La organizacióny el espacioescolaren el marcode la integración

Nl.3 del Pilar SÁNCHEZ HIPoLA*

Introducción

La Ordenaciónde la EducaciónEspecialdefinidaen el Real Decreto334/85(M.E.C.. 1985) estableceque la escolarizaciónde los alumnosdis-minuidos o inadaptadosdeberealizarseen el régimende mayor integra-ción posible,en centrosordinarios. Estospresupuestosno hansido modi-ficiadospon la actualLey Orgánicadel SistemaEducativo—LOGSE—(M.E.C., 1990),por lo que la continuaciónde los mismossemantieneco-moel objetivo fundamentalde la integraciónescolar.

Los argumentosa favor dela integraciónseapoyan,fundamentalmen-te, en el derechoque todapersonatienea participarplenamenteensuco-munidad.Cuandodesdenuestraadministracióneducativasedecidióoptarpor la filosofía de la normalizacióndentrode susproyectoseducativos,seproduceunaclaraelecciónde un modelopotenciadorde la integración,enoposiciónal modeloeducativosegregador(Reynolds,1989).Llegadosaes-te punto,consideroque seríasumamenteprovechosoefectuaruna claradistinción entreel principio de integracióny su realización.Comoprinci-pio pareceindiscutible, el problemay las dificultadessurgenen surealiza-cion.en sabercómo sehace.

La integraciónno debeentendensecomo algo añadidoa la escuela,si-no como un aspectomásde la misma y, por consiguiente,como unacarac-terísticade la escuelaabiertaa la diversidad.La puestaen prácticade losprincipios deintegracióny normalizaciónplanteaun retoa la organizaciónde todo el sistemaeducativo,reto queexigeunareconversiónde estructu-

* Departamentode I)idáctica y OrganizaciónEscolar.Universidad Complutense.

Re ,xIa (‘ouplutense dr Educación. Vo,i .5 (2) - 1 tb - >20. Edit. Co mpiut onse. Madrid. 1 994

106 MI del Pilar SánchezHipo/a

rasorganizativas,curnicula,funcionamientoy mentalidadvigentesenel sis-temaactual.En definitiva, como afirma JUán(1988:39),«empezamosa serconscientesdequela integraciónimplica cambiosimportantesqueafectana nuestrocomportamiento,a nuestrodesarrollo,y que hemosde afrontaresoscambioscomo un procesode aprendizaje,de educación>».

La escuelaintegnadonarequiereotro mododeentenderla organizaciónescolary redefinir la manerade concebirel espacioescolarcorno espaciode prácticaseducativasy socialesacordescon losprincipiosde integracióny normalización.Esta nuevaOrganizaciónEscolarha de contemplartan-tas modalidadesorganizativascomo «situaciones»diferentesde aprendi-zaje seproduzcanen la misma (López Melero, 1993:54).

Desdela perspectivade análisis dela organizaciónescolary dela me-todologíadidáctica,la escuelaintegnadorahacecuestionarel actual fun-cionamientoy capacidadde respuestade los centrosde integración,puesla respuestaeducativaa la diversidadplanteaal profesoradoy a la escue-la la necesidadde considerarestrategiasorganizativasy didácticasparaabordannecesidadese interesesdiferentesy peculiaresintensidadesde es-fuerzosrequeridosparacadaalumnoy alumnaen concreto.

Una de las innovacionesclavesde la integraciónenla dinámicadetrans-formaciónquesedebecrearen la «escuelaparatodos»es la distribución yla correctautilización de los espacioscon criteriosorganizativos,didácti-cos y metodológicosadecuados.

Con estaspremisas,lo que aquípretendoes hacenalgunasreflexionesque estáncercanasa la prácticay formular algunassugerenciasque per-mitan avanzarenla comprensióny en la experimentaciónsobreel espacioescolar.El espacioes, como apuntaSantosGuerra(1993), un importantefactor educativo,susdiversosusosy significadostanto en suvertienteso-cializadoracomodidácticaestáncajgadosdediferentessignificadosy, portanto,como ningúncomponentedel sistemaeducativoesneutro, tampocolo es el espacioescolar.

El espaciocomo instrumentodidácticoy comolugardecomunicaciónyde convivenciatiene relación con el análisis de aquellasclavesonganizati-vasy didácticasqueconfiguranlas característicasde los entonnosfísicos deloscentros.Los centrosdeenseñanzacomoespaciosescolaresaparecenco-mo algo estáticoquecarecedeimportancia.Sin embargo,los centrosno só-lo se componende elementosmateriales,sino queel diseño,la configura-ción y la disposición de estoselementosfísicos ofrecenunadeterminadavisión o «imagen»simbólicade la escuela.Desdelas aportacionesde San-cho) Gil (1991). la imagendela escuelacomo institución social,quesecom-ponetanto de valorescomo de hechos,seríaunarepresentacióninternali-zada de ella por partedel individuo y estámediatizada,al mismo tienípo,por los diferentessignificadosque alumnos,profesoresy público en gene-ral asignana lasprácticasy actividadeseducativasquetienenlugaren suin-terior. Así pues.la imagenqueestudiantesy docentestenemosdel tiempo

La organizaciónyel espacioescolareneí marcode la integración 107

y del espacioen la escuelapuedevariar y constituyeun importantemedia-dor quepuedecondicionartanto el comportamientoy las relacionessocia-lescomo la actividaddocente,el papeldel alumno,el del profesory los me-dios de enseñanza,e inclusola naturalezadel conocimiento.

Nivelesde coordinación en la organización del espacioescolar

En el documentode la actualreformaeducativa,el DiseñoCurricularBase(M.E.C., 1989),la organizaciónespacio-temporalconstituyeunadelas opcionesclavesen la organizacióndel centroy del aulay, a la vez, unreto en el desarrollodel ProyectoEducativoy Curricular de Centro.

Parala distribucióny el aprovechamientode los espaciosescolaressehacenecesarioun mínimode coordinacionesy planteamientoscomunesenlos propioscentrosde integración.Lasdecisionesen cadauno de los nive-les de concreciónen el diseñodel currículo (M.E.C., 1989:27-28): DiseñoCurricular Base,ProyectoCunnicularde Centroy Programacionesde Au-la, soncompentenciasde organismos,equiposy personas,respectivamen-te. Comose refleja en el Cuadro1, podemosconsideraralgunosnivelesdecoordinaciónquepermitanresolverlosproblemasdela distribucióny apro-vechamientodel espacioescolar.

Un primernivel, es responsabilidadde la Administracióneducativaenaquellosaspectosreferidosa las construccionesescolares,al mobiliario, alos equiposy materialesdidácticos,etc.

En un segundonivel, nivel de competenciadel centroeducativo,seha-ce indispensableestablecencriterios de actuacióncomunesparala distri-bucióny destinaciónde los espaciosde todo el centro,criteriosquefacili-ten la laborde todoslosdocentes,del profesoradodeapoyoy delosequiposy serviciospsicopedagógicos.

El tercernivel esresponsabilidaddel profesoradodel aulaencuantoa ladistribucióny disposiciónde losdiferenteselementosdel espaciodel aula.

Si las intencioneseducativasdel centrovanorientadasa la adecuaciónde las característicasdel espacioa las necesidadesdel alumnado,respe-tando.de estemodo, la normalizacióncomo principio de acción,no cabedudaquedebeexistir un primernivel de coordinacióny mutuacorrespon-denciaentrelos dosúltimos niveles,esdecir, entreel ProyectoCurriculandeCentroy las Programacionesde Aula, y, endefinitiva un trabajoenequi-po de todo el profesoradodel centro.Desdemi puntode vista, éstees elnivel de coordinaciónmásimportanteen la prácticaeducativade los cen-tros de integración.

La coordinaciónentreel centroeducativoy la Administración consti-tuye un segundonivel de coordinación.En la organizacióny distribucióndel espacioescolarenlos centrosde integraciónemergenproblemasy ne-cesidadesen cuantoal tamañoy capacidaddel centro, los recursosmate-

Mide/Pilar Sánchez¡-lipola

CUADRO 1Nivelesde corresponsabilidaddela organización del espacioy niveles

de coordinación segúnlos nivelesde concreción cuí’ricnlar

Niveles dc concreciónciii rice la

Responsabilidad (irgani¿ac¡ón del espacio

DISEÑOCURRICL’LARPRESCRIPTIVO(Diseñocurricttlar

Base M.E.C.)

Administración

CompetenciadelM.E.C.vías CC.AA.

Construccionesescojares.mobiliario, equiposy

materialdidáctico,etc.N O

del centro

docetítes

PROYECTOCURRICULARDE CENTRO

Competenciaeducativo

Los equiposy RE D

L ¡

Distribución de espaciosfísicoscoordinacióndehorarios,utilización

deniaterialete.

del Centro Distribucióííde espaciosyorganizacióndel aula

(rincones,agrupacionesflexibles, talleres.etc,)

PROGRAMACIONDE AULA

CompetenciaEducativoProfesoria

E Ns A

DlE o Distribucióny coordinación

<~ espacio/tiempoN emplazamiento

del Centrode

aulaapoyo

ADAPTACIONESCURRICULARES

CompetenciaEducativo/Equipos

ApoyoProfesorde

Profesorde

ríaleso equipamientodel centro,los obstáculosque impidenla salidao elacceso)a la escuela que soncompetenciasde la administracióncentralo de las comunidadesautónomas.

Observamos,pues,como seapreciaenel Cuadro 1, queel sentidodc ladirección en los nivelesdeconcrecióncunniculares dearriba-abajo,mien-tras que el de los niveles de coordinaciónaquí mencionadoses al contra-rio, es decir, de abajo-arriba.Pero,¿hastaqué punto es importantelacoordinaciónentrecadadocentey el equipodocente(incluido el profeso-rado de apoyo)en los centrosde integraciónpara la organizacióndel es-pacio? y estacoordinación ¿vaa suponerun cambio en la culturaorgani-zativadel centro? Conestosinterrogantesapuntamosa la ideade introducircambiosen la culturaorganizativade loscentrosde integración,sobreto-do si no sequiereque el proyectocurniculande centro>acabeen un docu-niento másquehande elaborarlos centrospara la administración,

Este primennivel de coordinaciónes, parafraseandoa SantosGuerra(1990),una delas «bisagras»>másimportantesdel sistemaeducativoy pa-rasubuenfuncionamientose requiereunareflexión compartiday unaac-ción solidaria.

108

La organizaciony elespacioescolarenel marcode la integración 109

En la exploraciónde los factoresimplicadosen el procesointegrador,Illán (1988) señalatresgrandesapartados:característicasdel cambio,ca-racterísticasdel sistemaescolary característicasrelacionadascon la diná-mice internade un aularegular.En cuantoa las característicasdel sistemaescolar,la autoraapunta,entreotras,a la creaciónde canalesde colabo-raciónintra-centrocomo unaconsecuenciaderivadade un auténticocom-promisoy un importantemediadoren la integración.

Adaptacionescurricularesy organizacióndel espacioescolar

Las adaptacionescurricularesson las distintas modificacionesque serealizanen los elementosdel curriculumordinario o comúnparadar res-puestaa los sujetoscon necesidadeseducativasespeciales.Estasmodifi-cacioneshandenealizarseobien en loselementosbásicosdel currículo(ob-jetivos y contenidos,metodología,actividades,evaluación)o bien en loselementosde accesoal mismo(recursoshumanos,recursosy materialesdi-dácticosespecificos~..).Las adaptacionescurriculanesforman un «conti-nuum»>de menoramayorsignificatividad y sonrelativasy cambiantes,es-tascaracterísticasestánen consonanciacon el «continuum>~de necesidadeseducativas(temporalesy permanentes>y con el carácterrelativo delasne-cesidadeseducativasespeciales.

Con estaspremisas,la respuestaa la diversidaddesdeel currículonosconducea los siguientesnivelesde adaptacióncurriculan, en ordenere-cientede especificidad:

-~ Adaptacionescurriculanesdecentro-~ Adaptacionescurricularesde aula— Adaptacionescurnicularesindividuales.Tanto las adaptacionesen los elementosde accesocomo las queserea-

lizanen loselementosbásicospuedendarseenlosdistintosnivelesde adap-tación curricular contemplados(centro,aula e individual), si bien con unpesodistinto. En los dos primerosniveles de adaptación,el espacioesco-lar, comoespaciode prácticaseducativasy sociales,ha de senestudiadoymodificado para posibilitar la puestaen prácticadcl proyectocurricular.Observamos,pues,queel procesode adaptacióncurniculanha de realizan-seen el mismo sentidoquehemosindicadoen losniveles decoordinación.

Pollowayy suscolaboradores(1989)señalanque la organizacióndel es-pacio> y del tiempocornstituyeunade las variablesdel aularegularqueuncurriculumcompre(h)ensivodebeconsiderarcuandose procurala inte-gracióneducativade alumnosdiscapacitados.En estemismo sentido,sepronuncianAshmamy Conway(1990).paraquienesla secuenciaen queespresentadoel material relacionadocon las destrezasy el usoy la adapta-ción de materialesy equiposparaniñosquetienennecesidadeseducativasdiversasson variablescurnicularesen el sistemade instruccióninsepara-blesde las denominadaspor los autorescomo variablesecológicasy, entre

110 M. a delPilar SánchezI-Iipola

estasúltimas, figura la flexibilidad enla estructuracióny distribución delespacioy del tiempoescolar.

Entre lasconclusionesreferentesa las adaptacionescunricularese tns-truccionalesa las necesidadesespecialesde los alumnosy alumnasinte-gradosprocedentesde los resultadosde la evaluacióndel Programade In-tegraciónen nuestropaís(Aguilera y otros, 1990:303y ss),lasadaptacionesque más frecuentementellevan a cabo los profesoresson aquellasque serealizansobreloselementosbásicosdel curniculum (contenidosy objeti-vos),mientrasqueoptan en menormedidapor haceradaptacionesen loselementosde desarrollo(organización,etc), probablementeporquesonmásinnovadoresy difíciles de hacer,requierenunamayorcoordinaciónysuponencambiosmásprofundos.

Segúnlos datosy resultadosobtenidos,en loscentrosescolarescon unproyectoeducativomásinnovadory con una prácticaeducativamáscoor-dinadase realizaroncon mayor frecuenciaadaptacionesen los elementosde accesoal curniculum.

Las adaptacionescurricularesconstituyenlasestrategiaseducativasin-trínsecasenlosnivelesde EducaciónInfantil y Primaria(M.E.C., 1989),demodoque éstasse realizan a diferentesniveles (a nivel de centro,a nivelde ciclo, a nivel de aula,a nivel de alumno).Claro está,queestasadapta-cionescunriculanescomorespuestaa la diversidadhandenealizarsecon ca-ráctergeneraltantoen los elementosbásicosdel curniculumcomo en loselementosde accesomismo.En las adaptacionesen los elementosongani-zativosde accesoal curriculumordinario, el espacioescolarseha de ana-lizar parafacilitan el mayorgrado de integración.Las condicionesfísicasde accesoal centro, la movilidad dentro de la escuela,así como la distri-bución de los espaciosexistentesen la escueladebenpermitir unamayorfuncionalidady rentabilidadde losmismos.De estaforma, la escuelaen suconjunto garantizala adecuadaprogresióny continuidad quefavoreceeldesarrollode los alumnosy alumnascon necesidadeseducativascon la to-ma de decisionescon caráctergenerale implicando a todo el centro.

En cuantoa las adaptacioneso modificacionesenlos elementosbásicosdel cunriculum,en el procesode adaptacióncunricularlas modificacioneshande considerar,como afirman Hegarty,l-lodgsony Clunies-Ross(1988:65 y ss.),la flexibilidad temporaly espacialen la realizaciónde actividadesy tareasacadémicasde maneraque los estudiantescon necesidadeseduca-tivaspuedanlogran los objetivoseducativos,aunquea otro nivel y con unabasediferente,planificadosparael grupoescolaral quepertenecen.

El espacioescolar,los procesosde enseñanza-aprendizaje,y los procesosde comnnicacióny de socialización

¿Losespaciosde la escuelainducena comportamientose incidenenladinámicade la comunicacióny de la convivencia?.¿Ladistribucióndelos

Laorganizaciónyel espacioescolaren elmarcodela integración lii

espaciosen el aula esun elementocondicionantede los procesosde ense-ñanza-aprendizaje?

Cadauno de estosaspectosestáninterrelacionados,ya que podemosconsiderarlosprocesosde enseñanza-aprendizajecomosistemas-procesosde comunicación(Contreras,1990) y, por tanto,podemosentendery con-ceptualizarla enseñanzacomo un casoparticularde la comunicaciónhu-mana.Porotro lado, la enseñanzacomo comunicacióndidáctica,como fe-nómenodidáctico, tiene lugaren un contextoinstitucionalen el cual,comocontextosocial, conviveny se relacionanalumnosy profesores.

La respuestaa los internongantesanterioreses. ami parecer,afirmati-va. Los espaciosescolaresestáncangadosde diferentessignificados,segúnsuconfiguracióny suuso.Estossignificados,relacionadoscon lo quesehadenominadocurriculum oculto (Jackson,1991;Tornes,1991),a suvez, es-tán relacionadoscon normasy valoreseducativos.SantosGuerra(1993),caracterizael espacioescolarcomo instrumentodidáctico, como lugar deconvivenciay derelaciones,como ámbitoestético,y comoelementodel cu-rrículum oculto. En cuantoaestaúltima característica,el autorexponelosdiferentessignificadosdel espaciodeterminadospor la culturay las diver-sassubeulturasde la institución y queposeen,en consecuencia,un valoreducativoencuantodeterminanmodosy formasde relacióny de comuni-cación;señalandoentreestossignificados:

— Los espaciosde autoridad,o la utilización privilegiadade los espa-cios por la autoridad.

— Los espaciosdel género,o las diferenciasdiscriminatoriassegúnelgéneroa travésde la utilización del espacio.

— Los espaciosdel ocio.— Los espaciosdel trabajo,o espaciosparausocon finalidadesdidác-

ticasque sepretendenalcanzar.Los espaciosdel encuentro,o las zonasespecíficasde reunioneso

entrevistas.— Los espaciosde la movilidad. El espaciotiene unadimensióndiná-

mica constituidapor sutransibilidad.Los espaciosdela diversidad,o la adecuaciónde las características

del espacioa lasnecesidadesde los usuarios.Asípues,la normalización,conioprincipio deaccióny comovaloredu-

cativo,ha deserun hechopalpableenla vida delos centrosde integración,pon lo cual hande ser suprimidastodas aquellasbarrenas,dentro y fueradel centroescolar(actividadesextraescolares),que impidan la conviven-cia y la relaciónde losalumnoscon necesidadeseducativas.

SegúnSanchoGil (1991), la concepcióny la distribucióndel espacioes-colar es la expresiónde un modo de entenderel procesode enseñanza-aprendizaje.La claseno essólo un lugarfísico, sino unaentidadquevieneconfiguradapor loscomportamientosquegeneralaorganizacióny la pues-ta en prácticade la enseñanza.La autoraafirma que la disposiciónespe-

112 M. a del Pilar SánchezHipola

cial del aula puedellegar a dificultan o el modelo pedagógicoy de ordenestablecidopon el propio profesory profesorao llevar a situacionesines-peradas.

Lasinnovacionesen la disposiciónfísicadel aulano sonajenasa las de-cisionesde los enseñantesen relacióncon su forma de concebir la ense-ñanza-aprendizaje.suconcepciónacercade los roles y de la interacciónprofesor-alumno,supropiaexperienciay habilidaddocente,asícomo a sucapacidadde innovar.

Si aceptamoslas aportacionesde las teoríaspsicológicasdel aprendi-zaje,asumiendolas limitacionesdeéstasparaorganizarla teoríay la prác-tica de la enseñanza(Gimenoy PérezGómez, 1992:34-62),esobvio que,a la luz de las investigaciones,el sujetoesconstructorde supropioconoci-mientoa partir de suactividaden el medio y de susinteraccionessocialescon otros adultoso compañeros.Dicho esto,tendremosquepensarque loscontextoseducativosno son inocuosy si. además,tenernosen cuentaquetoda la actividad escolarse desarrollabajo unaconcepciónespacial,en-tenderemosque la ordenacióny distribución de los elementos,tanto delcentroescolarcomolos internosal aula,condicionanla eficaciadel proce-soeducativo.Efectivamente,el centroescolary el profesoradoha de pro-curarestablecerlascondicionesnecesariasen la configuracióny utilizaciónde los espaciosescolaresparaque los sujetoscon necesidadeseducativas,segúnsusposibilidadesy competencias,puedanlograr el máximodesarro-llo de competencias.La escuelaen el desempeñode susfuncionesha deplanifican y reflejanen el proyectocurricular de centro lascondicionesyloscriteriospsicopedagógieosque.encoherenciaconlos interesesy lasne-cesidadesde los alumnos,hande conducira los cambiosmetodológicosyorganizativosparadanrespuestaa las necesidadeseducativasde los alum-nosintegrados.

Hastaaquíhemosvisto la justificación de la distribución del espacioes-colarenrelacióncon los procesosde ~>señanza-aprendizaje y losprocesossocialesy de comunicación,Hemosreiteradode nuevola ideade planifi-car y reflejanen el proyectocunnicularde centrolos criteriosdidácticosypsicopedagógicosconsensuadosy asumidos,que actuarcomo dinamiza-dorese impulsoresde cambiosorganizativosen todo el centro.De no ha-cerseasí, surgen,naturalmente,las discrepanciasy los conflictos entreelproyectoy la propiaprácticaeducativao lasactitudesde reticenciaso re-sistenciasal cambio por partede aquel sectordel profesoradoque tienequetrabajarcon niñosenintegración.Ahorabien,esoportuno aclararqueel conflicto esconsustancialy estarásiemprepresenteen el desarrolloor-ganizativodelos centros,esdecir, existerelación entreel nivel de organi-zacióny el nivel de conflictividad de los centrosde enseñanza.Comoindi-caJares(1993: 73), el conflicto, ademásde senun valor, puedeutilizansedidácticamente.En estesentido,el autorconsiderael conflicto como unelementonecesarioparael cambioorganizativoy su afrontamientopositi-

La organizacióny el espacioescolaren el marcode la integración 113

yo como estrategiapreferentedesdelos presupuestosde autonomía,par-ticipación y democracia,como veremosmásadelante.

Agrupamientos flexibles y «espacioscooperativos»

Definir criteriosde organizaciónespacio-temporalconstituyeotra delas opcionesenla elaboracióndel ProyectoCurnicularde Centro.Los er>-terios pedagógicosy didácticosson básicosparala organizacióndel espa-cio y del tiempoa fin de creanunascondicioneslo másfavorablesposibleal desarrollode actividadesde aprendizajey a las necesidadeseducativasde los estudiantes.La organizaciónde los centrosen lo relativo a espaciosy tiempostendráquehacerviable la propuestacurriculan.

El problemadeconcebirla prácticadocenteen el aulay en el centrodemodo> que facilite y provoque la reconstruccióncrítica del pensamientoyde la acciónen los alumnosy alumnas,de susconocimientos,de susactitu-desy modosde actuación(Gimenoy PérezGómez, ¡992), requiereotraformade organizarel espacio,el tiempo,lasactividadesy lasrelacionesso-cialesen el aulay en la escuela.Estafunción educativade la escuelaal-canzade lleno a los centrosde integración,en los quetambién se ha deaprendera vivir y sentir democráticamenteen la sociedady respetarel de-licado equilibrio entrela esferadelos interesesy necesidadesindividualesy las exigenciasde la colectividad.

Los agrupamientosflexibles como propuestainetodológicay estrate-gia didácticasiguiendolas tresetapasprincipalesde trabajoen grangrupo(grupode clase),trabajoen equipoy trabajoindividual, así como los tra-bajosy actividadesde talleresexigen, no sólo una mayorresponsabilidadpor partedel alumnadoy un mayorcontrol por partedel profesorado,si-no ademásunaadecuacióny modificación en el propio espaciotísico delaulaque permita las diferentesactividadesde los estudiantesen susdis-tintasformasde agrupamiento.

De acuerdocon lossupuestosdel modeloecológicodeanálisisdel aula,(Contreras,1990;Gimenoy PérezGómez,1992),los agrupamientosflexi-blesintroduceninevitablemente,no sólomodificacionesen laconfiguracióndel espacioy en la organizacióny distribución del tiempo, sino ademásenlosprocesosde negociacióno deintercambioentrelos estudiantesy los do-centesqueestablecenlos modosde aprendeny de enseñar,condicionanlosmovimientosde cadaestudianteen particular y del grupo y configuran laformade cómo se expenimentaen el aulael conocimientoacadémico.

Nosotroshablaremosde «espacioscooperativos»como un modeloon-ganizativodel aula. La organizacióndel aulaa travésde «espacioscoope-rativos»ofreceuna seriede posibilidadesinteresantes,en orden a desa-rrollar los aspectosque venimostratando, pon lo que a continuacióndestacamoslos puntosmásimportantesquecaracterizana los mismos:

114 Mi delPilar SánchezHipola

— estosmodelosdan respuestaa la diversidadde necesidadesqueseplanteanen el aulade los centrosde integración,posibilitandoel desarro-llo individualizadodel curriculum.La dinámicay funcionalidadde los es-pacioscooperativospermite al profesoradode apoyo trabajany desarro-llan, conjuntamentecon el profesoradodel aula,aquellasactividadesplanificadasparaun niño o niña integrado,

— posibilitan el desarrollodel procesode enseñanza-aprendizajea tra-ves de una metodologíaactiva basadaen la interaccióndel sujetocon sumedio y con suentornosocial,

— facilita la tareadel docenteque.con unaadecuadaorganizacióntem-poral, puedecompaginarel trabajoautónomode unosgruposcon el de laatencióndirecta a otro. En estesentido,adoptaráel papelde mediadorenel procesode aprendizajedel estudiantey del grupoayudandoa definir ta-reas,a buscarsoluciones,aportarinstrumentosy materialesnecesariosyadecuadospararealizarla actividadencomendada,y

— permite un aprovechamientomásnacionalde los recursosmateria-les y espaciosútiles del aula.

Añadamosa estosaspectosalgunasreferenciasde investigacionesso-bre «estrategiasde aprendizajecooperativo».

El aprendizajecooperativose refiere a situacionesen las que dos omás alumnosy alumnasintenactuancon el objetivo común de dominarel material académico.Las estrategiasde aprendizajecooperativosonmuy diferentesy se extiendendesdelas que se han centradoen situa-cionesenlas que intervienendosestudiantescomo forma mássimpledecolaboración,hastalas que han incluido la organizaciónde toda la cla-se.Tenemosasí lo que podríamosdenominar«enseñanzapor parejas».en la que un estudiantetutoriza y ayudaa otro a aprenderunadetermi-nadahabilidad, y el «proyectode grupo»,en el que los alumnosy alum-nasjuntan susconocimientosy habilidadesparacrearo cumplir algo quese les asigna.

Síavin y colegas(1983, 1984) han enfatizadoel valor de la líneadelaprendizajecooperativopara estructurarlos objetivosy tareaspara gru-posde alumnoscon o sin déficits a fin de favorecenel aprendizajey la so-cialización. La internelaciónde los aspectosacadémicosy socialesse haconsideradocomo un elementofundamentalpara el desarrollode la inte-gración.

En la misma líneaqueSíavin y suscolaboradores.Johnsony Johnson(1983) defendieronque haciafalta estableceresírategiaspara la integra-ción promoviendoestrategiasde aprendizajecooperativocomouno delosmodelosde interacciónmásconstructivos.

Ovejero (1991)queha revisadolas investigacionesreferidasal apren-dizajecooperativoen situacionesdeintegración,ha subrayadolos valoresañadidosal usode estasestrategiascomo es el aumentodela propia auto-estima del niño integradoy del rendimientoacadémico.

Laorganizaciónyel espacioescolaren el marcodela integración 115

Reflexionesfinales: la responsabilidad y la participación del profesoradoen la organización del espacioescolar

La respuestaa la diversidaden educaciónsuponeun procesode trans-formación institucional,procesodetransformaciónquese reflejaen la or-ganizacióngeneralde nuestrosistemaeducativo,asícomo en la organiza-ción concretadecadainstituciónescolar.El estudiodelosfactoresespacioy tiempo estánecesitadocon urgenciade nuevosplanteamientospara laatencióna la diversidad.

La búsquedade criteriosparala adecuadadistribucióndel espacioes-colardel aulay del centroes unatareadel equipodocentedel centroqueha de sen contempladaen el ProyectoEducativoy Curricular. La organi-zaciónespacio-temporaldeberesolverel problemaaúnexistentede la in-tegración/segregaciónde lossujetosconnecesidadeseducativasy, por tan-to, se convierte en una cuestióncentral a la hora de tomar decisionesrespectoal emplazamientoparala atenciónindividualizadaaestossujetosqueafectaa la concepcióncurricular y al procesode intervenciónen ge-neralen el queestánimplicadosel profesoradodel centro,el profesoradode apoyoy los serviciosy equipospsicopedagógicos.

Creemosque en estemomentono es tan urgentela búsquedade nue-voscriteriospsicopedagógicosquenospermitancaminardesdela escuelade la uniformidad,de la homo>geneidady del nivel de los logros, hacia laescuelade la diversidad,la integracióny la calidadde los procesos,cuan-do sonmásnecesarioslos cambiosestructuralesen la organizaciónde loscentrosde integraciónque permitan la interdisciplinanidady el concursode todoslos profesionalesen un proyectoeducativoy cunniculancompar-tido pon todos.

La integraciónescolarrequiereunatransformacióntotal de la escuela,unatransformaciónque incida no sólo en la búsquedade nuevasestrate-gias metodológicasparasolucionanlos problemasquevayansurgiendoenel aula,sino fundamentalmenteunatransformaciónen la organizacióndelcentro(en la organizacióny distribucióndel espacioescolar),quepermitael trabajocooperativoy de reflexión colectivade todo el profesoradodelcentro, y el desarrollode actitudespropiasde personasreflexivasparadi-namizarel procesode integración.(SánchezHípola, 1992).

¿Quédificulta o distorsionaunaorganizacióndinámicaen los centrosescolaresquese apoyaen la reflexión y análisisde lasprácticaspedagógi-casy en la búsquedadesolucionesa los problemascotidianosqueseplan-teanen las escuelasfrente a unaorganizaciónestática,queno respondealos criteriosdeflexibilidad, dinamismoy funcionalidad?

La escuelaactualse instalaentredosdiscursoseducativosdiferentes:uno, impuestopor imperativolegal dela AdministraciónEducativay, otro,lo quesucedeenla realidadqueexigeunascondicionesonganizativas,pro-fesionalesy didácticasqueson necesariasatender.

116 M. « del Pilar SónchezH¿pola

El qué,el cómo y el paraquéenseñardeterminaun proyectoabiertoyflexible. La reflexión y el análisis que suscitanestosinterrogantesha deprovocar pno>cesosde reflexión acercadel funcionamientode la escuelacuandoenlos centrosy en las aulashay niñosy niñascon necesidadesedu-cativas.Estaconsideración,deacuerdoconLópez N4elero(1991:170),«im-plica necesariamenteque la organizaciónescolarse ha de reconceptuali-zar y el espacioescolar no es sólo el recinto escolar (actividadesdeaprendizajedentroy fueradel aula)y el tiempoescolarvienemarcado>ponla situación de aprendizajeen cadamomento,ya seade descubrimientoode indagación,y no por la administraciónni por las disciplinas».

Entre las recomendacionesderivadasde la recienteinvestigacióndeGarcíaFernández(1993), figuran unas sugerenciashacia el contextodeaprendizajerelacionadascon aspectosorganizativosy con el espacioesco-lar, como

Juntoa la convenienciade sistematizarla coordinaciónentrepro-fesoresde apoyoy de aula,uno delos cometidosdedichacolaboraciónde-be ser el estudiode las situacionesde aprendizajemásconvenientesparacadaalumnoy tipo de actividad,el diseñode estrategiasdetrabajoengru-po, tutor-compañero.etc.

— Desarrollarmo>delosorganizativosbasadosen los agrupamientosflexibles de alumnosy las estructurascooperativasde aprendizajey situa-cionesdetutorías entrecompañeros.

Desarrollarel ProyectoCurricularde Centrode maneraquefacili-te suadaptacióna las necesidadeseducativasespecialesdecualquieralum-no o alumna.

En la mismalínea queGarcíaFernández,pensamosque la optimizaciónde la integraciónescolarrequiereno sólo la planificaciónde la integraciónreflejadaenel proyectoeducativo>y curniculande centro,sino además,para-lelamente,estosdiferentesdocumentosprogramáticosdel centrohandesersuficientementerevisados,debatidosy asumidospor todo el profeso>nado.

A lo largode estasreflexionesy sugerenciashequeridodestacarla im-portanciadelos aspectoso>nganizativosy. en particular,del espacioescolaren cualquier procesode cambioo innovación.El procesode integraciónentendidocomo un procesode inno>vación (GarcíaPasto>ny Orcasitas,1987;GarcíaPastor,1993;Gonzálezy Escudero,1987;Muntaner, 1991)suponela optimizaciónde unarealidadyaexistente.No obstante,como entoda in-novación, se producenresistenciasal cambio y co>nflictos porque la diná-mica y el funcionamientode la escuelaescomplejoy. por otra parte,la es-cuelaes unao>rganizacióncon característicaspropiasquelleganaconstituirunabarreraa las innovacionesquese le proponendesdefuera(Gonzálezy Escudero.1987).

ParaJares(1993: 75), «dela inevitabilidad del conflicto no sederivalainevitabilidad dela disfunción,patologíaorganizativa».La complejidaddelfenómenoeducativonosimpide darunarespuestacontundentey taxativa

La organizacióny elespacioescolarenel marcodela integración 117

parala resoluciónpositivadel conflicto como factor generadordel desa-rrollo democráticoy panticipativodelos centros.No obstante,el autorse-ñalaun decálogode enfoquesy propuestasparael afrontamientopositivode los conflictos en la vida onganizativade los centros,quevienea sinteti-zanmuchasde las ideasy propuestasplanteadasen estetrabajo,como fa-voreceny estimular:

1. Los procesosde análisis y reflexión sobrenuestrasprácticasedu-cativas.

2. Los procesosde diálogo y comunicación.3. La responsabilidadorganizativa.4. La participación de los miembrosde la organización,5. Lo>s planteamientoscolaborativosde la organizacióny del liderazgo.6. Los procesosde análisisy toma de conciencia.7. La innovacióny el cambio.8. Un procesode autoevaluaciónpermanentedel centro.9. El acortamiento>de la distanciaentreel currfculum organizativo

oculto y el explícito.10. En definitiva, posibilitar «unamayor autonomía,unaprofundiza-

ción dela democracia,un mejordesarrolloprofesionaly unamayorsensibi-lidad a los problemassocialesdel centroy de suentorno»(Jares,1993:75).

Tal vez la conclusiónmásimportanteparael mejor aprovechamientoydistribución del espacio,para queel espacioescolarseconviertaen un efi-caz instrumentodidácticoy en un lugar dondeprofesoresy alumnosapren-denaconvivir y a relacionarsees el trabajoenequipo.El trabajoen equipoes importanteen cuantoa las exigenciasen la dimensiónonganizativade laescuelay, por otro lado,el trabajosolidario y cooperativocomo caracterís-tica de la colaboracióny coordinacióninterprofesionaldebeser una reali-dadenel ProyectoCurricular deCentro,como proyectoconsensuadoy com-partido. López Melero (1991) ha entendidoel desarrollode la integracióncomoun trabajocooperativoy solidario,enque los profesionalesdebenre-flexionanen y sobresu trabajo,compartiendosusinquietudes,formulandopropuestasdecambioen las relacionesy los modosdeintegración-acción.

Quizás,por otraparte,no seasólo la falta deexperienciade trabajoenequipo la problemáticade la integración,másbiencreemosquesonlasac-titudes frente a la integración.Como han evidenciadodiversasinvestiga-cionesen nuestropaís (Aguilera y otros, 1990; Dengra,Durán, VerdugoAlonso>, 1991:GarcíaPastonyVillar Angulo. 1987;llIán, 1986,PalliseraDi-az y Fullana NoeI, 1992; Parrilla, 1992, pon citar algunois),la actitud y labuenadisposicióndel profesoradohacia la integraciónes imprescindibleparael éxito de la misma.

Consideroimportanteefectuardos puntualizacio>nesrespectoa losne-cesarioscambiosde las actitudesfrente a la integración:

1) La actitud,no solamentede los do>centes,tambiéndel personaldeapoyo,administradoresy de los propioscompañerosse ha convertidoen

118 Al. a delPilar SánchezI-iipola

la principal variablea dirimir del entramadode la integración(Larrivee yCook, 1979); y,

2) La integracióncomo filosofía y como principio de acción,hadesenun hechoplenamenteadmitidopon todala sociedad,puesla integración«ocomprometea todala sociedad,o es inviable»~(Jurado,1993:207-217).

Por último, las reflexionesrealizadasacercade losdiversosusosy signi-ficadosdel espacioescolar,tantoen su vertientemásdidácticacomo socia-lizadona,nosmuestranque,comoseñalarecientementeSantosGuerra(1993:55),el espacioescolar«puedeserconfigurado,entendidoy utilizado desdediferentesperspectivasen las queseencuentranvaloreseducativos».

Referenciashibliográficas

AGUILERA, Mi.. y otros (1990).EvaluacióndelProgramadeIntegraciónEsco-lar Madrid: 0DB.

ASHMAN, A.F.. y CONWAY, R.N.F.(1990).EstrategiascognitivasenEducaciónEspeciaLMadrid: Aula XXI/Santillana

CONTRERAS,J. (199<)). Enseñanza,Curricnlum yProfrsorado. Madrid: Akal.

DENGRA, R., DURAN, R.. y VERDUGO ALONSO, M. (1991). Estudiodc lasvariablesque afectana las actitudesdc los maestroshacia la integraciónesco-lar de niñoscon necesidadesespeciales.En Anuario Españole iberoamerica-no de Investigaciónen EducaciónEspecial(47-88).Madrid: CEPE.

GARCíA FERNÁNDEZ,JA. (1993). Interacciónentreigualesen entornastIc hite-graciónescolar. Un ensayodedesarrolloprofesionalconprofesoresde EducaciónInfantil y ECLi. TesisDoctoralno publicada.Departamentodc Didácticay Or-ganizaciónEscolar.Facultadde Educación.UniversidadComplutensedeMadrid.

GARCÍA PASTOR.C. (1993). Una escuelacomúnpara niñosdiferentes:La inte-gración escolar Barcelona:PPU.

GARCÍA PASTOR,C., y ORCASITAS. iR. (1987).Situaciónde la EducaciónEspecialen España.RevistaInterunivers’itariade EducaciónEspecial,0,5-18.

GARCÍA PASTOR,C.. y VILLAR ANGULO. L.M. (1987).Proyectode investi-gaciónparala modificacióndc actitudesy la adaptaciónde la enseñanzaparala integraciónde variosniñosdeficientesvisuales.En C. GARCíA PASTOR(Ed.): La formacióndelos profesionalesdeeducaciónespecial.Actasde las IVJornadasde Universidady EducaciónEspecial.Publicacionesde la Universi-dadde Sevilla.

GIMENO, J., y PÉREZGÓMEZ, Al. (1992).Comprendery transjórmar la ense-banza. Madrid: Morata.

GONZÁLEZ. MT., y ESCUDERO.J.M. (1987). Innovacióneducativa:teorías y

procesostIc desarrollo. Barcelona:Hurnanilas.

HEGARTY, 5.. HODGSON.A.. y CLUNIES-ROSS,L. (1988).Aprenderjuntos.La integraciónescolarMadrid: Morata.

La organizaciónyel espacioescolaren el marcode la integración 119

]LLÁN. N. (1988). Estudiode los factoresrelacionadoscon el desarrollode pro-

gramasde integración.Analesde Pedagogía,6,37-51.

JACKSON,P.W (1991).La vida en las aulas. Madrid: Monata.

JARES,X. (1993). Los conflictos en la organizaciónescolar.Cuadernosde Peda-

gogía,218. 71-75.JOHNSON,D.W., y JOHNSON,R.T. (1982).Effects of cooperativeand indivi-

dualistieinstructionon handicappedandnonhandicappedstudents.JournalofSocialPsychologie,118,257-268.

JURADO.P. (1992). ProyectoDocente.Didáctica y OrganizaciónEscolar Uni-versidadAutónomade Barcelona.Documentopolicopiado.

LARRIVEE, B., y COOK. L. (1979).TEemainstreaming:A studyof Ihevariablesaffectingteacherattitudes.TheJoarnalofSpecialEducation, 13(3), 315-324.

LÓPEZ MELERO,M. (1991).El trabajosolidarioy cooperativocomorespuestaintegradora:Buscandouna mismasintoníaen la intervencióndidáctica.En M.LÓPEZMELERO y F. GUERRERO(Eds.):Caminandohaciaelsigloxxi: Laintegraciónescolar (157-175). Málaga.Departamentode Didáctica y Organi-zaciónEscolar.

LÓPEZMELERO,M. (1993). Algunasclavesnecesariasenla elaboracióndel pro-yectoeducativoenunaescuelaen-parala diversidad.En O. COMESy Nl. GIS-BERT (Eds.): La necesidadde una educaciónpara la diversidad(49-59).Ta-rragona:UniversidaddeRovira y Virgili.

MINISTERIO DE EDUCACIÓNY CIENCIA (1985).Real Decretode Ordena-ción de la EducaciónEspecial.ROE. 13-3-1985.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989). Diseño«arr/calar Base.EnseñanzaPrimaria. Madrid: M.E.C.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1990).Ley Orgánicade Ordena-ción del SistemaEducativo.ROE. 4-10-1990,

MUNTANER. Ji. (1991).Reformaeducativay educaciónespecial.RevistadeEd,,-caciónEspecial, 8. 9-24.

OVEJERO.A. (1991).Aprendizajecooperativo. Una alternativaeficaza la ense-ñanzatradicional. Barcelona:PPU.

PALLISERA DIAZ, M., y FULLANA NOEL, J. (1992). La integraciónescolaren Cataluña:Un estudiocualitativosobrelas necesidadesde formación del pro-fesorado.Bordón, 44,3,299-309.

PARRILLA, A. (1992).Elprojesorantela integraciónescolar Investigacióny For-mación.RepúblicaArgentina:Cincel.

POLLOWAY, EA.. et al. (1989).Comprehensivecurniculumfor studentswithmild handicaps.Focuson ExceptionalChildren, 21,8, 1-12.

REYNOLDS,M.C.(1989).An historicalperspective:Thedelivery of specialedu-cationto mildly disabledandat-niskstudents.RemedialandSpecialEducation,10.6.7-11.

120 Al. del Pilar Sánchez1-lipola

SÁNCHEZ 1-JIPOLA, MP. (1992).El trabajoen equipodel profesoradoy el pro-yectoeducativocompartido:Retospendientesen la organizacióny el funcio-namientode loscentrosde integración.Comunicaciónpresentadaenel II Con-gresoInteruniversitariode OrganizaciónEscolar.Diciembre.Sevilla.

SANCHO GIL, J.M. (1991). El entornofísico y simbólico de la enseñanza.Cua-demosde Pedagogía,í92. 73-77.

SANTOSGUERRA.M. (1990). Las bisagrasdel sistema.Cuadernosde Pedago-gía, 185, 59-62.

SANTOSGUERRA,M. (1993).Espaciosescolares.Cuadernosde Pedagogía,217.55-58.

SLAVIN, RE. (1983). CooperativeLearning. New York: Logman.

SLAVIN. RE., MADOEN, N.A.. y LEAVEY, M. (1984):Effects of cuoperativelearningand individualisedinstruction on mainstrcamingstudents.Reniedialand SpecialEducation, 50. 434-443.

TORRES,J. (1991). El curriculunz ocal/o. Madrid: Morata.

Resornen

En estetrabajo sepretendenhaceralgunasreflexionescercanasa la prác-tica y formulan algunassugerenciasquepermitanavanzanen la compren-sión y en la experimentacióndel espacioescolaren el mareode la integra-ción. Los niveles de coordinaciónen la organizacióny distribución delespacio,las adaptacionescurniculanes,los diferentessignificadosdel espa-cio y susrelacionescon losprocesosde enseñanza-aprendizajey los proce-sosdecomunicación,losagrupamientosflexiblesy «espacioscooperativos».sonanalizadosdesdela perspectivade una escuelaen-parala diversidad.Asimismo,seconcluye acercadel trabajosolidarioy cooperativoy del ne-cesariocambiodeactitudesde todoel profesoradoy de losresponsablesdela AdministraciónEducativacomounadelas principalesclaves,entreotras,paraqueel espacioescolarse comnviertaen un eficazinstrumentodidáctico.

Su mm ary

The reportsshowssomereflexionson practiceproposingsuggestionstoimprove school spacecomprebensionand experimentationwithin theintegration nange.Following issuesareanalizedfnom a school in-and fordivensity:spacedistnibutionandorganizatincoordinationlevels.curriculumadaptations.differentmeaningsof spaceits nelationshipwith teaching-learningandcommunicationprocedures,flexible groupsand effectsof cooperativelearninginstruction. Cooperativework shanedin common anda necessarychangeof attitude in both teachingstaff andeducationaladministrationarekey factorsto turn schoolspaccinto an efficient didacticinstnurnent.