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ResumenSe describe la naturaleza del maltrato por abuso de poder entre iguales en la escuela

distinguiendo las características que lo definen y las que suelen estar presentes sin ser nece-sarias, analizando algunos de los tópicos, no siempre reales, que acompañan al fenómeno.Se revisan, fundamentalmente a partir de datos españoles, la incidencia del problema, susescenarios y participantes, y sus repercusiones para los implicados, así como las representa-ciones acerca de este problema que manifiestan escolares y profesores participantes en es-tudios cualitativos realizados por los autores. Por último, se reflexiona sobre el papel de dis-tintos participantes –especialmente el del centro educativo– en la intervención y prevencióndel maltrato por abuso de poder.

Palabras clave: Maltrato entre iguales, Abuso de poder, Clima escolar, Incidencia demaltrato.

AbstractThe nature of peer bullying in schools is described, differentiating between its defining

characteristics and others usually but not necessarily present. Topics on the phenomenon,sometimes unreal, are analysed. On the basis of Spanish data, incidence of bullying in schools, its settings and participants, and its consequences for the ones involved are sum-marised, together with students’ and teachers’ representations of this problem, resultingfrom qualitative studies carried out by the authors. Finally, the role of different participants,specially the school, in the intervention and prevention of bullying, is discussed.

Key words: Peer bullying, Abuse of power, School climate, Bullying incidence.

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Revista Pediatría de Atención PrimariaVolumen VII. Número 25. Enero/marzo 2005

Maltrato por abuso de poder entre escolares, ¿de qué estamos hablando?

C. del Barrio, H. Gutiérrez, Á. Barrios, K. van der Meulen, L. Granizo

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

Rev Pediatr Aten Primaria. 2005;7:75-100Cristina del Barrio, [email protected]

IntroducciónSi en una reunión dijéramos que estu-

diamos las relaciones de abuso de poder

entre iguales en la escuela, enseguidacualquier persona nos contaría una his-toria relacionada con este fenómeno, ya

fuere algo vivido directamente o indirec-tamente como testigo, como profesionala quien otros acuden en busca de ayuda,o simplemente conocido como anécdotaescuchada a terceros. A pesar de recono-cer inmediatamente de qué se trata, sur-gen a menudo comentarios del tipo “esosiempre ha existido en las escuelas”,“¿no es muy fuerte llamarlo maltrato?”,“¿por qué lo estudiáis en las escuelas sitambién pasa en otros sitios?”; éstas soncuestiones frecuentes en los distintos fo-ros de discusión de este asunto que hanproliferado en los últimos tiempos. Hanpasado tres meses desde el suicidio deJokin, un estudiante de Fuenterrabía alque sus compañeros de clase le estuvie-ron haciendo la vida imposible impune-mente durante al menos un año, tal co-mo parece desprenderse de la informa-ción publicada hasta la fecha. Muy pro-bablemente no ha sido el primer caso deestas características en nuestro país, peroen él, a diferencia de en otros, parece in-dudable el vínculo con el proceso de vic-timización sufrido. Quizá por ello, estecaso ha tenido un impacto notable en lasociedad. No sólo ha habido una reac-ción casi inmediata de sus familiares,compañeros y profesores como testigosmás o menos directos de todo el procesoque le llevó a ese final, sino que ha dadolugar también a numerosos debates

acerca de este fenómeno en los mediosde comunicación, así como a manifesta-ciones de miles de ciudadanos, que hanquerido expresar en la calle o en la pren-sa su apoyo a los familiares y amigos deJokin. Por otro lado, las instituciones vas-cas –tanto la Consejería de Educacióncon la creación de una página web, co-mo el Defensor del Pueblo Vasco– hanpuesto en marcha diversas acciones paraque distintos sectores de la población co-nocieran en mayor profundidad este fe-nómeno del maltrato por abuso de po-der entre escolares –conocido tambiénpor su término anglosajón bullying–, afin de intervenir en él y prevenirlo.

Así, a lo largo de semanas ha abunda-do la información acerca de las caracte-rísticas, manifestaciones, incidencia yotros aspectos del maltrato o victimiza-ción entre pares, que lo retratan cabal-mente como un tipo de relación perver-sa de dominación de un compañero aquien se humilla ya sea intimidándolo oexcluyéndolo del grupo. Al mismo tiem-po han aparecido numerosas ideas este-reotipadas y a veces erróneas que ofre-cen una visión simplificada que no ayu-da a comprender la verdadera naturale-za del fenómeno, complejo como es, nipor tanto a intervenir eficazmente en él.

Lo que sigue supone una reflexiónacerca de dichos tópicos y la verdadera

Del Barrio C, et al. Maltrato por abuso de poder entre escolares, ¿de qué estamos hablando?

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naturaleza del maltrato a partir de losestudios que nos han ayudado a cono-cerlo. Del significado que demos a estefenómeno dependerá el tipo de medi-das que se adopten contra él.

Desde cuándoNo es un fenómeno nuevo, sino bien

conocido, constatado en contextos di-ferentes, es decir, no exclusivo de la es-cuela. Circunscrito al ámbito escolar,numerosas canciones o relatos autobio-gráficos o de ficción refieren episodiosen los que el protagonista u otro com-pañero es humillado de maneras diver-sas. Entre otros ejemplos, El señor de lasmoscas de Golding, La senda del perde-dor de Bukowski, Qué verde era mi va-lle de Llewelyn Jones o Un niño grandede Hornby. A pesar de esta presenciarecurrente, demasiado a menudo es ig-norado o subestimado. ¿O es quizás eseefecto de fenómeno acostumbrado loque explica esa minimización del pro-blema? Sin embargo, no todas las cos-tumbres son aceptables. Como señala elcantante Salif Keita de modo clarividen-te, “hay tradiciones que no merecenguardarse porque frenan la evoluciónsocial. Muchas son locales y nosotrossomos universales”. Los abusos dequien detenta el poder son una de esastradiciones desechables.

Pero otras veces es un problema si-lenciado. Durante este curso los auto-res han conocido el caso de una profe-sora de Primaria que, habiendo comu-nicado una situación de maltrato en suclase a la dirección de su centro, ésta leha pedido ignorarlo prohibiéndole co-mentarlo con sus compañeros y evitan-do tomar medidas. Esta postura preten-diendo evitar un escándalo o simple-mente no sabiendo cómo actuar con-vierte a la escuela en un lugar menosseguro.

Por otro lado, la proliferación de es-tudios dirigidos a determinar su inci-dencia, investigar su naturaleza o dise-ñar modos de intervenir en él provienede una toma de conciencia de su rele-vancia desde áreas profesionales muydiversas. Desde los estudios pionerosrealizados por Olweus en Escandinavia,y de la mano de investigaciones funda-mentalmente europeas durante los últi-mos 25 años, hasta el informe nacionalque en 1998 el Parlamento encargara ala Oficina del Defensor del Pueblo, apartir de casos graves ocurridos en unaescuela3,4, el maltrato entre escolares essacado de su invisibilidad, que no in-existencia (en particular, en el Estadoespañol es un fenómeno estudiadodesde finales de los años 80 en Madridy Sevilla1,2).


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Qué es el maltrato entre iguales y cómo se manifiesta

Una visión tópica tiende a escenificarestos abusos como una pelea en el patioen que un grupo de chicos –varones–(“matones” o “abusones”) pisotea, pe-ga o arremete físicamente contra uncompañero físicamente más débil o un“empollón”. Pero ¿es siempre así elmaltrato?, ¿es lo más frecuente?

El maltrato por abuso de poder o victi-mización consiste en el proceso por elcual una persona o varias que se perci-ben en una posición de poder ejercen demodo intencional –y habitualmente rei-terado– daño físico o psicológico a otrapersona a quien se percibe en una situa-ción de desventaja, o a quien se quieresituar en esa posición de desventaja me-diante esas acciones negativas. El con-cepto ha ido ampliándose al concebirsela diferencia de poder no sólo en térmi-nos físicos, sino también psicológicos osociales; o al incluir nuevos ejemplos deconductas, como las relacionadas con laexclusión social u ostracismo, más alláde las interacciones explícitamente agre-sivas. Así, las características del fenóme-no incluyen fundamentalmente: a) la in-tención de hacer daño (físico o psicoló-gico), y b) el desequilibrio de poder quehace a la víctima impotente para salir deesa situación por sí sola. El maltrato es

un acto cobarde: quienes lo hacen sabenque seguramente saldrán ilesos ya quees improbable que la víctima respondaeficazmente, o que ella o quienes lo ob-servan lo comuniquen.

La reiteración de las conductas es unacaracterística probable y convierte elmaltrato en algo opresivo para la víctima,pero no siempre está presente: puededarse con tanta virulencia un solo episo-dio que sea suficiente para estableceruna relación de dominación duradera.Una estudiante universitaria recordabanítidamente su primer día en el instituto,en el que sufrió una novatada por partede un grupo de un curso superior. La chi-ca señalaba en su relato que nunca más alo largo de sus seis años en el institutohabía vuelto a cruzar una palabra connadie de ese grupo, pero que siempre lostenía presentes como quienes le habíanhecho la vida imposible ese día. Habíabastado un solo incidente (una interac-ción) para establecer una relación perdu-rable durante años entre una y otrosa.

El maltrato por abuso de poder es unejemplo de agresión, es decir, de con-


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a Quienes estén familiarizados con la distinción deBowlby (1969) entre apego (como relación o vínculode naturaleza inmaterial) y conductas de apego (accio-nes concretas que ilustran ese vínculo) encontrarán se-mejanzas entre las ideas de apego y victimización co-mo relación interpersonal que supone un vínculo inma-terial entre las personas manifiestado en interaccionesobservables pero sin reducirse a ellas.

ducta intencionalmente negativa dirigidahacia otros individuos que puede adop-tar muchas formas. Aun cuando no to-das las manifestaciones sean violentas,no sólo las que entrañan daño físico pue-den serlo: la presión psicológica puedesuponer una situación de enorme violen-cia, al igual que en el orden social se hadefinido la violencia estructural, que ex-cede las relaciones interpersonales5. Sonnumerosas las conductas a través de lascuales se ejerce el maltrato, desde el aco-so más abiertamente observable, porejemplo al pegar o insultar, hasta la indi-ferencia constante hacia la persona elegi-da como objetivo, ninguneada, comoacertadamente dirían en México, es de-cir, considerada como nadie. Otras mani-festaciones nuevas se añaden a las cono-cidas, como cuando se usa Internet o elteléfono móvil como vehículos paramensajes intimidatorios o humillantes.

El caso del maltrato entre escolares seconsidera como un caso particular demaltrato, con el agravante de producirseentre quienes se consideran desde mu-chos criterios como iguales. A diferenciade las relaciones niño-adulto, las relacio-nes entre pares se sitúan en un mismoplano horizontal y se definen por su na-turaleza simétrica. A nadie se le escapa, yno contradice lo anterior, que unos yotros escolares pueden destacar con res-

pecto a sus compañeros en aspectos par-ticulares, pero todos ellos compartenfrente a otros estamentos de la comuni-dad educativa el estatus de alumnado,criterio que los hace iguales a ojos de ter-ceros. Durante la preadolescencia y pri-meros años de la adolescencia, cuando elgrupo de iguales es un marco fundamen-tal de desarrollo de relaciones sociales,este problema cobra mayor importancia.

Cuál es su incidenciaLas investigaciones en distintos países

señalan hasta qué punto está extendi-do6 y coinciden en que a uno de cadaseis escolares sus compañeros le hacenla vida imposible, con un punto álgidoen los últimos años de la Primaria y pri-meros de la Secundaria (entre los 9 y los14 años). Smith y Shu7 en su estudiocon escolares británicos entre 10 y 14años encuentran que un 32,2% de elloslo ha sufrido esporádicamente y un 7%al menos 1 vez por semana.

El Informe del Defensor del Pueblob

nos proporciona una panorámica nacio-nal de la incidencia de las diversas moda-


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b El núcleo del Informe (pp. 141-289) lo constituye unestudio epidemiológico a escala nacional acerca de laincidencia del maltrato entre iguales en los centros deeducación secundaria españoles, en el que participaron3.000 estudiantes y 300 profesores, todos ellos jefesde estudios de otros tantos centros de educación se-cundaria de todas las comunidades autónomas.

lidades de abusos entre escolares, tal co-mo informan los propios estudiantes,desde su triple perspectiva de testigos,víctimas o agresores, y el profesorado.Según sus datos, todas las formas deabuso entre iguales ocurren en los insti-tutos de nuestro país, evidentemente notodas en cada uno de ellos. Como se veen la Figura 1, donde además de los da-tos del alumnado aparecen los del profe-sorado, que se comentan más abajo, sunivel de incidencia difiere según el tipode conducta. Las manifestaciones consi-deradas más graves (acoso sexual, ame-

nazas con armas y obligar a hacer cosasbajo amenazas) se producen con menorfrecuencia. El alumnado considera comoformas de abuso más frecuentementesufridas las agresiones verbales –ser in-sultado, que hablen mal a sus espaldas orecibir motes ofensivos (entre 35 y39%)–, y la exclusión social –ser ignora-do o no permitido participar (11-15%)–,seguidas (en este orden) por las agresio-nes físicas indirectas –robar, romper oesconder cosas (4-22%)–, amenazas pa-ra intimidar (10%) y agresiones físicasdirectas como que le peguen (5%).


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Figura 1. Incidencia (%) de las distintas manifestaciones de abuso entre estudiantes de la ESO referidas por los propios estudiantes (n= 3.000) que las sufren, llevan a cabo y presencian, y por el profesorado (n= 300)3.

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En exclusión social, agresión verbal,agresión física indirecta y pegar sonmás los alumnos que se confiesan agre-sores que los que se declaran víctimas.No ocurre lo mismo en conductas aunmás graves, apareciendo un porcentajemenor de quienes se señalan autores deellas. Lógicamente el porcentaje dequienes observan estas situaciones abu-sivas, sean alumnos testigos o docentes,es mayor que el de quienes las viven olas perpetran.

En cuanto al tipo de centro, se reco-nocen en los centros privados más vícti-mas de hablar mal a espaldas de otros ymás agresores que hacen esto mismo,además de ignorar y poner motesc.

Respecto al género, los chicos agre-den y reciben más agresiones que laschicas. Ahora bien, la conducta hablarmal de otro se encuentra más en las chi-cas como agresoras, víctimas y testigos,sin que haya diferencias de género a lahora de ignorar a otros. Respecto al cur-so, la mayor incidencia del maltrato seproduce en el primer ciclo de la Secun-daria (entre 12 y 14 años) y va descen-diendo paulatinamente hasta cuarto

curso (16 años) (véase Del Barrio, Mar-tín y cols4 para ver la relación entre gé-nero y curso). Todos estos datos confir-man los de otros países al constatarse elmaltrato como un fenómeno más bienmasculino, no obstante, con un prota-gonismo femenino de ciertas formas in-directas de maltrato y una tendencia adisminuir a lo largo de la adolescenciad.

Incluso las tendencias estadísticas acer-ca de su incidencia, características, luga-res en que ocurre, variables de género oedad son sólo tendencias. Nuevos casospueden mostrarnos las múltiples formasque adopta este fenómeno. No se redu-ce a áreas socialmente deprivadas, ni aminorías étnicas o de otro tipo, ni a chi-cos difíciles ni a bandas como perpetra-dores. Ocurre de modo indiscriminado yfortuito. Si bien se puede hablar de tiposde maltrato, por ejemplo, racista, sexual,homófobo, dirigido a estudiantes connecesidades educativas especiales (autis-tas, Asperger, invidentes, etc.), cada casoparticular que se aparte de los anterioresobliga a hablar más de factores de riesgo,de características probables de vulnerabi-lidad, que de expectativas, reconociendoque no hay nadie inmune.


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c Las variables comunidad autónoma y tamaño del há-bitat no resultaron estadísticamente significativas. Elgrado de significación utilizado en el análisis estadísticopara estimar la diferencia entre la incidencia de las dife-rentes variables examinadas fue de p< 0,001.

d Nuevos análisis de los datos originales del informe ci-tado acerca de la influencia de la edad y el género sepueden encontrar en Del Barrio, Martín, Montero, Gu-tiérrez y Fernández4.

Quién lo hace y contra quiénesAunque se tienda a verlo de modo in-

dividual, por ejemplo, cuando se intentasaber cómo es la persona a quien leocurre, cómo son aquellos que lo hacen,el maltrato es indisociable de una consi-deración en términos de grupo, inclusocuando el que lo ejerce es uno solo. Yesto es así en las escuelas o en otros es-cenarios, por ejemplo grupos de ocio oincluso laborales. No se trata de una in-teracción ocasional entre dos (un rocepuntual), ni siquiera de una relación diá-dica como la existente entre dos que sellevan recíprocamente mal. Estamos an-te un fenómeno de grupo, difícil de en-contrar fuera del grupo o si la dinámicadel grupo cambiara. En el caso escolar,el grupo no es necesariamente sólo elgrupo de clase, sino, en más casos delos que se admite, la institución escolar.

Los autoresEn el estudio nacional, de modo se-

mejante a otros países, los estudiantesque han sufrido malos tratos señalanque son protagonizados por compañe-ros de su misma clase, y menos frecuen-temente por compañeros del mismocurso aunque de otra clase. Sólo en 1.ºse destaca a los de un curso superior(2.º) también como agresores. Se iden-tifica a los varones, en grupo o indivi-

dualmente, pero se identifica a las chi-cas como quienes hablan mal a espal-das de otros o excluyen.

A los autores de las acciones sueleatribuírseles un carácter agresivo, im-pulsivo; una incapacidad para pensar enlo que siente su víctima y cierta cota depopularidad en un grupo reducido de compañeros, siendo rechazados porotros y por el profesorado. ¿Es cierta es-ta visión en todos los casos? Se estápensando en el estereotipo del matónexhibiendo físicamente su agresividad,y no tanto en una persona que estraté-gicamente manipula al grupo para ha-cer el vacío o, como en el caso de Jokin,para que se encontrara en las mesas delaula papel higiénico un año después desufrir en clase un problema intestinal.Esto no es una acción impulsiva, sinoplanificada con cuidado haciendo partí-cipe a un grupo y anticipando la humi-llación que el compañero sentiría.

Se ha demostrado que los agresoressuelen tener conocimiento de las emo-ciones vividas por su víctima8. Cuandopreguntamos a chicos de 9 a 15 añosqué emociones atribuyen a unos yotros, diferencian muy bien las de la víc-tima (soledad, tristeza, vergüenza) y lasde los agresores (orgullo, indiferencia).Y puestos en el lugar de unos y otros, lagran mayoría cree que ellos, a diferencia


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de los agresores, sí sentirían pena por loque vive la víctima. No comparten demodo vivencial las emociones del agre-sor sino las de la víctima. Los agresores,tal como dicen los escolares, no mues-tran compasión o empatía emocional,les falta conmoverse con el otro, sentiral unísono. El dato es preocupante, so-bre todo al considerar que estudios debebés demuestran con termografías yobservaciones naturales que hacia los 4meses los bebés comparten la emociónque observan en quien tienen enfrente.

En ocasiones, estos líderes negativosson individuos inteligentes y muy hábi-les a la hora de manipular no reducién-dose su popularidad tan sólo a un gruporeducido de compañeros. Parte del pro-fesorado puede generalizar el prestigioque tengan estos chicos en diversoscampos a su vida social, y perdona ominimiza lo que no debería tolerar. Estareacción puede darse por ejemplo anteun estudiante con habilidades sociales,con buen rendimiento académico o de-portivo, o que tiene algún vínculo con elprofesorado. Siempre hay una respues-ta más positiva del profesorado cuandoel temperamento de los estudiantescoincide con sus expectativas. Pero, co-mo apuntan de modo sensible Sullivan,Cleary y Sullivan9, esto no permite ni fo-menta la diversidad. Va en contra de

quienes son excluidos y también de losincluidos, quienes pueden creerse supe-riores, despojarse de empatía y respon-sabilidad social, y no llegar a apreciar aquienes son diferentes de sí mismos.

Las víctimas¿A quiénes se elige como víctima? A

cualquiera que muestre algún punto devulnerabilidad y no tenga el apoyo deun grupo, que se encuentre en la perife-ria del grupo. Los datos del estudio es-tatal señalan una correlación positivaentre el hecho de tener pocos amigos yla experiencia de maltrato. Las innega-bles diferencias individuales entre ellospueden situar a unos en una situaciónde ventaja frente a otros que es aprove-chada por algunos para hacer la vidaimposible a quien está en situación dedesventaja. Los criterios son múltiples.Como señala una adolescente en el do-cumental del programa Enfoque del canal público de televisión dedicado alcaso Jokin, cualquiera que destaque“por arriba o por abajo”. Una personasegura en un grupo puede ser vulnera-ble en otro, como muchos casos nosmuestran. Se ha señalado también queno debe situarse el problema en la vícti-ma: no es ella la diferente, sino que es elgrupo quien la convierte en diferente.Todo ello se agrava en determinados


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contextos si el grupo participa de unacultura (entre iguales o de la comunidadmás amplia) que establezca que alguientiene que ocupar ese lugar.

Los testigosLa relación de maltrato en un grupo

escolar tiene que verse como resultado,en primer lugar, de una dinámica socialde búsqueda –de modo no legítimo– deestatus en el grupo, principalmente en-tre preadolescentes y adolescentes másjóvenes; y, en segundo lugar, como par-te de una cultura escolar no segura10.Esta dinámica descansa en quienes es-tán marginalmente implicados comotestigos, que no hacen nada para parar-lo o llegan a apoyarlo de modo activo.Unos y otros esquivan el desprestigioasociado a la víctima o participan porcontagio del estatus en el que se sitúa ala persona o personas que lideran la re-lación de acoso o exclusión. Lo terribledel maltrato es que, a pesar de sentirseincómodos con lo que está ocurriendo,una parte de los testigos no hace nadapara pararlo por la presión del grupo deiguales. Distintos estudios han mostra-do cómo las reglas no explícitas de fun-cionamiento del grupo, los valores im-perantes, por ejemplo su tolerancia yrepresentación del maltrato entre com-pañeros, son determinantes en la cali-

dad de sus relaciones y nivel de conflic-tos11,12.

Si la dinámica cambia, de modo quelos testigos pasivos dejan de contemplardesde la barrera e intervienen, o los tes-tigos activos dejan de asentir o animar alos otros y muestran su rechazo a laconducta, entonces quien lo perpetra yano tiene poder sobre el grupo ni sobrela víctima. Un cambio en la dinámicasignifica por tanto que los individuos noestán atrapados en su papel y que todala base de poder en la que descansa elmaltrato se tambalea. Recordemos loque dijera el entrenador de baloncestoPhill Jackson: “la fuerza de la manadaestá en el lobo y la fuerza del lobo estáen la manada”.

Dónde ocurreAunque en algunos estudios el esce-

nario principal en que se humilla a uncompañero parece ser el patio7,13, Adairet al14 encuentran que la mayoría de lasveces ocurre muy cerca del profesor.Entre los escolares de Secundaria del Es-tado español, el aula resulta el escenariomás citado, aunque otras ubicacionestambién son relevantes según el tipo deconducta utilizada para maltratar. En laclase se da un tipo de agresión muy ha-bitual, la agresión verbal directa, en for-ma de insultos y motes (salvo para los


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de 1.º de la ESO, 12-13 años) y otraapenas existente, el acoso sexual. Pero,sobre todo, tiene importancia paraacciones contra las propiedades delalumnado: entre un 86,5 y un 83,1%señalan que es en la clase donde se lesesconden, rompen o roban cosas.

El patio es la ubicación más comúnpara la modalidad más activa de exclu-sión social –no dejar participar– entrelos de 1.º y 2.º (frente al aula para los de3.º y 4.º); para pegar y para las amena-zas que intentan sólo meter miedo. Al-gunas manifestaciones de maltratoparecen producirse por igual en variosescenarios, por ejemplo, las de tipo indi-recto ignorar y hablar mal de otro a susespaldas.

Los docentes tienden a ver más el pa-tio como lugar inseguro. Curiosamente,no dejar participar está mucho más lo-calizado en el aula por el profesorado,coincidiendo en este caso con los estu-diantes de 3.º y 4.º de Secundaria,mientras que los de 1.º y 2.º sitúan másen el patio ese tipo de exclusión. Perocon esta excepción, de los datos se deri-va que para el profesorado el aula es unlugar más seguro, lo que puede atribuir-se a que los profesores no pueden per-cibir todo lo que ocurre durante la claseo a que están ausentes cuando pasa,por ejemplo en los momentos de cam-

bio de clases. En el caso de Jokin, pareceque hubo agresiones físicas, probable-mente no en el interior del centro sinoen el patio o fuera del centro, pero tam-bién sufrió humillación en el aula, talcomo ha revelado la prensa y no hadesmentido ningún miembro del centroeducativo.

Por qué ocurreCuando las personas piensan en las

causas de este fenómeno, informalmen-te o en debates organizados, suele atri-buirse el problema a causas individua-les, centradas habitualmente en lascaracterísticas de los directamente im-plicados, sean los autores de la agresióno las víctimas. De modo similar, tambiénlos niños más pequeños se basan en es-te tipo de atribuciones individuales paraexplicar el fenómeno.

No se debe caer en la trampa de pen-sar cómo es la víctima o los agresores.Podemos pensar en determinadas ca-racterísticas de unos y otros como fac-tores de riesgo, pero nada de lo quesuele decirse puede considerarse unacaracterística cierta, y, cuando lo es, co-mo una justificación de lo que pasa, nisiquiera como causa. Como factores deriesgo, estas características psicológicascontribuyen en alguna medida a su con-ducta. Pero no pueden explicarla total-


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mente ni siquiera tomadas en conjunto,como demuestran las experiencias demaltrato entre iguales donde el agresorno presenta ninguna de ellas. No se de-be por tanto ni hablar de una supuestadebilidad física o de carácter, o de faltade habilidades sociales en las víctimas, obien de fortaleza o agresividad en losagresores como causas. Es lo que ocurrelo que hace débil a la víctima y fuertes aquienes agreden. El caso de Santee enCalifornia es especialmente ilustrativo:un chico que se traslada con su familiadel este de EE.UU. a California, con no-via, amigos, buena relación con sus pa-dres y otros familiares. Pero es nuevo ysu modo de hablar –tópicamente, másbonito que el inglés de la costa oeste–es diferente. Eso le convierte en objetivode burlas constantes que le hacen cam-biar de carácter y llegar a amenazar asus agresores, acabando por protagoni-zar una nueva tragedia en su centro, es-ta vez con él como autor de agresionesmortales con un fusil. Que se sea tími-do, nuevo o de aspecto físico diferenteson los elementos en que fijan los aco-sadores sus acciones, pero no podemosconsiderarlos como causas unívocas delo que ocurre, ni siquiera debemos con-siderarlos causas. Es del todo injusto conlas víctimas. La causa es el fracaso de lacelebración de la diferencia y de la bús-

queda de lo compartido. Es el triunfodel poder y los privilegios, de la homo-geneidad, de la territorialidad y el miedoa lo que otros, diferentes, representan.La necesidad de ser parte del grupo pe-ro no a costa de renunciar al propio mo-do de ser es un factor que agrava la ac-tuación de quienes detentan la posiciónde ventaja que decide que ese modo deser no vale. Así, por citar unos cuantoscasos reales, el de Jokin, el del adoles-cente californiano mencionado, el de laadolescente que no quiso seguir una re-lación sentimental con un compañero,el cual manejó al grupo para hacerle elvacío, el del chico que destacaba porhacer las preguntas más interesantes enclase, irritando no sólo a sus compañe-ros sino también a su profesora, o loschicos de etnia mapuche que acuden ala ciudad a hacer la Secundaria15.

Hay quienes piensan que la víctimaprovoca la situación que sufre y se me-rece lo que le pasa. Suele ser la reacciónde quienes son señalados como autoresde abuso. Ciertamente existen lo queOlweus16 denomina “víctimas provoca-tivas”, pero no justifica de ningún modosu maltrato, sea cual sea el tipo o lamagnitud de la provocación. El 70% delos chicos de 9 a 15 años considera quesucede sin necesidad de que la víctimahaga nada y que, en ocasiones, cual-


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quier conducta de la víctima sirve de ex-cusa para que los agresores justifiquenel maltrato. Una simple mirada puedemalinterpretarse por los agresores comouna provocación que justifique su agre-sión hacia la víctima. Se trata de las víc-timas más vulnerables (porque a vecesprovocan irritación también en el profe-sorado, que tiende a justificar lo que ha-cen), más inseguras y con las que hayque hacer un trabajo más sensible9.

Otra idea tópica entre la opinión pú-blica se basa en una explicación vagadel maltrato que tiene en cuenta tiposde familias: las de los agresores, deses-tructuradas o con dificultades socioeco-nómicas; las de las víctimas, familias quelas protegen en demasía. ¿Lo haríamosen los casos de maltrato por abuso depoder en el trabajo (llamado a veces demodo impreciso mobbing)? Como enotras formas de maltrato, se da en to-dos los tipos de familia. Y hay que re-cordar del Informe del Defensor delPueblo que al menos ciertos tipos demaltrato, por ejemplo sembrar rumoresdañinos, se encuentran más en centrosprivados.

Como se señalaba más arriba, el mal-trato es resultado de dos factores. Porun lado, un tipo de dinámica social per-versa que busca mantener una estructu-ra de poder mediante medios fáciles e

ilegítimos al servirse de la posición dedesventaja de la víctima, o al llevarla auna situación de la que es difícil que sal-ga por sí sola; por otro lado, un contex-to que lo permite, ya se trate del grupode iguales, del centro escolar, de la fa-milia, en caso de que conozca lo queocurre y lo minimice, o que, sin cono-cerlo, exprese valores acordes con esetipo de relación perversa.

Cómo responden los propios escolares al porqué

Cuando se pregunta a los propios es-colares, se recoge la forma en que expli-can el maltrato entre iguales, más o me-nos próximas a las causas reales, que esdifícil desvelar. Pero la visión del fenó-meno de quienes están más próximos aél ayuda también a entenderlo de ma-nera adecuada. Los escolares entre 9 y15 años estudiados nos hablan claro delo que sucede entre ellos. Sus explica-ciones, inicialmente más individuales yunívocas, se vuelven más complejas conla edad: el maltrato entre iguales, comootros asuntos sociales complejos, es unfenómeno multicausal, donde tiene re-levancia el funcionamiento grupal.

Los más pequeños mencionan fre-cuentemente, además de las caracterís-ticas psicosociales de quienes protago-nizan el maltrato entre iguales (25 y


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15% para el agresor y la víctima res-pectivamente), la antipatía (25%) y/ola envidia que los agresores sienten ha-cia la víctima (20%) como posibles cau-sas del abuso que ejercen. A partir delos 11 años, junto con la mención me-nos frecuente de éstas y otras nuevascausas, destaca el aumento de explica-ciones que, como la envidia, se basanen la diferencia percibida al compararcada una de las partes directamenteimplicadas, muchas veces especificandoen qué consiste. A esta edad, el maltra-to entre iguales se explica acentuandola posición de superioridad del agresor(30%) y el menosprecio de éste hacia lavíctima (35%). A partir de los 13 años,destaca el reconocimiento explícito dela posición de vulnerabilidad de la vícti-ma frente al agresor (25%). La fre-cuencia con que se recurre a este tipode explicaciones basadas en la compa-ración social va en aumento con laedad, superando el 50% a la edad de15 años.

Lo mismo sucede con las respuestasque aluden al dominio o poder ejercidopor el agresor y a la búsqueda de su va-loración o aumento de su posición rela-tiva en el grupo, así como a la propiadinámica de éste. A los 15 años se atri-buyen múltiples causas al fenómeno,pero aumentan las referencias a la per-

cepción que los agresores tienen de lavíctima como amenaza a la estabilidadde su grupo ya cerrado (43%).

La visión de los mayores de la muestracoincide con las perspectivas de los in-vestigadores y de la intervención surgi-das en los últimos años, para quienestambién la importancia del grupo es unacaracterística esencial del maltrato entreiguales17. El grupo cobra importanciapor varias razones. Por un lado, las rela-ciones entre iguales son especialmenterelevantes para los propios escolares aestas edades. Por otro, son relacionesque tienen que darse obligatoriamentecuando se trata del contexto escolar.Además de relaciones obligatorias, sontambién duraderas.

Además, los adolescentes de 15 añosidentifican el maltrato entre iguales co-mo un fenómeno que ha ocurrido siem-pre en el contexto escolar relacionadocon una cierta edad y lo mencionan altratar de ofrecer una explicación ade-cuada. Esta idea del maltrato como algoinscrito en la tradición de las escuelas opropio de los grupos de chicos es ciertaen cuanto que el fenómeno no es nue-vo, y este hecho también contribuye aexplicarlo. Como señalábamos antes,una cultura que permita estas costum-bres es un factor de influencia y los chi-cos parecen identificarlo.


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Cómo se reaccionaSe deduce de lo expresado hasta aho-

ra que el maltrato entre iguales es unasunto complejo en el que el contextojuega un papel importante. Por eso, nohay soluciones simples o universales pa-ra todos los casos. Sin embargo, se pue-den señalar algunos datos que ayuden aplantear y realizar una intervenciónfrente a estas situaciones.

Qué apoyos buscan y cuáles encuentran los chicos ante el maltratoA pesar de que se especule acerca de

quién es la persona o personas adecua-das para ayudar a la víctima de maltratoentre iguales, nadie mejor que los propiosescolares para elegir y justificar su elec-ción. Los datos del Informe del Defensordel Pueblo3 y las propias declaraciones delos chicos revelan que contarían su sufri-miento en primer lugar a sus amigos(65%), luego a la familia (36%) y por úl-timo al profesorado (10%). Además, son

los amigos los que prestan ayuda funda-mentalmente a la víctima, como mencio-na más del 60%. Sin embargo, es impor-tante destacar que en los casos másgraves dejan de prestarla y que, apartede ellos, apenas hay ayuda de otros chi-cos (8%). El profesorado apenas respon-de, y es en los casos en los que hay ro-bos, agresión física o amenazas. Hay queenseñar a los alumnos que la ayuda no sedebe limitar a los propios amigos, sinoque cualquier compañero que esté sien-do victimizado merece ser ayudado, so-bre todo sabiendo que quienes viven elmaltrato no tienen amigos (Tabla I).

Pero, ¿quiere esto decir que debemosdejar que sean los propios alumnos losque solucionen este tipo de conflictos porsí solos? No, y por, al menos, dos buenosargumentos. En primer lugar, porque haychicos que no cuentan a nadie lo que lesocurre (entre un 8 y un 20%, según el ti-po de maltrato) por distintas razones (Ta-bla I), que se resumen en un descensogeneralizado de la confianza en los de-


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– Las víctimas temen represalias posteriores.– Piensan que serán más señaladas y que si no lo dicen, se ganarán la simpatía de los agresores.– No creen que los profesores puedan o quieran hacer nada para pararlo.– No quieren preocupar a los padres.– Temen que si los padres lo comunican a la escuela, empeorará el maltrato.– Acusar a compañeros se considera algo muy malo.– Se sienten de algún modo culpables

Tabla I. Razones por las que las víctimas no suelen decir nada9

más, sobre todo cuando se trata de loschicos de 4.º de la ESO, curso en el queun 14% no se lo cuentan a nadie. Proba-blemente también porque no tienen ami-gos. En segundo lugar, porque no recibenayuda de nadie (entre un 13 y 20%), in-cluso en casos tan extremos como laamenaza con armas o tan habituales co-mo la exclusión social.

Cómo se puede cambiar la situaciónCuando se les pregunta a los propios

chicos qué harían para acabar con la si-tuación de maltrato si ellos ocupasen elpapel de víctima, un 56% opina que re-curriría a una tercera persona, ya seacompañero, padre o profesor, para bus-car ayuda. Sin embargo, la búsquedadel adulto desciende a medida que au-mentan de edad y cobran cada vez másfuerza las alternativas de los compañe-ros o de enfrentarse asertivamente a lasituación (26%), por ejemplo, diciendodirectamente a los agresores que paren.Estos datos se pueden entender al com-pararlos con lo que creen que les haríasentirse mejor: aun considerando a losadultos una posible solución, no en-cuentran en ella un alivio emocional(sólo lo menciona un 6%) pues, ademásde la cultura de no acusar, como ellosmismos dicen, “el profesor no va a estarsiempre delante para ayudarte”. Para

sentirse mejor recurren a estrategias detipo cognitivo con las que preservan suautoestima o reinterpretan la situación,por ejemplo, pensar que quienes actúanmal no merecen la pena tanto comoellos. También, de forma creciente conla edad, recurren a los iguales18.

¿Es el cambio de centro una buena al-ternativa? No son pocos los alumnosque dicen que evitar los lugares o a laspersonas agresoras sería la estrategiaque ellos llevarían a cabo para solucio-nar situaciones de maltrato (21%) opara sentirse mejor cuando tales situa-ciones ocurren (17%), por ejemplo, ig-norando a los agresores. Sin embargo,este tipo de conductas evasivas debenanalizarse desde al menos dos puntosde vista. Por un lado, indican que el es-tudiante tiene algún problema en elcentro educativo y necesita ayuda, yasea desde un punto de vista más acadé-mico o social. Por otro lado, la evitaciónno parece ser siempre una solución efi-caz, ya que incluso en un centro distintoeste tipo de relación negativa puede se-guir ocurriendo. Y porque, como en elcaso del suicidio, supone un fracaso.

Cuáles son las consecuencias

Los efectos inmediatos en la víctimaLa consecuencia más inmediata del


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maltrato es el miedo. El 61% de quienestienen miedo a ir al instituto señalan asus compañeros como fuente principalde su temor3. Además, lejos del tópicodel endurecimiento que conseguirían,muchos estudios documentan que loschicos victimizados tienen una autoesti-ma más baja que sus compañeros ypueden mostrar síntomas de depresión,ansiedad o soledad y experimentar es-trés postraumático.

También se ha encontrado que lasvíctimas de maltrato muestran más pro-blemas psicosomáticos (por ejemplo,encontrarse mal, nervioso, con dolor decabeza, de estómago) que sus compa-ñeros. Esa experiencia y el miedo queprovoca también pueden llevar a no de-sear ir a la escuela, no participar en lasactividades del aula o incluso no ir (véa-se Van der Meulen19).

Una consecuencia extrema de la victi-mización en la escuela es el suicidio. Enotros países, por ejemplo Noruega, yase había informado en los medios decomunicación de autoinmolaciones,con toda probabilidad como conse-cuencia del abuso grave por parte de losiguales. El suicidio de Jokin, relacionadopresuntamente con el fenómeno, es elprimer caso conocido ampliamente enEspaña, quizá después de otros casoscon motivos más difíciles de analizar.

Aun en ausencia de este resultado ex-tremo, algunas víctimas tienen pensa-mientos frecuentes de suicidio por efec-to directo del maltrato20.

¿Qué ocurrirá en el futuro con los agresores?Una idea estereotípica muy presente

en psicología, tanto popular como cientí-fica, es la de círculo vicioso en relacióncon los agresores: si agreden a otros, esque lo han aprendido de niños, en mu-chas ocasiones observando la actuaciónagresiva de (uno de) sus padres, llegandoa desarrollar una personalidad trastorna-da con respecto a la agresión que le llevea maltratar con mucha probabilidad a sufamilia y a acabar como delincuente.

Según Farrington21, los padres que ha-bían sido abusadores en la escuela ten-dían a tener hijos que también lo eran.Pero en su estudio esto sólo ocurre en un16% de los padres, mientras que el 84%de esos padres tenían hijos que no victi-mizaron en la escuela. Además, un 5,5%de los padres sin esa experiencia escolartambién tenía hijos que abusaban, todosellos datos más que convincentes paramostrar que no existe una relación direc-ta de causa-efecto. Lo que sí parece unresultado habitual, como también sucedeen el caso de la exposición a violencia enlos medios, es un aumento de la toleran-


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cia ante estas situaciones de intoleranciao dominación-sumisión pensando que elabuso de la desigualdad es algo natural.Pero también es posible que, recordandosus años escolares, se arrepientan de loque hicieron entonces y que intenten darun trato justo a las personas que les ro-dean.

¿Qué piensan los alumnos sobre los efectos que tiene el maltrato para el agresor?Cuando se pregunta a niños entre 9 y

15 años y a adultos, un 20% de todosellos piensa que no hay consecuencias19.Los más pequeños (un 70% de escola-res entre 9 y 11) creen que los agresoresse arrepentirán, como también un terciode los adultos. Un 63% de adultos y en-tre el 20-37% de escolares creen quecontinuarán dominando a alguna per-sona, aunque en otro contexto.

¿Qué ocurrirá en el futuro con las víctimas?Los datos existentes van en contra de

lo que algunos consideran “fortaleci-miento del carácter”. Los estudiosmuestran, entre otras repercusiones,una clara disminución de la autoestima,inseguridad en las relaciones interperso-nales y pesadillas y recuerdos perturba-dores frecuentes22-24. La exclusión social,

sea de forma activa (no dejar participarabiertamente) o pasiva (ignorar), parecellevar a estos efectos negativos de modomás marcado que otras formas de mal-trato. Junto con los efectos que tiene elmaltrato sufrido a corto plazo, forman larazón para tomar este tipo de maltratomuy en serio y no restarle importanciacalificándolo como “cosas de chicos”,“ya les pasará”. Además, como afirmael psiquiatra Rojas Marcos, la idea deque alguien que ha sufrido un traumasupere más fácilmente un segundo esfalsa; “Cuanto más traumas sufra unapersona, más tardará en superar otro”e.Además hay autores como Cyrulnik25 yVanistendael y Lecomte26 que han em-pezado a estudiar cómo una parte de losniños en situaciones de riesgo, por ejem-plo, sufriendo rechazo y maltrato, mues-tran resiliencia cuando hay factores deprotección que las compensen, lograndouna buena adaptación como adultos.

¿Qué piensan los alumnos sobre los efectos que tiene el maltrato para la víctima?En el mismo estudio citado más

arriba19, el 63% de los niños de 9 añospiensa que el maltrato no tiene ningunaconsecuencia. Pero esta idea disminuye


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e EL PAÍS, martes 29 de junio 2004.

con la edad. A los 11 años, una terceraparte indica que la víctima tendrá mie-do a relacionarse, y esta idea aumentacon la edad, observándose en el 80%de los adolescentes de 15 años y en el75% de los adultos. También se seña-lan efectos negativos para la autoesti-ma, aumentando desde un 7% entrelos escolares de 9, 11 y 13 años a un25% entre los de 15 años, y un 45%de los adultos. Un 7% del total de lamuestra piensa en malos recuerdos otrauma, mientras un 17% señala que lavíctima puede llegar a ser más sensiblea estos problemas en el futuro. Perotambién aparece la idea del “fortaleci-miento”, falseada por las investigacio-nes, entre los participantes mayores: un22% de los adultos y casi una terceraparte de los escolares de 15 años opinaque la victimización sufrida puede crearuna personalidad fuerte y resistente.

¿Qué significa el maltrato entreiguales para los propios escolares?Aquellos alumnos que sólo están in-

volucrados en las situaciones de victi-mización como testigos pueden reac-cionar de diferentes maneras ante éstasmismas. Algunos se divierten con loque pasa, llegando a participar. Otrosse muestran indiferentes. Pero tambiénhay quien se siente triste o culpable por

no ayudar. Hasta ahora, no hay datosacerca de las consecuencias a largo pla-zo para los testigos. Es posible que cau-se un mayor grado de miedo a ser mal-tratado que persista en la edad adulta,por ejemplo no reaccionando de mane-ra asertiva en situaciones de desequili-brio de poder. También puede ser que,como hemos comentado con los agre-sores, se hagan tolerantes ante la into-lerancia. O quizás aprendan que laevitación es la mejor estrategia en si-tuaciones de conflicto y que es mejorque cada uno resuelva sus propios pro-blemas.

Es preciso realizar estudios para cono-cer los efectos que tiene observar en elgrupo una relación de maltrato. Lasideas que los escolares y los adultos tie-nen al respecto van en la línea de negarconsecuencias para el testigo, sobre to-do los chicos de 13 y 15 años. Las chicasde estas edades dicen que los testigosse arrepentirán y adoptarán otra actitudante este tipo de problemas. Sin quehaya diferencias entre los diferentesgrupos de edad, un 25% de todos losparticipantes señala esta toma de con-ciencia. Asimismo, un 18% (sobre todochicas de 11, 13 y 15 años) opina quede mayores habrán aprendido a no tole-rar injusticias, actuando en contra de es-tas situaciones. Sólo una tercera parte


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de los adultos piensa que los testigosmostrarán indiferencia en semejantes si-tuaciones en el futuro, y un 10% deellos cree que el agresor puede funcio-nar como un modelo de aprendizajeque llevará a los testigos a actuar en elfuturo como agresores.

Cómo lo ven los profesoresEl profesorado ocupa un papel rele-

vante; muchas veces es quien da la vozde alarma, aunque en otras ocasionesreacciona minimizando el problema alseñalar que hay otros problemas másimportantes, por ejemplo las dificulta-des de aprendizaje de los estudiantes. Elprimer tipo de reacciones aparece más amenudo cuando los episodios de con-flicto suponen conductas violentas,consideradas más graves, o hay adultosimplicados en el conflicto, normalmentecomo objeto de una acción negativa ha-cia ellos. Entonces se habla del aumentode la violencia en los centros y se tiendea confirmar dicho aumento con cual-quier conflicto cotidiano.

El segundo tipo de reacciones surge amenudo cuando el conflicto implica sóloa estudiantes. Entonces se habla de queson procesos de desarrollo que ellos tie-nen que resolver, que así maduran, y otraserie de justificaciones. Probablementeuno y otro tipo de reacciones son un obs-

táculo para la comprensión, intervencióny prevención de los fenómenos que lasoriginan. Considerar violencia cualquierconflicto, cualquier conducta que no seatenga a normas explicitadas o espera-bles, cualquier provocación, cualquiergesto que atente al necesario respetoentre los miembros de la comunidadeducativa no ayuda a mejorar el clima deconvivencia de un centro. Son conflictos,pero no necesariamente violentos.

¿Saben en qué medida ocurre?Los estudios de incidencia, nacionales

e internacionales, realizados por mediode cuestionarios han mostrado que estefenómeno es poco evidente a los ojosde los docentes. Sin embargo, una ma-yoría de los jefes de estudios consulta-dos en el estudio nacional3 (64%)afirma que, de forma habitual, se enterade la existencia de estas situaciones demaltrato. Esta opinión parece chocarcon un porcentaje de alumnos (25%)que no los ven como una ayuda porqueno se enteran. Puede que muchos pro-fesores lo desconozcan, pero es más fá-cil que si existe el problema y se conoce,llegue al jefe de estudios.

Por qué creen que ocurre y qué hacenCuando se pregunta a nuestros do-

centes cuál es la causa por la que ocu-


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rren estas cosas, la mayoría cree quelas razones más importantes son: pro-blemas familiares (73%), contexto so-cial (64%), personalidad del alumno(41%), aumento de la intolerancia(29%) y falta de disciplina (26%). Siles preguntamos si afecta el clima es-colar o el tipo de organización, sólo el25% cree que es un factor importanteen la etiología de este fenómeno. Laopinión del profesorado choca con lasmedidas que los expertos proponencomo las más eficaces, i.e. el cambioen lo que se denomina “filosofía decentro” como herramienta de preven-ción más eficaz. Si los profesores creenque la responsabilidad de estas situa-ciones está fuera de ellos, nunca seimplicarán en intentar solucionarlasporque verán como baldíos sus esfuer-zos.

Por otro lado, las respuestas que losprofesores muestran ante la apariciónde estas situaciones son, en su mayoría,medidas de tipo educativo y de diálogocon los implicados y sus familias, al me-nos en los tipos de agresiones más habi-tuales (exclusión social y agresión ver-bal), lo que no implica que dejen de uti-lizarse medidas más sancionadoras(cuando se producen robos, rotura deenseres de compañeros, etc.) e inclusose denuncie o se abran expedientes dis-

ciplinarios (cuando de detectan armas,acoso sexual, etc.).

Esta radiografía del profesorado deEducación Secundaria de todo el Esta-do, extraída en su mayor parte del In-forme del Defensor del Pueblo sobreviolencia escolar3, podría generar el si-guiente diagnóstico: los profesores tie-nen claro que los problemas de maltratoentre iguales ocurren y, a pesar de eso,no les dan importancia. Creemos que eldiagnóstico es otro. Realmente, el fenó-meno no les es evidente en toda sumagnitud por el propio carácter soterra-do de muchas de sus manifestaciones.Los profesores no conocen la mayoríade los casos que se dan en sus centroso, si los conocen, sobre todo los casosmás evidentes (agresiones físicas, insul-tos, etc.), no son conscientes de las con-secuencias de estas situaciones; eso leslleva a minimizar el problema y a verotros como más importantes, y, porotro lado, hace que los chicos piensenque los profesores no se enteran porqueno hacen nada ante los casos que paraellos son más dolorosos (exclusión so-cial, dejar en ridículo, poner motes, et-cétera). Por otro lado, no debemos olvi-dar que en algunos casos no es el mutis-mo del fenómeno lo que impide su de-tección sino la concepción del proble-ma.


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Quiénes deben intervenirComo señala Debarbieux27, se consi-

dera políticamente correcto limitar elproblema a los alumnos directamenteimplicados y hablar de conductas inde-seables, en tanto que cuesta ver el pa-pel de las escuelas. Silberman28 se pre-gunta cuál es la contribución inherente,específica de la escuela a la violencia,aunque no sea creada por la escuela.“La escuela tiene la sensación de que laviolencia producida dentro de ella es unreflejo de la violencia social” y, en ciertamanera, eso es cierto. Pero nunca esneutral: si no ayuda, promueve la vio-lencia. El discurso del maestro mejora lasituación del alumno cuando le ayuda adesarrollar su nivel metacognitivo: apreguntarse por qué le pasa lo que lepasa, a repensar lo que le sucede. Incre-menta la violencia cuando no le pregun-ta, cuando castiga, cuando cree sabermejor lo que le sucede que el propioalumno, cuando lo discrimina, cuandopone el acento en las notas y no en elproceso de trabajo.

La intervención incluso en casos desuicidio pasa por elaborar la situacióncon los chicos en la misma escuela. Elpunto de anclaje es siempre el tutor y sucurso. Para ello, el docente necesita unacantidad enorme de apoyo emocional yprofesional. Lo que la escuela hace o no

hace es crítico para que el maestro pue-da cumplir sus funciones. Por ejemplo, eltrabajo con la ansiedad del niño y la su-ya propia no puede llevarse adelante sinel apoyo de la escuela. Lejos de poner elacento en buscar culpabilidades, en todocaso la escuela tiene su parte de respon-sabilidad porque el maltrato es un ejem-plo del mal clima de un centro, uno delos aspectos más graves que ilustra unmal funcionamiento institucional.

Por todo lo dicho, y si se ve la escuelacomo un sistema en el que todos losagentes de la comunidad educativa tie-nen importancia, para intervenir en si-tuaciones de maltrato se debe interveniren el centro, más allá de las partes enconflicto. También más allá de cambiospuramente académicos o de supervisiónde los recreos. El clima que se respire se-rá el resultado de una práctica compro-metida de todos, con el ejemplo deunas relaciones interpersonales cotidia-nas más positivas.

Hay que terminar con la cultura del si-lencio que impera en muchos centros.Para ello, por un lado, hay que mostraruna tolerancia cero ante las situacionesde maltrato y crear un clima en el quelas víctimas no se sientan vulnerables,sino con confianza para hablar, y luegoapoyadas cuando lo cuenten. Por otro,debemos aprovechar la fuerza natural


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de los amigos y compañeros como per-sonas de confianza e intermediarias enla resolución de conflictos. En relacióncon esto, hay que fortalecer la idea decompañerismo: más heroico que no chi-varse es defender a quien está en posi-ción de desventaja.

Respecto a la mejora del clima esco-lar, deberíamos tener en cuenta aspec-tos como las actitudes, normas y valo-res de los alumnos y profesores, la par-ticipación en el aula y en el centro, lagestión del aula, etc.29 Se trata de ha-cer a los alumnos partícipes, por ejem-plo, de la metodología de trabajo, utili-zar técnicas de trabajo cooperativo,promover actividades que favorezcanla relación entre los alumnos, el diálo-go o intervenir a nivel colectivo en laresolución de conflictos que van sur-giendo en la vida cotidiana del grupo.Merece la pena resaltar entre todas es-tas opciones la elaboración conjuntade normas claras y concretas que regu-len la convivencia en el aula, que al-canzan de este modo una fuerza moralincuestionable que facilita su acepta-ción y cumplimiento por parte de losalumnos30. Sin duda, son todos temasmuy propicios para ser tratados en latutoría, que además es seleccionada nosólo por los profesores3, sino tambiénpor padres y alumnos31, como una de

las intervenciones más potentes parasolucionar los conflictos de la convi-vencia escolar y, sobre todo, como unamanera de prevenir los mismos. Se tra-ta de optar por modelos más educati-vos que impliquen a toda la comuni-dad educativa, y que son más positivostanto para la víctima como para elagresor, frente a otros más punitivo-sancionadores, que son los que mues-tran los centros ante las agresionesmás graves, por ejemplo, las amenazascon armas y el acoso sexual.

Sin embargo, no todos los problemasde maltrato pueden ser tratados abier-tamente en clase por el temor de losalumnos victimizados a las represalias.¿Qué se puede hacer entonces? Paracontestar a esta pregunta, distintos cen-tros en todo el mundo, incluida España,han puesto en práctica sistemas de ayu-da entre iguales, en los que se forma aalgunos alumnos para que actúen comointermediarios en la resolución de con-flictos32. Estos programas se justificancon la preferencia mostrada por las víc-timas de elegir a los amigos como per-sonas indicadas para contar sus proble-mas. Su puesta en práctica parece reco-ger diversos beneficios. Por un lado, sereduce el número de chicos que no se locuentan a nadie33, por otro podrían es-tar ayudando a crear un “valor de cui-


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dado” en la escuela donde todos ayu-dan, y además, su presencia es inclusopreventiva en los espacios más proclivespara que se produzcan episodios demaltrato34.

Por tanto, a la hora de intervenir y deprevenir en temas de maltrato, debe-mos tener en cuenta la totalidad delcentro, optando por modelos educati-vos que impliquen a todos los agentesde la comunidad educativa para crearuna cultura de no aceptación de lasagresiones35 y prestar una atención es-


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pecial a los propios alumnos como re-curso de intervención y prevención.

AgradecimientosLos autores agradecen especialmente la parti-

cipación de estudiantes y profesorado de losCentros A. Machado, R. Chacel (Colmenar Viejo,Madrid) y Montserrat (Madrid).

FinanciaciónLas investigaciones aludidas han sido financia-

das por la Comisión Europea (Programa TMR), elMinisterio de Ciencia y Tecnología (Acciones In-tegradas) y la Oficina del Defensor del Pueblojunto con la Comisión Española de UNICEF.

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