educación inicial? ¿Qué es una escuela infantil?, ¿Cuál es
su propósito y desde que lógica debe acoger a los niños?
Estos cuestionamientos abren un camino por el cual pueden hallarse muchas
respuestas, no obstante, desde la perspectiva en la que se enmarca este estudio,
hay algunas reflexiones desde las cuales se intenta encontrar un consenso
general que valide los ―derechos otros” de los niños y que por tanto aporten a
esa nueva imagen de infancia, de familia y de escuela que se espera.
Una nueva mirada de infancia, no podría plantearse por sí sola, el niño responde a
su propia singularidad, éste es un hecho que sucede ya en su naturaleza, el niño
es y será siempre; por ello, es claro que los cambios deben suceder en el ámbito
social que le acoge, son los adultos que interactúan con el niño quienes tienen la
gran responsabilidad de preguntarse qué contextos se les ofrece para
asegurarles una educación de calidad, donde se respeten sus ritmos de
aprendizaje y se valide la maravillosa fuerza de todas sus capacidades.
Plantear una nueva mirada de infancia, implica abrirse a la posibilidad de
encuentro con un nuevo lenguaje que se aleja del mundo capitalista donde el
7 En Abril de 2009 el MEN, lanza la política Pública de Primera Infancia en la que se presentan los
acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca de los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección integral de los niños y niñas. En él se retoma el concepto de Educación Inicial de la política de 2007: ―La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan alos niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos‖.
26
actuar del colectivo responde más a la lógica del mercado que a la de la
conciencia y la razón.
Hacer visibles los valores de los niños requiere replantear la razón de ser de la
educación inicial, porque si ahora, el punto de partida es un niño que nace lleno y
que sabe, entonces ¿cuál sería el verdadero papel de la educación?
Para citar un ejemplo con relación a la importancia que tiene para una sociedad
preguntarse acerca de la imagen de niño que ha construido, se referencia a los
habitantes de la comunidad Reggio Emilia (Italia), para quienes esta pregunta se
ha convertido en una característica de su cultura y sobre la base de dicho
cuestionamiento ha resultado una política de infancia. En la ciudad de Reggio
Emilia, la infancia es una construcción llena de valores que han asumido con
seriedad para abrir nuevas posibilidades.
LORIS MALAGUZZI Y LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA (Loris Malaguzzi
(Escuelas Reggianas)) (tomado textual)
Desde sus inicios…
Todo empieza en la primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, la
gente de un pueblo, situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y
gestionar una escuela para niños. Mediante la venta del material abandonado por
los alemanes tras su huida (unos caballos, un tanque y un camión), se empieza a
financiar y a llevar a cabo el proyecto. Fue una escuela salida de la nada, que se
empezó con muchas ganas e ilusión pero que no se sabía cómo continuaría hacia
delante. Lo único que les hacía seguir eran las ganas y la ilusión de unos
campesinos (sobre todo mujeres viudas por culpa de la guerra) que querían que
las cosas cambiaran. En un principio estuvo auto gestionada por el pueblo hasta
conseguir la gestión municipal. A esta se le añadieron más escuelas por la
periferia, promovidas por mujeres y con la colaboración del CLN (Comité de
Liberación Nacional).
La educación de los niños estaba en manos de educadoras excepcionales y muy
motivadas, aunque su formación provenía de escuelas de magisterio privadas y
católicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de energía. Los
comienzos fueron muy duros, algunos de los niños estaban cansados, desnutridos
y con una salud efímera, para ellos la lengua italiana era prácticamente
desconocida ya que en sus hogares se hablaban diferentes dialectos. Todo esto
se superó con la enorme ilusión y ganas de las educadoras y con la colaboración
de madres y padres cuyo objetivo principal eran sus hijos.
27
En 1954 la sociedad se embarca en un nuevo camino que supondrá un cambio en
la concepción que se tenía sobre las escuelas infantiles. A principios de este año,
más concretamente el 3 de Enero de 1954 se inician las transmisiones televisivas
en Italia, la gente empieza a emigrar del campo a la ciudad y las mujeres
comienzan su larga lucha para reivindicar la igualdad y sus derechos, que durante
tantos años le habían sido negados, empezando así a romper con la tradición.
Esto supone un enorme cambio en la forma de ver las escuelas Infantiles, aquí
empieza la verdadera demanda por parte de las mujeres que comienzan a trabajar
fuera de casa. Esto hace que el ayuntamiento se decida y apueste por la creación
de nuevas escuelas infantiles.
En 1963 nace la primera escuela infantil municipal para niños de 3 a 6 años. Al
inicio instalado en un edificio de madera prefabricado e impuesto por las
autoridades. Constaba de 2 aulas para unos 60 niños, fue llamada Robinsón. Tres
años después el edificio se quemó por culpa de un cortocircuito pero un año más
tarde y después de superar todos los contratiempos y muros impuestos por el
gobierno de entonces, el ayuntamiento consiguió construir la primera escuela
municipal infantil para niños de 3 a 6 años hecha ya de obra.
En 1968 las aulas en las escuelas infantiles pasaron a ser 12, 24 en 1970, 43 en
1972, 54 en1974 y 58 en 1980 (Datos recogidos en el libro de Loris Malaguzzi, ―La
Educación Infantil en Reggio Emilia‖ pag.31), repartidas en un total de 22
escuelas. Esto supuso una brecha en la red de escuelas católicas, que en aquel
momento eran dueñas del monopolio educativo. Esta situación no gustó mucho a
la vertiente católica, llegando a difundir por radio una campaña muy violenta de
desprestigio en contra de las escuelas de Reggio Emilia y las municipales. No solo
les molestaba perder este monopolio de la educación sino que sus ingresos
empezaban a ser muy bajos y existía una ley que no permitía dar más privilegios a
las escuelas privadas y estas necesitaban de una ayuda. Pero aquí no termina
todo, el gobierno también estaba descontento con esta situación a causa del
enorme crecimiento cultural que estaba sufriendo la población y el enorme interés
que levantaba esta experiencia a nivel internacional.
La primera escuela infantil de 0 a 3 años fue llevada a cabo en 1971 gracias a los
10 años de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus
hijos. Estas escuelas necesitaban una mayor especialización y profesionalidad por
parte de las educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud,
motivación y ganas de aprender además de la sensibilidad de los padres que se
iniciaron en esta aventura.
28
Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con la
colaboración de Loris Malaguzzi desde el principio, además de la unión a lo largo
del tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de gramática y cuentos
infantiles, y con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y más apasionados
pedagogos infantiles del momento. También contaron con un enorme abanico de
referencias e inspiraciones tanto teóricas como de autores, autores de los años 50
como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Bovet, Ferrière y Dewey, posteriormente:
Decroly, Gramsci, Freinet, Wallon, Cleparéde, Marenko, Erikson, Piaget,
Wertheimer, Vigotski, Bruner, Freire, Fromm, Bronfenbbrener, Maslow, Rogers y
Hawkins. Ya más tarde en los años 80: Carr, Gardner, Kagan, Shaffer, Kaye,
Bateson, Morrin, Prigogine, von Foerster, Varela y Edelman. Popper, Bachelard,
Lorenz, Bronowsky, Wittgenstein, Meisemberg, Arnheim y Grombrich. A parte de
todos estos autores y sus teorías, tuvieron que estudiar y conocer a otros autores,
teorías y concepciones con tal de poder realizar un rechazo explícito hacia ellas.
¿Que suponen estas escuelas?
Son consideradas escuelas de un único organismo vivo, un lugar de convivencias
y de intercambio relacional entre adultos y niños. Un lugar en el que se piensa,
discute y se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe,
las dificultades, los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas
de elección. Una manera diferente de trabajar que no se había visto hasta el
momento y que a día de hoy aún siguen muchas escuelas.
Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: ―Si se hacen cosas reales,
también son reales sus consecuencias‖ (Loris Malaguzzi, ―La Educación Infantil en
Reggio Emilia‖ pag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y
experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
El método relacional (o Pedagogía Racional) es el que mejor explica como un
grupo de niños esta hecho de individualidades y de asociaciones de niños con
afinidades y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación
y el descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar,
proceder y elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades
encaradas a las motivaciones e intereses de los niños. La topología de
organización más adecuada, es la de actividades en pequeños grupos que son
módulos de eficacia comunicativa y deseo. El trabajo en pequeños pretende crear
ricas atmósferas y ricos procesos de cambios y desarrollos, dando lugar a una de
tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje que todos los niños
29
han de experimentar, para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles
que se desempeñan en el grupo y la relación entre ellos.
Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una práctica
explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los
niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los niños interés y
curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa,
inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigación,
aprendizaje, recognición y reflexión, en las que se encuentren bien los
educadores, niños y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las
centralidades anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos,
es crear una organización que contenga unos contenidos, unas funciones, unos
procedimientos, motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagogía
relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la
relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de
efectuar encuentros múltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias
para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.
De los ideales que se persigue…
• Huir de una cultura y una educación que valoran lo cognitivo y las
autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y
el rol de la afectividad.
• En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran que son
coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden por una relación de
causa-efecto, ni por una enseñanza directa adulto-niño, sino que su aprendizaje
es mérito de ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
• Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las
habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una buena
enseñanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje que el niño posee.
Es importante sembrar un terreno que haga emerger los acoplamientos
estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo emotivo. Con este principio lo que
se pretende es que se desarrolle una autonomía personal de pensamiento y
acción, el valor del contexto y los procesos comunicativos.
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Los educadores
La formación de los educadores se basa en una formación continua. Se siente la
necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la
reflexión de sus pensamientos, provocando un cambio en las acciones.
El proyecto
Estas escuelas no tienen ni programaciones ni currículo, pero los buscan,
transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la certeza,
la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a investigar,
partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen de los
niños. Para que esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y
seguridad entre el adulto y el niño.
Los proyectos habitualmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten
de los intereses que los niños desean profundizar, dichos intereses los deben de
conocer los educadores para poder sintonizarlos con los objetivos que pretende.
Es un requisito imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.
La estructura…
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensación agradable de
descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos
en una misma dirección, evitando cualquier artificialidad e hipocresía. Es
necesario encontrar una alianza con los objetos y con la organización del trabajo.
La composición del espacio físico es acogedor y propicia encuentros,
comunicación y relaciones.
Las aulas se encuentran unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros,
juegos, amistades y actividades.
Entre sus características se encuentra:
La entrada, con sus informaciones y documentaciones de la organización de la
escuela.
Un área común para comer y cocinar.
Un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales,
herramientas y recursos, usado por todos los niños y maestros para explorar,
experimentar, expresar y crear pensamientos.
31
- Un aula para música.
- Otra para archivo.
- Un área de psicomotricidad.
- Áreas verdes.
Aspectos comunes
- En ellas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, inventados por
educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado.
- Los muros (que hablan y que documentan el trabajo) son usados para
hacer exposiciones cortas o permanentes de los niños y adultos.
- Los educadores trabajan en pareja y hacen los proyectos con los
compañeros y con las familias.
- Todo el personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar
sobre el proyecto, y participa de los mismos reciclajes profesionales.
- Las familias se reúnen solas o con los educadores (en entrevistas
individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestión de la escuela
que se convoca una o dos veces al mes).
- La ciudad, el campo y la montaña como elementos didácticos.
- Y una coordinación pedagógica que ayuda, asesora y discute.
Estas escuelas son el aspecto más visible del trabajo en grupo. Ofrecen imágenes
y representaciones múltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido
una aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer,
humana y cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas.
Pero podemos hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo
continuo por mantener una tensión adecuada en el trabajo y en la investigación,
una buena profesionalidad metodológica y didáctica, una buena colaboración
interna y con las familias, una enorme confianza en las potencialidades y
capacidades de los niños y, por último, una gran disponibilidad a discutir y
reflexionar.
En ellas se revela el esfuerzo por integrar las líneas del proyecto educativo, las de
organización del trabajo y las de ambiente arquitectónico y su funcionamiento para
conseguir el máximo de circularidad, interdependencia e interacción. Constituyen
una comunidad de personas adultas (educadores, auxiliares y familias) que
investigan y desarrollan el sentido del trabajo educativo, la convergencia de roles,
el significado de los problemas y las estrategias de solución de los mismos. La
escuela es, en realidad, un organismo vivo, un sistema en el que se acentúa el
32
dinamismo y constructividad de las relaciones e interacciones entre sus partes, de
manera que cada parte actúa en el organismo como totalidad y viceversa. Este
entrelazamiento de interconexiones, favorece a atmósferas y acontecimientos de
enorme relevancia existencial y de adecuada formación, tanto para los niños como
para los adultos. Una amalgama de lugares, roles y funciones que tienen tiempos
propios y cambiantes, y que trabajan, piensan y actúan dentro de una red de
interacciones cooperativas que ofrecen a los adultos y, sobre todo, a los niños un
sentimiento de pertenencia, y un mundo real, vivo y acogedor.
Dentro de las aulas
Ambiente humano: en cada sala debe haber 25 niños y dos maestros, que
trabajan conjuntamente con el atelierista (tallerista) y la pedagoga. Los niños se
agrupan por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para
resolver problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.
La propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las
escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente
que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas de forma
retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de
las posibilidades humanas.
―La infancia no existe‖ la creamos nosotros como sociedad y como sujeto público.
Es una construcción social, política e histórica‖. (Rinaldi, 2001)
Al seguir una construcción social tal, de la infancia, es posible descubrir el
potencial que tiene cada niño, y darle a cada uno de ellos el derecho democrático
de ser escuchado y de ser reconocido por la sociedad. En este contexto, la
escuela infantil más que un lugar donde los niños van a ser ―instruidos‖ por otros,
es un espacio que demanda maestro(a) s comprometidos y conscientes de todos
los procesos vitales que el niño está poniendo en juego ahí, en el día a día de la
escuela.
El maestro(a) que solicita esta nueva mirada de infancia, es un ser sensible, que
comprende su rol como el de un “acompañante de ruta” que aprende de la mano
de los niños en un ambiente que facilita los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, el compromiso de la escuela infantil es asumir una
práctica educativa de respeto absoluto por la singularidad de cada niño, creando
ambientes amables, creativos e innovadores.
33
El desarrollo de esta propuesta busca crear un nuevo perfil de escuela infantil, que
toma distancia de los enfoques tradicionalistas para abrirle paso a un nuevo
pensamiento a un espacio reflexivo donde se comprenda la verdadera naturaleza
del niño para construir ambientes que con el aporte de todas las personas que
habitan la escuela le doten de nuevos sentidos.
1.2 LA CONCEPCIÓN DE INFANCIA EN LA HISTORIA Y SU COHERENCIA
CON LA SOCIEDAD VIGENTE
Fuente: http://www.banrepcultural.org/prensa/boletin-de-prensa/los-ni-os-que-
fuimos-huellas-de-la-infancia-en-colombia
En este aparte se analizará el lenguaje icónico que ha acompañado a la infancia a
través del tiempo, para indagar sobre el imaginario colectivo que de esta se ha
configurado, para lo cual se puede deducir que las variaciones en el concepto de
infancia que han surgido en el espacio y en el tiempo son una prueba de su
carácter socio-histórico.
El nacimiento de niños y la existencia de recién nacidos y niños pequeños, ha sido
un fenómeno permanente en toda la historia de la humanidad. Se trata entonces
de un dato que pertenece al orden biológico, a la historia natural.
“La infancia, en cambio, pertenece a la esfera de la cultura, o a la así llamada
―segunda naturaleza‖, entendiendo por ella la historia que se ha ―coagulado‖ y
transformado en naturaleza como categoría social; la infancia es dinámica, es
decir, que pese a su permanencia, está sujeta a profundas variaciones en el
espacio y el tiempo‖. (Cortés, 2009)
Ilustración 1 Retrato del niño Cuervo (detalle), siglo XIX Óleo sobre tela José Miguel Figueroa
34
El concepto ―infancia‖ se ha construido gradualmente a lo largo de la historia de la
humanidad, esta construcción está ligada a las distintas formas de concebir a los
niños en diversas culturas, incluso desde las primeras tribus organizadas en
clanes. Tal como lo muestra la investigadora, antropóloga Jean Auel8, desde las
teorías de antepasados prehistóricos, donde el niño era visto como una bendición
y por lo cual se debía proteger a cualquier costo por influencia de la altas tasas de
mortalidad de las primeras tribus de Homo Sapiens de Europa quienes vivían en
forma de cavernas expuestas a las irregularidades del clima.
La autora en su investigación expresa que a diferencia de las sociedades más
avanzadas la crianza y desarrollo de los niños y niñas no recaía en lo absoluto a la
madre sino que era compartida por todos los miembros del clan ya que veían en el
niño y la niña la preservación de la tribu.
Debido al carácter matriarcal de las tribus, la imagen que se tenía de los niños
estaba muy ligada a la importancia de la mujer por su capacidad de generar vida,
el papel del hombre se reducía a un segundo plano. Con la formación de las
primeras sociedades conocidas como culturas clásicas y con el dominio amplio de
lo masculino a través de las ciencias sociales, en algunos textos de Platón, se
puede analizar según Kohan, (2004) una mirada del niño y niña como un concepto
ligado a alimentar y educar, sin embargo el concepto de infancia como el que
conocemos en la actualidad, era inexistente.
Posterior al periodo de Platón nace en el latín la palabra “infantia” que significa
literalmente la ausencia del habla, por lo que el termino se puede ligar a una etapa
del niño en la que aún es un bebe o bien a una enfermedad ligada con la mudes.
Lo cierto es que la ausencia de un término para referirse a la infancia da cuenta de
la falta de importancia que desde el orden cultural y político se le ha asignado al
niño. Kohan en sus estudios de Platón, extrae las marcas con las que se puede
comprender el lugar de la infancia según la sociedad griega clásica:
• La presencia de la ausencia.
• La marca de lo no importante, por lo tanto lo que merece ser excluido de la polis
• La infancia con relación a la política, sobre ella se erigen los discursos acerca de
algo mejor para los hombres que en un futuro gobernaran las polis, en esta marca
8 Escritora estadounidense conocida por su saga Los hijos de la tierra, una serie de novelas que
transcurren en la Europa prehistórica en las que explora la posible interacción entre los hombres de Cromañón y los de Neanderthal.
35
los niños (no las niñas) no interesan por lo que son sino por lo que serán como
adultos.
Dentro de las polis se da una de las concepciones del niño y la niña más atroces
de la historia, Esparta, una de las principales polis griegas se caracterizó por tener
una organización social y política orientada hacia lo militar, de hecho, ellos mismos
catalogaron a su polis como un ―campamento de guerra‖ lo que en la práctica
significaba que toda la sociedad espartana estaba en un estado de guerra
permanente.
Fuente: http://historiaintrepida.blogspot.com/2010/03/los-ninos-en-esparta.html
Como se observa en la ilustración 2, al momento de nacer, a los niños se les
llevaba a un lugar llamado Lesje en donde eran revisados por los ancianos de la
ciudad pertenecientes al concejo o Gerusia, el motivo de tales ―exámenes
visuales‖ era para comprobar si los niños habían nacido con alguna malformación
física o mostraban signos de retraso mental. Si los niños eran encontrados
―defectuosos‖ eran exterminados sin el más mínimo remordimiento pues se
entendía que dejarlos vivir resultaría perjudicial para el Estado.
El concepto ―infancia‖ ha sido construido a través de la historia de la humanidad ,
esta construcción va de la mano de las distintas formas de concebir a los niños
que han tenido las variadas culturas desde antes del periodo llamado historia, así
lo explica la antropóloga9 Auel es decir “desde las primeras tribus organizadas , en
9 Según declara Auel, ella estaba muy interesada en escribir un libro narrativo ambientado en la prehistoria. Estaba interesada especialmente en una época del pleistoceno en el que en Europa convivieron dos especies humanas: los Homo Sapiens y los Homo neanderthalensis. Aunque
Ilustración 2 Los niños en Esparta
36
la que el niño y la niña es observado como una bendición además de ser un
miembro al que se debe proteger a cualquier costo producto de la alta tasa de
mortalidad de las primeras tribus de homo sapiens de Europa, que se daba por las
formas de vida, demasiado expuestas a las irregularidades del clima”.
A diferencia de las sociedades más avanzadas la crianza y desarrollo de los niños
y niñas no recaen en lo absoluto a la madre si no que es compartida por hombres
y mujeres no solo de parentesco directo si no que en general por todos los
miembros del clan que ven en el niño y niña la preservación de la tribu.
Esta forma de ver al niño y la niña se da porque según los antropólogos en los
que se basa Auel las sociedades prehistóricas eran de tipo matriarcal, en las que
se le daba una gran importancia a las mujeres por su capacidad de dar a luz, lo
que restaba protagonismo al hombre producto del desconocimiento de su
importancia para la procreación.
Según Kohan10 en algunos textos de Platón se muestra al niño y niña como un
concepto ligado a alimentar y educar, pero aún es inexistente un concepto de
infancia como el que conocemos en la actualidad.
Posterior al periodo de Platón nace en el latín la palabra “infantia‖ que significa
literalmente la ausencia del habla, por lo que el termino se puede ligar a una etapa
del niño en la que aún es un bebe o bien a una enfermedad ligada con la mudes.
Lo cierto es que la ausencia de un término para referirse a la infancia demuestra la
inexistente importancia de los niños y niñas para la política y cultura de esa
sociedad.
Los niños se consideraban aptos cuando dejaban de depender de la madre en
cuanto a la alimentación y posteriormente eran arrebatados de sus familias para
comenzar el entrenamiento de guerreros. Dentro de la sociedad espartana la niña
es criada para traer varones al mundo, pero como mujer tiene derecho a voto, la
escuela no existe y la formación se da dentro de la casa para las niñas y en los
distintos ayuntamientos militares y campos de batalla para los niños.
ambos grupos se extienden a lo largo todo el continente, durante la narración se deja entrever en varias ocasiones que los Cromagnon están desplazando poco a poco a los Neanderthal, quienes se dirigen lentamente hacia la extinción, al no poder competir con el nuevo rival, más avanzado tecnológicamente. 10 PRIMERA PARTE ―Los nuevos usos de la sabiduría antigua‖ Kohan Martin 2005.
37
Fuente: http://historiaintrepida.blogspot.com/2010/03/los-ninos-en-esparta.html
Para entrar a la edad media es necesario analizar las teorías creadas por Philippe
Ariès en una de las cuales expresa:
―Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la Infancia o
no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la
torpeza o a la incapacidad. Cabe pensar más bien que en esa sociedad no había
espacio para la infancia‖.
En las sociedades medievales lo que en nuestros días es llamado infancia se
limitaba a el periodo relativamente corto en que el niño y la niña depende
completamente de una madre y no es capaz por si sólo de satisfacer sus
necesidades básicas, una vez pasado este período, el niño y la niña entran a la
etapa adulta, en la que deben vestirse como tal y realizar las mismas actividades y
tareas realizadas por un adulto, el concepto de infancia comienza a configurarse
recién en este periodo.
Si los recién nacidos pasaban estas pruebas eran rociados con vino para hacerlos inmunes a la epilepsia y aumentar su resistencia física, esto se repetiría durante toda la primera infancia. Inmediatamente después los pequeños bebes eran entregados a nodrizas esclavas quienes eran las encargadas de cuidarlos por los próximos 7 años.
Ilustración 3 Los niños en Esparta 2
38
Según Ariès, surge también el denominado ―infanticidio tolerado‖ junto con un
sentimiento de indiferencia que se relaciona con un periodo de infancia demasiado
frágil en el que era muy común perder a los bebes antes del nacimiento o en sus
primeros años de vida, esto desencadeno muchos homicidios a niños y niñas que
eran disfrazados de accidentes.
Ya en el siglo XVIII ocurren cambios de importancia con respecto a la situación de
niños y niñas, se pasa de un siglo de alta fertilidad y al mismo tiempo alta
mortalidad infantil a uno de poca fertilidad y baja mortalidad.
Aries, expresa en su teoría que a diferencia de los siglos anteriores el niño
comienza a ser el centro de las atenciones de la familia y que la institución familiar
va organizándose alrededor del niño para darle una importancia desconocida e
inexistente hasta entonces, este sentimiento de importancia hacia el niño denota la
necesidad de atenderlos mejor y por ende la de limitar su número.
Lo que va de la mano con que los estados aumenten su preocupación con
respecto a formar el carácter de los infantes, de este modo surgen las
instituciones que separaran a los niños del mundo adulto, entre ellas las
escuelas. Apoyado en las teorías
39
Partiendo del aporte de este autor, podemos hallar el nacimiento del concepto de
infancia y entender de qué manera este se relaciona de forma definitiva y
permanente con la familia y la escuela.
Al analizar la iconografía de la infancia desde el siglo XIV en adelante, Ariés
percibe que ―esas escenas de costumbres no se refieren en general a la
descripción exclusiva de la infancia, sino que frecuentemente aparecen niños
entre sus protagonistas principales o secundarios‖.
Dos cosas pueden concluirse a partir de eso: ―en primer lugar, los niños estaban
junto con los adultos en la vida cotidiana, y cualquier agrupación de trabajo, de
diversión o de juego reunía simultáneamente a niños y adultos; por otro lado, la
gente se interesaba particularmente en la representación dela infancia por su
aspecto gracioso o pintoresco...y a todos les agradaba notar la presencia del niño
en el grupo y entre la multitud‖.
En la edad media no existía el criterio de infancia como un período diferenciado,
con sus propias pautas evolutivas y de desarrollo, los niños eran vistos como
pequeños adultos, algo torpes, que irían mejorando con el tiempo.
De la iconografía de esta época, se puede analizar que el lugar del niño aparece
diluido entre el de los adultos sin tener una significación como tal. La idea de
representar al niño en medio de los adultos, se encontraba lejos de la intención de
darle importancia y rescatar su momento de vida, era más bien una manera de
recrear en las imágenes un aspecto ―decorativo‖ por las condiciones propias de la
edad
40
En la edad moderna, se dio un tránsito del olvido a la centralidad de la infancia, un
tránsito del anonimato y de la indiferencia hacia el niño de las épocas remotas al
de la criatura más preciosa, la más rica en promesas y en futuro, que tenemos hoy
en día.
Fuente: http://www.aragob.es/edycul/patrimo/etno/fuentes2/fotogr/Image580.jpg
En esta representación, es importante destacar que el lugar del niño cambia
sustancialmente desde el punto de vista espacial, no obstante la invisibilidad de
ese niño en ámbitos de respeto, educación, derechos, todavía continúa en el
anonimato. Es aquí donde se puede contrastar el impacto de la imagen frente a
los discursos imperantes de la época, lo que de un lado pretende decir la imagen,
se desmonta de inmediato en los referentes teóricos que se evidencian.
Ilustración 4 El niño centro de la Familia
41
En la edad moderna la organización del poder y de la sociedad era por excelencia
la monarquía. La figura femenina debía existir de manera asociada, pero
ineludible: como reina consorte, la esposa del rey. Si la característica de la
monarquía era la continuidad, la reina desempeñaba un papel esencial como
madre del futuro rey.
En la ilustración, se hace referencia al lugar de importancia de la mujer, por ser la
promesa para la prolongación de la humanidad. El lugar del niño, aunque revele
un estado de privilegio, (sentado en el trono al lado de la madre) todavía sigue
siendo ignorado, la infancia no existe como categoría visible, solo se ve en el niño
lo que va a ser en el futuro.
Fuente: http://reinasedadmoderna.blogspot.com/
En la edad contemporánea, tanto las imágenes como el discurso imperante en la
época de la revolución industrial, evidencia un desconocimiento de la infancia, los
niños forman parte de un conglomerado social, con las mismas obligaciones
laborales que los adultos.
Ilustración 5 Isabel la Católica
42
Fuente: http://www.educarchile.cl/
Los más pobres viven en las bodegas y desvanes…En tan sombríos y tristes
alojamientos comen, duermen e incluso trabajan un gran número de obreros
juntamente individuos de los dos sexos y edades muy diferentes, Padre, madre,
viejos, niños y adultos se reúnen en torno al trabajo.
En la historia de la humanidad, la infancia no ha sido motivo de reflexión para las
sociedades, en efecto, la evolución de su presencia en el entramado social,
obedece a los cambios de tipo temporal y a las características imperantes en cada
época; por tanto, esta, se puede comprender como una construcción que se
relaciona con acontecimientos de tipo histórico.
1.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Pensar en el niño como sujeto de derecho, es un asunto que conlleva a un
análisis detallado; las implicaciones que tiene el hecho de ser sujeto de derecho
en una sociedad, no pueden estar aisladas de un contexto socio cultural, donde
diversos actores entran en relación para dar marco y sentido al contexto que se
pretende abordar
Ilustración 6 Niños trabajadores en la minería
43
Fuente: elaboración propia
1.3.1 El niño como sujeto de derecho
Con respecto al discurso de la primera infancia como categoría, es importante
entender la relación que existe entre los discursos de tipo social, económico y
político y los imaginarios que se construyen a partir de los mismos.
Los derechos de la infancia se encuentran directamente ligados al concepto adulto
que se construye a partir de la misma. Tan es así que, las políticas públicas que
se desarrollan al interior de un país evidencian en qué medida se piensa y se
desarrolla el concepto de infancia.
Pensar en el niño como un sujeto de derecho es un asunto que requiere un
análisis profundo.
La simple pero compleja declaración del niño como sujeto de derecho, más allá de
su validez como concepto, no alcanza a abarcar la verdadera naturaleza del niño,
por la cual se concibe como un ser humano lleno de particularidades.
Tradicionalmente se ha entendido al niño como un ser que “todavía no es” lo
suficientemente importante para ejercer sus propios derechos.
Ilustración 7 Modelo de las categorías de análisis
44
Muchos de los cambios que los investigadores y expertos adjudicaban para el
presente milenio, mucho antes incluso de que este se iniciase, tienen una fuerte
vinculación con los aspectos educativos. Ese terremoto económico, tecnológico y
social por el que, ya hace años, comenzaron a pasar las sociedades humanas, va
íntimamente vinculado a los niños y jóvenes de un siglo XXI que apenas ha
mostrado una faz diferenciada de los últimos años del pasado siglo XX.
―Existe la conciencia11 de que la globalización del mercado no resolverá, sino que
acentuará, el problema de las desigualdades actuales en los niveles de vida entre
un país y otro. Que el conflicto entre justicia y lealtad y la obligación de seguir
luchando por una democracia global utópica marcarán de forma acentuada las
relaciones planetarias.
La demanda universal de obtener igual dignidad para todos los hombres y mujeres
no dejaría lugar a las lealtades particulares con su propia cultura, su bienestar y su
tradición histórica entre los hoy beneficiados en dicha globalización.
En la idea de H. Kennet Galbraith (Citado en (Navarra, 2004)) de que debiera
existir una mayor preocupación para conseguir una red de seguridad para aquellos
que pudieran lograr empleo, progreso social y económico, la educación aparece
como un factor decisivo12. Desde esta preocupación, la conocida como
Declaración Mundial sobre Educación para todos (UNESCO, 1990), tuvo una
incidencia fundamental para la educación infantil al declarar que “el aprendizaje
comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial
de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia,
la comunidad o las instituciones, según convenga”. Todo ello permite insistir en el
hecho de que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social en los seres humanos sucede rápidamente durante los primeros años.
EL NIÑO VISTO DESDE DIVERSOS PENSAMIENTOS:
Como reproductor de conocimiento, identidad y cultura.
En la medida en que el sistema económico global es afianzado y adquiere fuerza,
los diferentes políticos y dirigentes empresariales ven en la infancia a la futura
fuerza productiva de las empresas. Es por esto que la política se interesa en la
formación de los niños y niñas desde muy pequeños. La inversión económica en 11
Richard Rorty, 1995 12
José Rivero. La educación infantil en el siglo XXI. 4º Congreso Mundial de Educación Infantil. Madrid. 1998
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educación en el siglo XXI es equivalente a la inversión realizada para la primera
gran revolución industrial con la diferencia que en la revolución industrial se
trataba de lograr capital físico y ahora de encontrar y formar capital humano.
Según esta perspectiva, el niño y la niña son advertidos como una tabla rasa, ya
que se quiere reproducir en él, conocimiento identidad y cultura. Esta forma de
abordar la educación es la clásica y se puede reconocer fácilmente que se viene
dando desde la formación de la escuela. Esta lógica de la reproducción ha sido
puesta de relieve por los teóricos de la reproducción, para denotar el afán de las
naciones de mantener el sistema económico político y social a través de los
contenidos que se entregan en el aula y a través de la forma en la que se
entregan. En este contexto, las teorías de Bordieu y Passeron señalan que las
distintas sociedades organizadas en clases entregan esta formación reproductora
para mantener este tipo de sociedad ya que la escuela no es más que un
simbolismo dentro de un universo de símbolos que existen en la sociedad en que
de manera sutil se reproduce la docilidad y la opresión por parte de las clases
dominantes. La ―Violencia simbólica‖ resulta ser entonces el concepto que
adquiere importancia en este plano, siendo parte de un universo de teorías que
demuestran como la reproducción se da dentro de la institución escolar a
conveniencia de las clases dominantes. De acuerdo a esta forma reproductora de
ver la infancia, el niño y la niña se encuentran en un proceso de convertirse en
adultos y representan a un capital humano potencial que espera materializarse
gracias a una inversión; es algo todavía por ser. Un ―devenir estructurado‖ como lo
señala Jenks (Citado en (Ramírez Berríos))
El niño como un ser inocente en la edad dorada de la vida
Esta concepción del niño es la clásica concepción del ―angelito‖ más bien maternal
en la que el niño se ve como un ser inocente e incluso un tanto primitivo,
acompañado de la creencia de la capacidad del niño de autorregularse y de
buscar la belleza y la virtud Es por esto que se le llama la ―edad dorada‖. Según
los autores la sicología infantil ha legitimado esta forma de ver a la infancia sobre
todo, los que han teorizado pedagógicamente con el tema en que el juego y el
trabajo creativo libre constituyen el centro eje de la actividad pedagógica (modelo
Montessori). Esta imagen del niño y la niña hace que se tienda a la
sobreprotección de los infantes, del mundo que los rodea por sus características
violentas, opresivas y explotadoras proporcionando a los niños un entorno de
protección y aislamiento del mundo real durante el periodo de la infancia, pero
esto según G. Dahlberg, G. Moss y A. Pence (2005) es alejar y ocultar a los niños
46
un mundo del cual ya forman parte por ende es no tomarlos en serio como
personas y por consiguiente no respetarlos.
El niño como Naturaleza… o como niño científico con sus estadios
biológicos
En esta clasificación la infancia se concibe dentro de estadios de desarrollo
humano como los descritos por Piaget, el niño es visto como un ser natural que se
desarrolla y aprende según la etapa de desarrollo en la que se encuentra, es decir:
―que la infancia se observa más como un proceso natural que como uno social" El
niño abstraído y descontextualizado es visto de acuerdo a su nivel de madurez
física y sicológica, dejándose de lado la influencia cultural, los saberes y
experiencias previas. En este plano, el niño que se desarrolla mediante procesos
naturales y autónomos queda fuera de contexto, por lo cual los términos
autoestima, creatividad y competencia existen fuera de la historia y de los
contextos sociales. También, esta forma de ver a la infancia es de carácter
estándar en la que cada niño o niña sigue un proceso natural independiente del
contexto histórico cultural.
El niño como factor de la oferta del mercado de trabajo
Según las investigaciones de estos autores hasta hace unas décadas atrás, las
madres eran las principales encargadas de criar a los niños en los primeros tres
años de vida, siendo la responsabilidad del padre trabajar para mantener a la
familia En la actualidad, la cifra de madres que cuidan a sus hijos en la primera
infancia ha decrecido producto de que la mujer se ha instalado en el campo
laboral y las empresas las necesitan como mano de obra. De esta manera, nace
otra forma de ver al niño como un factor de la oferta del mercado de trabajo, en las
que muchas empresas están invirtiendo en métodos alternativos para el cuidado
de los niños en sus primeros tres años de vida con el fin de mantener su fuerza de
trabajo intacta hasta que ya no les sea necesaria.
El niño como co - constructor de conocimiento, identidad y cultura (Hoyuelos
A. , 2006)
Ante el panorama que plantean las diversas concepciones del niño, el Estado y
sus instituciones no se hacen ajenos, la determinación de políticas sociales que se
desarrollan a favor o en detrimento de la infancia, surgen de la interpretación del
niño que han configurado los actores que participan en dichos procesos.
Pero, ¿Qué significa hablar del niño como sujeto de derecho?
47
Es una declaración pretenciosa, que va mucho más allá de promover leyes y
decretos, un lugar de respeto a la infancia es sin lugar a dudas la más grande
expresión de amor que se puede ofrecer al niño en un contexto social que poco le
ha tenido en cuenta.
Así como al interior de la familia, la escuela tiene la responsabilidad de hacer
explícitos los derechos de los niños desde los momentos cotidianos, una escuela
que valora los derechos de los niños, lo hace desde el mismo momento en que le
abre las puertas y le acoge con esperanza, con gallardía.
Vale la pena reflexionar frente a lo que sucede al interior de la escuela cuando se
resta valor a los acontecimientos que surgen de la cotidianidad(espacios donde
mayormente se oprimen los derechos de los niños) las rutinas preestablecidas y la
rigidez de adulto para no liberarse de ellas, van formando en el niño una idea
errónea con respecto a sus derechos, el niño pues, con la pretensión de no
defraudar al adulto, relega sus propios deseos e intereses para continuar con los
planes establecidos por sus maestros con anterioridad. ¿Acaso esto será
hablar de derechos?
―En los momentos educativos hay cosas que suceden cada día, cosas
importantes, extraordinarias, que hay que rescatar. Cosas que pueden pasar
desapercibidas si el que está presente, el adulto que está trabajando con los niños
no es capaz de rescatarlo, y puede ser también que no sea capaz porque los
modelos educativos en los que abundan las programaciones, en los que existen
unos contenidos rígidos, en los que existen unas expectativas evolutivas, los
elementos que se salen de esos programas rígidos y de esas expectativas
impiden al adulto comprender, observar y dar forma a todo lo que de extraordinario
está sucediendo delante de ellos mismos y que pasa desapercibido y que por lo
tanto desaparece. Este desaparecer cosas tan importantes en la vida de un ser,
de un niño que está en formación, le parecía a Malaguzzi enormemente grave.
Pero no sólo basta con ser consciente de que ocurren esas cosas extraordinarias,
hay que introducir elementos extraordinarios en la vida cotidiana, también en la
práctica educativa. También hay que documentar, tomar constancia de eso que ha
ocurrido, porque de lo que no se toma constancia, no se salva, no permanece,
porque no se vuelve un elemento para discutir, para tomar conciencia de lo que ha
existido, de lo que se ha visto. (Cabanellas, 1994).
48
Los derechos del niño, reflexiones profundas….
Un cambio de perspectiva frente a lo que el niño merece como ser complejo,
capaz, no menor, en relación con el mundo y la naturaleza humana completo,
lleno de potencialidades y digno de derechos.
El hombre, el niño se caracterizan entre otras cosas por su poder de comprender
que son capaces de inventar, que son capaces de reconocer, de respetar
derechos, y que ese reconocer, inventar, respetar, lo autoconstruyen y
comprenden, lo auto comprenden ellos mismos. (Hoyuelos A. , 2006)
Los cien lenguajes del niño como fundamento de sus derechos… (Gunilla
Dahlberg, 2005)
Tal como lo plantea Malaguzzi, El niño está hecho de 100, no existe una sola
manera de ver el mundo, aunque los adultos se empeñen en ver una sola forma
de expresión para comunicar (el lenguaje oral) el niño comprende que hay muchas
más, un gesto, una caricia, un dibujo un movimiento también forman parte de la
expresión del niño, arrebatar esta capacidad innata a la infancia, es irrumpir en
otro derecho fundamental, que le da valor y significado y la posibilidad de
comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. El niño tiene derecho a la
apertura de sus lenguajes…
El niño está hecho de cien…
El niño posee cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien formas de
pensar de jugar y de hablar. Cien, siempre cien maneras de ensanchar, de
sorprender y de amar. Cien alegrías para cantar y entender, cien formas de
descubrir, cien mundos para inventar, cien mundos para soñar.
El niño tiene cien lenguajes
(Y además cien, cien, cien) pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen: que piense sin manos, que haga sin cabeza, que escuche y que no
hable, que entienda sin alegrías, que hable y se maraville sólo en Semana Santa
y en Navidad.
Le dicen: que descubra el mundo que ya existe.
Y de cien, le roban noventa y nueve.
49
Le dicen: que el juego y el trabajo, la realidad y la fantasía, la ciencia y la
imaginación, el cielo y la tierra, la razón y el sueño son cosas que no están juntas.
De hecho le dicen que el cien no existe.
El niño dice: en cambio, el cien existe.
Hablar del niño como sujeto de derecho significa reconocer que no existe un solo
perfil de niño, cada uno es diferente y tiene una capacidad especial. Reconocer
sus derechos es permitirles sacar a flote esas capacidades inéditas que les hace
especiales para acompañarles a desarrollarlas y que en ellas sean los mejores,
para que los niños sean felices, la escuela y la sociedad no pueden seguir
arrebatando sus derechos…
―La escuela no puede seguir siendo una escuela de aulas, que se parecen mucho
a las jaulas. Esa estructura falsa, absurda que no tiene una correspondencia con
la vida, no hay aulas en la vida. Hay talleres, hay laboratorios, hay artesanos y
cada uno necesita de un lugar especial para trabajar. Yo creo que se deberían
transformaran las aulas en talleres y que los niños se muevan, que pasen ellos,
por ejemplo, del laboratorio de literatura al de música. Es decir una escuela
democrática, dónde los niños tengan la palabra. Esta es la escuela de todos, la
escuela que sea de los niños, que tiene ritmos distintos, capacidades distintas,
opiniones distintas‖. (Tonucci, 2003)
1.3.2 Imaginarios sociales Poderes y peligros difíciles de imaginar…
“En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen
por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y
esquivar su pesada y temible materialidad”.(Foucault, 2004)
En cualquier caso, los imaginarios sociales forman parte de un discurso
seleccionado, que tiene como función la distribución de instrumentos que de cierto
modo influyen en las percepciones del colectivo o grupo social.
La relación existente entre la proliferación del discurso y el poder, ponen de
manifiesto su accionar en doble sentido; por un lado revela una necesidad de la
humanidad por expresar ideas con las cuales se llegue a un consenso común,
mientras del otro lado se perciben intereses personales que permean el ejercicio
del poder alrededor de los actores que intervienen en su divulgación.
50
El discurso, por más que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que
recaen sobre él, revelan muy pronto, rápidamente, su vinculación con el deseo y
con el poder. Y esto no tiene nada de extraño: ya que el discurso —el
psicoanálisis nos lo ha mostrado— no es simplemente lo que manifiesta (o
encubre) el deseo; es también lo que es el objeto del deseo; y ya que —esto la
historia no cesa de enseñárnoslo— el discurso no es simplemente aquello que
traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por
medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse. (Foucault,
2004).
En sociedades como la actual, pensar en la construcción de imaginarios sociales
sugiere de inmediato analizar el discurso que prevalece en diferentes ámbitos y
que por ende coexiste en lo cotidiano. Entender en qué medida la proliferación de
un discurso se concibe como única y verdadera depende del tipo de sociedad a la
cual se confieran.
Es complejo descifrar el punto exacto en el que el discurso adquiere propiedad y
se intercambia como verdad absoluta, en su carácter dominante, puede penetrar
con alto grado de credibilidad y convertirse en una idea, premisa y hasta
convicción colectiva. Todo depende de la fuente originaria que en determinado
momento sugiere hasta qué punto ese discurso puede llegar a tener validez,
fuerza y trascendencia.
Ciertamente, si uno se sitúa al nivel de una proposición, en el interior de un
discurso, la separación entre lo verdadero y lo falso no es ni arbitraria, ni
modificable, ni institucional, ni violenta. Pero si uno se sitúa en otra escala, si se
plantea la cuestión de saber cuál ha sido y cuál es constantemente, a través de
nuestros discursos, esa voluntad de verdad que ha atravesado tantos siglos de
nuestra historia, o cuál es en su forma general el tipo de separación que rige
nuestra voluntad de saber, es entonces, quizás, cuando se ve dibujarse algo así
como un sistema de exclusión (sistema histórico, modificable, institucionalmente
coactivo (Foucault, 2004)
Precisar verdades absolutas al interior de los planteamientos que encierra el
discurso es un asunto que difícilmente suele ocurrir, especialmente cuando lo que
se pretende a través del mismo es crear cierto grado de convencimiento frente a
un planteamiento.
Aun cuando la verdad es una búsqueda constante en el ser humano, su hallazgo
en el discurso ha tenido diversas connotaciones a través de la historia. Para los
poetas griegos del siglo VI, el discurso verdadero por el cual había que someterse
51
era aquel que decidía la justicia y atribuía a cada uno su parte; era el discurso que
profetizando el porvenir, no solo anunciaba lo que iba a pasar, sino que contribuía
a su realización y arrastraba consigo la adhesión de los hombres.
En nuestro tiempo, la verdad ya no reside exclusivamente en lo que es el discurso,
sino más bien, en el acto reflexivo sobre el mismo su sentido, su forma, su
relevancia.
Existen diversos escenarios sociales en los que pueden validarse los discursos y
adquirir fuerza para penetrar en grandes sociedades e influenciar drásticamente
formas de pensamiento y de actuación, tal como sucede en el ámbito político,
económico, filosófico, de hecho, el discurso según su intencionalidad se convierte
en una especie de vehículo desde donde se fijan y adquieren validez los
conceptos que implícita o explícitamente se generalizan y van llenando de sentido
las actuaciones de un determinado grupo social.
Alrededor nuestro, circulan innumerables discursos que de alguna manera se van
apoderando del imaginario común de las personas frente a diversos aspectos de
la vida. Los llamados imaginarios sociales, se alimentan de este tipo de discursos,
cuyo origen no necesariamente se hace explicito ni lo precede ningún autor;
conversaciones informales, decretos, leyes, artículos, que se validan desde la
subjetividad de las personas y que sutilmente van dando lugar a ese ―imaginario
colectivo‖ que más adelante, a través de unos actores se convierte en la base de
consideraciones importantes para el futuro de una sociedad.
En todo tipo de sociedades, es fácilmente identificable la coexistencia de
estructuras de poder reflejadas en clases sociales y status concedido por las
condiciones de tipo económico. Las clases dominantes, aquellas que manifiestan
absoluto empoderamiento buscan permanecer en espacios de poder y una de las
formas que utiliza para tal cometido es el discurso.
A través de la divulgación del discurso, se perciben los cambios que
frecuentemente experimenta una sociedad, en la experiencia cotidiana tal vez se
haga menos consciencia de estos cambios, no obstante, acto seguido de reflexión
es posible encontrar diversas formas de entender el mundo y sus contextos
mediante la expresión de sus apuestas discursivas.
Una de las razones que dan fe de este asunto es el hecho de haber superado la
sociedad del individualismo en la que veníamos accionando, ahora los límites que
nos apartaban entre una nación y otra se han ido estrechando por efecto de los
52
medios masivos de comunicación que nos proporcionan informaciones en el nivel
planetario.
Como efecto de esa apertura hacia mundos posibles, se percibe que muchos de
los meta discursos que imperaban como grandes paradigmas, empiezan a ser
susceptibles de nuevas interpretaciones con la intención de encontrar otras
explicaciones a lo que sucede.
El campo del discurso, se ha visto sometido a diversas transformaciones
especialmente aquel que se relaciona directamente con las ciencias sociales por
su relación directa con los ciudadanos quienes tienen acceso a la tecnología que
de una u otra manera proponen nuevas formas, enfoques y apuestas discursivas,
que aparte de su función homogeneizadora de planteamientos, invitan también a
una “deformidad” de los mismos por la presencia de actores mediadores del
conocimiento quienes ―sutilmente‖ intentan proponer una única lectura del
discurso, la dominante.
La incesante pretensión de convertir el discurso en un acto homogeneizador lo
hace esquivo a cualquier tipo de estabilidad absoluta por su misma condición de
inestabilidad. El discurso en sí mismo tiene la capacidad de ser reconsiderado y
replanteado según el momento y la condición histórica. Adquiere forma desde
diversas dimensiones, desde el punto de vista político se puede evidenciar en las
decisiones que toman los gobernantes acerca de la organización global de una
sociedad, actuaciones que se esperan del ciudadano en determinado contexto,
ahí en la dimensión política, es donde se evidencia la mayor fuerza para el
ejercicio del poder desde el discurso, siendo ese ejercicio y los sujetos que lo
ejercen el resultado de prácticas que se hacen cada vez más problemáticas.
La constante búsqueda de nuevas influencias sobre el discurso, conlleva a la
reformulación de los mismos para mantener su carácter dominante. Ante esto, se
produce la necesidad de reorganizarlo y definir estrategias que le permitan
mantener sus pretensiones, donde nuevamente la posición dominante trata de
imponer una única y simplificadora lectura de los hechos, valiéndose de los
medios de difusión masivos y generando una idea colectiva que se reproduce de
manera sustancial al interior de todo un grupo.
Los individuos deben ajustar su actuar según un estimado de reglas públicas,
establecidas y ya definidas, de esta manera se crea un referente único para unos
y otros al que se denomina orden social. En torno a ese referente único se
producen las luchas múltiples por definir precisamente la relación entre el
conocimiento y la realidad.
53
Esta lógica de organización social nos invita a reflexionar ―frente al orden
establecido, ¿será posible pensar en otro tipo de orden?‖ ¿Estamos
necesariamente sometidos a las definiciones de realidad de los que se apropian
del poder en el orden social existente? ¿Nos podemos atrever a plantear nuevas
alternativas al orden social existente?
Imaginarios Sociales O ¿Dominación Social?
Es conocido el papel fundamental de mediación de la actividad política en la
construcción de las sociedades modernas, vale la pena reconocer también los
mecanismos por los que un determinado ―orden social‖ alcanza a ser considerado
por el colectivo como una cuestión natural‖ y por la cual establece la dominación
social como una coacción legítima, hegemónica y aceptada.
Los Imaginarios Sociales pueden definirse entonces como aquellas
representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de
integración social, y que hacen visible aquellos aspectos que se encuentran en
entredicho y de algún modo ―vedados‖ por la palabra explicita.
Partiendo de esta definición, valdría la pena preguntarse ¿cómo se ha vinculado
el orden social a determinados imaginarios sociales? y ¿cómo se construyen
imaginarios sociales que han permanecido en la mente del colectivo sin dar lugar
a fuertes interpelaciones que de alguna manera los cuestione?
Los imaginarios sociales se relacionan con las ―visiones del mundo‖, con los
metarrelatos, con las mitologías y con el momento histórico por el que atraviesa
una sociedad, se constituyen como formas de expresión que pueden ser
transitorias o permanecer de generación en generación, tienen que ver también
con los ―estereotipos‖ en cuanto que generan efectos de identificación colectiva.
En términos generales, los imaginarios sociales son el fundamento para la
elaboración y distribución generalizada de instrumentos de percepción de la
realidad social, que se construyen y se transmiten por un grupo de personas que
comparten intereses comunes.
Adquieren un grado máximo de relevancia cuando proponen estrategias de
intervención en las condiciones de vida de los ciudadanos de una sociedad
concreta. Este elemento del imaginario, tiene la propiedad de influenciar el mundo
de lo cotidiano.
54
1.3.3 Primera Infancia: Un Imaginario Social Más Allá De Una Realidad…
Hablar de primera infancia en Colombia es un asunto reciente y hasta se podría
decir novedoso; a pesar de los innumerables estudios que existen desde la
pedagogía y la psicología, hasta ahora no ha sido posible generar una
perspectiva global frente a lo que significa este momento en la vida de los seres
humanos.
Tal vez la infancia ha sido víctima de un sinnúmero de narraciones que le dejan
relegada a su más mínima expresión; de formas muy transitorias, se ha intentado
descifrar lo que significa ser niño en una sociedad que le ha dejado poco espacio.
La interpretación de infancia, ha sido producto de un imaginario social que se ha
reproducido como mecanismo indirecto y que desde esa perspectiva, ha marcado
un hito en la re construcción de significados que con el transcurrir del tiempo se le
han asignado.
―La infancia puede entenderse como esa imagen colectivamente compartida que
se tiene de ella: es aquello que la gente dice o considera que es la infancia en
diversos momentos históricos. Cada sociedad, cada cultura define explícita o
implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia,
qué períodos de la vida incluye. Los psicólogos sociales denominan a este tipo de
imágenes representación social‖.
El devenir histórico de la infancia en Colombia, ha estado sujeto a los estereotipos
que socialmente se han construido alrededor de ella y que han generado efectos
de identificación colectiva. De hecho, las narraciones y temas de infancia que se
percibe en los documentos de carácter político (publico) evidencian un proceso de
cambio en los discursos que se han cobrado sentido en los diferentes grupos
sociales.
Las representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una comunidad
dada constituyen un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al
cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen
cuerpo de realidad psicosocial ya que no sólo existen en las mentes sino que
generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que
se imponen y condicionan la vida de los niños y niñas, limitando la posibilidad de
experiencias o las perspectivas de análisis fuera de esta lógica (Casas, 1998).
Una de las tantas maneras que pueden indagarse para comprender de qué
manera nuestra sociedad ha ido construyendo el concepto de infancia es través
55
de las percepciones e interpretaciones que un determinado grupo social puede
compartir.
En este caso, se analizan algunas respuestas ofrecidas por un grupo de padres de
familia, docentes y empleados del Colegio Bolívar de la ciudad de Cali, durante el
taller: “construyendo y de- construyendo nuestra imagen de niño”.
1.3.4 De Las Políticas Públicas. No se puede separar el juego político de la
acción pública, ya que se apoyan mutuamente. El carácter público de la política
implica una creación colectiva. Por ello se impone el reto de armonizar el aporte
de muchos, cada uno con habilidad e iniciativa propia, puestos al servicio de una
misma obra
Toda política pública trata de resolver conflictos, su actividad y campo de acción
se da precisamente cuando una serie da actores perciben que su situación no es
conforme a lo que debería de ser o podría ser (Muller, 2002). Por esta razón, estos
actores ejercen presión y el estado responde a una solución, ofrece sus
propuestas y presenta alternativas por medio de políticas públicas. Es por esto
que las políticas públicas se pueden considerar como verdaderas y fundamentales
invenciones intelectuales
El management público es una fuente intelectual en el análisis de las políticas
públicas. Según Philippe Hussenot, (en Muller,2002) ―es un conjunto de métodos
racionales al servicio de los decisores públicos‖.
La modernización de la gestión pública corresponde a la utilización de
herramientas que ayuden a la toma de decisiones (tareas o procedimientos
administrativos), al igual que el uso de la publicidad para comunicarse con el
público. El management público plantea el problema de la especificidad de las
organizaciones públicas en relación con el sector privado.
Por otra parte Weber (Citado en Torrecilla (2003) muestra que la racionalización
del mundo se puede apoyar en las teorías de las organizaciones. Donde se
encuentran un conjunto de cosas o seres que trabajan mancomunadamente para
un propósito en común. (Propósito, estructura y personas). Aquí se manifiestan
conceptos fundamentales como los sistemas organizados, los poderes y las
estrategias.
La evidencia de estas reglas es el aporte de la sociología de las organizaciones
frente a las teorías de la burocracia.
56
A partir del cambio de la territorialidad al sectorial, el aumento de los medios de
intervención en los estados occidentales las sociedades tradicionales, ante todo
son sociedades territoriales, es decir son autónomos, son sistemas cerrados que
por sí solos generan fuentes de reproducción. La organización por territorialidad es
débil frente a la modernización, es débil la movilidad, es débil la división del
trabajo. Las sociedades tradicionales estarán siempre amenazadas y tenderán a
reventarse o desaparecer (Muller, 2002).
Con el aumento de los intercambios mercantiles y la revolución industrial, las
organizaciones territoriales van siendo desplazadas por organizaciones
sectoriales, es decir se pasa de la dialéctica centro – periferia a una lógica global –
sectorial. Es decir se pasa de una lógica horizontal (la territorial) a una lógica
vertical (la de los sectores).
En la lógica sectorial la familia deja de ser el lugar de la actividad económica
debido a la aparición de los roles profesionales y se depende cada vez más de
una formación específica. Con la aparición de la modernidad el sector rural es el
más afectado, ya que el campesino solo buscar la producción familiar. El trabajar o
no hacerlo no muestra diferencia alguna
El sector social no tiene cabida en una sociedad territorial, el manejo de los
pobres, los más necesitados y los mendigos deben ser tratados por medio de la
caridad o la asistencia. El aspecto sectorial demanda una protección social
organizada soportada sobre una base profesional. Esto permite que lo social se
vaya desarrollando como un sector específico y se vuelve un objeto de las
políticas públicas.
A través de las corporaciones los sectores sociales adquieren una identidad
corporativa, lo que hace que cada sector adquiera un papel determinante en un
territorio, con lo que después se dará estructura a las relaciones sociales.
El problema que surge con los sectores es que ellos no pueden auto reproducirse
por sí solos, necesitan de la cooperación de otros sectores, de los contrario
tenderán a desaparecer (unos dependen de otros y son antagónicos en la
consecución de recursos) Es decir deben buscar los medios que les permitan
existir, coexistir y perduran. Estos medios son las políticas públicas.
Lo propio de una sociedad sectorial es manejar de manera permanente una
infinidad de desfases y desajustes entre los sectores cuyos modos de producción
chocan entre si constantemente. De ahí la obsesión del ―cambio‖ de la
―modernización‖ o de la ―adaptación‖ típica de estas sociedades. En efecto de una
57
manera u otra, el objeto de las políticas públicas consiste siempre en frenar o
acelerar la transformación del sector que tiene a su cargo.
Al hacer esto es inevitable que provoquen otros desfases que a su vez es
necesario darle manejo.
Se puede decir que hay política pública cuando una autoridad política local o
nacional intenta a través de un programa de acción coordinado modificar el ámbito
cultural, social, o económico de actores sociales, considerados en general dentro
de una lógica sectorial.
La política pública nacional de primera infancia en Colombia, surge como
respuesta en la primera década del siglo XXI a una amplia e intensa movilización
social en la que confluyeron instituciones y personas de todos sectores sociales,
que se propusieron realizar una intervención para la primera infancia como una de
las principales estrategias de desarrollo a largo plazo.
Estas decisiones han contado con el apoyo y promoción incluso de organismos
multilaterales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo,
quienes también reconocen la efectividad que tiene la atención a la primera
infancia como medio de transformación social, económica y cultural.
La Convención sobre los Derechos del Niño, realizada en el marco de las
Naciones Unidas en noviembre de 1989, dio un giro frente a la relación que se
establece entre los niños y la sociedad, pasando de considerarlos objetos de
protección y tratamiento especial, a pensarlos como sujetos activos y
protagonistas de su propia vida y de la vida social. Este cambio hizo que en
Colombia se promulgara de la Ley 1098 de 2006 o Código de Infancia y
Adolescencia, con la cual se institucionalizó la perspectiva de derechos como la
forma de entender el papel de la niñez en la sociedad colombiana.
El código de infancia y adolescencia y la política pública de primera infancia
permitieron que se instituyera por parte del gobierno una política nacional que se
formalizara mediante el Documento CONPES Social 109 de 2007 denominado
―Colombia por la Primera Infancia‖, que se convierte en la primera política
pública en toda su historia dirigida de manera explícita a este grupo
poblacional.
Los cambios de pensamiento, la política y el Código dan cuenta de
transformaciones en el ordenamiento institucional relacionado con la atención
58
ofrecida a la primera infancia. Ambos documentos convocan el concurso de varias
instituciones que históricamente habían tenido responsabilidades generales con la
sociedad, pero no de manera explícita y directa con la primera infancia, como es el
caso del Ministerio de la Protección Social (MPS), El Ministerio de Educación
Nacional (MEN), El Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, el
Ministerio de Cultura, entre otras instituciones, a quienes se les exige un
compromiso cabal con la vigilancia y el cumplimiento de los derechos de la niñez,
con un énfasis que anteriormente no era tan marcado.
Incluso el Código va más allá, al obligar a las administraciones territoriales del
Estado a incluir una Política de Infancia y Adolescencia en sus planes de
desarrollo. De esta manera, se comienza a involucrar directamente a los gobiernos
territoriales en el ejercicio de una labor que históricamente se había realizado
desde el orden nacional. Esto no significa que las entidades territoriales antes del
Código no llevaran a cabo acciones y políticas relacionadas con la infancia y la
adolescencia, por el contrario, hay varios programas de gobierno local que
resultan emblemáticos al respecto La diferencia que se presenta con el Código es
que la inclusión del tema en los programas de gobierno territorial deja de ser una
cuestión de voluntad política, y se convierte entonces en una obligación legal que,
como todas las demás, implica castigos en caso de incumplirse.
Aunque la política pública de primera infancia se formula con una perspectiva
poblacional y se propone alcanzar unas metas loables en términos de sus
condiciones de vida, hay que reconocer que la realidad a la que se enfrenta
institucional y económicamente es compleja.
En vista de ello, vale la pena revisar brevemente las responsabilidades
institucionales propuestas en la política para el desarrollo de sus objetivos, al igual
que los recursos asociados a las instituciones implicadas, con el fin de ilustrar el
escenario que debe afrontar la implementación de una política que propone una
nueva perspectiva de abordaje a la población de primera infancia.
En términos generales, el conjunto de estrategias contempladas en la política se
pueden agrupar en seis temas principales:
1. El fortalecimiento de la atención integral a la primera infancia en términos de
oferta, educación inicial, calidad y articulación con el sistema de salud.
2. El mejoramiento de las condiciones de supervivencia y salud de la primera
infancia y las madres gestantes y en lactancia.
59
3. El mejoramiento de los procesos de obtención del registro civil después del
nacimiento
4. La garantía de la protección y restitución de los derechos.
5. El fomento de la participación de los niños y niñas menores de 6 años
6. El posicionamiento de la primera infancia en la agenda pública, a través de
seguimiento y evaluación; comunicación y movilización y formación e
investigación
En síntesis, se puede considerar que la mayoría de los países destina fondos
públicos a la educación inicial, tanto mediante la construcción y mantenimiento de
centros escolares de este nivel como, en algunos casos, mediante la subvención
de iniciativas de carácter social. No obstante, por lo común existen dificultades
para alcanzar la gratuidad, incluso en las instituciones oficiales. Las fórmulas de
financiación utilizadas son muy variadas, tanto entre los diferentes Estados como
en el seno de un mismo país, en función del tipo de programas. Es frecuente que
exista una intervención diversa de organismos estatales, regionales y locales, así
como de las propias familias.
Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en
buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los
sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos,
existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un
nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras
etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de
obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social
existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los
sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas
como privadas, destinadas a satisfacerla.
Se hace necesario entonces mejorar la coordinación entre las diferentes
instituciones que se ocupan de la atención hacia los niños más pequeños, creando
grupos interministeriales e intersectoriales para definir las políticas sobre infancia
de una manera coherente. Ello no supone, en ningún caso, la unificación o
integración de instituciones u organizaciones de diferentes sectores, puesto que
sus objetivos son diversos, sino la búsqueda de la convergencia en las
actuaciones emprendidas.
60
1.3.4 Familia y Comunidad
“Trabajar con la noción de
construcción social nos posibilita ver
al sujeto como activo y capaz de
transformar, de construir y construir
las explicaciones que existen sobre él
o ella y sobre su mundo”.
Aries, P. (1960). L'enfant et la vie
familiale sous l'ancien régime
Fuente: El niño y la vida familiar en el régimen antiguo
La actitud de los adultos frente al niño ha cambiado mucho en el curso de la
historia y ciertamente sigue cambiando hoy día ante nuestros ojos. Sin embargo
esos cambios han sido tan lentos e imperceptibles que nuestros contemporáneos
no se han dado cuenta de ellos.
En otros tiempos esas mutaciones no se distinguían de los datos constantes de la
naturaleza; las etapas de la vida humana se identificaban, de hecho con las
estaciones. No es que el hombre estuviese completamente inerme en su
enfrentamiento con la naturaleza, pero no estaba en condiciones de influir en ella,
excepto con intervenciones mínimas, modestas y anónimas que resultaban
eficaces sólo porque se repetían durante mucho tiempo: el observador solo podía
descubrirlas en el momento en que se acumulaban tanto que su densidad las
hacia evidentes. Con él niño, pues ha sucedido lo mismo que con la agricultura: no
se puede hablar de la revolución de infancia, como no se puede hablar de la
revolución agrícola… aunque también se haya intentado hacerlo.
Parece que la historia del niño, como la de la familia, en la antigua Roma, se vio
complicada durante mucho tiempo por un problemática nociva: el llamado tránsito
de la familia gentilicia a la familia señalado el mismo contra-sentía a la familia
nuclear (los historiadores de la edad media y de la era moderna han señalado el
mismo contrasentido). Para verlo con mayor claridad es preferible verlo con los
resultados de las investigaciones de Weyne y de Manson. No obstante ya se
pueden formular algunas observaciones. Se sabe que el niño Romano recién
nacido se le posaba en el suelo: entonces al padre correspondía reconocerlo
Ilustración 8 Les enfants Habert de Montmor
61
cogiéndolo de los brazos y mostrarlo; es decir, elevarlo (elevare) del suelo:
elevación física que en sentido figurado, se ha convertirlo en criarlo. Si el padre no
―elevaba‖ al niño, este era abandonado, expuesto ante la puerta al igual que
sucedía con los hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos.
¿Se debe, pues interpretar como una especie de procedimiento de adopción,
según el cual no se aceptaba al niño como un crecimiento cuales constituía un
nada, un nihii, destinado a desaparecer, a no ser que se le reconociere mediante
una decisión reflexiva del padre? La vida le era dada dos veces, la primera cuando
salía del vientre de la madre y la segunda cuando el padre lo ―elevaba‖. Es
tentador relacionar este hecho con la frecuencia con la que se producían las
adopciones en Roma.
Por otra parte, a la vista de cuanto se sabe sobre la historia de la familia del niño y
de la anticoncepción, se puede advertir una correlación entre los tres factores
siguientes: la elevatio del niño en el momento del nacimiento; la práctica, muy
difundida, de la adopción y la existencia del infanticidio. La sexualidad se
encuentra, pues, separada de la procreación. La elección de un heredero es
voluntaria. Los subproductos del amor, sea conyugal o n o lo sea, quedan
suprimidos.
Esta situación cambio a lo largo de los siglos II y III pero no por méritos al
cristianismo: los cristianos solo se apropiaron de la nueva moral. Aparece
entonces un modelo distinto de la familia y el niño. Se le reconoce fácilmente en
las lapidas funerarias italianas y galo-romanas en las que se representa a los
cónyuges junto con sus hijos: los esposos repiten exactamente el gesto ritual los
de las nupcias la dextrarum junction, cogiéndose de la mano derecha.
A partir de ese momento, el matrimonio asume una dimensión psicológica y moral
que no tenía en la Roma más antigua; se extiende más allá de la vida, a la muerte,
como demuestra el hecho de que reproduzca el hecho de que reproduzca la
simbología en la tumba. La unión de los cuerpos se hace sagrada, al igual que los
hijos que son el fruto de ella. Los vínculos naturales carnales y sanguíneos son
más importantes que las decisiones que las decisiones de la voluntad. El
matrimonio es más importante que el concubinato, el nacimiento que la adopción.
Se inicia entonces un largo periodo que termina en nuestra época, en la que el
concubinato y la adopción recuperan una función que había perdido tras la gran
transformación psicológica del siglo III.
62
Se había recuperado una etapa notable, pero el matrimonio que prevalecía, sobre
otras formas de unión libre, era un matrimonio monogámico.
Monogamia, este tipo de unión estable y respetada se parece a la situación
vigente actualmente entre países musulmanes. Los nacimientos suponían
verdadera riqueza, esa que permitía dominar sobre los demás. Es necesario que
esto se entienda claramente, porque la importancia entonces reconocida a la
fecundidad va a ser determinante para las culturas occidentales y va a preparar a
muy largo plazo la función que desempeñara el niño.
El nasciturus ya no era el fruto del amor que se podría evitar con alguna atención y
sustituir con ventaja mediante una elección, con la adopción, como sucedía en la
época de los antiguos romanos. El hijo se convierte en un producto indispensable
en cuanto que es insustituible, de ahí comienza una revalorización ( ambigua) del
niño: el infanticidio se convirtió en delito, está prohibido abandonar a los recién
nacidos, los cuales estaban totalmente rigurosamente tutelados por la ley (la
iglesia y la del estado, los infanticidios y los abortos están severamente
condenados y perseguidos judicialmente, lo que asombra no es tanto la
―criminalización‖ del infanticidio asimilado a un homicidio como la falta resistencia
de que opone la mentalidad popular a esta innovadora asimilación, en realidad el
infanticidio ha existido mucho tiempo bajo formas vergonzosas en las que se
puede constatar supervivencias de tiempos en los que se admitía el abandono.
1.3.4.1 La Infancia Una Construcción de la Moralidad. La concepción actual de
la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la
cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso
histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de
confluencia en donde surge una imagen acaba de la infancia que se proyecta
hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta
construcción.
En la antigüedad romana, tal como señala Aries(1987), la vida era dada dos
veces, la primera, al salir del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo
elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la
antigüedad respecto a los sanguíneos. Esta situación, comienza a cambiar a partir
de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos
se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que
repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en
efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De
63
esta forma, la fecundidad adquiere un valor determinante y va a preparar a muy
largo plazo la función que desempeñará el niño.
En la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del número y
cantidad de su clientela, la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre
son los que mejor asegurar la lealtad, se potencia la revalorización de la
fecundidad.
El infanticidio, por ejemplo, practicado con frecuencia en la antigüedad, es
catalogado como un delito, si bien estas prácticas subsisten vergonzosamente.
A partir del siglo XVI, en efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries,
señala el modo de vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos
medievales, se diferencia del atuendo de los adultos.
De este modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construcción histórica que
termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboración
histórica.
En el siglo XVII, comienza a configurarse la ternura en función de la infancia, sin
embargo, existe un sentimiento bifronte que contrapone dicha ternura con la
severidad que supone la educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha
manifestado una revolución en la afectividad que parece expresarse o
simbolizarse a través de la infancia: la muerte infantil, durante mucho tiempo
provocada luego, solamente aceptada, ha llegado a ser intolerable.
Por otra parte, la transición de la familia troncal (en la que el individuo no vale sino
en función del cuerpo de pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el
traspaso de la educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al niño así
como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo de la
Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora.
En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de
parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través
del cual. La sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando
a la institución escolar en un papel central. Infatilización y escolarización aparecen
en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
64
1.3.4.2 La Crisis de la Infancia Moderna. La concepción actual de la infancia, no
es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos
resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las
fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde
surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en
los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
Se menciona, por ejemplo, que el niño poseería en nuestros días un acceso a los
medios de comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma
medida del adulto.
Al parecer la sociedad se encuentra frente al nacimiento de una nueva infancia.
Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la
operación de la tecnología de la información, han colocado a los niños en una
posición de igualdad frente a los adultos. Es cierto que la escuela no es ya el único
ámbito en donde circula el saber, a menudo, muchas veces, este aparece
"corriendo" por detrás de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios.
Finalmente, se observa que si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y
mientras se potencia la estimulación de los niños propiciando un desarrollo que
modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia,
demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que insertará
definitivamente al joven en la sociedad adulta.
1.3.4.3 La Evolución del Niño en la Familia Frente a la Sociedad. La infancia,
ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido históricamente
diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los niños tanto en el
mundo privado (hogar) como en la esfera pública (la sociedad). Así, los niños han
sido vistos de diversas maneras: como seres angelicales, como adultos en
miniatura, como los herederos del pecado, como seres sin valor y pasivos, como
joyas intocables, hasta lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho.
Cuando hablamos del niño o la niña es sentarse a pesar y reflexionar un poco
sobre una serie de cuestionamientos que todos nos debemos hacer al hablar de
primera Infancia, tales como:
65
Ilustración 9 Niño Disfraz De Chino
Fuente: Foto Coloreada Circa 1950 Antigua en Capital Federal o Buenos Aires
¿Qué es para mí un niño o niña?, ¿Qué significa ser niño?
¿Es lo mismo hablar de la infancia que de la niñez?
¿Qué visión del niño o niña tienen sus padres?
¿Cuál es la visión o percepción de los educadores?
¿Qué creencias o ideologías están alrededor de la niñez?
1.3.4.4 Contradicciones Educativas Frente a la Concepción De Infancia
Ilustración 10 Centro Recreativo Isla Harriet 13
13 A principios de 1900, la isla Harriet era el centro recreativo más popular para los
residentes de St. Paul que incluía un gimnasio al aire libre con clases de natación,
juegos de agua, áreas de picnic, cancha de pelota, un pabellón para tomar
refrescos, bandas de música y el primer zoo de St. Paul.
66
La capacidad del niño para aprender más allá de su nivel de desarrollo puede ser
vista desde:
1. Cuando las actividades infantiles no están diferenciadas de las actividades
de los adultos, sus vidas se entremezclan.
2. Los niños aprendían desde pequeños diversas cosas propias de adultos, o
se les exigía habilidades o aprendizajes sin considerar su capacidad o su
nivel de desarrollo.
3. El niño es expuesto a dosis masivas de estimulación, sin tener la capacidad
para procesar la información que recibe.
4. considerar al niño como una ―pizarra en blanco‖ se desconoce su capacidad
para ser un sujeto activo de aprendizaje.
5. Son los adultos los que proporcionan los ambientes y actividades sin
favorecer la autonomía del niño o la libre elección.
6. Una educación que creaba un tipo de adulto, ―gentleman‖ donde más
interesa el comportamiento social que el desarrollo intelectual.
1.3.4.5 El Respeto a la Identidad del Niño O Niña como Niño o Niña
Si el niño era visto como un ser maligno, desde pequeños eran criados para
controlar sus impulsos y su comportamiento y para que actúe como un adulto o
como una ―buena persona‖.
El ser visto con desconfianza por los adultos, debe haber generado sentimientos
de negación por su propia identidad, obligándolo a variar su conducta para
controlar sus impulsos y dejando de ser como realmente era, o como es: un niño,
inquieto, juguetón, alegre.
67
Ilustración 11 Imagen de Escuela
Fuente: Francesco, T. (1986)
Esta visión del niño, como grande, genera exigencias en su educación, que no
consideran las necesidades lúdicas del niño y se enfatiza los métodos de
aprendizaje basados en la intervención del adulto.
1.3.4.6 El Niño y la Familia. Los padres, madres, hermanos y demás familiares
que rodean al niño o a la niña (ver ilustración 13), juegan un papel preponderante
en el desarrollo de su identidad. Si son aceptados y se les demuestra afecto, ese
niño tendrá una autoestima fuerte, se sentirá amado y protegido. Si por el
contrario, es constantemente criticado, insultado o poco atendido, crecerá sin
amor y tendrá mayores probabilidades de ser tímido o agresivo, con miedos a los
demás, sin afán de superación, por falta de amor a sí mismo.
Ilustración 12 La Familia Sus orígenes históricos remotos de Fustel de Coulanges
Fuente: libro de Fustel de Coulanges ―La Ciudad Antigua‖
68
En las comunidades andinas, donde existe la costumbre de entregar a los niños a
los abuelos cuando éstos enviudan o están enfermos, con la finalidad que el niño
los acompañen, otros se lo dan al padrino o algún patrón en señal de gratitud por
determinado favor. Estos niños asumen tareas domésticas en exceso, llegando a
tratos esclavizantes o maltratadores, muchas veces no estudian ni reciben alguna
remuneración por su trabajo.
1.3.4.7 Comunidad, El Niño y la Familia. La familia se define como el grupo
social básico, creado por los vínculos del matrimonio o parentesco que se
encuentra presente en todas las sociedades y es considerada por muchos como
base y célula de la sociedad. Durante un prolongado periodo la sociedad estuvo
formada por un conjunto de familias que cumplía con la mayoría de las funciones
sociales, inclusive las políticas, las religiosas y las económicas. Actualmente, la
familia sigue cumpliendo funciones sociales importantes aun cuando con el correr
del tiempo haya delegado funciones en otras instituciones. En todas las culturas la
familia se encarga de la socialización primaria de los nuevos miembros, de la
satisfacción de las necesidades básicas de sus integrantes.
Aunque los orígenes sociales están ciertamente ―perdidos a través de la historia‖,
resulta seguro decir que casi en todas partes la formación de instituciones
comenzó con la familia. En todas las sociedades a lo largo de la historia humana,
las familias han sido el principal vehículo de identidad de grupo y el principal
receptáculo de los intereses creados. Es indispensable tener en cuenta que la
etapa inicial en la formación de toda persona se produce en el hogar, en el seno
de la familia. Los valores se captan por primera vez en la infancia; se sigue el
ejemplo de los mayores y se inician los hábitos que luego conformarán la conducta
y afianzarán la personalidad.
Este período inicial de la vida determina los trayectos del posterior
comportamiento moral; donde tendremos arraigadas, o no, las nociones del bien y
del mal. Más tarde, la convivencia con los diversos ambientes con los que nos
interrelacionemos como: la escuela primaria, las amistades, la enseñanza
secundaria y superior, el trabajo, etc.; irán moldeando las actitudes individuales de
cada persona. Pero ante todo, lo realmente importante es la inevitable y grandiosa
tarea de formarlos con todo el soporte de valores y principios cristianos que a su
vez legarán a las generaciones del mañana.
1.3.4.8 La Evolución y el Surgimiento de la Familia. Los inicios se encuentran
en las encuestas de la Sociedad Real de Medicina, que desde 1744 llevan a cabo
los médicos en los domicilios de sus pacientes para observar las condiciones
69
concretas en las cuales viven, así como en las encuestas de los filántropos del
siglo XIX que franquean las puertas de los tugurios obreros.
Estas primeras observaciones que conducen a los primeros análisis no están
exentas de una teoría implícita de la familia cargada de ideología que se dejará
sentir en las aplicaciones sociales y política.
En 1835 Comité formula una sociología de la familia en un contexto positivista
enfrentado a los defensores del antiguo sistema como a los reformadores
socialistas. A pesar de su positivismo y cientificismo al abordar este problema, su
visión sigue preñada del moralismo de la época.
1.3.4.9 El Niño y la Familia. El desarrollo intelectual, afectivo y social de los niños
y las niñas depende, en primer momento de la familia aunque en algunas
ocasiones se convierte en competencia de la interacción entre padres y maestros.
La educación no se genera por partes, se necesitan canales de comunicación y
una acción coordinada para que los niños y las niñas se desarrollen en las
mejores condiciones y en todas sus dimensiones. Por ello la suma del esfuerzo de
estas dos instituciones la familia y la escuela, es el camino más adecuado para
conseguir con éxito la formación integral de los niños y las niñas.
Desde el momento del nacimiento la familia tiene un papel importante en el
desarrollo de los niños y las niñas, él bebe nace débil e inmaduro y es la familia la
que garantiza además de la supervivencia física, los aprendizajes básicos para el
desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad.
La familia es una comunidad de vida y de afecto indispensable para el pleno
desarrollo y maduración del ser humano. No es una institución que se desarrolla al
margen de la sociedad, sino como forma parte de ella, sus funciones las desarrolla
en un mundo cambiante que incide directamente sobre ella, los cambios que se
sucedieron en la sociedad postindustrial han afectado notablemente a los hábitos
y modos de vida familiares, generando no solo nuevos estilos de convivencia
familiar, sino incluso nuevos tipos de hogares.
1.3.4.10 La Estructura Familiar a Lo Largo De La Historia. A lo largo de la
historia han sucedido importantes cambios en nuestra sociedad, estos cambios
tienen orígenes políticos, económicos y sociales, que han sufrido grandes
transformaciones.
La familia en la sociedad preindustrial era la unidad económica, el único agente
socializador, por lo que la educación de sus miembros era total y asumían
70
plenamente los valores, tradiciones y normas que el grupo familiar les transmitía e
imponía. La educación atendía a fines autoritarios Eran familias numerosas en las
que convivían varias generaciones con una estricta jerarquía y disciplina. (Familia
patriarcal).
Durante la revolución económica en el siglo XIX y XX, tuvieron grandes
repercusiones sobre la evolución familiar. Los cambios en la revolución industrial y
la inserción de la familia en el medio urbano hicieron desaparecer gradualmente el
grado de rol de protección y de unidad de protección y de unidad de producción
que desempeñaba tradicionalmente la familia. Se despertó la valoración de la
educación desde los primeros años de vida, lo que dio lugar a la aparición del
sistema educativo y a las primeras escuelas infantiles. A la escuela se le asignó
una función asistencial e instructiva, la familia se reservó la educación en cuanto a
valores, costumbres y comportamientos.
Este era el momento en el que el maestro era como uno más de la familia, conocía
al niño o a la niña, a los padres e incluso, en muchas ocasiones, la casa donde
residía la familia.
En la actualidad las circunstancias familiares han cambiado notablemente debido
a:
Incorporación masiva de la mujer al ámbito laboral, ha provocado que la
mujer le dedique menos tiempo al cuidado de sus hijos e hijas.
Cambio de roles de padre y madre, porque las familias en la que ambos
trabajan se deben dividir las tareas del hogar y el cuidado de los hijos.
Hijos o hijas nacidos por fuera del matrimonio.
Existen más familias monoparentales donde uno padre o madre asumen los
roles de ambos.
Estas y otras circunstancias suponen que la relación con la escuela y la maestra
hayan cambiado. En general la familia ha relegado muchas de las funciones
educativas en la escuela y en el educador, por consiguiente, aumenta el número
de guardería y de personas ajenas a la familia que cuidan de los hijos desde
edades tempranas. En definitiva, se manda a los niños y las niñas a las aulas, lo
que implica que en el proceso de socialización de los niños ya no interviene
preferentemente la familia y la escuela tiene un protagonismo mucho mayor.
La familia es una institución especialmente compleja, cambiante y multifacética.
Sin embargo, aunque ha sufrido modificaciones, la condición familiar permanece
71
en esencia. Sigue constituyendo un grupo humano en el que confluyen todo un
conjunto de relaciones, vivencias e interacciones personales de difícil
cuantificación. Y aunque nuestra sociedad, nuestro modelo de vida ha ido
modificando progresivamente la morfología familiar, bien mediante la reducción de
la convivencia generacional o a través de la flexibilización de los planteamientos
favoreciendo una coexistencia entre padres e hijos más permisiva y tolerante, la
familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce una poderosa
influencia sobre el individuo (Luengo, 2001).
La familia de hoy no es más ni menos perfecta que la de antaño, es distinta
porque las circunstancias son distintas.
1.3.4.11 La Familia y la Educación un Compromiso de Todos. En la familia el
niño o la niña aprende o debería de aprender, aptitudes tan fundamentales como
hablar, vestirse, asearse, obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños,
compartir alimentos, iniciarse en el lenguaje oral, participar en juegos colectivos
respetando los reglamentos, distinguir de manera elemental lo que está bien o lo
que está mal etc. Estas aptitudes inculcadas en los niños y las niñas son
conocidas desde el punto de vista sociológico como socialización primaria y si esta
se ha realizado de modo satisfactorio, cabe esperar que la enseñanza en la
escuela sea más eficiente.
Del mismo modo él bebe está inmerso en una serie de influencias personales,
culturales y sociales, que se dan en el ámbito familiar, que influyen en su identidad
personal, su evolución social, su individualidad y su personalidad.
1.3.4.12 La Familia y la Comunidad en América Latina
Existen varios enfoques para concebir y analizar el problema de la familia,
destacando la función que cumple en relación tanto a los procesos individuales de
socialización y apoyo afectivo como su rol en el mantenimiento de la vida en todos
los integrantes de la misma.
En nuestra óptica, la institución de la familia se ve atravesada por todas las
Contradicciones de la sociedad y presenta en su desarrollo, múltiples formas
Condicionadas por las necesidades y las exigencias que la sobrevivencia plantea.
No existe pues ningún modelo tipo de familia ni una igual condición para todas las
familias latinoamericanas. Hemos orientado la reflexión hacia la familia popular,
aquella que está en contacto directo con los servicios que presta el Trabajo Social,
cuyas características y necesidades crean nuevos desafíos a la intervención
72
profesional, por cuanto le plantea la necesidad de desarrollar toda una
conceptualización y una modalidad de acción que respondan a la complejidad
delas situaciones y a la trascendencia que para la vida cotidiana y la formación
delos miembros de la sociedad, tiene el rol y el papel de la familia.
Se parte de considerar la familia de la crisis para plantear su papel como elemento
de adaptación o cambio, destacando el papel de la mujer como soporte
fundamental de nuestra familia latinoamericana y analizando aspectos para
nosotros muy importantes, como son: la familia y la violencia, familia y condiciones
objetivas de existencia. En la última parte se plantea como básico para la
definición de una política de familia, el trazar políticas claras con relación no
solamente a lo específico de derecho familiar, que es la forma como nuestras
legislaciones han enfrentado el problema, sino, y básicamente, en relación a las
necesidades fundamentales y contextúales que delimitan los ámbitos de
preocupación de la familia.
1.3.5 La educación inicial en el ámbito internacional: Situación y
perspectivas en Iberoamérica y en Europa
Tras algunas precisiones de carácter conceptual, en este artículo se presenta una
visión panorámica de las principales modalidades de educación inicial vigentes en
dos ámbitos geográficos occidentales: Iberoamérica y Europa.
Aunque entre los dos contextos existen innegables diferencias, en ambos casos la
evolución social ha conducido al predominio de un sistema dual, en el que los
programas se diferencian en función de sus objetivos y destinatarios, orientándose
de manera preferente a la custodia y cuidado de los niños o a objetivos más
específicamente educativos. Adicionalmente, y a pesar de la existencia de
prioridades diversas, una cierta prospectiva permite perfilar para los próximos
años algunas tendencias o retos compartidos en las dos regiones. Entre ellas
destaca la búsqueda de modelos de educación inicial de carácter integrado que
superen la dualidad preexistente y en los que las necesidades de los niños se
contemplen de manera conjunta con las de las familias y las de la sociedad en
general.
1.3.5.1 El concepto de educación inicial
La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla, pues
requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia, susceptibles de
diversas interpretaciones en función de cada contexto. De hecho, al hacer
73
referencia a la «educación inicial» resulta complejo establecer una diferenciación
precisa entre ésta y expresiones cercanas como «educación preescolar» o
«educación infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se
han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que mayoritariamente se
utilizaban para definir programas formales llevados a cabo en ambientes
escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de edades
cercanas al ingreso en la escuela primaria.
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de diversas
modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños desde las
primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación
inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos
infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales,
etc., presentes en buena parte de los países del mundo. De esta forma, aunque
exista una terminología más o menos común para referirse a ese ámbito, en
realidad viene a enmascarar una gran diversidad de prácticas y sistemas de
atención a la infancia.
Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de interés, considerando la
educación inicial como el período de cuidado y educación de los niños en los
primeros años de su vida, que se produce fuera del ámbito familiar. Eso conduce a
tener en cuenta las diversas modalidades educativas establecidas para niños
desde el nacimiento hasta los 5 o 6 años de edad. En algunos casos se especifica
cómo nivel anterior a la educación preescolar, mientras en otros se integra con
éste para cubrir todo el período previo a la escolaridad obligatoria.
1.3.5.2 Principales modelos de atención a la infancia: programas
asistenciales y educativos
Otra cuestión que debe considerarse al analizar diferentes modelos nacionales de
educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no responde, ni en sus
comienzos ni en su evolución, a los mismos factores que otros niveles educativos
como puede ser la enseñanza primaria, con la que guarda algunas diferencias
importantes. El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente
institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que
durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más pequeños
sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una función de
custodia y cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los
casos en los que podía hablarse de una verdadera preocupación educativa. Este
74
entramado institucional, particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente
a partir del siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso
del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.
No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue
tomando un impulso cada vez mayor la atención educativa, entendida como
potenciadora del desarrollo infantil, incrementándose el número de instituciones
destinadas a otros sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma
significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo
en la mayoría de los países a una aceptación más o menos generalizada de dos o
tres años de escolarización previa a la edad de acceso a la educación obligatoria
entre las clases más acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en
los primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida como un
asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención sólo se justificaba
como respuesta a carencias o déficit en el mismo.
Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es
decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas experiencias ricas y
estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya
un hecho aceptado de modo general en nuestras sociedades.
En todo caso, la función originaria de la educación inicial, de carácter
asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma, hasta el punto
de que podría afirmarse que continúa vigente en casi todos los sistemas
escolares del mundo, en paralelo con la otra función, más reciente, de
orientación propiamente educativa. La dualidad de funciones presente en esta
etapa se constata en la existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo
de programas, distintos en función del objetivo que cumplen.
1.3.5.3 Finalidades y funciones de la educación inicial
Es una tendencia cada vez más generalizada en el mundo occidental el deseo de
que los niños, incluso desde edades tempranas, participen en alguna experiencia
educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede
explicarse en función de diferentes tipos de factores, que en muchos casos
guardan relación con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los
últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada de la
importancia de la educación en los primeros años.
75
Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones asignadas
habitualmente a la educación inicial se encuentran, al menos, las de carácter
educativo y asistencial. No obstante, además de ellas es cada vez más destacable
su papel de facilitadora de la escolarización primaria, como factor de igualación
social y como estrategia de desarrollo.
Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la importancia del nivel
inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el cuerpo de conocimientos sobre los
efectos positivos de los programas de educación temprana es muy amplio,
existiendo evidencias científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo
de los niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de
extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la importancia del
papel «compensatorio» de la educación inicial.
Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde los de las ciencias de la salud,
la sociología, la psicología y la educación, se pone de manifiesto la importancia de
los primeros años de vida no sólo para la formación de la inteligencia, sino para el
adecuado desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los
dos primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las células
neuronales, así como la estructuración de las conexiones nerviosas en el cerebro.
En este proceso influyen factores como el estado de salud y la nutrición, pero
también la posibilidad de interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad
de estímulos disponibles. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos
resultados demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los
niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por ello, los
programas de educación temprana pueden contribuir al desarrollo cerebral y
aumentar los potenciales de aprendizaje.
Por otra parte, las funciones de carácter asistencial siguen presentes en muchas
de las modalidades de atención a la infancia vigentes en diferentes regiones del
mundo, reforzándose en la actualidad por los cambios en las estructuras familiares
y por la presencia cada vez más amplia de las mujeres en el mercado laboral. En
el ámbito iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y el
cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables, especialmente en
los programas destinados a los contextos sociales más precarios. La educación,
en esos casos, debe complementarse con la atención a los requerimientos y
derechos básicos de los niños.
76
Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia de la educación
inicial para el futuro, las restantes funciones que ésta puede desarrollar tienen
cada vez una mayor relevancia desde el punto de vista social.
Además, es especialmente relevante el papel asignado a la educación inicial como
factor clave para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades económicas y
sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven sostenidas y
reforzadas por las existentes en las condiciones de vida de los niños durante las
primeras etapas del desarrollo. Como en una espiral sin fin, el niño más
desfavorecido cultural y económicamente ven limitado su desarrollo mental y su
preparación para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen
mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de vida como
adultos.
Por ello, si no se produce una intervención destinada a mejorar las condiciones de
aprendizaje y desarrollo de los niños más pobres, se estará reforzando la
persistencia de la desigualdad social aunque sea de manera indirecta:
Instituciones incluso muy cercanas al mundo empresarial, como la European
Round Table, destacaban en un importante informe elaborado en 1995 con el
subtítulo de «Hacia una sociedad que aprende», la urgente necesidad de cerrar la
cadena educativa clásica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento de
dos nuevos eslabones: la educación preescolar y la educación de adultos.
En la misma línea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educación para
Todos, celebrada en 1990, señalaban que:
«El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la
infancia y de educación inicial, que se pueden proporcionar a través de
disposiciones que impliquen la participación de la familia, las comunidades o
programas institucionales, según corresponda» (art. 5).
En síntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la educación inicial
puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un reconocimiento cada vez
mayor de su importancia. Los argumentos de carácter psicológico, educativo,
económico y social señalados antes, justifican sobradamente la atención de los
distintos países por este nivel de la enseñanza. El problema en la actualidad no es
el cuestionamiento del valor de la educación inicial, sino más bien la determinación
de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo en nuestro contexto.
77
En relación con los programas de enseñanza, puede decirse que la tendencia más
generalizada en Iberoamérica es que existen pocas regulaciones en este sentido
para los programas socio asistenciales que atienden a los niños más pequeños.
Dada la diversidad de fórmulas que se encuentran en esta etapa, lo más común es
que los curriculums sean también diversos, diseñados y desarrollados de manera
específica para cada experiencia. No obstante, parece deducirse que en muchas
de las modalidades institucionales más interesadas en lo asistencial, la
determinación de objetivos, contenidos o líneas metodológicas es prácticamente
inexistente.
Por el contrario, en el caso de las instituciones preescolares es más común que
existan líneas de orientación didáctica o incluso programas oficiales emanados de
las autoridades educativas. En este nivel, muchos países han introducido cambios
en los curriculums oficiales en los últimos años. En ocasiones los programas
vigentes son más o menos tradicionales, mientras en otros (caso de México) son
específicos para este nivel y se centran en ámbitos de actividad del niño más que
en áreas de enseñanza. En general, los programas tienden a reforzar lo emotivo,
expresivo y psicomotor y, dentro de lo cognitivo, juegan un papel central la
comunicación y el lenguaje. La metodología se inclina a basarse en el juego y en
las actividades de los niños.
Las tendencias para la futura educación inicial pasan, en la mayoría de los
sistemas, por una mayor atención al desarrollo de curricular multiculturales, si bien
son importantes los esfuerzos ya realizados en este sentido en muchos de los
países iberoamericanos. La integración de alumnos con necesidades especiales
se impone de forma casi generalizada.
Asimismo, puede decirse que, entre las tendencias para el futuro de la educación
inicial, aún no se perfila de manera clara la cuestión de la obligatoriedad, que
sigue siendo un tema objeto de debate en algunos países. Lo que sí parece estar
definido es el deseo de generalizar esa etapa al conjunto de la población infantil,
anticipando incluso las edades de entrada en la misma, y la ampliación progresiva
de su gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto como
respuesta a la creciente demanda de los padres como a la constatación, por parte
de los especialistas, de la importancia que los factores ambientales juega en el
desarrollo del niño en los primeros años y, por consiguiente, de los beneficios
que una adecuada educación infantil puede aportar. Dado el esfuerzo
financiero que supone la generalización de esta etapa, en la mayor parte de
Iberoamérica la estrategia utilizada consiste en intentar garantizar la disponibilidad
78
de plazas y la gratuidad en el año previo —en determinados casos en los dos
años previos— al ingreso en la enseñanza básica. Esfuerzos importantes en este
sentido son los de Costa Rica, México o Uruguay. No obstante, la estrategia citada
se complementa, en algunos países, con la extensión de otro tipo de programas
para niños más pequeños, focalizados hacia grupos sociales concretos en razón
de sus circunstancias económicas, geográficas o culturales.
En la mayoría de los países, y en relación con el profesorado que atiende la
educación inicial, nuevamente se pone de manifiesto la diferente consideración
entre programas asistenciales y educativos. Generalmente, el personal encargado
de estos últimos para niños de 0 a 4 años tiene preparaciones muy diversas,
existiendo muchos casos en que no tiene ninguna cualificación. Esto es
especialmente válido para el sector no formal, en el que con frecuencia los
profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera voluntaria a
cambio de una remuneración muy modesta y casi sin ninguna otra
contraprestación.
Perspectivas de futuro: retos para el desarrollo de la educación inicial en
Iberoamérica
En Iberoamérica se tienen todavía, por lo que se refiere a la atención de los niños
más pequeños, una serie de problemas o retos a los que debe hacer frente en los
próximos años. Entre ellos podrían destacarse, inicialmente, los siguientes:
Cobertura o número de plazas ofertadas. A pesar de las dificultades
derivadas de la insuficiencia de los datos estadísticos, puede decirse a
grandes rasgos que la cobertura de los centros preescolares es
relativamente alta en algunos países para los niños desde los 4 o 5 años
hasta la escuela obligatoria. En otros, por el contrario, persiste un grave
problema de insuficiencia de puestos para este nivel. La cobertura para la
etapa anterior a los 4 años es claramente insuficiente en el conjunto de los
países analizados.
Estrechamente ligado al punto anterior se encuentra el aspecto de la
financiación y el coste familiar de los distintos programas. Muchos de los
sistemas tienen carencia de plazas gratuitas, existiendo una fuerte
presencia del sector privado.
El desafío pendiente no es tanto el aumento indiscriminado de la
financiación de este nivel, sino conseguir que dicho aumento repercuta de
forma especial en quienes más necesitan una atención educativa temprana.
79
Otro de los problemas —que no se refiere sólo a las diferencias entre
países sino especialmente a las que hay dentro de un mismo país— es el
de la diversidad o heterogeneidad de los servicios. Entre los programas
previos al preescolar para los niños más pequeños y éstos últimos, hay
grandes diferencias en todos los aspectos: niveles de prestación, horarios
de funcionamiento, objetivos y orientación de los servicios.
Los servicios para niños menores de 4 años están, en general,
excesivamente volcados hacia lo asistencial, olvidando a veces otros
aspectos de desarrollo del niño; pero también existe en el otro extremo el
problema de que muchos centros para mayores de 4 años están tan
orientados hacia lo pedagógico, que por sus horarios y organización se
convierten en servicios imposibles de utilizar para los padres que trabajan.
En este sentido resulta necesario superar la diferenciación entre cuidado y
educación, que subyace tanto en las diferentes opciones en función de la
edad de los niños como en la fragmentación de los programas ofrecidos a
los de una misma edad, puesto que, cuanto más pequeño es el niño, más
difícil resulta separar ambos conceptos.
Otros retos pendientes se refieren a la preparación y a las condiciones
laborales del personal que trabaja en la educación inicial. Aunque la
situación es variable en función del país que se analice —como ya se ha
puesto de manifiesto—, lo común en este tema es que subsistan las
diferencias entre quienes se ocupan de los niños más pequeños y quienes
lo hacen de los mayores de 4 o 5 años. La falta de coherencia entre las dos
etapas, por lo que se refiere a la formación del personal, se refleja también
en los salarios y en las condiciones en las que desempeña su trabajo. La
tónica general es que los trabajadores de servicios para niños menores de
4 años tengan unas condiciones laborales precarias. El reto consiste, por
tanto, en incrementar las cualificaciones del personal encargado de la
educación inicial, así como en mejorar los factores relacionados con su
desempeño profesional.
Adicionalmente, en casi todos los países parece Quizás la cuestión de la
calidad sea uno de los retos clave de la organización actual de los
programas de atención a la infancia. Aunque es cierto que subsisten
problemas de carácter cuantitativo, otro reto clave es el de remediar las
enormes desigualdades que permanecen en cuanto a la calidad de la
atención educativa que se ofrece por medio de los distintos sistemas. Si
bien no resulta sencillo llegar a una definición precisa de criterios de calidad
en la educación inicial, la mayoría de los países establece una serie de
normas en cuanto a recursos, instalaciones, número de niños por adulto,
80
etc. Sin embargo, en muchas ocasiones estas normas sólo se refieren a
centros para niños mayores, dejando las etapas de la primera infancia
apenas sin regulación. Además, la existencia de normas legales o la
provisión de recursos no garantiza por sí misma que a los niños se les
ofrezca una educación realmente buena. En otras palabras, no puede
presuponerse que el cumplimiento de unos determinados requisitos se
convierta, en la práctica, en el logro de unos determinados niveles de
calidad.
En este sentido resulta necesario reforzar los sistemas de supervisión y
evaluación de la educación inicial, analizando las distintas modalidades
existentes con el fin de tener datos objetivos sobre sus resultados.
En todo caso, el desafío de conseguir sistemas de calidad no debe estar
reñido con la preocupación por extender todo lo posible los programas de
atención inicial. Puesto que el concepto de calidad es relativo, parece
preferible luchar por la generalización de la educación temprana para los
grupos desaventajados que orientar los esfuerzos a conseguir mejores
condiciones para una minoría.
1.3.6 Educación Inicial en Colombia.
El país en los últimos años viene adelantando acciones para la construcción de
políticas públicas que contribuyan a garantizar el cuidado, la atención, la nutrición
y la educación inicial de los niños y las niñas desde su gestación hasta los
seis años de edad. Muestra del movimiento político y social es la formulación de
los documentos CONPES 109 de 2006 Colombia por la primera infancia, 115 de
2008 y 123 de 2009, en los cuales se plantean recomendaciones a nivel nacional y
territorial para garantizar el derecho al desarrollo integral de la primera infancia,
acorde con lo establecido en el (EDUCACION, 2012)
El concepto de educación Inicial, empieza a construirse a partir de la formulación
de la Política Pública Nacional de Primera Infancia, que se concretó en el
documento COMPES (anteriormente mencionado), igualmente retoma el Código
de Infancia y Adolescencia y demás políticas internacionales.
Bogotá, Cali, Medellín, entre otras ciudades y municipios de Colombia han
elaborado documentos y programas que orientan el trabajo con primera infancia,
esto por iniciativa propia de las entidades territoriales, que también inciden en la
forma cómo se han atendido y educado los niños y niñas en el país.
81
En Abril de 2009 el MEN, lanza la política Pública de Primera Infancia en la que se
presentan los acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca
de los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección
integral de los niños y niñas. En él se retoma el concepto de Educación Inicial de
la política de 2007:
“La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de
interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que
posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir
competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su
constitución como sujetos de derechos”.
Durante la década del 2000 el ICBF, complementa el Proyecto Pedagógico
Comunitario con estrategias como: Fiesta de la Lectura, Colombia crece en el
cumplimiento de los deberes humanos desde la Primera Infancia, Huertas
caseras, Comportamientos pro sociales, Mejores prácticas ambientales para
hogares comunitarios de bienestar, y Hogares infantiles.
Como otro aporte para la definición de educación inicial, Bogotá publica en el año
2010 el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito, realizado en forma conjunta entre la Secretaría Distrital de Integración
Social y la Secretaría de Educación. Dicho documento se construye a partir de las
políticas tanto nacionales, como internacionales sobre el derecho a la educación
de la primera infancia, pues estas dos secretarías atienden y regulan la atención y
educación de los niños y niñas menores de 5 años en la ciudad.
Lo anterior plantea que el concepto de educación preescolar, presente en la Ley
115, tiende a ser superado, por el concepto de Educación Inicial, que amplía el
derecho a la educación en este rango de edad, es decir, el derecho a la educación
no se da a partir de los 3 años, sino a partir del nacimiento, convirtiendo así la
educación de 0 a 5, en una etapa educativa. Ahora bien, los dos documentos
coinciden en plantear, dentro de esta etapa educativa, que se puede hablar de dos
ciclos, el ciclo de 0 a 3, (en el cual de 0 a1tiene unas especificidades que es
necesario relevar) y el ciclo de 3 a 5, entendiendo la idea de ciclo como una
organización del sistema educativo que se realiza a partir de las confluencias en
las características del desarrollo de los niños y las niñas. Estos dos ciclos de la
Educación Inicial, son aceptados en la literatura tanto curricular de diferentes
países, como de la pedagógica.
82
Para Colombia, el concepto de Educación Inicial como tal, empieza a elaborarse
a partir de la formulación de la Política Pública Nacional de Primera Infancia que
en éste discurso, prevalece una nueva mirada del niño donde por primera vez, se
le asigna un lugar de respeto; dicha política afirma que la educación inicial
conforma la primera etapa del sistema educativo, la cual se orienta a los niños que
se encuentran en la primera infancia. No obstante, aún prevalecen conceptos
distintivos con respecto a los rangos de edad que comprende la categoría de
primera infancia.
De igual manera, en Bogotá, con el Decreto 057 de 2009, se conceptualiza la
educación Inicial como:
…Un derecho impostergable de la primera infancia, dirigido a garantizar el
desarrollo del ser humano a través del cuidado calificado y el potenciamiento del
desarrollo de los niños y las niñas desde su gestación y menores de seis años. Se
concibe como un proceso continuo, permanente e intencionado de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes dirigidas a reconocer las
características, particularidades y potencialidades de cada niño y niña, mediante la
creación de ambientes enriquecidos y la implementación de procesos pedagógicos
específicos y diferenciales a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en ámbitos
familiares o institucionales y en todo caso serán corresponsables la familia, la
sociedad y el Estado.
Hoy llamada educación inicial, ha surgido como resultado de un proceso histórico
y político para el cual, diversas concepciones y enfoques han marcado
decisivamente las tendencias de la educación para los niños más pequeños.
Es así como surge la educación inicial desde una perspectiva asistencialista en la
cual, el niño es pensado en términos de ―nutrición‖ donde lo más importante es la
atención a las necesidades básicas, especialmente para los sectores más pobres
de la población. Igualmente, la educación inicial ha sido interpretada como el
adelantamiento para la escolaridad, en esta modalidad, el momento de infancia
queda diluido en la expectativa del futuro, una tendencia en la que los contenidos
de la escuela primaria son trasladados a la escuela infantil, arrebatando a los
niños el derecho de vivir plenamente su momento de infancia para satisfacer a un
adulto que busca un aprestamiento temprano para la lectura, la escritura y las
matemáticas, donde se le da prevalecía a las actividades de mesa, restando
movimiento y capacidad de invención a los niños. Otra tendencia muy
característica en la educación inicial es aquella que se asume desde la
perspectiva de la precocidad una disposición que engloba ―la cultura de la prisa‖,
83
el afán que enviste al adulto para ―que el niño no pierda el tiempo jugando‖,
apartándolo de la única actividad que cobra sentido para el momento de vida en el
que se encuentra, el juego, Esta tendencia, lo que busca es responder a la presión
del mercado, donde lo importante es demostrar ―cuanto puede‖ una escuela
enseñar al niño, incluso antes de que su naturaleza esté preparada para recibir
contenidos escolares fuertes, que aparte de estar por fuera de su interés,
representan un grave atropello que repercute más adelante en el muy común
fracaso escolar.
Como es visto, la construcción del concepto de educación inicial, es producto de
un proceso histórico en el cual, la concepción de infancia ha ido cambiando de
acuerdo a los discursos imperantes para cada época, con ello se comprende que
la imagen del niño al interior de la sociedad Colombiana no ha sido estática, por el
contrario, se ha ido replanteando desde el discurso, pasando del enfoque
asistencial al escolar, sin denotar entre ellas ningún cambio significativo que
respete la verdadera naturaleza del niño. En ese orden de ideas, lo que hoy
prevalece en las prácticas de escuela es precisamente esa influencia marcada por
la mayoría de esas mismas tendencias.
Tomando como referencia estas recientes conceptualizaciones de infancia, las
cuales se han sustentado desde el discurso político y que sin duda están
marcando una nueva tendencia con respecto al lugar que como sociedad se le ha
otorgado a la infancia en Colombia, vale la pena preguntarse, ¿De qué manera se
pretende conseguir un cambio significativo que trascienda el discurso y descienda
a las prácticas educativas que se realizan al interior de la escuela? Dado que el
discurso está procurando una transformación definitiva en cuanto a la relación con
el niño y la pertinencia de las actuaciones que colaboran en su desarrollo, lo que
se pretende con este trabajo de investigación, es precisamente encontrar a ―ese
niño‖ como ser humano, como parte de una sociedad, un niño como presente no
como futuro, porque si se entiende al niño como el futuro de una sociedad, su
infancia inmediatamente estaría anulada.
A este respecto Tonucci (2003) argumenta:
―Los padres, los maestros, los monitores consideran al niño como un sujeto que
debe ser educado, que tiene valor por lo que será mañana, Educar quiere decir
sacar fuera algo que aún no existe y que mañana existirá: la futura mujer, el
futuro hombre, el futuro ciudadano. Significa preparar para el futuro. Al niño
verdadero, al de hoy, se lo niega continuamente. Es inexistente, transparente. El
hijo debe comer mucho para hacerse grande como mamá o papá; el alumno
debe estudiar para convertirse en un biólogo o un arquitecto. No importa si hoy
84
no comprende lo que le explican o debe aprender: serán nociones útiles
mañana. El modelo de adulto que se le propone al niño como parámetro para su
mañana somos nosotros, sus padres, sus maestros. Se cumple pues, un
proyecto educativo conservador, que opone el pasado como modelo del futuro,
que tiende a garantizar que el futuro sea lo más parecido posible al pasado‖.
Pensando, pues, en ese imaginario pobre del niño, como envase vacío al que hay
que llenar de información, la escuela infantil ha sustentado el sinsentido de su
actuar (con aprobación de los padres) proponiendo actividades absurdas que se
encuentran distantes de acompañar su proceso de vida y de identidad.
Es así como surge la unidad didáctica y los famosos ―proyectos de aula‖ que
tergiversando su verdadera razón de ser, se han presentado al niño pequeño para
informarle de asuntos banales que no le interesan y mucho menos le aportan a su
proceso de vínculo con la vida. De esta forma se hace muy común que en la
escuela infantil, se proponga a los niños rellenar figuras, arroz, lentejas y frijolitos,
mientras permanecen sentados por horas, tratando de satisfacer a un adulto
egoísta que en ningún momento se ha preguntado por lo que realmente siente,
piensa y desea ese niño que tiene en frente y que le está demandando otros
asuntos para los cuales le ha resultado más conveniente ignorar. Todas estas
actividades de ―mesa‖ lo que hacen es decirle al niño “no pienses” ya todo está pre
hecho, mientras tanto el adulto que recoge las fichas satisface su obsesión por
reproducir un modelo de escuela tradicionalista y repetitiva, donde no hay cabida a
la propia invención ni a la creatividad.
Desde esta lógica se puede comprender que las apuestas políticas que se han
generado en atención a la primera infancia en Colombia, revelan un alto
desconocimiento del niño, el cual ha sido visto desde una mirada asistencialista,
pensado en términos de ―nutrición‖, aspecto que no deja de ser importante, sin
embargo, lo que pretendemos con este trabajo de investigación es precisamente
encontrar a ―ese niño‖ como ser humano, como parte de una sociedad, un niño
como presente no como futuro, porque si se entiende al niño como el futuro de
una sociedad, su infancia inmediatamente estaría anulada.
Una escuela infantil que respete los derechos de la infancia, debe hacerlo evidente
desde la concepción misma del espacio, donde las paredes narren la vida de los
niños, donde la documentación del día a día de la escuela permita comprender los
sucesos vitales que concurren al interior de un lugar que ha sido pensado para los
niños con anterioridad.
85
Una escuela infantil de calidad, debe partir de una reflexión política, donde los
recursos que se asignan para hacer evidentes los derechos de la infancia en la
práctica, sean suficientes para salir de la masificación de los niños en el aula, un
asunto que se ha proliferado y que resulta como una nueva modalidad de
―maltrato‖ infantil. Los espacios de hacinamiento que constantemente se perciben
en la realidad de la escuela pública, se alejan de todo propósito para construir una
educación inicial de calidad, un maestro que tiene a su cargo un alto número de
niños, tendrá su atención dispersa en asuntos que no aportan elementos
significativos.
Sin lugar a dudas, los aportes realizados por destacados pedagogos se han
extendido a lo largo y ancho de los sectores educativos, tal es el caso de la
pedagogía Waldorf, Montessori, Freinet, Vigotski, Piaget, quienes de alguna
manera han influenciado los currículos de las instituciones educativas con
propuestas innovadoras que se ponen de manifiesto en los discursos escolares
participando de movimientos de cambio significativos, no obstante, estos modelos
de escuela, aún siguen cobrando fuerza en el sector privado, limitándose sólo a
unas cuantas instituciones de estrato socio económico alto, lo cual indica que la
mayoría de los niños se quedan por fuera de este tipo de experiencias, siendo la
escuela tradicional la que continua operando de manera general.
Partiendo de esta realidad, la escuela infantil que se proyecta a la luz de esta
nueva mirada de infancia, no es una ―guardería‖, no es tampoco un centro de
instrucción ni de adelantamiento escolar, se trata entonces, de una escuela “de
vida”, creada y pensada para los niños pequeños, que acoge toda la vida del
niño, sin estereotipos de lo que debe ser de acuerdo a escalas de desarrollo o a
modelos prediseñados, una escuela que valora la singularidad de todos y cada
uno de los niños. Una escuela que desde su organización se diseña de acuerdo a
los ritmos, horarios y contenidos propios de los niños.
En la escuela se fomenta un trabajo intelectual alejado de la vida, esta, crea
conocimientos ―paralelos‖ (respecto a los de la vida real) que sirven únicamente
para la escuela, pero difícilmente son utilizables y por lo tanto, no se traducen en
comportamientos. No llegan a validarse, para que la escuela recupere su
verdadera función hace falta diseñar un proyecto educativo integrado que prevea
la organización de experiencias significativas fuera de la escuela. (Tonucci, 1993)
Es así como, la reflexión que se deriva de este estudio permite ver a la escuela
como un espacio humano, cuya razón de ser no es ―enseñar al que no sabe‖, sino
el lugar donde se aprende del día a día con el niño; un territorio donde los
86
aprendizajes suceden de manera natural, las investigaciones son propuestas que
nacen desde el interés de los niños, respetando la naturaleza de su pensamiento y
la increíble capacidad de invención y creación que se hace manifiesta en la
riqueza de sus relaciones.
87
2. ANÁLISIS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN DEL NIÑO
EN COLEGIO BOLÍVAR
2.1 EL COLEGIO BOLÍVAR Y LA PRIMERA INFANCIA
El colegio Bolívar, se encuentra ubicado al sur de la ciudad de Cali, en la vía a
Pance.
CARACTERÍSTICAS
El Colegio Bolívar fue fundado en 1947 como un Colegio diurno, privado, mixto, no
confesional y sin ánimo de lucro. Desde ese entonces busca ofrecer una
educación bilingüe, bicultural y binacional a los hijos de familias norteamericanas y
de otros países residentes en Cali, como también a las familias colombianas que
desean este tipo de educación para sus hijos. En la actualidad, el Colegio ofrece a
1.200 estudiantes una educación preuniversitaria, en inglés y en español, desde
Kinder 4 hasta Grado 12, comparable y compatible con la ofrecida por los mejores
colegios de esta categoría, de Colombia, de los Estados Unidos y de comunidades
norteamericanas en todo el mundo. A través de su historia, el Colegio Bolívar ha
funcionado bajo la autoridad y con el apoyo de su Asamblea General de
Tenedores de Bonos, compañías fundadoras del Colegio. Esta Asamblea elige a
una Junta Directiva de diez miembros, padres de familia de alumnos matriculados
en el Colegio, quienes velan por el cumplimiento de la misión y objetivos del
Colegio. El Consejo Directivo funciona de acuerdo con lo establecido por la ley y
asegura la participación de toda la Comunidad Educativa.
Los programas curriculares y extracurriculares del Colegio Bolívar provienen de
las tradiciones educativas colombianas y norteamericanas y cumplen con las
normas más exigentes de ambos países. Además de un grupo de profesores
locales altamente calificados, quienes en su mayoría son bilingües, el Colegio
cuenta con un numeroso grupo de profesores contratados en el exterior. El inglés
es la lengua en la cual se realiza la labor educativa a partir del primer grado; sin
embargo, la lengua española y la cultura colombiana son parte integral del
programa educativo. El Colegio Bolívar prepara a sus estudiantes a través de sus
programas de estudio para que continúen con éxito su educación en los colegios y
universidades de ambos países.
88
HISTORIA
Antes llamado el Colegio Anglo Americano de Cali, el Colegio Bolívar durante sus
cinco décadas de existencia experimentó varias etapas de cambio y progreso que
poco a poco fueron formando el colegio que es hoy en día. La idea de iniciar el
Colegio Bolívar comenzó por la señora Gladys Bryson en 1944 con el objetivo de
brindar a los hijos de empleados de compañías de Estados Unidos, una educación
igual a la que se les ofrecía en su país. En 1945 el Colegio Americano otorgó un
lugar para iniciar las primeras clases de esta nueva idea. Comenzaron con seis
alumnos y durante los siguientes años el número de estudiantes fue aumentando,
por lo que era necesario tener un espacio más grande. El colegio se trasladó a
una casa en el barrio San Fernando iniciando sus clases el 15 de Octubre de
1947. En ese entonces, había estudiantes hasta octavo grado y las matrículas
eran de $20 pesos para los grados de primero de primaria a octavo y de $15
pesos para Kinder. El colegio contaba con tres profesores y tenía apenas 60
estudiantes repartidos en tres nacionalidades: colombiana, estadounidense y
británica. Además, para tener más espacio, el colegio pidió permiso para utilizar el
Estadio Pascual Guerrero como área de juego.
Ya que el nombre Anglo Americano de Cali era muy parecido al del Colegio
Americano, en 1948- 49 se le cambió el nombre oficialmente al colegio por el
Colegio Bolívar. El colegio continúa con aproximadamente 200 alumnos en el
barrio San Fernando.
Con la donación de los Estados Unidos para la compra de más terreno y para la
construcción de edificios, en 1960 se adquiere un terreno de 18 acres, en la
Avenida 10 de Mayo que es donde está el colegio en la actualidad.
En 1961 se inicia la construcción de seis edificios y en 1963 se abre la nueva
sede. En una edición de El Liberador, el periódico del colegio en esa época,
aparece un artículo de uno de los alumnos que describe su experiencia en las
nuevas instalaciones. Expresa que el traspaso al nuevo terreno produjo una
especie de caos, pues casi ningún alumno lo conocía muy bien y al comenzar las
clases no sabían para dónde ir. En ese mismo año se iniciaron los Sports Day.
Aparte de El Liberador, el colegio tenía también un club de ciencias, un club de
fotografía y varios coros: el Sénior High, Junior High y cuartetos. En esos años,
cuando se usaba falda con tenis o gafas con marco grueso, se hacían fiestas
como la del Valentine Dance, donde se bailaba principalmente el twist. La
matrícula costaba $225 pesos y el transporte $30 pesos (los buses eran de color
89
azul y blanco). En 1969 se construyó el Auditorio Swall, que es una de las
instalaciones del colegio que no ha tenido grandes cambios.
En el año de 1972 se construye el Gimnasio John Lee, el cual, inicialmente se
planeaba construirlo con cafetería. En esa época de pantalones bota campana,
pañoletas en la cabeza y media tobillera, se practicaba deportes como el golf y el
tenis. Además existía el gobierno estudiantil, tanto para Middle School como para
High School. Había otras actividades como un club de ajedrez, scouts y una banda
de música. En 1976 se construye un laboratorio de ciencias y en Diciembre del ‗78
se abre una nueva cafetería. En 1979 se inaugura la piscina, la cual se pensaba
construir con trampolines olímpicos y se construye un campo de fútbol. En ese
mismo año se elaboró la biblioteca en el bloque G, donde actualmente se
encuentran unos salones de quinto de primaria, los salones de Historia, Inglés y
Religión para bachillerato.
Estos son los años de los colores neón y los pantalones entubados y doblados en
la bota, donde las novedades eran el Betamax y el Minicomputador. A diferencia
de hoy en día, el parqueadero quedaba donde está actualmente la biblioteca y se
extendía hasta el frente del bloque de administración. También por este sector
había dos lagos con variedad de peces, renacuajos y caracoles. En los años
anteriores, la comida ofrecida en el colegio provenía de una tienda de mecato,
hasta que tres señoras propusieron establecer una cafetería. La cafetería que
existe actualmente se inició en 1984, y desde 1985 Cucha Cárdena se encarga de
su manejo. En ese entonces, la hamburguesa costaba $200 pesos, el perro y la
pizza $100 pesos, el almuerzo $300 pesos y la gaseosa $25 pesos. Antes
solamente se podía usar tiquetes para comprar, pero como se debía hacer una fila
para adquirir tiquetes y luego otra fila para comprar alimentos, se optó por utilizar
tanto tiquetes como dinero.
En 1992 se construyeron el parqueadero actual y la biblioteca y a los dos años
siguientes, se elaboró el edificio de ciencias, que brinda los laboratorios de
Biología, Física y Química. En esta década se mejoraron áreas como el salón de
música para preprimaria y en el campo de fútbol se construyeron baños,
bebederos de agua y un parque ecológico al lado del río. También se hicieron
otros cambios en la zona de la cafetería, como quitar los tradicionales kioscos
para establecer un comedor con techo y mesas, así como un comedor para
preprimaria. En cuanto a deportes, se practica mucho el fútbol y el voleibol. Se han
hecho organizaciones estudiantiles como el Consejo Estudiantil, el periódico
Tribuna, un Comité de Valores y un Club Ecológico.
90
De esta forma, cada década dentro de su factor representativo, ha sido testigo de
la evolución del Colegio Bolívar.
Misión
El Colegio Bolívar es una comunidad educativa cuya misión es educar a sus
estudiantes, en un ambiente bilingüe y democrático, para que sean autónomos,
para que demuestren un espíritu de colaboración e investigación, compromiso con
la excelencia y las más altas aspiraciones para el bienestar tanto del individuo
como de la sociedad.
Los principios del Colegio Bolívar se presentan a continuación en la tabla 1:
Tabla 1 Principios del Colegio Bolívar
PRINCIPIOS DESCRIPCIÓN
Ambiente Bilingüe
Un ambiente bilingüe es aquel que promueve, dentro de la comunidad educativa, el desarrollo de la habilidad para comunicarse adecuadamente, oralmente y por escrito, tanto en inglés como en español, con la posibilidad de tener mayor dominio de una lengua. Simultáneamente, en este ambiente se construye una profunda comprensión de las culturas que están unidas a estos dos idiomas.
Ambiente Democrático
Un ambiente democrático promueve la convivencia pacífica, la participación responsable y constructiva en los procesos democráticos y el respeto por la pluralidad y las diferencias tanto en su entorno cercano como en su comunidad.
Autonomía
Se entiende como el resultado de un proceso de construcción que hace el estudiante de sí mismo como sujeto social, con una clara fundamentación moral y ética, y de sus procesos de aprendizaje y de desarrollo cognitivo, con el acompañamiento de la familia y de la institución educativa. Este proceso se enmarca en un contexto sociocultural cuyas normas se constituyen como punto de referencia necesario.
Espíritu Investigativo
El espíritu investigativo es el interés de los estudiantes para aprender, razonar, pensar creativamente, tomar decisiones y buscar alternativas para resolver problemas,
91
PRINCIPIOS DESCRIPCIÓN
permitiendo el análisis y la comunicación de los resultados.
Compromiso con la Excelencia
Se refiere al desarrollo de las capacidades y las posibilidades de cada estudiante de manera que con su esfuerzo y compromiso pueda dar lo mejor de sí mismo, en aras de un proyecto de vida significativo y flexible. Este proceso está mediado por la interacción con los demás, y busca el bien colectivo tanto como el individual. El compromiso por las más altas aspiraciones por el bienestar tanto del individuo como de la colectividad se entiende como la emanación de una identidad colectiva donde está presente un espíritu de solidaridad y donde cada uno de nosotros debe asumir la parte que le corresponde de la responsabilidad colectiva.
Fuente: Colegio Bolívar 2013
Visión
Durante la siguiente década, el Colegio Bolívar será la institución líder en
Colombia para la formación preuniversitaria.
La Comunidad Educativa del Colegio Bolívar respalda su misión comprometida
con los siguientes Valores:
1. La práctica de la democracia es una directriz que fomenta el diálogo, el
respeto y el sentido de comunidad.
2. La responsabilidad social es obligación de toda persona educada.
3. Se crea Comunidad fomentando relaciones de afecto y confianza entre
todos sus miembros.
La primera infancia en el Colegio Bolívar
El Nido, nombre con el cual se denomina la sección de primera infancia del
colegio, abrió sus instalaciones en Enero de 2007, desde ese entonces viene
indagando sobre la mirada de infancia y ha desarrollado un proyecto que sostiene
los planteamientos de la filosofía Reggiana.
92
Filosofía Reggiana y su Dimensión Pedagógica
Principios Educativos
La misión que se ha propuesto El Nido es educar niños y niñas entre los 18
meses y los 4 años en un ambiente maternal y cálido, con el fin de favorecer el
desarrollo de sus potencialidades y sus múltiples lenguajes de expresión, la
creación de vínculos y la construcción de su identidad en relación con los otros en
un ambiente donde la escucha, la palabra y el respeto sean los elementos
fundamentales para su crecimiento, todo esto bajo los siguientes principios
pedagógicos:
Tabla 2 Principios Reggianos del Colegio Bolívar
PRINCIPIOS DESCRIPCIÓN
Imagen del Niño
El niño es un ser con sorprendentes potencialidades y constructor activo de su propio aprendizaje, dotado de una gran curiosidad y capacidad para relacionarse con otros.
Rol del Maestro
Maestros en continua investigación de su práctica educativa observan y escuchan a los niños con atención, para planear, evaluar y desarrollar propuestas educativas alimentadas permanentemente por los niños.
Rol de la Familia
Los padres, como referentes y conocedores de los procesos de sus hijos, son fundamentales en el acompañamiento de su desarrollo intelectual y emocional. Se constituyen en colaboradores primordiales durante el proceso pedagógico
Escucha y Respeto
La escucha y el respeto, como elementos esenciales de la interacción humana entre los niños y los maestros, permiten descubrir el significado de las experiencias en sus mentes y corazones
Los 100 Lenguajes:
Los niños representan y comunican sus saberes y emociones a través de múltiples lenguajes de expresión.
El Juego
El juego, como actividad creadora y colectiva, es un elemento fundamental en el proceso de desarrollo del niño. A través del mismo, el niño expresa, socializa, investiga, crea, aprende y comparte.
Espacio – Ambiente
Ambiente acogedor y estimulante, que se convierte en un tercer maestro, sugiriendo ideas
93
PRINCIPIOS DESCRIPCIÓN
y relaciones, promoviendo la socialización y el bienestar.
Proyecto Educativo
Currículo Emergente, basado en proyectos a largo plazo, que nacen de ideas, acontecimientos e intereses de los niños.
El Atelier
Como centro de exploración de la ciencia y el arte que motiva la expresión de los múltiples lenguajes simbólicos de los niños (100 Lenguajes).
La Documentación y el Registro Como instrumento de intercambio con la comunidad, que apoya el proceso y hace visible el aprendizaje de los niños y los maestros.
Énfasis en el desarrollo de la Lengua Materna
Reflejando la identidad personal y cultural del niño y sus necesidades comunicativas.
Organización del escenario escolar en Ambientes
Acogedores, diversos y estimulantes que parten del niño y sus necesidades, promoviendo encuentros sociales y descubrimientos dentro del proceso de aprendizaje.
Fuente: Colegio Bolívar 2013
La estética es aquel arte de ver cómo aquellos elementos que aparentemente
están aislados son puestos en relación. Malaguzzi decía: ―debemos ser capaces
de ver las relaciones antes que los términos relacionados‖. Y esto es contrario al
tipo de educación y de cultura que normalmente vivimos. Me refiero a lo estético y
no a lo decorativo. Lo importante es que las maestras salgan de los esquemas
rutinarios y acomodados en los que están para establecer procesos creativos que
tienen que ver con las posibilidades de trasgresión de los acontecimientos que
normalmente han sido vistos desde un solo punto de vista.
Las imágenes que se presentan a continuación fueron tomadas en el Colegio
Bolívar en el mes mayo de 2013.
94
EL ESPACIO FÍSICO DE EL NIDO
COMO UN TERCER MAESTRO…
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14
14
El niño como protagonista: los niños y las niñas son fuertes, ricos, capaces e interesados por establecer relaciones. Todos los infantes tienen preparación, potencial, curiosidad e interés en construir su aprendizaje y negociar en su ambiente.
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15
15
El Espacio como tercer maestro: el diseño y el uso del espacio promueve relaciones, comunicaciones y encuentros (Gandini, 1993). Hay un orden y belleza implícito en el diseño y organización del espacio, equipo y materiales en una escuela (Lewin, 1995). Cada esquina de cada espacio tiene su identidad y propósito, y es valorado por niños y adultos.
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Las familias como aliadas: la participación de las familias es vital y toma distintas formas. Los padres tienen un rol activo en las experiencias de aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar el bienestar de los niños en la escuela.
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La documentación pedagógica: se utiliza como forma de hacer visibles a los niños
y adultos como co-constructores de cultura y conocimiento. La documentación
tiene muchos objetivos: hace a los padres conscientes de las experiencias de sus
hijos; permite a los docentes entender mejor a los niños, evaluar su propio trabajo
y compartir con los colegas.
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Ruta metódica
La experiencia al interior de la institución educativa El Nido, ha aportado
elementos significativos que apoyan los constructos desarrollados para este
trabajo de investigación.
En primer lugar se analizó lo que para la institución educativa representa la
imagen de niño, la imagen de maestro, la imagen de sociedad y la imagen de
escuela. Ver anexo 4
Esta información es suministrada por dos personas que se encuentran en los
puestos directivos de la institución, una coordinadora general y una pedagogista,
quienes han tenido la responsabilidad de crear un ambiente que respalde los
principios de la pedagogía Reggiana.
Las directivas de la institución, se han trazado unos objetivos que se han
expresado de la siguiente manera:
- Reconocer al niño como un sujeto competente, fuerte, de conocimientos.
- Establecer relaciones humanas (niños-pares- educadores-padres de
familia) que permitan la construcción de conocimientos
- Crear un ambiente educativo que estimule el desarrollo cognitivo,
emocional y motriz de los niños, que los invite a participar en diferentes
experiencias para lograr la expresión de los 100 lenguajes mediante medios
artísticos.
100
2.2 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
2.3 RESULTADOS OBTENIDOS
TALLER CONSTRUYENDO Y DE- CONSTRUYENDO LA IMAGEN DE NIÑO,
ESCUELA Y FAMILIA – Mayo de 2013
PARTICIPANTES: 15 padres de familia, 5 docentes (entre ellos un hombre,
profesor de juego, cuerpo y movimiento), la señora que acompaña el aseo del
jardín y la secretaria
Durante el espacio compartido en el taller Construyendo y De- construyendo la
imagen de niño, se realizó una encuesta (ver anexo II) se logró comprender en
qué medida este grupo de personas que están en contante relación con la
institución educativa han construido su propia imagen de infancia, encontrando
gran relación entre sus concepciones de niño y el niño que algún día fueron. Tal
como lo expresa Malaguzzi:
―Hay cientos de imágenes distintas del Niño, cada uno de nosotros tiene en su
interior una imagen del niño que le dirige en su relación con el niño. Cada uno de
los que trabajamos con los niños, lo queramos o no, somos portadores de una
teoría de fondo, estas teorías se derivan de nuestra formación, de nuestras
vivencias y están vinculadas con nuestra propia cultura‖.
Los supuestos subyacentes acerca de la infancia, la escuela y la familia que
posee cada participante, se ponen de manifiesto en las argumentaciones que
hacen frente a cada una de las preguntas.
En este sentido, vale la pena pensar en qué medida la familia, la escuela y la
sociedad se constituyen como eje esencial en la formación del niño, estos actores
que de una u otra manera han construido su ―propia imagen de infancia‖ (la cual
opera en la relación directa con el niño) inconscientemente dirigen su accionar
hacia esos supuestos de lo que es y debiera ser una buena infancia.
La escuela por su parte, hace uso de un discurso público que se sustenta desde
aquello que se cree que es la infancia, así todo el diseño curricular que se ofrece
para este periodo de vida es coherente con las concepciones e imaginarios de
quienes lo redactan, luego, estos discursos pasan por rutas de nuevos actores,
(maestros directivos), que también han creado sus propias concepciones y por
tanto sin obviar de ellas, las ponen de manifiesto en sus interacciones cotidianas
con el niño.
101
En definitiva, la forma de concebir la infancia no es la misma en todas las
personas, esta depende de la experiencia personal de cada quien, y sobre todo,
de ese niño interno que de una u otra manera le ―reclama‖ en la relación con el
niño.
Cecilia Bajour señala que frente a la infancia se genera una gran inquietud, pues
los discursos en torno a ella no han hecho otra cosa que generalizar y ubicarla en
un cómodo lugar, muchas veces asociado a lo ingenuo, lo adorable, lo inocente,
Luego de analizar todas y cada una de las respuestas de los participantes, se
pueden identificar tanto en las historias propias de los padres como en la que
están construyendo junto a sus hijos, diversas imágenes de infancia, entre las
cuales se pudieron identificar las siguientes:
Imaginario: El niño como reproductor de conocimiento, identidad y cultura:
En la medida en que el sistema económico global es afianzado y adquiere fuerza,
los diferentes políticos y dirigentes empresariales ven en la infancia a la futura
fuerza productiva de las empresas. Es por esto que la política se interesa en la
formación de los niños y niñas desde muy pequeños. La inversión económica en
educación en el siglo XXI es equivalente a la inversión realizada para la primera
gran revolución industrial con la diferencia que en la revolución industrial se
trataba de lograr capital físico y ahora de encontrar y formar capital humano.
Imaginario: El niño como un ser inocente en la edad dorada de la vida
Esta concepción del niño es la clásica concepción del ―angelito‖ más bien maternal
en la que el niño se ve como un ser inocente e incluso un tanto primitivo,
acompañado de la creencia de la capacidad del niño de autorregularse y de
buscar la belleza y la virtud Es por esto que se le llama la ―edad dorada‖. Según
los autores la sicología infantil ha legitimado esta forma de ver a la infancia sobre
todo, los que han teorizado pedagógicamente con el tema en que el juego y el
trabajo creativo libre constituyen el centro eje de la actividad pedagógica (modelo
Montessori).
Imaginario: El niño como factor de la oferta del mercado de trabajo:
Hace unas décadas atrás, las madres eran las principales encargadas de criar a
los niños en los primeros tres años de vida, siendo la responsabilidad del padre
trabajar para mantener a la familia. En la actualidad, la cifra de madres que cuidan
a sus hijos en la primera infancia ha decrecido producto de que la mujer se ha
instalado en el campo laboral y las empresas las necesitan como mano de obra.
102
De esta manera, nace otra forma de ver al niño como un factor de la oferta del
mercado de trabajo, en las que muchas empresas están invirtiendo en métodos
alternativos para el cuidado de los niños en sus primeros tres años de vida con el
fin de mantener su fuerza de trabajo intacta hasta que ya no les sea necesaria.
Algunas premisas para concluir
La infancia es una construcción social—construida tanto para los niños como por
ellos mismos— dentro de un conjunto activamente negociado de relaciones
sociales. Aunque la infancia es un hecho biológico, el modo de interpretarla viene
socialmente determinado.
La infancia, como construcción social que es, se fundamenta en el contexto en el
que se desarrolla, para lo cual la cultura y los imaginarios sociales que se han
fundado determinan en gran medida la manera como se desarrolla.
El contexto socio cultural influye de manera determinante en el imaginario de
infancia que se construye, para esta investigación, resultó importante escuchar
personas con diferentes condiciones sociales y económicas para comprender que
su imagen de infancia es distinta dadas las variables diversas: nivel educativo,
espacio laboral, experiencias personales
Los niños son actores sociales forman parte de la sociedad, en la medida que el
adulto comprenda que es, y tiene lugar en el presente, le valida sus derechos y le
permite formar parte del contexto en el que vive.
Todos somos parte importante de la sociedad, el niño necesita al adulto así como
el adulto necesita del niño para construir relaciones y significados que entretejen.
Los niños tienen derecho a ser escuchados en todos sus lenguajes, los adultos
que entran en relación con el niño deben ser sensibles a una escucha respetuosa
que valide sus cien lenguajes:
Los niños viven sus vidas a través de las infancias construidas para ellos, por las
interpretaciones que las personas adultas tienen de la infancia y de lo que son y
deberían ser los niños (Mayall Citado en: (Ramírez Berríos)).
103
3. REFLEXIONES FINALES
El desarrollo de esta investigación, ha tomado como centro al niño, este espacio
de centralidad, ha permitido también que como adultos nos ubiquemos en otro
lugar. Tomar ―un paso al costado”, para entender al niño humanamente, es un
asunto poco común en una sociedad que cada vez le deja menos espacio, le
oprime y tergiversa su naturaleza. La relación de amor con y hacia el niño que
resulta de un estudio como este, donde se ha dado un recorrido por la historia
para comprender los motivos de desencuentro que aún prevalecen en la relación
con el niño, es la más grande satisfacción que se puede sentir.
A razón de ello, surgen nuevos interrogantes que merecen ser estudiados en
profundidad para continuar con una búsqueda de significados que tal vez no halle
respuesta explicita, sin embargo logra sensibilizar y re- pensar los asuntos que
atañen al niño desde su contexto familiar, social y educativo.
En este sentido, los actores que se encargan de acompañar los procesos vitales
que suceden alrededor de la educación inicial, maestros, padres de familia, altos
dirigentes, deben ser personas sensibles, que reconozcan al niño como un sujeto
de derecho, que le valoren por lo que existe en él desde sus primeros contactos
con la vida, se hace entonces necesaria una mirada adulta esperanzadora, que
valore y crea en las enormes capacidades neuronales y biológicas que el niño
tiene por naturaleza; capacidades que de la mano de un “compañero de ruta”,17
pueden ser desarrolladas con el previo respeto a su naturaleza.
Es importante precisar la necesidad de comprender al niño como un ser capaz y
de respeto. ―La sociedad de la prisa‖ ha dado una nueva interpretación de infancia
que resulta devastadora para su verdadera esencia.
Desde esta perspectiva y a manera de reflexión final para este estudio, se puede
decir que el niño y la educación inicial forman parte de un gran reto y desafío que
a futuro la sociedad debe enfrentar. En primera medida, el niño y la comprensión
de la naturaleza de su desarrollo se han convertido en las últimas décadas, en
asuntos que vale la pena re- pensar. Los libros de sicología, la visión pediátrica y
asistencialista de la infancia están quedando de lado, para abrirle paso a una
17
Compañero de ruta entendido como aquella persona que comparte con otra u otras la estancia en un lugar, Persona con la que se mantiene una relación amorosa y se convive para entretejer vínculos afectivos
104
nueva reflexión en la que se revela la infancia y se reconoce como categoría
visible.
En estas nuevas conceptualizaciones, se perciben grandes oportunidades que el
niño y la educación que se le confiere tendrán que constatar:
La cultura de la prisa
La educación infantil tendrá como reto vencer la proliferada idea de que cuanto
más rápido mejor, este nuevo imaginario social, impera en las mentes de las
personas que actúan con el niño y por tanto le obligan a correr. La muy común
llamada estimulación precoz, aquella que piensa que la educación sucede a
destiempo y que trae consigo consecuencias devastadoras para el niño.
El desprendimiento del asistencialismo
Aun cuando se percibe mayor conciencia de las posibilidades educativas que tiene
el hecho de convivir con los niños desde sus primeros años de vida. La educación
inicial pensada desde una perspectiva de infancia potencializada, se aparta de
espacios donde se conciba al niño como un receptor pasivo al que hay que llenar
de datos.
La escuela inicial como preámbulo a la educación primaria
Una escuela infantil que se proyecta como servidora de las posteriores
experiencias educativas, pierde su esencia y razón de ser, de modo que, ante la
paradoja de la sociedad de consumo, este perfil de escuela se ajusta
perfectamente a los intereses del mercado.
El desafío para Colombia, radica entonces en cómo construir una cultura de
infancia que valore las capacidades de los niños y que estas se evidencien no
solo en el discurso sino en la práctica educativa. El desarrollo de esta
investigación tuvo como propósito indagar este aspecto, a través de la enriquecida
experiencia de El Nido, Colegio Bolívar; encontrando diversos aspectos a
considerar:
- Una práctica educativa que respete las singularidades de cada niño no está
determinada por el nivel socio económico al que pertenece la institución. De
hecho, en la entrevista realizada a las directivas del colegio, pudimos
constatar que aún en contextos económicamente privilegiados, existen
actuaciones hacia los niños que atropellan sus derechos.
105
En este nivel social, es común encontrar padres de familia que ven en sus
hijos el futuro, es decir, piensan que entre “más estímulos”, mayores
serán sus oportunidades en el futuro, así que los niños tienen una agenda
copada de actividades que desarrollan durante toda la semana sin dejar
espacios libres para que el niño disfrute en casa haciendo lo que le plazca‖,
de esta manera se puede considerar que si es posible construir espacios
enriquecidos, que validen una cultura potente de infancia, donde el niño sea
respetado y tenga la oportunidad de explorase a sí mismo y comprender el
contexto en el que vive independientemente del nivel socio económico.
Se trata más bien de sensibilizar a los padres de familia, maestros y todos
los agentes educativos para que entren en sintonía con esta nueva manera
de entender al niño.
- Otra reflexión que deriva de este estudio, se refiere a la comprensión de las
razones por las cuales el discurso político con relación a las propuestas de
atención a la primera infancia se queda anclado solo en el discurso. Es
importante resaltar que en los últimos años el tema de la primera infancia
ha sido rescatado en las mesas de dialogo, que las nuevas tendencias
apuntan a una mirada de infancia más respetuosa, no obstante, todavía
hace falta promover acciones conjuntas para alcanzar los propósitos que la
educación para los niños más pequeños requiere.
- Las políticas sociales del Estado Colombiano se dirigen a las personas en
situación económica vulnerable, dejando cierto descontento al analizar que
más que una donación, estos beneficios deben otorgarse como un derecho
al cual todos los ciudadanos independientemente de su condición social
pueden acceder.
- La reorganización que está haciendo el estado alrededor de la
reivindicación de los derechos del niño es importante, no obstante las
propuestas enmarcadas en la política pública de primera infancia enfrentan
tensiones con el esquema institucional vigente para su implementación.
Acciones como la descentralización, la intersectorialidad y la prevalencia de
los derechos del niño (sin condiciones de tipo socio-económica) entran en
contradicción con otras lógicas inmersas en el ámbito institucional actual,
de modo que su efectiva realización debe atravesar por una serie de
discusiones y transformaciones para convertirse en principios de actuación
del Estado Colombiano.
106
- A través de iniciativas coordinadas y organizadas entre las instituciones
públicas relacionadas con los distintos sectores, sería probable garantizar
una atención integral y posibles respuestas a gran parte de las
necesidades que presenta la población de primera infancia.
- Es importante promover una movilización ciudadana, para formar mesas de
diálogo sectoriales(Gobierno, sector productivo, sector académico ) en
torno a la reflexión de visibilizar en las practicas al niño como sujeto de
derecho, para construir nuevos imaginarios que apoyen estos conceptos
- Con respecto al ofrecimiento de una educación de calidad a la primera
infancia, vale la pena replantear la imagen de niño que nos conduce en la
actuación con el niño, en este sentido, no basta sólo con generar políticas
públicas, se trata más bien de promover un movimiento que invite a la
reflexión para comprender al niño desde estas especificidades y de esta
manera impactar directamente la relaciones que se promueven al interior de
las aulas.
- para desde un lugar de respeto, asumir una práctica educativa que
promueva aprendizajes conjuntos con la oportunidad de encontrar sentido
en cada una de las acciones que conjuntamente se emprenden.
- Entrar en sintonía con los derechos otros de la infancia, es reconocer un
nuevo y distinto concepto de participación, donde el niño no solo ―toma
parte‖ de algunos asuntos que el adulto le asigna, sino que ―es parte”, en
este sentido es como puede hablarse del niño como sujeto activo y
protagonista de su propio aprendizaje.
- El contexto que se ofrece al niño frente a la pretensión de hacerlo visible en
el contexto social, cultural, educativo y político, está relacionado con un
espacio a temporal, una escuela de vida, donde se construyan relaciones y
condiciones para aprender desde el goce, el afecto y la belleza estética que
se encuentra en la vida misma.
Pensar en una propuesta que rescata los valores de la infancia en un contexto mercantil, donde se piensa que el futuro es la réplica del pasado es una tarea ardua que requiere entereza y responsabilidad por parte de todas las personas que aún creen en una nueva educación
107
A la infancia se le debe considerar como constructor activo y competente de la realidad, a la cual las instituciones deben brindar acciones educativas flexibles y abiertas al dialogo, donde las familias cobran protagonismo activo; tal como lo plantea la escuela Reggiana, la relación escuela familia no se practica solo como una relación individual entre el maestro y los padres, mucho menos se interpreta como una relación de sujeción, donde el maestro le dice al padre lo que debe hacer o lo que considera correcto o incorrecto; sino más bien, como un recorrido común para construir juntos los valores y los modos de educar en la sociedad contemporánea dentro y fuera de la escuela.
108
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111
ANEXOS
112
ANEXO No. I. LOS DERECHOS “OTROS” DEL NIÑO…
El niño tiene derecho a esperar que su cuerpo tenga confianza en nuestras manos
El niño tiene derecho al juego, a construir mundos posibles, a vivir sus propios
tiempos, ritmos y hacer ―paradas‖ cuando así lo requiera.
El niño tiene derecho a un adulto que espera, que no entorpezca, que provoca.
El niño tiene derecho al error, al viaje, a la experimentación al desafío
El niño tiene derecho a ser escuchado
El niño tiene derecho al aprendizaje que no tiene espacio, fecha ni hora
determinados
El niño tiene derecho a preguntarse por el mundo sin dar respuestas que
satisfagan al adulto
El niño tiene derecho a aprender desde su propia iniciativa para resolver los
problemas que de su experimentación resultan
El niño tiene derecho a la estrategia para salir bien librado de algo sin prever, sin
planear
El niño tiene derecho a preguntarse por lo que le pasa a otros con las actuaciones
que el mismo hace
El niño tiene derecho a ser sensible por las relaciones que conectan las cosas
entre si
El niño tiene derecho a ser reconocido por otros para obtener su propia identidad
El niño tiene derecho a un maestro que haga valer sus derechos antes de hacer
un proyecto
El niño tiene derecho a dejar memoria de sí mismo, no a colorear fichas que ya
fueron pensadas por otros
El niño tiene derecho a dejar huella como acto humano que da placer, la huella de
una mano, la duplicidad en el espejo, huellas que se parecen al contorno de su
propio ser
El niño tiene derecho a tener necesidades especiales con miles de posibilidades
El niño tiene derecho a ser educado en la discontinuidad que enseña la vida
misma, nacemos, morimos, para qué educar en la continuidad?
El niño tiene derecho al tiempo propio, el tiempo no es igual para todos, algunos
les basta poco, otros necesitan tiempo.
El niño tiene derecho a decir sin palabras, los bebes lo dicen todo
El niño tiene derecho a la pedagogía del escuchar, que quiere decir dar crédito,
este crédito que se le da al niño significa que se le reconoce su existencia y su
riqueza
113
El niño tiene derecho a ser esperado por los adultos antes de aprender a esperar
El niño tiene derecho a la incertidumbre de no saber qué va a ocurrir, para esperar
con confianza, con esperanza
El niño tiene derecho a resistirse a algo para construir identidad
El niño tiene derecho a salir del tiempo presente, a ―viajar‖
El niño tiene derecho a tiempos dilatados, cuando el adulto los sabe respetar el
niño aprenderá a esperar
El niño tiene derecho a tener su propio curriculum y el adulto lo debe respetar
El niño tiene derecho al curriculum especial: el del alma
Los niños tienen derecho a ignorar un adulto que les lleva por la prisa y les hace
perder su infancia
El niño tiene derecho a ser presente! Lo que sucederá en el futuro será
responsabilidad de los que habitan el futuro
El niño tiene derecho al caminar presente, que es donde la vida tiene sentido
Adultos: no podemos ser jirafas, teniendo la cabeza demasiado alejada del
corazón, la jirafa se enamoró ayer y todavía no lo sabe.
Anónimo
114
ANEXO II. IMAGEN DE NIÑO, ESCUELA y FAMILIA
Eje de análisis: Visión de Infancia desde la propia experiencia.
Estrategia metodológica: Entrevista
1- ¿Cómo describiría su infancia?
2- ¿Cómo le veían sus padres durante la infancia?
3- ¿Qué imagen de infancia cree usted que tenían sus padres en el momento
de conducir su formación?
4- ¿Asistió a un jardín infantil?
Eje de análisis: Visión de familia.
Estrategia metodológica: Entrevista
1- ¿Es Casada(o) soltera (o), viuda (o) o separada (o), vive en unión libre?
2- ¿Cómo describiría a sus hijos?
3- ¿Qué piensa a cerca de la infancia?
Eje de análisis: Visión política y educativa actual.
Estrategia metodológica: Entrevista
1- ¿Se siente identificada(o) con alguna tendencia política?
2- Que significa la educación para la primera infancia
3- La considera importante? ¿Por qué?
4- ¿Qué opina de la educación en nuestro país?
Primer nivel de análisis de entrevistas
Visión de infancia desde la propia experiencia
Nombre: Catalina Velásquez
Edad: 42 años
Número de hijos 2
Fecha: Febrero 15 de 2012
1. ¿Cómo describiría su infancia?
Tuve una infancia rica, de juego y aventura, mis hermanos mayores se
encargaban de vigilarme durante los juegos que compartiera con ellos, era una
época de mucha tranquilidad, no había tanto peligro.
115
2. ¿Cómo le veían sus padres durante la infancia?
R/ Me veían como la prolongación de su existencia‖ ―esa personita que en la
infancia es una ―esponjita‖
3. ¿Qué imagen de infancia cree usted que tenían sus padres en el momento
de conducir su formación?
R/ que era frágil y había que enseñarme todo, educarme con muy buenos
principios para que fuera una persona de bien.
4. ¿Asistió a un jardín infantil?
R/ No, fui al colegio directamente
Visión de familia
1- ¿Es Casada(o) soltera (o), viuda (o) o separada (o), vive en unión libre?
R/ Casada
2- ¿Cómo describiría a sus hijos?
R/ Como el regalo más grande que Dios me ha dado
3- ¿Qué piensa a cerca de la infancia?
R/ Que es el momento más lindo de la vida, y que requiere de mucho cuidado y
responsabilidad de los padres
VISIÓN POLÍTICA Y EDUCATIVA ACTUAL
1- ¿Se siente identificada(o) con alguna tendencia política?
R/ No, con ninguna
2- ¿Qué significa la educación para la primera infancia
¿La considera importante? ¿Por qué?
116
Es muy importante que ahora los niños vayan al preescolar desde pequeños
porque aprenden a relacionarse con personas distintas a la familia y esto es muy
importante para su desarrollo
3- ¿Qué opina de la educación en nuestro país?
Que es muy buena para las familias que tienen recursos, pero la educación
pública ha sido muy descuidada
VISIÓN DE INFANCIA DESDE LA PROPIA EXPERIENCIA
Nombre: Pedro Barón
Edad: 56 años
Número de hijos 3
Fecha: Febrero 15 de 2012
4. ¿Cómo describiría su infancia?
Fue una infancia muy normal, jugaba poco, tenía hermanos mayores con los que
trabajaba al lado de mi padre que tenía un taller de ebanistería
5. ¿Cómo le veían sus padres durante la infancia?
R/ Como un niño que tenía que aprender cosas importantes para desenvolverme
en la vida. Me asignaban responsabilidades…siempre había un ―tu puedes‖.
6. ¿Qué imagen de infancia cree usted que tenían sus padres en el momento
de conducir su formación?
R/ mis padres pensaban que era capaz de aprenderlo todo, por eso me enseñaron
a trabajar desde pequeño.
4. ¿Asistió a un jardín infantil?
R/ No, en esa época eso n se usaba
Visión de familia.
4- ¿Es Casada(o) soltera (o), viuda (o) o separada (o), vive en unión libre?
R/ unión libre
5- ¿Cómo describiría a sus hijos?
R. Son mi vida, por ellos lucho cada día
6- ¿Qué piensa a cerca de la infancia?
R/ Que es el momento para uno estructurar su vida, que de esa etapa depende
todo lo que va a suceder después
117
VISIÓN POLÍTICA Y EDUCATIVA ACTUAL
4- ¿Se siente identificada(o) con alguna tendencia política?
R/ Partido conservador
5- ¿Qué significa la educación para la primera infancia
¿La considera importante? ¿Por qué?
Es algo novedoso, ahora los niños casi desde que nacen van al jardín y eso
también es porque ahora mamá y papá tienen que trabajar, es bueno que estén
rodeados de otros niños y de profesores que los saben manejar
6- ¿Qué opina de la educación en nuestro país?
Que cada día va mejorando, sobre todo porque estamos mirando modelos que
han funcionado muy bien en otros países y que se pueden aplicar.
Primer nivel de análisis de entrevistas
Visión de infancia desde la propia experiencia
Nombre: Martha Isabel Mejía
Edad: 42 años
Número de hijos 3
Fecha: Febrero 15 de 2012
7. ¿Cómo describiría su infancia?
Una infancia un poco difícil por la falta de mi padre, murió cuando tenía cinco años
y para mi madre fue una época muy difícil, tuvo que sacar el hogar adelante sola.
8. ¿Cómo le veían sus padres durante la infancia?
R/ ―Mi mamá me cuidaba mucho, fue sobreprotectora, casi no me dejaba salir a
jugar con amiguitos‖
9. ¿Qué imagen de infancia cree usted que tenían sus padres en el momento
de conducir su formación?
R/ que había que proteger a los hijos a capa y espada, que afuera habían muchos
peligros y que sola no iba a ser capaz de defenderme.
4. ¿Asistió a un jardín infantil?
R/ mi mamá me dejaba al cuidado de una tía mientras trabajaba
118
Visión de familia.
7- ¿Es Casada(o) soltera (o), viuda (o) o separada (o), vive en unión libre?
R/ Casada
8- ¿Cómo describiría a sus hijos?
Son mi mayor felicidad, son unos niños hermosos que cada día quieren aprender
más de la vida
9- ¿Qué piensa a cerca de la infancia?
R/ Que hay que cuidar mucho ese momento, que los niños necesitan atención y
cuidado
Visión política y educativa actual
1- R ¿Se siente identificada(o) con alguna tendencia política?
/ No
2- ¿Qué significa la educación para la primera infancia
¿La considera importante? ¿Por qué?
Es muy importante la educación desde el preescolar porque los niños aprenden
muchas cosas y se preparan para ir al colegio grande
3- ¿Qué opina de la educación en nuestro país?
Que todavía necesita gobernantes que inviertan en la educación para que sea de
calidad.
119
ANEXO III - DE LA ESCUELA TRANSMISIVA A LA ESCUELA CONSTRUCTIVA
ESCUELA TRANSMISIVA ESCUELA CONSTRUCTIVA
El niño no sabe y viene a la escuela
para aprender
El profesor sabe y viene la escuela
para
enseñar a quien no sabe
La inteligencia es un vacío que se llena
Progresivamente por acumulación de
conocimientos.
Se basa en criterios de:
El niño sabe y va a la escuela para
reflexionar sobre sus conocimientos.
El maestro garantiza que cada alumno
pueda alcanzar los niveles más
elevados posibles. La inteligencia es un
recipiente lleno que se modifica y
enriquece.
Se basa en criterios de:
Igualdad: Todos los alumnos son
iguales, de ahí un mismo programa
para todos. No entiende ni acepta la
diversidad.
Las clases se organizan por edades.
Diversidad: Los niños saben cosas
distintas y de distintas formas, según
sus experiencias. Una aplicación
correcta de este principio aconsejaría
la creación de grupos-clase no
homogéneos por edades.
Cierre y separación: La escuela no
puede aceptar una confrontación con lo
que ocurre fuera de ella porque parte
del supuesto de que el niño no sabe.
Apertura: Significa acoger en la
escuela los documentos y los
testimonios de lo que ocurre fuera.
Transmisión: Es el mecanismo principal
que permite el paso de los
conocimientos. La tarea del alumno
consiste en: escuchar, recordar y
Repetir
Lo cercano: Significa ―al alcance de la
manos‖ en las primeras etapas para
pasar después a las representaciones,
los símbolos e incluso objetos
físicamente ausentes
El grupo: En este tipo de escuela no
está
previsto ningún intercambio horizontal
entre los niños ya que sería
inimaginable entre quienes no saben.
El grupo: Constituye la referencia
constante
Para la identificación y elaboración de
los contenidos.
El programa: Generalmente se basa
en decisiones arbitrarias y que nunca
se ponen en contacto con la realidad
del niño. Hay una característica común
El programa: Este tipo de escuelas
parte del principio de que solo puede
conocerse lo ya conocido, avanzando
en profundidad y reestructuración.
120
ESCUELA TRANSMISIVA ESCUELA CONSTRUCTIVA
en todos los programas: jamás se
acercan al niño.
El profesor: Es el guardián de la
verdad y de todo lo que merece ser
aprendido.
El profesor: Deja de garantizar la
verdad y pasa a garantizar el método.
121
ANEXO IV FOTOS UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CONFERENCIA
REVELANDO LA PRIMERA INFANCIA EL COMPROMISO DE EDUCAR,
AGOSTO 5 DE 2013
122