la integración escolar en chile

La integración del alumnado inmigrante en el ámbito escolar: adecuar los recursos y aprovechar la diversidadAlba García Velasco Cuadernos de Trabajo Social UCM 297 Vol. 22 (2009): pp. 297-314

Resumen: Este artículo trata de recoger las cuestiones más significativas y las principales conclusiones obtenidas en la investigación La Integración Social y Educativa del Alumnado de Origen Inmigrante en el Ámbito Escolar. Dicha investigación fue realizada en el marco del Postgrado de Trabajo Social de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid, durante el curso 2007/2008. A través de ella, se pretendía indagar en las posibles dificultades que estaban surgiendo en el proceso de incorporación del alumnado de origen inmigrante al sistema educativo español, desde una doble perspectiva: su integración a nivel educativo: dificultades que podrían estar afectando al rendimiento escolar y su integración social: forma de incorporación a la comunidad educativa. La llegada de alumnos de distintas nacionalidades plantea nuevas necesidades que deben ser afrontadas por la comunidad educativa, se consideraba necesario conocer cuáles son las principales dificultades existentes, en qué aspectos concretos están incidiendo, y qué se está haciendo para afrontarlas, desde los propios centros escolares y a nivel institucional. Conocer y afrontar estas dificultades es clave para evitar problemas de convivencia y fracaso escolar, así como para promover, desde edades tempranas, la convivencia intercultural y la aceptación de la diferencia como un factor enriquecedor. El texto partirá de unas pinceladas generales sobre el contexto teórico y legal en el que nos movemos y algunas conclusiones extraídas de estudios anteriores, para ir centrándose en los principales resultados obtenidos en el estudio de caso realizado sobre la inmigración en el ámbito escolar.Palabras clave: sistema educativo, alumnado inmigrante, alumnado autóctono, integración, diversidad, diferencia, interculturalidad, rendimiento académico. (Velasco 2009)

El pensamiento y la práctica educativa del profesorado ante la integración escolar. Un estudio de caso.

Ricardo Arguis ReyRevista universitaria de formación del profesorado. N° 36, diciembre 1999, PP 143-156 Resumen: el conocimiento y la comprensión de los problemas prácticos que surgen en la integración escolar, pueden suponer una fuerte de reflexión y propuestas para la mejora de esta experiencia. La investigación que aquí se presenta constituye un estudio de caso de tipo etnográfico, realizado desde el paradigma de estudio del pensamiento de los profesores, con el objeto de comprender la dinámica y la problemática surgidas en torno a la integración, desde la perspectiva del profesorado. Entre las conclusiones, destaca la detención de una serie de problemas relevantes para la dinámica de la integración, que son interpretados desde la perspectiva de la cultura escolar. (Arguis 1999)

La cultura en el aula: la integración culturalMaría Vílchez Vivanco. Universidad de Granada, España. Revista Exedra número especial 2011

Resumen: En las líneas siguientes se va a abordar la fuerza que tiene en la formación del alumnado, la cultura de cada uno de los alumnos. El encuentro o desencuentro cultural lleva a que se esté formando una ciudadanía de integración o de desintegración. La fuerza de la cultura es algo que no debemos de perder, por eso, participando con todos los estamentos educativos, se debe de trabajar en pro del entendimiento cultural en el aula. Palabras claves: Cultura, Socialización, Aula (Vílchez 2011)

DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA*Marta Infante

Resumen: El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.

Palabras clave: inclusión educativa, formación inicial docente, exclusión, educación especial, identidades, aprendizaje. (Infante 2010)

Influencia del lenguaje no verbal (gestos) en la memoria y el aprendizaje de estudiantes con trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual: Una revisión

María Teresa Muñoz- Carlos González - Boris Lucero

Universidad Católica del Maule Chile

Resumen: En la bibliografía existente se observa la importancia que se le ha brindado a la memoria y al lenguaje en el estudio de procesos cognitivos. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones sobre la influencia del lenguaje no verbal, específicamente los gestos en la memoria de trabajo. El siguiente artículo presenta una revisión teórica que se inicia argumentando cómo los gestos facilitan las tareas de la memoria de trabajo en niños y adultos, para luego especificar cómo esto se daría en el caso de estudiantes con trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual. La finalidad es entregar información sobre la relación entre gestos y memoria para orientar a profesores y profesionales que interactúan con estudiantes con necesidades educativas especiales en el desarrollo de prácticas pedagógicas efectivas y de intervención, y así facilitar sus procesos de enseñanza-aprendizaje e integración escolar y social.

Palabras Clave: Gestos, lenguaje no verbal, memoria de trabajo y discapacidad. (Muñoz, González et al. 2009)

Integración escolar de alumnos con deficiencia visual en España: algunas sugerencias espaciales y contribuciones tecnológicas y tiflotecnologicas

Antonio Rodríguez Fuentes

Resumen: Los recursos espaciales, materiales y tecnológicos son indicadores de medida de la inclusión/exclusión socioeducativa, especialmente de alumnos con deficiencias sensoriales y motoras. En estos casos, y concretamente los alumnos deficientes visuales, objeto de este artículo, los recursos aludidos son la piedra angular del éxito de la intervención educativa, con ciertas adaptaciones espacio-temporales y tiflotecnológicas, que han de ser tenidas en cuenta, aspecto que justifica la importancia de este trabajo.

Palabras claves: integración escolar, organización de espacios escolares y contextuales, recursos tecnológicos y adaptaciones. (Rodríguez Fuentes 2003)

El arte de crear nuevos sentidos para la experiencia escolarMariela Regatky,

Resumen: En este artículo, proponemos reflexionar sobre el papel del arte en la escuela, en especial en experiencias educativas recientes1 que se han generado para retener, auxiliar, posibilitar, aprendizajes alternativos a aquellos niños que han quedado excluidos de algunos tramos de su trayectoria escolar. El objetivo es que esta reflexión, pueda aportar "un paso" más en el camino hacia la inclusión educativa. Se plantea la necesidad de incluir al arte como una de las dimensiones centrales para una experiencia educativa enriquecedora y de recuperar una perspectiva situacional, desde la cual se analicen y redefinan los procesos de aprendizaje. Las actividades artísticas podrían contribuir con la trayectoria de muchos chicos en tanto favorezcan la experiencia estético-expresiva, tomando en cuenta la creatividad, las potencialidades, los procesos, la diversidad de recorridos. Utilizaremos referencias teóricas, registros de observaciones y entrevistas que se han tomado en escuelas públicas de la CBA, desde un enfoque cualitativo, descriptivo. (Regatky 2009)

Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actoresNolfa Ibáñez-Salgado Universidad de la Sabana

Resumen: El artículo presenta una nueva dimensión evaluativa: la evaluación del contexto interaccional en el aula desde la percepción de los actores. Esta evaluación permite al profesor recoger evidencias para mejorar la situación de aprendizaje en cada curso, a partir del conocimiento de las emociones que surgen en sus estudiantes en el transcurso de las clases. Se indagaron estudiantes de todos los niveles educacionales, quienes contextualizaron el surgimiento de sus emociones favorables y desfavorables para el aprendizaje en la interacción cotidiana en el aula escolar y universitaria. Se destaca el rol de las emociones en la construcción de los aprendizajes, asumiendo la concepción de emociones de Humberto Maturana, así como la necesidad de contribuir con este trabajo a una conceptualización compartida del saber pedagógico en la formación docente inicial y continua. (Ibáñez-Salgado 2001)

La integración de los niños sordos en el sistema escolar. El caso de Adela G.Carmen Garrido- Ana Vásquez- Isabel Martínez

Resumen: Este artículo intenta mostrar la integración escolar de los niños sordos desde un enfoque distinto de los cánones corrientes. Nuestro interés no se centra exclusivamente en el rendimiento escolar ni en el rendimiento logopédico, sino que procuramos insertar estos aspectos en una perspectiva etnográfica y diacrónica donde estudiamos a la persona evolucionando en los distintos medios sociales en que se desenvuelve. A través de este análisis apuntamos a la elaboración de una metodología que permita comprender la integración socio-escolar de estos niños, más allá de la sintornatología del déficit y de los sistemas tradicionales de evaluación del rendimiento escolar. (Garrido, Vásquez et al. 1990)

Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con síndrome de Down

Emilio Ruiz Rodríguez

Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down, Nº. 92, 2007, págs. 2-13

Resumen: Las posibilidades de apoyo del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria o regular son numerosas. Cualquier profesional que desee integrar a un alumno con síndrome de Down en su clase puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede utilizar. El apoyo puede ser prestado por el profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso por los propios padres o profesionales de asociaciones o fundaciones. Se puede realizar antes, durante o después de la clase, dentro o fuera del aula, de forma individual o en pequeño grupo. El artículo describe con detalle las diversas estrategias metodológicas para cada caso, e incluso se pueden combinar varias de ellas. La flexibilidad, que ha de ser un principio fundamental en la intervención educativa con alumnos con síndrome de Down en cualquier programa de integración (9º Congreso Mundial Síndrome de Down), está asegurada cuando los modelos de apoyo pueden ser tan variados. Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares, aumentamos de forma significativa las probabilidades de éxito de la integración escolar en centros ordinarios de los niños con síndrome de Down. (Ruiz-Rodríguez 2007)

Percepción de la sordera y la integración por parte del alumnado sin necesidades educativas especiales

Cristina Cambra

Localización: Educar, Nº 36, 2005, págs. 155-168

Resumen: Una de las cuestiones socioafectivas que preocupa especialmente a los profesionales dedicados a la educación del alumnado sordo es el grado de aceptación de estos estudiantes en el aula ordinaria. El objetivo de este estudio es evaluar la percepción del alumnado sin necesidades educativas especiales del déficit auditivo y de la integración del alumnado sordo en el aula, y ver si existen diferencias en función de la edad. La muestra está formada por 73 estudiantes, de cuarto de primaria a segundo de secundaria, de un centro escolar de Barcelona con una amplia experiencia integradora. Los resultados indican que el alumnado oyente muestra dificultades para

superar los estereotipos sobre la discapacidad y desarrollar una adecuada comprensión de las diferencias y semejanzas inter grupales (sordos-oyentes), aunque se percibe un ligero avance evolutivo; en cambio, muestran una percepción positiva hacia la integración y hacia la actitud del profesorado con el alumnado sordo. La dimensión más desfavorecida es la relacionada con los aprendizajes. (Cambra 2005)

La integración sensorial en el Aula Multisensorial y de Relajación estudio de dos casos Alfonso Lázaro, Silvia Blasco, Ana Lagranja

Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 1575-0965, Vol. 13, Nº. 4, 2010, págs. 321-334

Resumen: El artículo presenta algunos aspectos conceptuales y algunas experiencias prácticas sobre intervención educativa en el aula multisensorial y de relajación del Colegio de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel), España. En primer lugar se describe el centro y algunas de sus características, para pasar a continuación a exponer el marco teórico en el que se ubican las experiencias. Los aspectos curriculares se tratan en el siguiente apartado en el que se explica la introducción del Área de Desarrollo e Integración Sensorial en el currículo del Colegio. Se detalla a continuación la metodología de intervención educativa que se utiliza en estas aulas para obtener respuestas adaptadas en poblaciones con distinto grado de discapacidad. Los casos prácticos ocupan el siguiente epígrafe, con la descripción pormenorizada de las intervenciones educativas. Finalmente, se extraen las conclusiones incidiendo en los beneficios que produce la estimulación multisensorial en estas aulas. (Lázaro, Blasco et al. 2010)

Interacción entre iguales en entornos de integración escolar un ensayo de desarrollo profesional con profesores de educación infantil y de E.G.B.

José Antonio García Fernández

Tesis Universidad Complutense de Madrid ( España ) en 1993

Resumen: La revisión de la literatura sobre integración escolar, conduce a establecer que: 1. Uno de sus factores críticos consiste en el establecimiento de interacciones constructivas entre los alumnos deficientes (d) y no deficientes (nd); 2. Que la organización del aprendizaje escolar de forma individualista y/o competitiva, obtiene resultados negativos en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Por otra parte, de esta revisión se desprende igualmente, que la complejidad de los procesos de integración requieren procedimientos y enfoques de indagación que no restrinjan unidireccionalmente la realidad. Con este marco teórico y metodológico de referencia, se establece como idea general previa, determinar: como organizar e intervenir en un contexto educativo concreto, de manera que se optimice la interacción constructiva entre alumnos d y nd. Las interrogantes iniciales que se plantean, son; a) en que medida las variables contextuales del centro y del aula, dificultan/favorecen la integración de los alumnos con n.e.e.; b) en que medida los procesos de

interacción entre estos y sus iguales nd están condicionados por sus competencias sociales; c) como influye el profesor sobre estos procesos. Mediante un diseño etnográfico (sin excluir otros procedimientos) se realizan varios estudios de caso de aula en un centro de e.i. y egb de madrid, dentro de un proceso de investigación-acción que culminara en la revisión de los aspectos metodológicos y organizativos susceptibles de mejora. Como final de este ciclo de i-a, se realizara la planificación de la integración para el curso 92-93 incluyendo los cambios acordados. (García-Fernández 1993)

"La aventura de Pecas": divulgación del braille en un aula de educación primaria

María Hermesinda González Díaz, Amparo Vázquez Pose, Ana Mª Rodríguez GarcíaIntegración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 34, 2000 , págs. 24-31

Resumen: Se presenta la experiencia de integración educativa realizada en un aula de 1er curso del segundo ciclo de educación primaria de un centro educativo de Galicia, durante el curso 1998-99. La experiencia se centra en el proceso de integración de una alumna deficiente visual de 10 años de edad, afectada de artritis. Se indican los antecedentes escolares de la alumna en el Centro, y se señalan las metas propuestas para el curso 98-99. Se describen las principales actividades desarrolladas, como la adaptación de una obra de teatro, y el aprendizaje del braille, que entusiasmó especialmente a los alumnos. La actividad culminó con la elaboración por todos los alumnos de un cuento en braille, La aventura de Pecas. (González, Vázquez et al. 2000)

La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o deficientes visualesBernardino Salinas, Francisco Beltrán, Angel San Martín, Carlos Salinas

Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 23, 1997, págs. 5-18

Resumen: En general, el rendimiento académico de los alumnos y alumnas ciegos o deficientes visuales escolarizados en aulas convencionales no es diferente al resto de compañeros y compañeras de aula (salvo en contenidos puntuales con carga visual), se detecta, especialmente en los primeros años de escolaridad, una actitud "proteccionista" de profesores de aula que se refleja en una mayor "flexibilidad" y "dificultad de ser objetivo" en la evaluación. Conforme el estudiante va evolucionando en su escolaridad, la "flexibilidad" tiende a disminuir, aunque se hace inevitable un tratamiento específico en los procedimientos de evaluación, que a veces puede ser identificado por el resto de compañeros y compañeras de aula como "trato de favor", derivando en problemas entre compañeros. Los profesores de aula demandan una mayor participación de los itinerantes en los procesos de evaluación. Los profesores de aula no se plantean, mayoritariamente, como objetivos y por tanto, como objeto de la evaluación, el trabajo en orientación y movilidad de los niños ciegos o deficientes visuales, temas que parecen quedar reservados a la formación específica "fuera de la escuela". (Salinas, Beltrán et al. 1997)

Conocimiento de la discapacidad y relaciones sociales en el aula inclusiva. Sugerencias para la acción tutorial

Diego Jesús Luque Parra, María Jesús Luque-Rojas

Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 54, Nº. 6, 2011

Resumen: Son considerables los avances en el desarrollo educativo ordinario en el alumnado con discapacidad, pero siguen necesitándose medidas para su integración social efectiva, dentro de un marco de convivencia conocedor y sensible de sus circunstancias. Las actitudes sociales son determinantes cuando se orientan a la imagen de las personas con discapacidad, de ahí que sea relevante su intervención educativa. En este trabajo, desde un análisis de la conducta social en un marco de valores, se trata un ejercicio reflexivo sobre un desarrollo de actitudes hacia las personas con alguna limitación, dentro de una convivencia en el aula y centro educativo, aportando algunos elementos para una acción tutorial inclusiva. (Luque and Luque-Rojas 2011)

La intervención escolar en Cataluña; un estudio cualitativo sobre las necesidades de formación del profesorado

Judit Fullana Noell, María Pallisera Díaz

Bordón. Revista de pedagogía, ISSN 0210-5934, Vol. 44, Nº 3, 1992, págs. 299-310

Resumen: Partiendo de considerar la integración escolar como una innovación educativa, este artículo se centra en la figura del profesor y en el análisis de las necesidades de formación percibidas por una muestra de profesores de aula ordinaria y de educación especial, que están trabajando con alumnos deficientes en régimen de integración en escuelas públicas en el ámbito de Cataluña. Utilizando metodología de investigación cualitativa, se analizan las percepciones que tienen las maestras sobre el proceso de integración escolar en Cataluña, así como la valoración que tienen de su propia formación. A partir de este estudio se establecen criterios orientadores de la formación en servicio del profesorado. (Fullana and Pallisera 1992 )

Perfil de los niños con problemas de integración social en el aula

María Jesús Cava, Gonzalo Musitu OchoaRevista de Psicología Social, ISSN 0213-4748, Vol. 15, Nº 3, 2000, págs. 319-334Resumen: La relevancia que las relaciones entre compañeros tienen en el desarrollo psicosocial del niño, así como las consecuencias negativas de sus dificultades, han merecido una considerable atención de los investigadores (Parker y Asher, 1987). Sin embargo, es todavía necesaria una mayor clarificación de las diferencias existentes entre los niños con problemas de integración social y sus compañeros bien adaptados socialmente. Este es el objetivo principal de esta

investigación. La muestra está configurada por 537 alumnos, de ambos sexos y de edades comprendidas entre los 10 y 16 años. También, se contó con la colaboración de 21 profesores. Se utilizó un cuestionario sociométrico, medidas de autoestima y de percepción del clima escolar y una escala de percepción del alumno por el profesor. Los resultados indican la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos de niños en la percepción que de ellos tiene el profesor, en autoestima social y académica, y en algunas dimensiones de la percepción del clima escolar. (Cava and Musitu 2000)

Elaboración de proyectos de centros basados en la diversidad escolarCarles Monereo Font

Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 7, 1990, págs. 115-134

Resumen: El proceso de integración del alumno con handicap en la escuela ordinaria aspira, por su propia naturaleza conceptual, a que la respuesta a las necesidades educativas de esta población se produzca en el seno del propio centro escolar y con sus recursos habituales. En este sentido cuanto menos excepcionales resulten las medidas adoptadas, mayor grado de integración se alcanzará hasta lograr, en su máxima expresión, una situación educativa en la que hablar de 'integración' no tenga sentido o, dicho de otro modo, constituya un elemento desintegrador. Siendo consecuentes con dicha orientación, la escuela debe articular medidas educativas generales que permitan dar una respuesta flexible y eficaz a los factores de diversidad que presenten todos los alumnos del aula, sea cual sea su frecuencia. En este trabajo se presenta un procedimiento para la elaboración de planes específicos de centro que faciliten el diseño de unidades didácticas adaptadas al grupo-clase. (Monereo 1990)

Inteligencia pedagógica en docentes de aula regular su uso en la integración escolar de niños especiales

César Pérez JiménezRevista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 1575-0965, Vol. 4, Nº. 1, 2001Resumen: Esta investigación tiene como objetivo explorar la expresión de la inteligencia pedagógica en el docente regular de Educación Básica en las escuelas de la Parroquia Escolar Nº 2 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. La misma es una investigación etnográfica- fenomenológica, y como tal exploratoria, descriptiva y de campo. Se utilizaron la entrevista semi- estructurada focalizada y la observación participante para obtener los datos en una muestra de 4 docentes de 3 escuelas. Los datos obtenidos fueron clasificados y analizados desde una perspectiva cualitativa, apoyándose en el uso de la triangulación. Los resultados demuestran que la inteligencia pedagógica está caracterizada por el espacio físico escolar donde se desarrolla, el meta conocimiento del docente, los componentes ejecutivos de la actividad pedagógica, los sistemas autorreguladores y los elementos del proceso de integración escolar de niños especiales. Estas características fueron organizadas teoréticamente de lo cual se derivaron tres aspectos de la

inteligencia pedagógica, como lo es el Contexto Real, las Funciones Cognitivas y los Sistemas Auto rreguladores. Esto coincide con las ideas acerca de la inteligencia humana propuestas por Sternberg y la escuela cubana. (Pérez 2001)

Necesidades educativas especiales en las aulas ¿compañeros y compañeras invisibles?

Asunción Moya Maya, Candela Andivia Romero, Ángela Castela Macías, Clara Monte Gómez Márquez, Noelia Moreno Rodríguez

Revista de educación, ISSN 1575-0345, Nº 8, 2006, págs. 219-231

Resumen: A pesar de estar legislada y asumida la integración de alumnos/as con necesidades especiales en los centros y aulas ordinarias, nos parece significativo para saber si determinado alumno/as está incluido en su aula, pertenece al grupo, forma parte de la vida de éste..., conocer cómo son sus relaciones personales y afectivas con sus compañeros y compañeras.

Con esta finalidadhemos analizado 8 aulas de Primaria de diferentes cursos mediante la técnica del Sociograma obteniéndose que la posición sociométrica de estos 22 alumnos y alumnas con diferentes necesidades, oscilan entre la posición de "marginado", es decir aquellos alumnos y alumnas que sí eigenpero no reciben elección ninguna, y el "rechazado" es decir; niños/as que reciben sólo rechazos Estos resultados plantean la necesidad de un trabajo planificado y dirigido a la integración social de los alumnos con necesidades, puesto que aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. (Moya, Andivia et al. 2006)

"Aprendiendo a ver diferente" actividades de apoyo a la integración de una alumna de 2º curso de Primaria

M. F. Lombardía Crespo, Covadonga de la Fuente Lago, Mercedes Otero , Verónica Berdel LópezIntegración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 51, 2007, págs. 39-47

Resumen: Se presenta una experiencia realizada durante el último trimestre del curso escolar 2005-2006 en un colegio público de la provincia de Lugo (Comunidad Autónoma de Galicia) para fomentar la integración de una alumna de 2º de Primaria con discapacidad visual. Se indican las características de la alumna y se describe y analiza el planteamiento y desarrollo de las actividades organizadas: dos sesiones de aula, ¿Coloquio y dibujo¿ y ¿Lectura de un cuento, con el objetivo fundamental de dar a conocer aspectos de la discapacidad y concienciar sobre la diferencia; y una sesión de Educación Física con gafas de simulación en las instalaciones deportivas del Centro. La valoración de la experiencia resalta sus efectos positivos, tanto en la actitud de la propia alumna como en la participación activa y consciente de sus compañeros, y en un mayor conocimiento de las capacidades y necesidades de la alumna por parte de los profesores. (Lombardía, Fuente et al. 2007)

El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva

Maria Rosa Rosselló RamónRevista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 51, Nº. 4, 2010

Resumen: Durante los últimos años, estamos asistiendo a un profundo cambio de nuestras escuelas, orientadas a convertirse en comunidades inclusivas. Sin embargo, comprometerse con el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos del aula, supone, en la mayoría de los casos, emprender un proceso de redefinición y de reconversión profesional, que afecta profundamente a muchas de las creencias y las prácticas que hemos ido fraguando en un modelo de escuela selectiva y uniforme. Sabedores de que estamos sólo al inicio del proceso, en esta comunicación se analizan y describen las condiciones que pueden facilitar la mejora de las prácticas de integración y la flexibilización curricular que requieren las nuevas propuestas educativas de carácter competencial. En este sentido, nos centramos en el análisis de las diferentes propuestas de mejora que pueden surgir cuando el profesorado: Se cuestiona el uso que hace en las aulas del libro de texto. Ensaya nuevas modalidades de participación del alumnado en las dinámicas del aula diseñando actividades flexibles. Utiliza otros modos de evaluación basados, sobre todo, en la autoevaluación del alumnado y el profesorado. (Rosselló 2010)

La inclusión del alumnado con síndrome de Down en las escuelas: claves para el éxito cómo trabajar para la integración sin morir en el intento


Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down, ISSN 1132-1911, Nº. 109, 2011 , págs. 60-69

Resumen: El burnout o síndrome de estar quemado está ampliamente extendido entre los profesionales de la docencia, por lo que es conveniente aportar estrategias que permitan prevenir los riesgos que el día a día en el aula puede acarrear o, al menos, hacerlos más llevaderos. Este síndrome hace referencia a la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral, que se presenta en determinadas personas en diversas profesiones, que afecta a un número cada vez mayor de individuos y que tiene serias consecuencias en las organizaciones. La presencia de un niño con síndrome de Down en clase no aumenta de forma automática las probabilidades de que un profesor se queme, pero sí es cierto que si el maestro entusiasta de la integración no toma algunas de las medidas que aquí se aportan como claves para llevar a buen puerto el proceso inclusivo, y decide lanzarse a la aventura sin tener en cuenta ciertas reflexiones, es fácil que acabe por quemarse si las cosas no salen como él pensaba. El presente artículo aporta claves básicas para evitarlo. (Ruiz-Rodríguez 2011)

Información equilibrada sobre el síndrome de Down: ¿Qué es lo esencial?

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=7466&clave_busqueda=237172

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=7466

http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2565604

kathryn B. Sheets, Robert G. Best, Campbell K. Brasington, Madelaine C. WillRevista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down, ISSN 1132-1911, Nº. 112, 2012, págs. 2-7

Resumen: El artículo explora las perspectivas de los consejeros genéticos y de los padres para establecer un consenso general sobre cuál puede ser la información esencial que se debe suministrar a los padres en esa entrevista clave en la que se expone el síndrome de Down, sea en el diagnóstico prenatal o postnatal. Se comparan las perspectivas sobre la información suministrada en ambas situaciones de diagnóstico prenatal y postnatal, y trata de distinguir entre las necesidades informativas de los padres y la información que los consejeros genéticos ofrecen. Muestra treinta y cuatro puntos que pueden ser considerados como esenciales, sobre los que puede existir un consenso, si bien la importancia de cada punto varía en función del origen: padre o consejero genético. (Sheets, Best et al. 2012)

Un camino: de maestro a alumno y de conquistador a conquistadoTeresa de Jesús Aguilasocho Montoya


Resumen: Cuando se nos comunica que nuestro hijo tiene síndrome de Down nos invade una sensación de desconsuelo y temor, ante algo que nos resulta totalmente desconocido. Una de las sensaciones que aparecen en los primeros momentos es que no es el hijo que esperábamos, que no cumple nuestras expectativas del hijo deseado, que este nuevo ser dista mucho de nuestros anhelos e ilusiones. Al paso de los días, meses y finalmente años nos damos la oportunidad de rectificar esas sensaciones de sentimientos encontrados y dolor.A través del trato diario y la íntima relación con nuestro hijo se va construyendo un vínculo inquebrantable, comprobando así que el cerebro del ser humano está dotado de una extraordinaria capacidad. Cuando iniciamos el recorrido de la mano de un hijo con síndrome de Down, podríamos sentirnos solos, pero en realidad es el inicio de un camino ya transitado por otros padres y familias. De igual manera, es un recorrido incierto, cargado de interrogantes, que requiere y exige atención, provoca miedo a lo desconocido, ansiedad a lo inesperado e inclusive un estado de vulnerabilidad que no deja de ser especial para ambos. (Montoya 2011)

El lugar del alumno en la educación especialEster Frola


Resumen: Fundamentalmente el alumno en el proceso de aprendizaje es un ser único, particular, con identidad propia, íntegro y complejo. Ya no se puede pensar en un alumno partido entre intelecto y afecto. Hoy el educando es una persona con sus propios intereses, con un espacio vital determinado por él mismo, con deseo propio, que le demanda a la escuela una educación integral y humana. El único lugar posible para el alumno con discapacidad, en el actual contexto educativo, es el de actor principal de su propio proceso de aprendizaje para que éste sea la plataforma para pensar y actuar su propio proyecto de vida. (Frola 2010)

Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con síndrome de Down sugerencias prácticas


Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down, ISSN 1132-1911, Nº. 92, 2007, págs. 2-13

Resumen: Las posibilidades de apoyo del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria o regular son numerosas. Cualquier profesional que desee integrar a un alumno con síndrome de Down en su clase puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede utilizar. El apoyo puede ser prestado por el profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso por los propios padres o profesionales de asociaciones o fundaciones. Se puede realizar antes, durante o después de la clase, dentro o fuera del aula, de forma individual o en pequeño grupo. El artículo describe con detalle las diversas estrategias metodológicas para cada caso, e incluso se pueden combinar varias de ellas. La flexibilidad, que ha de ser un principio fundamental en la intervención educativa con alumnos con síndrome de Down en cualquier programa de integración (9º Congreso Mundial Síndrome de Down), está asegurada cuando los modelos de apoyo pueden ser tan variados. Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares, aumentamos de forma significativa las probabilidades de éxito de la integración escolar en centros ordinarios de los niños con síndrome de Down. (Ruiz-Rodríguez 2007)

Características diferenciales de la lectura en vista de los alumnos con baja visión en la Educación Secundaria Obligatoria

Carlos Manuel Santos, María Elena del Campo

Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 53, 2008, págs. 7-24

Resumen: Se presentan los resultados de un estudio comparativo realizado con 20 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (diez del centro escolar del CRE de la ONCE y diez de educación integrada), con el objetivo de obtener un perfil del estudiante con baja visión que utiliza como código primario la lectoescritura en vista. Los resultados muestran que la mayoría de los alumnos con baja visión presentan las siguientes características: deficiencia visual moderada; buena sensibilidad al contraste; nistagmus; leen con visión monocular; su distancia de lectura es reducida; no precisan ayudas ópticas especiales. No se han hallado diferencias significativas en la eficiencia lectora de los alumnos del centro escolar del CRE de la ONCE y los de integrada. La

eficiencia lectora presenta una gran heterogeneidad. Hay un alto porcentaje de dificultades en el reconocimiento de palabras, tanto en la ruta fonológica como en la léxica, con una velocidad lectora muy lenta, tanto en la lectura de palabras sueltas como en la lectura de textos. La comprensión lectora se sitúa por debajo de los niveles medios del nivel educativo. La capacidad de memoria de trabajo ha resultado relevante en la eficiencia lectora con baja visión. Como conclusión, los autores resaltan que el análisis de estas características permitirá establecer programas individualizados, que consigan mejores y más homogéneos resultados en la eficiencia lectora de los alumnos con baja visión en su etapa escolar. (Santos and Campo 2008)

Competencias y necesidades formativas del maestro de apoyo a la inclusión de los alumnos con discapacidad visual una aproximación desde la voz de los profesionales

Jordi Coiduras

Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 53, 2008 , págs. 25-36

Resumen: Mediante la técnica de entrevista en profundidad se recoge el pensamiento de un grupo de docentes - maestros de apoyo a la integración de alumnos con discapacidad visual, de tutores de centro - y de profesionales de la gestión educativa en Cataluña sobre las funciones que los primeros desarrollan, haciendo posible con su trabajo la escolarización inclusiva. Desde sus distintas dedicaciones se pronuncian sobre las competencias y la formación del maestro de apoyo, destacando las necesidades formativas que deberían satisfacerse para el cumplimiento de las funciones que se les reclaman, para su desarrollo profesional y para mejorar la calidad de su intervención. (Coiduras 2008)

Perspectivas de los programas de autonomía para el desplazamiento en alumnado con ceguera

Joaquín Herrera


Resumen: El autor analiza los principales modelos de intervención con programas de orientación y movilidad en alumnos ciegos, contraponiendo el modelo constructivista al instructivo, y contextualizándolos en el marco de la experiencia española. Desde esta perspectiva, resalta algunos aspectos prácticos que llevan a cuestionar el modelo instructivo, y propone elementos metodológicos que pueden dirigir la práctica profesional hacia un enfoque educativo, que busca un aprendizaje significativo, trabaja los aspectos motivacionales, dota de flexibilidad a los procedimientos y componentes de la orientación y movilidad, y se basa en la investigación. (Herrera 2008)

Atención de niños con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas en Centros de Educación Especial orientaciones básicas

Mercedes de la Calle, María Monge


Resumen: Las autoras proponen algunas orientaciones básicas para el trabajo con niños con discapacidad visual y otras deficiencias añadidas, en Centros de Educación Especial, con la intención de contextualizar el trabajo visual en el desarrollo global del niño. Se indican observaciones generales sobre la estimulación visual, así como otras, más concretas, en función del grado de respuesta de los alumnos. Se plantean también pautas relacionadas con la funcionalidad visual (problemas de agudeza, o de campo), y con dificultades más específicas (parálisis cerebral, trastornos generalizados del desarrollo, retraso psíquico importante). (Calle and Monge)

Inclusión educativa de una niña sordo-ciega de la identidad al grupo, de la intención comunicativa al lenguaje

María Jesús Gómez, Malen Gómez, Ana Iglesias


Resumen: Se presenta el proceso de inclusión de una niña con importantes deficiencias visual y auditiva en un centro ordinario de Palma de Mallorca, desde su ingreso a los 20 meses, en 2003, hasta 2006. Se describe la evaluación de la niña y el diseño de las adaptaciones curriculares: objetivos, metodología y actividades, destacando especialmente la función de la mediadora, así como las relaciones de la niña con los adultos, con otros niños, y con el entorno. La valoración global del proceso, a lo largo de los tres cursos, resalta el progreso sostenido de la niña, y ello logro de los objetivos propuestos, para lo cual la intervención coordinada del equipo educativo, mediadora, especialista en atención temprana y familia fueron factores clave. (Gómez, Gómez et al. 2007)

¡Despierta tus sentidos!Adaptación y desarrollo de una unidad didáctica en una clase de 3º de Primaria

C. Fernández, María Dolores Martínez, Joaquín Herrera


Resumen: Se presenta la experiencia llevada a cabo en un aula de tercer curso de Educación Primaria en un centro educativo de Sevilla, consistente en la adaptación enriquecida de la unidad didáctica ¿Los sentidos?, de modo que sus contenidos fuesen dirigidos por igual a todo el grupo, incluido naturalmente el alumno con discapacidad visual. Se describe el planteamiento metodológico y el desarrollo de la experiencia, a través de cuatro sesiones de trabajo,

denominadas Taller de los sentidos, ¿Cómo vemos?, Compensación de la ceguera: taller de braille y, compensación de la ceguera: taller de técnica del guía vidente. Se refieren también otras actividades realizadas complementariamente en Educación Física. La experiencia se valora positivamente, puesto que contribuye de forma significativa a reforzar el aprendizaje en un marco inclusivo. (Fernández, Martínez et al. 2007)

Enseñar a integrar Rosario Gutiérrez Madrigal


Resumen: Se describe y analiza la organización y desarrollo de una experiencia educativa llevada a cabo en un Centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Sevilla. La actividad se planteó para reforzar la integración de los alumnos con pluri-deficiencia en el Centro. Se organizaron cuatro talleres (orientación y movilidad; materiales y juegos adaptados; sentidos; braille y lengua de signos), en los que participaron de forma rotatoria alumnos y tutores. La evaluación se realizó en tres niveles: alumnos, profesores y actividades, y los resultados se han considerado muy positivos. (Gutiérrez 2006 )

Inclusión de una niña ciega en una escuela rural unitaria historia de una experienciaM. J. Bellón , Mar Sesé , A. Gállego , Consuelo Sanz


Resumen: Se describe y analiza el proceso de inclusión de una niña ciega de ocho años de edad en una escuela rural unitaria de la región del pre-Pirineo aragonés. Se refieren los antecedentes de intervención educativa con la niña y se presenta el desarrollo de la experiencia, que tuvo lugar durante el curso 2004-2005. Se indican los principales aspectos de la coordinación del equipo profesional y se analizan los tres principales recursos metodológicos empleados en el aula: apoyo por una alumna del mismo curso, eliminación de estereotipos y realización de seis talleres específicos: periódico escolar, cocina, senderismo, educación vial, pintura y literatura, y magia. En las conclusiones se resaltan los factores que han contribuido al éxito de esta experiencia, que ha llevado a la alumna a promocionar al segundo ciclo de Primaria. (Bellón, Sesé et al. 2006)

Formación de maestros, atención educativa a alumnos con pluri-deficiencia y estimulación sensorio-motriz

María José Martínez Segura


Resumen: Este trabajo tiene un doble propósito. Primero, se centra en la formación inicial de los maestros que atienden a la diversidad del alumnado que presenta necesidades graves y permanentes. Segundo, trata de destacar la importancia de la Estimulación Sensoriomotriz en la intervención educativa de los niños con pluri-discapacidad grave y permanente. En relación con la formación del profesorado, creemos que la Estimulación Sensoriomotriz debe estar presente en la formación inicial, para que dicho profesorado pueda intervenir con el alumnado que acude a los Centros Específicos de Educación Especial. Centrándonos en la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos con grave discapacidad, creemos que dicha estimulación puede ser un modo importante de intervenir educativamente. Por ello se destacan algunas ideas sobre áreas de estimulación, principios de actuación, tipos de actividades, etc. Con todo ello se pretende ofrecer un currículo específico que ayude al desarrollo global de estos alumnos. (Martínez 2011)

La formación del profesorado desde una perspectiva interdisciplinar Antonio García, Andrés Escarbajal , Tomás Izquierdo


Resumen: En este trabajo se presentan diversos comentarios sobre las distintas aportaciones que han hecho los ponentes y comunicantes del I Congreso internacional virtual sobre la Formación del Profesorado ante los cambios sociales, culturales y económicos del siglo XXI. Asistimos a una sociedad que se encuentra en un profundo cambio social, cultural y económico que nos lleva a una transformación constante en la formación inicial y permanente del profesorado de todos los niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y universitaria. El profesorado ha de estar evolucionando y transformando sus actuaciones de objetivos, contenidos y métodos didácticos permanentemente para la mejora, innovación y desarrollo institucional y social. En primer lugar, se presenta una síntesis de las distintas ponencias que han dado estructura y amplios contenidos al Congreso. Las ponencias han tratado de áreas temáticas, todas ellas relacionadas con los cambios sociales y culturales del siglo XXI. En segundo lugar, nos centramos en las comunicaciones presentadas por investigadores, docentes y administrativos que nos han enriquecido con sus aportaciones para que recojamos líneas de acción que nos ayuden a la creciente complejidad de enseñar a pensar, a comprender, a criticar y construir una sociedad más justa, igualitaria y democrática. Por último, se han tenido en cuenta el número de comunicaciones aceptadas en las 17 áreas y sus porcentajes de participación.

El reto de la formación del profesorado para la igualdad Rocío Anguita Martínez


Resumen: La igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres ha sido y es un tema de preocupación en el desarrollo de los sistemas educativos formales, ya que es un elemento clave de la equidad. En nuestro país, los aspectos más visibles sobre esta desigualdad están en recesión, pero no así otros elementos pertenecientes al currículum oculto. La formación de profesores y profesoras es una de las claves para acabar con estas desigualdades, aunque todavía dista mucho de ser un elemento clave ni en la formación inicial y ni en la formación permanente del profesorado. (Martínez 2011)

Hacia un modelo dinámico y eficiente de formación del profesorado Luis María Hernández, Carmen Hernández


Resumen: El contexto actual de la enseñanza, caracterizado por los importantes cambios e innovaciones realizadas últimamente, demanda del profesorado, como elemento fundamental del cambio educativo, unas pautas de acción y un rol que contribuyan a preparar a las alumnas y alumnos para comprender la sociedad en la que se desenvuelven, así como a desarrollar la capacidad de analizar críticamente su entorno. Para ello es importante procurar, desde la escuela, que acontezca una interacción significativa con su vida, experiencias y entorno cotidiano. En este sentido se desarrollan en esta ponencia varios planteamientos, como ¿para qué se educa a una persona a lo largo de la enseñanza infantil y obligatoria?, ¿cómo enseñar el contenido para que el alumnado lo aprenda significativamente? o ¿qué formación debe de adquirir el profesorado de educación obligatoria para responder a los sobre las experiencias de formación e innovación en educación infantil y obligatoria. (Hernández and Hernández 2011)

Resolución de operaciones de suma y resta en adolescentes sordos María Fernández, Mariana Fuentes

Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 1575-0965, Vol. 10, Nº. 1, 2007

Resumen: Considerando el retraso escolar en el área de matemáticas en la población sorda, la investigación presentada estudia el desarrollo de estrategias de resolución de operaciones de adición y sustracción en siete adolescentes sordos profundos prelocutivos de edades entre 12:04 y 15:11, en situación de interacción entre iguales, y pretende elaborar algunas recomendaciones didácticas a fin de mejorar el rendimiento matemático de esta población.

Las estrategias de resolución halladas se adecuan a las categorías previamente formuladas para niños oyentes. Algunos de los tipos de errores detectados presentan características específicas, diferentes de las previamente descritas en la literatura. (Fernández and Fuentes 2007)

Cambios actuales en la respuesta educativa para los sordos una aproximación hacia modelos comprensivos

María del Pilar Fernández Viader


Resumen: Se aportan reflexiones sobre los cambios que se están produciendo en la actualidad en educación de los sordos en nuestro país. Se presentan las líneas básicas que fundamentan los nuevos proyectos educativos bilingües-biculturales. La autora plantea consideraciones acerca de la necesidad de incorporar estos modelos en el currículum de formación de los profesionales de la educación. (Fernández 2002)

Actitudes hacia la atención a la diversidad en la formación inicial del profesorado Auxiliadora Sales, María Luisa Sanchiz, María Odet Moliner


Resumen: Este artículo plantea la necesidad de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad y la inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales. Estas actitudes deben desarrollarse desde la formación inicial del profesorado. Este es uno de nuestros objetivos fundamentales, desde la asignatura de Bases Pedagógicas de la Educación Especial, que impartimos en la Universitat Jaume I. Para conocer las actitudes de los estudiantes de Magisterio, hemos elaborado un cuestionario y mostramos aquí los primeros resultados. Se confirman algunas actitudes negativas hacia la integración, la inclusión y la diversidad, basadas en la teoría y el modelo del déficit. Finalmente, proponemos un enfoque metodológico desde el que abordar el cambio de actitudes y conseguir la formación de maestros y maestras más inclusivos. (Sales, Sanchiz et al. 2001)

Preparación del profesorado de la ESO el nuevo estilo pedagógico según la reforma del sistema educativo

Guillermo Pérez Madrazo


Resumen: Este artículo se inscribe dentro de un contexto más amplio cuyo referente es nuestra tesis doctoral sobre: ¿El modelo de profesor en la Reforma Educativa y la respuesta a las necesidades sociopsico pedagógicas del alumnado de la E.S.O ¿ Esta exposición trata de aportar algunas ideas sobre determinadas características, que consideramos fundamentales en todo profesor educador; en realidad es un toque de atención cuyo objetivo es recordar a quienes tienen que tomar decisiones al respecto, para que busquen las grandes líneas en la formación del profesorado, que lleve, cuanto menos, a paliar esa ¿ruptura¿, que se constata, entre el oficio profesional docente y la respuesta que se está dando a las necesidades del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria. (Pérez 2001)

Concepto y expectativas del docente respecto de sus alumnos considerados con necesidades educativas especiales.

Andrés Mares Miramontes

Revista mexicana de investigación educativa, ISSN 1405-6666, Vol. 14, Nº. 42, 2009, págs. 969-996

Resumen: El objetivo de este estudio fue describir y analizar el significado de las acciones implicadas en el concepto y expectativas de los docentes sobre sus alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), además del sentido que tales concepciones tienen como construcciones simbólicas en un ambiente institucional. Se entrevistaron a profundidad a 13 profesores voluntarios de primaria para indagar las formas de entender y relacionarse con estos niños. Los resultados indican que al alumno con NEE indisciplinado los maestros lo etiquetan como antisocial e inadaptado y no le ven posibilidades de beneficio académico; mientras que sobre el alumno con NEE dócil expresan tener menos dificultades para mantenerlos en el aula independientemente del aprendizaje académico. Se concluye que tanto el concepto como las expectativas del docente están en función de la factibilidad de conducción disciplinaria de tales alumnos. (Mares 2009 )

Inclusión escolar y el alumnado con retraso mental Notas sobre el pensamiento de los maestros y padres de alumnos con necesidades educativas especiales

Pilar Arranz Martínez

Flumen: Revista de la Escuela de Magisterio de Huesca, ISSN 1136-4025, Nº 6, 2001, págs. 11-20

Resumen: Este artículo supone una reflexión razonada sobre las dificultades que todavía presenta la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales de carácter permanente, especialmente las asociadas a retraso mental. Entre otros argumentos, se presentan los resultados de un breve estudio descriptivo sobre el pensamiento de los maestros respecto a la política educativa en integración y a la posibilidad de trabajar en su aula ordinaria con alumnos que presenten retraso mental. (Arranz 2001 )

Actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales

Juan Alonso, Jesús García SánchezInfancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, ISSN 0210-3702, Nº 30, 1985 , págs. 51-68Resumen: Se hace un estudio de las variables que afectan a las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales en dieciséis centros educativos normales de la provincia de Guipúzcoa.No se encuentran relaciones entre las actitudes de los maestros y el sexo, la lengua materna, tipo de centro, nivel de apoyo administrativo o técnico, tiempo de contacto con los niños (tiempo de integración). Sí que se observan relaciones significativas entre las variables actitudes y las variables

número de alumnos por aula, actividades extraescolares, información, diagnóstico, nivel educativo, edad de los maestros. No obstante, en general las actitudes tienden a ser positivas.Se analizan y discuten los resultados y se recoge la importancia de una consideración multidimensional del estudio de las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales. (Alonso and García 1985)

Integración de estudiantes con deficiencias visuales en el aula de enseñanza de lenguas extranjeras en la enseñanza superior

Beate Luo

Elia: Estudios de lingüística inglesa aplicada, ISSN 1576-5059, Nº. 4, 2003, págs. 175-187

Resumen: En las universidades o estudiantes de universidades con impedimentos visuales tienen que integrarse. Por lo tanto, cada año una gran cantidad de estudiantes con impedimentos visuales se pueden encontrar en las clases dispersas en los diferentes colegios y universidades en todos los países. Sin embargo, la mayoría de los maestros no han recibido instrucciones de cómo enseñar a los estudiantes con discapacidad visual en un aula maiantream. Por lo tanto, se preocupan por los cambios en el plan de estudios, la disponibilidad de libros de texto sustentables y la forma de enseñar a todos los estudiantes tagether de una manera efectiva. La información necesaria acerca de los problemas Obiamente de los alumnos y las fuentes de ayuda son de suma importancia para el integración exitosa de los estudiantes con impedimentos visuales en el aula ordinaria. En este trabajo, por lo tanto, tiene como objetivo proporcionar a los profesores información con conocimiento de fondo poco o nada en especial la educación. Severa de los problemas discutidos en este documento son de interés para profesores de estudiantes con impedimentos visuales en general, pero algunos aspectos son de especial interés para profesores de lenguas extranjeras y no se encuentran normalmente en las directrices proporcionadas a los maestros de estudiantes con impedimentos visuales en las clases ordinarias. (Luo 2003)

La Universidad de Almería ante la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidades y actitudes del personal docente e investigador

Antonio Sánchez PalominoRevista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 354, 2011 (Ejemplar dedicado a: La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum) , págs. 321-322Resumen: En este estudio, hemos planteado como objetivo general hacer una investigación sobre la integración educativa y social de los estudiantes con necesidades especiales asociadas a una discapacidad, desde las perspectivas del personal docente e investigador, del personal de administración y servicios, de los estudiantes en general y de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Almería. Por razones de espacio, sólo recogemos parte de la información referida al personal docente e investigador, por lo que nuestro objetivo quedaría formulado en los siguientes términos: estudiar las ideas y actitudes que sobre capacidades, formación y desarrollo profesional tienen los profesores de la Universidad de Almería hacia el colectivo de estudiantes

con necesidades especiales asociadas a una discapacidad». Desde un punto de vista metodológico, nos situamos en el paradigma naturalista debido a la necesidad de hacer un análisis desde la realidad que genera el objeto de estudio, sin manipulación ni alteración de las distintas circunstancias, materiales y personales. Se trata de un diseño de tipo descriptivo y de modalidad selectiva que utiliza el método de encuesta y el cuestionario como instrumento. Aunque en este artículo finalizamos con algunas de las conclusiones más significativas, se debe tener presente que la profundidad de la investigación permite valorar otras no contempladas y que el lector podrá detectar. En general, destaca la idea de que existe un alto grado de acuerdo y poca variabilidad o dispersión en lo que se refiere a la aceptación de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias, aunque llama la atención el hecho de que en torno a la mitad de los encuestados manifiestan no ser capaces de dar una respuesta adecuada a los estudiantes con discapacidad, lo que contrasta con la idea de que favorece la integración, las ideas y las actitudes del profesorado que ha recibido información acerca de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Almería. (Sánchez 2011)

La Atención educativa a la deficiencia visual un proyecto de formación interinstitucional

Jerónima Ipland GarcíaXXI. Revista de educación, ISSN 1575-0345, Nº 3, 2001 (Ejemplar dedicado a: Atención a la diversidad) , págs. 127-136Resumen: En este artículo se plantea en primer lugar la evolución de la legislación española en relación con las necesidades educativas especiales. La deficiencia visual como parte de esta diversidad requiere una atención educativa específica y para ello es necesario que el profesorado que lo atienda conozca desde un enfoque teórico-práctico las necesidades educativas especiales que pueden plantearse tanto en la deficiencia visual total como en la grave. A partir de ahí se plantea un Proyecto de Innovación Docente que se está llevando a cabo con los alumnos de 2° Curso de la Diplomatura de Educación Especial. La premisa básica del Proyecto radica en la interrelación teórica-práctica enfocada desde las perspectivas de prácticas en la ONCE y en la Facultad, con la finalidad que el alumnado sepa preparar, atender y utilizar un Aula de Apoyo para la Deficiencia Visual. (Ipland 2001)

Recursos tecnológicos para las necesidades educativas especiales aprendiendo en comunidad de aprendizaje

Juana María Sancho Gil, Sandra Martínez PérezRELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, ISSN 1695-288X, Vol. 4, Nº. 2, 2005 , págs. 65-72Resumen: Este trabajo se centra en la reflexión de la experiencia de aprender y enseñar en una comunidad de aprendizaje creada para estudiar las tecnologías disponibles para personas excepcionales o con necesidades educativas especiales. En primer lugar, se realiza una breve descripción de la asignatura de Recursos Tecnológicos para las Necesidades Educativas Especiales, que se imparte en la licenciatura de Psicopedagogía en la Universidad de Barcelona. En segundo lugar, argumentamos la importancia de crear un espacio de relación, diálogo y reflexión dentro y fuera del aula desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje. Finalmente, rescatamos las

voces del alumnado sobre el aprendizaje realizado a partir de compartir conocimientos, dudas, inquietudes y explicando la experiencia vivida en grupo. (Sancho and Martínez 2005)

Integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica. Rosalinda Romero, Paola Lauretti

Educere: Revista Venezolana de Educación, ISSN 1316-4910, Nº. 33, 2006, págs. 347-356

Resumen: La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad, y constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en la educación. El objetivo fue conocer el estado del arte de la integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica. Se utilizó el método de investigación documental revisando las bases de datos y localizando 40 documentos: 14 investigaciones descriptivas, 13 fueron investigaciones de base teórica y 13 fueron incluidas en experiencias en el campo. Se vislumbró un movimiento en toda la región a favor de la integración de las personas con discapacidad, con las dificultades de orden económico que prevalecen en todos los contextos. Las experiencias en la práctica docente, a pesar de ser puntuales, representan el proceso donde la sensibilización y el acuerdo consensuado de todos los actores de la comunidad se considera eje fundamental. (Romero and Lauretti 2006 )

Investigación sobre la formación inicial del profesorado de educación secundaria para la atención educativa a los estudiantes con necesidades especiales

Antonio Sánchez Palomino

Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 59-60, 2007 (Ejemplar dedicado a: Una mirada a la Escuela desde los medios de comunicación / coord. por José Luis Piñuel Raigada), págs. 149-182

Resumen: En este artículo presentamos un primer informe, de una investigación más amplia, que tiene como finalidad mostrar la escasa formación, referida a los aspectos pedagógicos, psicológicos y didácticos, que reciben los aspirantes a profesores de Educación Secundaria a través del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), evidenciando que después de treinta y cinco años de desarrollo legislativo y normativo, las carencias tanto estructurales como organizativas han hecho imposible situarnos en vías de solución. Cuando desde un planteamiento curricular comprensivo y diversificado, inserto en la cultura de la diversidad, pretendemos dar respuesta a los alumnos de necesidades especiales, no podemos olvidar, como es el caso, ni la especificidad frente a la diversidad, ni la formación inicial del profesorado. Nuestra hipótesis de trabajo no podía ser más pesimista, ya que si deseamos una educación de calidad para todos, desde los paradigmas de normalización (hacer de la diferencia un valor, haciendo normal la diferencia) e inclusión (una educación de todos y para todos), tropezamos con que la formación que están recibiendo los aspirantes a profesores de Educación Secundaria desde ese perfil, "para atender a la diversidad", sencillamente no existe, e incluso parten de prejuicios, creencias e ideas que lo dificultan. Por ello queremos mostrar a través de nuestra investigación cómo hasta el año académico 2005/06 se está desarrollando dicha formación, al tiempo que denunciar una situación de partida en contradicción

con los ideales normativos y las necesidades sociales. Para llevar a cabo nuestra investigación utilizamos un cuestionario construido expresamente para ello y aplicado a una muestra de 502 estudiantes matriculados en el CAP y pertenecientes a ocho grupos durante dos años académicos. La información se agrupó en torno a cuatro unidades de análisis: formación, actitudes, creencias e ideas, y se trató estadísticamente a través del programa SPSS 12.0. (Sánchez 2007)

Tecnología de la Información y Comunicación aplicada al alumnado con discapacidad un acercamiento docente

Diego Jesús Luque Parra, Gemma Rodríguez Infante

Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 49, Nº. 3, 2009

Resumen: Siendo las TIC un medio favorecedor del conocimiento y la comunicación, en el presente trabajo se busca hacer una incursión en su relación y uso con el alumnado con discapacidad. Con ello se pretende, por un lado, reflexionar sobre las posibilidades de su aplicación y lo que ello supone de enriquecimiento y mayor desarrollo de áreas de intervención, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como en sus agentes, profesores, alumnos y familias. Por otro, valorar el papel importante que juegan las TIC en la atención a sus necesidades educativas especiales (facilitación de aprendizajes; comunicación y lenguaje; reeducación y rehabilitación o integración social). Todo ello, dentro de un marco de inclusión que haga realidad la atención a la diversidad del alumnado.(Luque and Rodríguez 2009)

Escuela y docencia esenciales para el éxito académico y personal de personas con trastornos de déficit de atención

Carmen María Cubero VenegasActualidades Investigativas en Educación, ISSN 1409-4703, Vol. 7, Nº. 3, 2007Resumen: La escuela es un espacio decisivo para el desarrollo, social y personal de la niñez y la adolescencia. Para aquellas personas que tienen Trastornos de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, el apoyo que la institución les pueda ofrecer se convierte en un factor determinante para su permanencia en el sistema educativo y para el logro académico que éste demanda. Lo mismo se puede decir de las y los educadores que conviven día a día con estas personas y, sin lugar a dudas, es figura significativa en el desarrollo de las habilidades socio-afectivas que requiere la niñez y la adolescencia. Para la población con Déficit de Atención, una o un educador informado, sensible, responsable con su papel social y comprometido con el desarrollo humano, función esencial de la educación, es sinónimo de éxito académico, pero más aún, es sinónimo de éxito personal. Es hacer posible la inclusión socioeducativa de poblaciones con necesidades educativas especiales y promover efectivamente la sensibilización en todos los ámbitos participantes en los procesos educativos: familia, comunidad, personal docente y administrativo y la niñez, que se formará con vivencias de valores tales como la tolerancia, justicia, participación, respeto, comprensión y solidaridad, entre otros. Si en el centro educativo se tiene claridad sobre la importancia de la educación inclusiva y el personal docente busca las estrategias para hacerlo una realidad, los niños, niñas y adolescentes con déficit de atención podrán, al igual

que el resto de sus coetáneos, vivir la educación como un verdadero proceso de desarrollo humano. (Cubero 2007)

La inclusión educativa: un escenario de expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje

Claudia Lorena Klinger Villa, Claudia Milena Mejía López, Lina Marcela Posada CollazosPlumilla Educativa, ISSN 1657-4672, Nº. 8, 2011Resumen: El presente artículo emerge de la reflexión realizada en la investigación: La inclusión educativa: un escenario de expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje, en el cual a través de un estudio de caso se indagó los procesos de inclusión educativa en dos maestras que han logrado llevar a cabo experiencias inclusoras significativas con niños y niñas con necesidades educativas especiales (N.E.E.) en una zona rural del Corregimiento de Zaragoza (Valle del Cauca). Los resultados del estudio evidenciaron el compromiso afectivo de las maestras en los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas, condición que hace posible que las actividades pedagógicas provean los procesos didácticos pertinentes para el aprendizaje de éstos.Derivado de esta experiencia, el presente ensayo indaga sobre el rol del docente en la inclusión educativa, la importancia de las acciones afectivas ligadas a la inteligencia emocional y el reconocimiento, la afectividad como generadora de aprendizaje y las miradas y las palabras como puertas para el despertar. (Klinger, Mejía et al. 2011)

El ambiente de aprendizaje inclusivo en el aula una mirada a la colaboración entre pares en dos grupos integradores de primaria regular

Miroslava Peña Carillo REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN 1696-4713, Vol. 3, Nº. 1, 2005 (Ejemplar dedicado a: XVIII International Congress on School Effectiveness and Improvement (ICSEI 2005)) , págs. 817-822Resumen: Las interacciones en el aula tienen una estructura, la cual se compone de acciones, éstas forman los núcleos interactivos, mismos que dan a su vez origen a los ciclos de interacción. Dicha estructura interactiva es el cuerpo del ambiente de aprendizaje inclusivo que se vive en aula integradora. El ambiente es de carácter dinámico, es un ente vivo. Se caracteriza por favorecer las interacciones en el aula y la inclusión de todos sus miembros, tengan o no necesidades educativas especiales, en las tareas escolares. La colaboración entre pares facilita la interdependencia positiva y la interacción proveedora. En ambientes de aprendizaje como éstos los niños pueden solicitar, rechazar o ignorar la ayuda en las resolución de las tareas, por lo que se corrobora que ésta tiene que ser proporcionada en el momento adecuado; durante el trabajo de campo se observó que a través de la colaboración los niños pueden tomar el papel de mediadores con sus compañeros que presentan dificultades en la realización de alguna tarea. Lo anterior da cuenta de la obtención de beneficios a través de implementación de estrategias colaborativas; sin embargo, conviene

preguntar qué y cómo aprenden los niños con o sin necesidades educativas especiales en escenarios como éstos. (Peña 2005 )

Percepción de la sordera y la integración por parte del alumnado sin necesidades educativas especiales

Cristina Cambra Educar, ISSN 0211-819X, Nº 36, 2005, págs. 155-168Resumen: Una de las cuestiones socioafectivas que preocupa especialmente a los profesionales dedicados a la educación del alumnado sordo es el grado de aceptación de estos estudiantes en el aula ordinaria. El objetivo de este estudio es evaluar la percepción del alumnado sin necesidades educativas especiales del déficit auditivo y de la integración del alumnado sordo en el aula, y ver si existen diferencias en función de la edad. La muestra está formada por 73 estudiantes, de cuarto de primaria a segundo de secundaria, de un centro escolar de Barcelona con una amplia experiencia integradora. Los resultados indican que el alumnado oyente muestra dificultades para superar los estereotipos sobre la discapacidad y desarrollar una adecuada comprensión de las diferencias y semejanzas intergrupales (sordos-oyentes), aunque se percibe un ligero avance evolutivo; en cambio, muestran una percepción positiva hacia la integración y hacia la actitud del profesorado con el alumnado sordo. La dimensión más desfavorecida es la relacionada con los aprendizajes.(Cambra 2005)

Propuesta didáctica para el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en niñas y niños con síndrome de Down integrados al aula regular

Eliana María Alvarez Rueda, Alexa Irina Vanegas Uribe, Doris Adriana Ramírez Salazar, Natalia Niño Restrepo, Adriana Juliet Serna JaramilloRevista Educación y Pedagogía, ISSN 0121-7593, Vol. 17, Nº. 41, 2005 (Ejemplar dedicado a: Necesidades Educativas Especiales) , págs. 113-130Resumen: En este artículo se presentan los resultados parciales de un proyecto de investigación que se realiza en el marco del espacio de conceptualización Práctica y proyecto pedagógico, del Programa de Licenciatura en Educación Especial, y se inscribe en la línea de pedagogía experimental, la cual hace referencia a la puesta en práctica de teorías psicopedagógicas que sustentan el desarrollo cognitivo y social en la población con necesidades educativas. En este texto se describe uno de los resultados del proyecto de investigación: la Propuesta didáctica e implementada en un grupo de niños y niñas con síndrome de Down en edad escolar. (Alvarez, Vanegas et al. 2005 )

La inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales una perspectiva europea

Patricia L. Sabbatella Riccardi Eufonía: Didáctica de la música, ISSN 1135-6308, Nº 37, 2006 (Ejemplar dedicado a: Intervención en el alumnado con necesidades educativas especiales) , págs. 72-79

Resumen: El programa intensivo Copyinq with Inclusion in Primacy School: lntegrating School Practice and European Experience tiene como finalidad estudiar la realidad europea en materia de inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales en el nivel de educación primaria. Este artículo resume las acciones realizadas en dicho proyecto, presentando una visión europea de la inclusión de las necesidades educativas especiales en el aula y de las competencias especificas que necesita un profesor para trabajar en contextos inclusivos. (Sabbatella 2006)

Educación de calidad para atender a las necesidades educativas especiales. Una mirada desde la formación inicial docente

Tatiana Díaz Arce, Ana María Figueroa, Solange Tenorio Eitel REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN 1696-4713, Vol. 5, Nº. 5, 2007 (Ejemplar dedicado a: Aportaciones al I Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados celebrado en Santiago de Chile del 12 al 14 de diciembre de 2007) , págs. 109-114Resumen: El trabajo que a continuación se presenta se enmarca dentro de la línea de investigación "Mejoramiento para la Formación Inicial Docente de la Carrera Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje, del Departamento de Educación Diferencial de la UMCE de Santiago de Chile. El objetivo principal es optimizar los currícula de formación inicial docente, sustentando la modificación de los mismos en un proceso de interacción y retroalimentación entre diferentes actores del proceso educativo; es decir, estudiantes de la carrera en práctica final, los profesores especialista que guían esa práctica y docentes directivos de los establecimientos de la comuna de Santiago en los cuales los estudiantes realizan dichas prácticas. El trabajo del profesor especialista en Problemas de Aprendizaje, en la escuela básica está reglamentado por el Decreto 291 que regula el funcionamiento de los grupos diferenciales del país. En él, se estipula la modalidad de trabajo colaborativo entre el profesor de aula regular y el profesor especialista. Este trabajo mancomunado es una forma de intervención que intenta acoger y responder a las diversas NEE (Necesidades Educativas Especiales) de los niños con Problemas de Aprendizaje. Esta modalidad de trabajo implica que ambos docentes son responsables tanto de facilitar, así como también de asegurar el tránsito y progreso por el currículum común de todos los niños que asisten a la escuela básica, incluidos los niños con NEE transitorias, puesto que son ellos los que presentan un mayor índice de dificultades en sus procesos de aprendizaje. Lo anterior, brindaría la posibilidad de que todos los niños accedan a una educación más igualitaria y de calidad.Para quienes estamos comprometidos con la formación de profesores de Educación Diferencial Especialistas en Problemas de Aprendizaje, es de especial relevancia recabar información respecto de cómo se realiza este trabajo colaborativo y cómo la formación Inicial docente se vincula con la calidad de la educación que se imparte en las escuelas de educación general básica a las cuales asisten niños con Problemas de Aprendizajes y en las que se insertan nuestros egresados. Esta investigación destaca algunos de los hallazgos en términos de debilidades y fortalezas en la formación de nuestros/ as estudiantes. Ello nos ha permitido iniciar un debate y reflexión en torno a optimizar la calidad de la formación inicial docente, lo que finalmente nos permite aportar a la

mejora de la calidad de la educación que reciben los niños que participan del sistema regular de educación. (Díaz, Figueroa et al. 2007)

Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades

Celestino Rodríguez Perez, Paloma González Castro, David Álvarez, Julio Antonio González-Pienda García, Luis Álvarez, José Carlos Núñez, Lorena González, Almudena VázquezRevista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 1575-0965, Vol. 13, Nº. 1, 2010 (Ejemplar dedicado a: Alta Habilidad. Superdotación y Talento), págs. 147-158Resumen: En base a la legislación educativa española vigente, las altas capacidades se incluyen en el marco de las necesidades educativas específicas de apoyo educativo. En el presente estudio ejemplificamos una propuesta de adaptación curricular individual para alumnos con altas capacidades, que pretende promover el desarrollo equilibrado de los objetivos de aprendizaje propuestos en su programación de aula. Todo ello, a través de una descripción por pasos del proceso, partiendo de una evaluación previa de las altas capacidades, una planificación de la intervención educativa, una propuesta educativa concreta (ejemplificada en el área de Lengua castellana) y el desarrollo de programas complementarios. (Rodríguez, González et al. 2010)

La atención a la diversidad desde la programación del aulaCarlos F. Garrido Gil, Pilar Arnáiz SánchezRevista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 36, 1999 (Ejemplar dedicado a: La atención a la diversidad / coord. por Herminio Domingo Palomares, Juan José Cáceres Arranz, José Emilio Palomero Pescador) , págs. 107-121Resumen: Este trabajo destaca la necesidad de adecuar el currículum del aula a las características de los alumnos de la misma. Se exponen la serie de ajustes o modificaciones que el equipo de profesores implicados en un ciclo educativo debería realizar en los diferentes elementos de la propuesta educativa, con el fin de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos participando en la dinámica general del aula. Las unidades didácticas de programación se constituyen en el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje.(Garrido and Arnáiz 1999)

Evaluación del Proyecto Unesco en la región de Murcia necesidades educativas especiales en el aula

Angela Rojo Martínez, Carlos F. Garrido Gil, Juan Luis Castejón Costa, Pilar Arnáiz SánchezXXI. Revista de educación, ISSN 1575-0345, Nº 3, 2001 (Ejemplar dedicado a: Atención a la diversidad) , págs. 65-80Resumen: Transcurrido ya suficiente tiempo desde la puesta en marcha de la integración, ésta sigue siendo hoy una experiencia educativa controvertida, inadecuadamente entendida por muchos y discutiblemente aplicada. Junto con logros innegables, presenta todavía importantes lagunas en su desarrollo, quizás porque no se haya comprendido suficientemente que la clave no

sólo depende de los aspectos legislativos, sino que estriba en gran medida en el compromiso y colaboración de las distintas partes implicadas, haciendo un especial énfasis en el profesorado en su conjunto, como agente de cambio educativo y de mejora de la escuela. Desde esta perspectiva, el Proyecto UNESCO supone una importante contribución en los procesos de innovación educativa, en cuanto estrategia favorecedora del desarrollo profesional del profesorado en una escuela para todos. (Rojo, Garrido et al. 2001)

Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el aula José Manuel Gómez MontesPulso: revista de educación, ISSN 1577-0338, Nº. 28, 2005, págs. 199-214Resumen: A pesar de que la Atención a la Diversidad se ha convertido en los últimos años en el tema estrella de la literatura educativa ocupando gran número de artículos, seminarios, congresos y estudios, la realidad es que tanto maestros como profesores con independencia de la etapa educativa en la que se enseñen siguen encontrando en este apartado un verdadero reto que llena de inquietudes y dudas sus actividades como docentes. Es frecuente que en la Atención a la Diversidad la relación entre la teoría y la práctica genere no menos de algún conflicto. Por eso, una estrategia adecuada para reducir esta distancia teórico-práctica reside precisamente en "entender" el concepto de "Atención a la Diversidad" dentro de su globalidad para poder conocer posteriormente qué estrategias pueden ayudarnos a "atender" la diversidad de nuestras aulas.(Gómez 2005)

Recursos para la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación del alumnado con necesidades educativas derivadas de discapacidad visual en edades tempranas

M. T. Corbella RoquetaIntegración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 46, 2005, págs. 13-22Resumen: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un instrumento de apoyo esencial para el trabajo diario del profesor de aula de alumnos con discapacidad visual, por lo que es necesario sistematizar y actualizar permanentemente los recursos disponibles. Las autoras de este artículo presentan, por una parte, una relación de recursos, con una breve descripción e indicación de su localización en Internet, y por otra, información más amplia y detallada sobre los aspectos o contenidos curriculares que trabajan, el tipo de alumnado (con ceguera o baja visión) y los tramos de edad para los que están indicados. (Corbella 2005)

Alcances y limitaciones de la formación de maestros desde la perspectiva de las competencias en la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010: ¿aún es la pedagogía el

saber fundante de la formación de maestros?Andrés Klaus Runge Peña, Juan Felipe Garcés Gómez

Revista Educación y Pedagogía, ISSN 0121-7593, Vol. 22, Nº. 57, 2010 (Ejemplar dedicado a: Historia de la educación de anormales y de la educación especial en Iberoamérica) , págs. 187-202

Resumen: El presente texto aporta reflexiones al debate en torno a la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010, del Ministerio de Educación Nacional, y su concepción sobre el perfil del/de la educador/a (competencias básicas y profesionales), los componentes del currículo y sus implicaciones en las instituciones formadoras de maestros y maestras, y los efectos de dicha resolución en la educación propia de los pueblos indígenas y en el asunto de la interculturalidad. En esta resolución se evidencia una necesidad pedagógica especial que no sólo tiene que ver con la precarización de la profesión docente que allí se pone de manifiesto, sino con la invisibilización del campo profesional y disciplinar de los estudios en educación y pedagogía. A esta necesidad pedagógica especial se la denomina aquí ceguera pedagógica.(Runge and Garcés 2010)

Reconocer representaciones táctiles de objetos familiares la influencia de la información previa cuando el tacto remplaza a la visión como modalidad sensorial

dominanteTorø Graven

Entre dos mundos: revista de traducción sobre discapacidad visual, ISSN 1136-0720, Nº. 28, 2005 , págs. 35-46

Resumen: El trabajo investigó si las personas con ceguera reciente mostraban un mejor rendimiento, es decir, en precisión y tiempo de exploración, al reconocer representaciones táctiles de objetos familiares cuando reciben indicaciones previas de tipo: (1) visual y (2) táctil. El experimento 1 examinó el comportamiento de 32 personas cegadas recientemente (es decir, videntes con los ojos vendados), a la mitad de las cuales se les dio indicaciones visuales previas. Los resultados sugieren que éstas mejoraron la precisión, tanto en la categorización como en la denominación y tiempo de exploración. El experimento 2 examinó el comportamiento de 16 personas cegadas recientemente (es decir, videntes con los ojos vendados) antes y después de recibir las indicaciones previas de tipo táctil. Los resultados sugieren que éstas mejoraron la precisión en la categorización y en el tiempo de exploración, aunque no en la denominación. (Graven 2005)

Auto concepto, ajuste emocional a la ceguera y calidad de las relaciones de amistad entre adolescentes con discapacidad visual

Hefziba Lifshitz, Irit Hen, Izhak Weisse Entre dos mundos: revista de traducción sobre discapacidad visual, ISSN 1136-0720, Nº. 33, 2007 , págs. 5-16Resumen: Se presentan los resultados y conclusiones de un estudio realizado en Israel con 40 estudiantes con discapacidad visual (20 escolarizados en centros ordinarios y 20 en régimen de internado) en comparación con 41 adolescentes videntes estudiantes videntes de entre 13 y 21 años en cuanto a auto concepto, ajuste emocional y calidad de relaciones de amistad. (Lifshitz, Hen et al. 2007)

Camino de la vida adulta: aprendizaje de tareas para la formación ocupacional de alumnos con ceguera y deficiencias asociadas

Martín del Río Martínez, Teresa Gámez Montoro, Ana Mª Rodríguez MoralesIntegración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, ISSN 0214-1892, Nº. 27, 1998 , págs. 45-54Resumen: Se presentan los resultados de una experiencia educativa realizada con siete alumnos con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas, orientada a mejorar sus habilidades de autonomía personal en el área de formación profesional e integración socio-laboral. El trabajo se llevó a cabo en un Módulo de Formación Profesional Especial, en la modalidad de Aprendizaje de tareas, diseñado y adaptado especialmente para la elaboración de perchas de tintorería. Se describe todo el proceso, que comprende las actividades de elaboración, recuento y empaquetado de la percha, y se desglosan las acciones, habilidades y actitudes desarrolladas por los alumnos que participaron en la experiencia. (Río, Gámez et al. 1998)

Las habilidades sociales la necesidad de trabajarlas desde el aula con los alumnos que presentan síndrome de Down como medio para favorecer su inclusión laboral

Marta Liesa OrúsFlumen: Revista de la Escuela de Magisterio de Huesca, ISSN 1136-4025, Nº 7, 2002, págs. 41-54Resumen: Este artículo supone una reflexión razonada de la importancia de la enseñanza de las habilidades sociales desde la escuela para el desarrollo integral de todos los alumnos, especialmente de los alumnos con necesidades educativas especiales concretamente para los que presentan síndrome de Down.Para poder respetar y potenciar las habilidades sociales desde el centro ordinario, debemos conocerlas, por lo que en este artículo se recogen algunas de las definiciones que se han ofertado sobre las mismas y algunas investigaciones que ponen de manifiesto la relación existente entre el Comportamiento Socialmente correcto y cómo éste aumenta las probabilidades de éxito para la integración socio-laboral de las personas con una trisomía 21. (Liesa 2002)

La interacción comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular parte I. Las estrategias reparadoras empleadas para la resolución de incomprensiones

didácticas y el control conversacional docente

Nuria Silvestre Benach, Jesús Valero GarcíaIberpsicología: Revista Electrónica de la Federación española de Asociaciones de Psicología, ISSN 1579-4113, Vol. 3, Nº. 1, 1998Resumen: La inclusión de alumnos sordos en las aulas de escuelas regulares requiere del profesor un estilo de enseñanza basado en los principios del aprendizaje activo y personalizado. Por su parte, el alumno sordo tiene su modo particular de comunicación y precisa de unos

procedimientos de enseñanza adaptados a su condición, tal y como indican numerosos estudios centrados en la comunicación oral. Este estudio pretende identificar los patrones de comportamiento mas habituales que caracterizan los métodos interactivos en la integración e interacción de profesores que trabajan con alumnos sordos. La muestra se basa en 20 aulas de centros de enseñanza Primaria y Secundaria en las cuales se introdujeron 20 alumnos con sordera profunda, de edades comprendidas entre los 6 y los 17 años. En base a los resultados, fue posible las actuaciones más características del comportamiento interactivo de los profesores, las cuales fueron agrupadas bajo cuatro categorías: contextual, instruccional, lingüística y conversacional. Fue posible, asimismo, establecer un patrón para cada uno de los aspectos expansivos, restrictivos o compensatorios, en base al número de ajustes realizados por el profesor en función de las necesidades específicas del niño sordo. La conclusión general muestra como la experiencia y un entrenamiento específico puede actuar como factor interpretativo que sirva al profesor para modificar su estilo de enseñanza, específicamente en sus aspectos contextuales, lingüísticos y conversacionales. (Silvestre and Valero 1998)

La colaboración logopeda-maestro hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje

Yolanda España Ganzarain, L.A. Castejón Fernández Revista de logopedia, foniatría y audiología, ISSN 0214-4603, Vol. 24, Nº. 2, 2004, págs. 55-66Resumen: La escuela inclusiva al pretender dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado sitúa a la logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad escolar para atender a las necesidades asociadas a alteraciones del lenguaje. De esta adaptación surge la demand de elaborar un modelo de intervención logopédica escolar que, tanto en la forma como en los contenidos, se ve determinada por el contexto escolar y se diferencia del modelo de intervención clínica propio de contextos sanitarios. Se plantean las características de este modelo de intervención escolar mediante una revisión del concepto de colaboración y de los niveles en que esta puede desarrollarse. Al revisar estos aspectos se concretan algunas características de un modelo de logopedia escolar: se debe apoyar en la colaboración del logopeda escolar con el maestro de aula, promueve la acción directa del logopeda escolar en el aula más que provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de enseñanza aprendizaje y del currículo, y se ocupa de los objetivos, contenidos y actividades que plantea el currículo ante los que el alumno presenta dificultades de aprendizaje o necesidades educativas espaciales relacionadas con alteraciones del lenguaje. (España and Castejón 2004)

Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo

Pere Pujolàs MasetEducatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, ISSN 1699-2105, Nº. 30, 1, 2012 , págs. 89-112

Resumen: Educación inclusiva y aprendizaje cooperativo son dos conceptos distintos pero estrechamente relacionados: las aulas inclusivas requieren una estructura cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados con la cooperación exige que las aulas sean inclusivas. Pasar de una estructura de la actividad individualista y/o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa es un elemento trascendental para hacer posible la inclusión de todo el alumnado en un aula común. Resultado del Proyecto PAC desarrollado por el Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad (GRAD) de la Universidad de Vic-, el Programa CA/AC (Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar) ofrece al profesorado de educación infantil, primaria y secundaria herramientas para enseñar al alumnado a aprender en equipo. Y a partir del mismo proyecto se ha desarrollado asimismo un proceso de formación/asesoramiento para introducir en las aulas nuevas prácticas docentes basadas en el aprendizaje cooperativo.Un número considerable de centros de distintas zonas de España están siguiendo este proceso y se han recogido una gran cantidad de datos que, debidamente analizados, nos sirvan para confirmar una de las hipótesis del proyecto de investigación que nos ocupa en estos momentos: que el cambio de una estructura individualista o competitiva por otra de tipo cooperativo contribuye a que puedan aprender juntos, en un aula inclusiva, todos los alumnos y las alumnas, sean cuales sean sus necesidades educativas y sus culturas de origen. (Pujolàs 2012)

La construcción del aula como comunidad de todo

María Angeles Parrilla Latas Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, ISSN 1134-0312, Vol. 12, Nº 2, 2004, págs. 19-23Resumen: En este artículo se plantea que avanzar en la creación de aulas inclusivas supone plantear la educación en el aula desde la perspectiva de la misma como comunidad acogedora e integradora de la diversidad. (Parrilla 2004)

Inclusión y cambios en el aula vía adaptaciones instructivas

María Cristina Cardona MoltóRevista de investigación educativa, RIE, ISSN 0212-4068, Vol. 21, Nº 2, 2003 , págs. 465-488Resumen: Mientras la tendencia hacia una educación inclusiva va en aumento, poco se conoce acerca de las adaptaciones instructivas que realizan los profesores en el aula. Este artículo examina las percepciones del profesorado sobre dichas adaptaciones en términos de posibilidades de aplicatividad y conveniencia de utilizarlas. Dieciséis maestros de educación infantil, 34 de primaria, 26 de secundaria y 13 profesores de bachillerato valoraron, utilizando una escala tipo prácticas adaptativas incluidas en la ESAE (Forma G). Los resultados muestran que raciones instructivas tienen para el profesorado una aceptación moderada y que aunque una mayoría las considera posibles de aplicar y efectivas, sólo una minoría cree que es pertinente hacer un uso más amplio de ellas. Dicha apreciación básicamente no difiere significativamente entre los

docentes de los niveles obligatorios de la enseñanza, pero si entre de bachillerato. Se analizan las implicaciones educativas y la necesidad de introducir mejoras en su formación para atender la diversidad. (Cardona 2003)

Estudios sobre los procesos del aula en contextos escolares democráticos

Juvenal Padrón Fragoso, Rosa María Güemes ArtilesRevista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 52, 2005 (Ejemplar dedicado a: La educación musical y sus nuevos retos) , págs. 175-196Resumen: La escuela se ve sometida a las exigencias de la sociedad de la que forma parte, de manera que responda a cada una de las necesidades que surgen en sintonía con las coordenadas y retos de esa sociedad. Esa respuesta en una sociedad como la nuestra tiene que ver con el desarrollo de una educación democrática e inclusiva. Esto significa que la escuela debe desarrollar procesos y estrategias capaces de generar una respuesta satisfactoria en el aula en esa perspectiva. La cooperación en el aula es una propuesta concreta orientada a generar en el aula un aprovechamiento pedagógico de las diferencias entre el alumnado, lo cual convierte la diversidad en un recurso útil que contribuye al desarrollo de escuelas democráticas, impulsando la reflexión y la discusión necesaria entre el alumnado, el profesorado y las familias acerca de un proyecto de educación orientado a asumir la responsabilidad 4e educar en y para la democracia. Este trabajo ha estado orientado a explorar de qué manera el profesorado percibe este tipo de procesos y su organización. (Padrón and Güemes 2005 )

Para crear sociedades inclusivas hay que empezar por crear escuelas inclusivas entrevista con Mel Ainscow, Catedrático de la Universidad de Manchester

Nélida Zaitegi de Miguel Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, ISSN 1134-0312, Vol. 12, Nº 2, 2004, págs. 28-31Resumen: Mel Ainscow, catedrático de la Universidad de Manchester, plantea la necesidad de políticas educativas inclusivas; en un siguiente nivel se llegaría a centros educativos inclusivos. Finalmente, el último escalón sería el aula, donde habría que llevar a cabo prácticas inclusivas. El fin es lograr una sociedad verdaderamente inclusiva. (Zaitegi 2004)

El asesoramiento psico-educativo en el desarrollo de la escuela inclusiva a propósito de los alumnos tartamudos

Luis Castejón, Soledad González Pumariega, José Carlos Núñez Pérez, Julio Antonio González-Pienda García

Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica, ISSN 1135-6405, Vol. 19, Nº 1, 2007, págs. 5-16Resumen: Este artículo plantea el asesoramiento psicoeducativo constructivista como un medio eficaz para apoyar a los profesores en la atención a la diversidad del alumnado. A partir de un diseño de encuesta, se recoge información para analizar las intenciones de acción de los maestros en relación con la educación de los alumnos tartamudos. Esas intenciones se comparan con las propuestas que realizan los expertos en tartamudez y se contrastan con cinco indicadores de inclusividad para determinar si los maestros explicitan valores inclusivos en sus respuestas. Los resultados destacan tres aspectos: la coincidencia entre maestros y expertos al señalar lo que se debe hacer con estos alumnos; las dificultades de los maestros respecto a cómo actuar en el aula con estos alumnos; las referencias a los indicadores de inclusividad son escasas. A partir del análisis de los resultados se plantean dos cuestiones: 1) la necesidad de construir significados compartidos en las tareas de asesoramiento psicoeducativo; 2) los contenidos del asesoramiento, destacando entre ellos los aspectos de la inclusividad que deben ser promovidos. (Castejón, González et al. 2007)

Evaluación Sistémica de un Proyecto de Innovación para Atender a la Diversidad del Alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria "Aula Cooperativa Multinivel"

Gerardo Echeita, Carlos JuryREICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN 1696-4713, Vol. 5, Nº. 3, 2007, págs. 152-172Resumen: Se presenta una parte de los resultados de una investigación evaluativa conforme al modelo CIPP Stumfflembean (1987), de un proyecto de innovación educativa para atender a la diversidad del alumnado, llevado a cabo en dos grupos de primer año de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en un centro de formación de Madrid. Previamente se analizan los postulados teóricos en los que se asienta dicha innovación, en particular los referidos al propio concepto de atención a la diversidad en sus distintas dimensiones y significados, así como los relativos las condiciones internas de los centros que facilitan la eficacia y la mejora escolar, de acuerdo con los postulados al respecto de Ainscow, Hopkins, Southworth, y West (2001). Los resultados muestran que la innovación realizada ha sido muy positiva tanto desde el punto de vista de la satisfacción percibida de los protagonistas como de los aprendizajes de los alumnos implicados. La investigación realizada ha contribuido a la mejora de la innovación y a su posterior generalización a todos los grupos de primer curso de la ESO del centro. (Echeita and Jury 2007)

Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastornos del espectro autista

Josefina Lozano Martínez Salvador Alcaraz García

Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 2 · 2010, pp. 261-288. Universidad de MurciaResumen: Esta investigación trata de valorar si a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de emociones y creencias con alumnado con trastornos del espectro autista (TEA) se puede mejorar dicha capacidad que implique, además, cambios positivos en sus habilidades sociales. Para ello, dos alumnos de educación primaria y una alumna de educación secundaria con TEA participaron en un diseño de estudio de casos donde, para la obtención de datos, se diseñaron y elaboraron materiales didácticos dirigidos a la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias, y un protocolo de entrevista de valoración de habilidades sociales para personas con TEA. Los alumnos fueron evaluados antes y después del proceso de intervención educativa sobre sus niveles de comprensión de emociones y creencias y habilidades sociales. Se recurrió a la estadística descriptiva para el procedimiento de análisis de datos cuantitativos, y al análisis de contenido de las observaciones, entrevistas y comentarios de maestros y padres para el análisis de datos cualitativos. Los resultados indican que, tras el proceso de intervención educativa, los alumnos participantes en la investigación mejoraron su rendimiento en tareas que evalúan la comprensión de emociones y creencias y que esta mejora se acompaña de cambios positivos en sus habilidades sociales. Estos resultados nos permiten concluir que, adaptando el proceso educativo a las características y necesidades del alumnado con TEA, los aprendizajes de la comprensión de emociones y creencias se pueden constituir como un medio para beneficiar otras áreas no explícitamente enseñadas, como las habilidades sociales. (Lozano and Alcaraz 2010)

Diversidad y EducaciónJosefina Lozano MartínezEducatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 11-24. Universidad de MurciaResumen: La exclusión, la marginación, la desigualdad, la injusticia social son conceptos que definen situaciones diarias que vivimos en la sociedad globalizada actual en la que nos vemos inmersos, y cuyo reflejo observamos en el sistema educativo. Por consiguiente, es un reto, de partida, hablar de educación para todos, de equidad, de igualdad, de fomento de la inclusión educativa, étnica, religiosa, de género y económica para cualquier persona. A pesar de todo, el presente monográfico sobre Diversidad y Educación recoge los puntos de vista de excelentes profesionales de nuestro entorno educativo que apostan por este cambio hacia una sociedad más justa, más igualitaria, donde cualquier persona, y en concreto, cualquier alumno de nuestros centros educativos, independientemente del nivel de sus capacidades intelectuales, sensoriales y motrices, de su nacionalidad, de su religión, de su sexo, de su nivel socioeconómico, de sus intereses, etc. pueda tener la oportunidad de recibir los recursos y apoyos suficientes para ser un alumno más del centro y progresar hasta donde pueda según sus posibilidades. (Lozano 2012)

Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo

Pilar Arnaiz SánchezEducatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44. Universidad de Murcia

Resumen: La escuela del siglo XXI debe promover una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todos los alumnos. Por este motivo, el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas debe ser promovido por la política educativa con el fin de que las mismas puedan ofrecer una educación de calidad para todos. A su vez, el profesorado debe ser apoyado para que pueda reflexionar y comunicarse aspectos específicos de su práctica en un clima de colaboración y en unas condiciones de trabajo que favorezcan la innovación y los procesos de mejora educativa. El resultado de todo ello debería ser la construcción de comunidades educativas en las que la participación, la cohesión social y el aprendizaje estén presentes y garanticen el éxito de todos. (Arnaiz 2012)

Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje

José Antonio Torres GonzálezEducatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 45-70. Universidad de JaénResumen: En este artículo analizaremos los factores que configuran la organización de los centros como comunidades de aprendizaje así como las implicaciones que ello conlleva desde la perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional de los profesores como elementos dinamizadores de la realidad de las instituciones educativas. Nuestro punto de partida será el análisis de las demandas sociales que, en la actualidad, se dirigen hacia el establecimiento de mecanismos que den respuesta a la diversidad, no tanto para que las escuelas proporcionen o no una educación inclusiva, sino centrándonos más en cómo llevar a la práctica este tipo de educación de forma que pueda aumentar el éxito en las escuelas de todos los niños que llegan a ellas. (Torres 2012)

El reto de educar en una sociedad pluralMaría José León GuerreroRevista Educatio Siglo XXI, Nº 26 · 2008, pp. 161-178. Universidad de GranadaResumen: A lo largo de este artículo se pretende señalar las características que debe poseer una escuela que afronta el reto de una sociedad multicultural, al mismo tiempo que se destaca la necesidad de que escuela y la comunidad, entendiendo como tal a la familia, el barrio, ayuntamientos y a la sociedad en general, estén en plena conexión y apuesten por la inclusión. Para ello, y en primer lugar, se describen las características más relevantes de una escuela inclusiva, así como los condicionantes necesarios para que nuestras escuelas sean consideradas inclusivas. En un segundo momento, se señalan algunos factores y programas que nos hacen pensar que estamos en el camino de una sociedad inclusiva. (León 2008)

Inclusión escolar en secundariaMónica Leticia Parra MartínezRevista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 11, Núm. 2, julio-diciembre, 2009, pp. 191-205. Universidad Intercontinental. MéxicoResumen En el concepto “educación para todos”, se registran experiencias (Adame Chávez, 2003; sep, 2000) en la práctica educativa de procesos de integración de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) en las aulas de escuelas regulares de nivel primaria. Tales experiencias muestran resultados favorecedores para los alumnos, pero la estructura y organización de la escuela secundaria son muy diferentes de las que existen en primaria. En aquélla, los alumnos se enfrentan a cambios en la dinámica escolar, al tipo de educación que se ofrece y además a la adolescencia. Por ello, no es posible aplicar los enfoques de la atención de las n.e.e. que se utilizan en primaria; al no atender de manera debida el nivel de secundaria, dejan de respetarse los principios de integración, y se dificulta —a veces se impide— avanzar hacia el concepto de escuela inclusiva. (Parra 2009)

Hacia una Educación Inclusiva para todosJosé Luis Barrio De La PuenteRevista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 20 Núm. 1 (2009) 13-31Universidad Complutense de MadridResumen: La Educación Inclusiva es un proceso que lleva consigo la idea de participación, rechaza cualquier tipo de exclusión educativa y reclama el aprendizaje de igualdad. Es necesario diferenciar el concepto de Educación Inclusiva con otros planteamientos afines, como se refleja al comienzo del artículo. Este trabajo desarrolla los elementos clave que definen la Educación Inclusiva, analiza los retos de los sistemas educativos, y estudia las claves del desarrollo de procesos educativos inclusivos. Del análisis se deducen algunas conclusiones más importantes. (Barrio 2009)

La escuela centrada en la comunidad.Un modelo de escuela inclusiva para el siglo XXI

José V. Merino FernándezRevista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 20 Núm. 1 (2009) 33-52Universidad Complutense de MadridResumen: El trabajo ofrece claves teóricas y metodológicas para responder al reto actual de desarrollar una escuela abierta a la comunidad en el sentido de la conocida expresión “escuela en la comunidad y comunidad en la escuela” frente al anacronismo que significa el predominio del modelo de escuela clausurada sobre sí misma y de corte racionalista-academicista. Para ello, a partir del análisis de las dos direcciones de la demanda educativa de la sociedad actual a la escuela: la dirección académica (reto cultural y científico profesional) y dirección social (reto vital-convivencial), estructura la propuesta de acción a través de los tres modelos siguientes: “Escuelas

configuradas por la comunidad”, “Educación en, por y para la comunidad” y “escuelas comunitarias”. (Merino 2009)

La formación de competencias docentes para incorporar estrategias adaptativas en el aula

Blanca Arteaga Martínez- Mercedes García GarcíaRevista Complutense de Educación Vol 19 Núm 2 (2008) pág. 253-274Resumen: La educación adaptativa pretende que todos los estudiantes, integrados en aulas heterogéneas, consigan los objetivos básicos de la etapa. Este principio, básico en los sistemas educativos de contextos democráticos, se complementa con la necesidad de atender la diversidad. En consecuencia, la formación del equipo docente implicado en la puesta en práctica de estrategias adaptativas debe centrarse en el desarrollo de competencias ligadas al compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, la planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, la mediación educativa y la evaluación formativa. Este artículo justifica la necesidad y presenta las características básicas de un programa de formación adaptativa dirigido a profesores de matemáticas de E.S.O., durante un curso escolar, que demostró ser viable y eficaz. (Arteaga and García 2008)

Propuesta para una acción educativa de calidad en el tratamiento de la diversidad

Samuel Gento Palacios UNED. MadridRevista Complutense de Educación ISSN 1130-2496 Vol. 17 Núm. 2 (2006) 13-34Resumen: El autor justifica, en este trabajo que, para una educación de calidad en condiciones de equidad para todas las personas, el tratamiento de la diversidad necesita, sobre todo, líderes y profesionales con actitud positiva, con dominio de las estrategias pertinentes, con el apoyo de las personas con alguna necesidad especial y de todas las que tienen algo que ver con la educación educativa. Pero el tratamiento educativo de la diversidad necesita, también, recursos de diversa naturaleza, además de unas instituciones cuya organización ha de acomodarse al tratamiento de la diversidad y que empleen sistemas metodológicos acomodados a cada necesidad personal.(Gento 2006)

Justicia pedagógica y atención a la diversidad

Ana María Lamas LadagaUniversidad del Museo Social Argentino. Buenos Aires, ArgentinaRevista Complutense de Educación ISSN 1130-2496 Vol. 17 Núm. 2 (2006) 51-66Resumen La atención a la diversidad es entendida en los países latinoamericanos, especialmente en Argentina como una deuda de justicia social. En el marco de esa premisa, se intenta en este trabajo, mostrarlas relaciones entre ambos conceptos y los problemas que se suscitan cuando se usan con diferentes significaciones. Esas apreciaciones generales se sostienen, además, en

investigaciones. Al final se acompañan reflexiones acerca de algunos caminos a seguir para el logro de una escuela justa y la práctica de la justicia pedagógica. (Lamas 2006)

Una educación de calidad para los niños bien dotados desde la atención a la diversidad.De la educación integradora a la educación inclusiva

Felicidad García HernándezRevista Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 597-620 Universidad Complutense de MadridResumen La calidad de la enseñanza ha mejorado con la integración de todos los alumnos en los centros ordinarios al prestar una mayor atención a las necesidades educativas especiales. Cuando se haya conseguido integrar a todos los alumnos se pasará a la escuela inclusiva, en la que existirá un currículo básico y unas adaptaciones curriculares individuales que adaptarán ese currículo a las características de los alumnos. Los alumnos superdotados pueden enriquecer y enriquecerse con la diversidad existente en las aulas. Un currículo abierto y flexible con las consiguientes Adaptaciones Curriculares Individuales y con los apoyos y medios adaptados será la mejor metodología para desarrollar las capacidades de los niños superdotados y su inserción en la sociedad. (García 2004)

Las adaptaciones curriculares como estrategia de colaboración. Un modelo de integración educativa en España.

Ferran Carreras TudiríRevista Complutense de Educación. Vol.14 N° 1. (2003) Pág. 211-230Resumen: la educación en España ha sufrido un importante proceso de transformación durante los últimos diez años. La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas comunes ha significado, dentro de este proceso, un avance importantísimo no exento de dificultades, en este artículo se revisa uno de los modelos más relevantes con el que se ha desarrollado esa integración, conocido como adaptaciones curriculares. (Carreras 2003)

Integración en el aula regular de alumnos con síndrome asperger o autismo de alto funcionamiento: una mirada desde la actitud docente

Lucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín GonzálezRevista Bordón 62 (4), 2010, 131-140 Universidad del País VascoResumen: En el estudio se desarrollan tres aspectos importantes en torno a la integración del alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.), con síndrome Asperger y en relación con la actitud docente hacia la integración del estudiantado con n.e.e. en general y con síndrome Asperger, en particular, en el aula ordinaria. El trabajo se realizó en municipios de Uribe Kosta (Vizcaya), participando en la investigación (realizada mediante cuestionarios y entrevistas

semiestructuradas), sólo profesores que tenían integrados en sus respectivos alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto Funcionamiento. La investigación, por una parte, aborda los cinco factores del dato cuantitativo y, por otra, los doce Índices Temáticos Nudista vinculados al antecedente cualitativo, todo ello desemboca en la convergencia de las dos variables consideradas. De la reordenación de ambas jerarquías se extrajeron las respectivas conclusiones. (Sepúlveda, Medrano et al. 2010)

Bibliografía

a.2. Alonso, J. and J. García (1985). "Actitudes de los maestros hacia la integración escolar de

niños con necesidades especiales." Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development Nº 30: págs. 51-68.

3. Alvarez, E., A. Vanegas, et al. (2005 ). "Propuesta didáctica para el desarrollo de repertorios básicos de atención y memoria en niñas y niños con síndrome de Down integrados al aula regular." Revista Educación y Pedagogía Vol. 17, Nº. 41: págs. 113-130.

4. Arguis, R. (1999). "El pensamiento y la práctica educativa del profesorado ante la integración escolar. Un estudio de caso. ." Revista universitaria de formación del profesorado N° 36: 143-156

5. Arnaiz, P. ( 2012). "Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo." Educatio Siglo XXI. Universidad de Murcia Vol. 30 nº 1: pp. 25-44.

6. Arranz, P. ( 2001 ). "Inclusión escolar y el alumnado con retraso mental Notas sobre el pensamiento de los maestros y padres de alumnos con necesidades educativas especiales." Flumen: Revista de la Escuela de Magisterio de Huesca Nº 6: págs. 11-20.

7. Arteaga, B. and M. García (2008). "La formación de competencias docentes para incorporar estrategias adaptativas en el aula." Revista Complutense de Educación Vol 19 Núm 2 pág. 253-274.

8. Barrio, J. (2009). "Hacia una Educación Inclusiva para todos." Revista Complutense de Educación. Universidad Complutense de Madrid Vol. 20 Núm. 1: 13-31.

9. Bellón, M. J., M. Sesé, et al. (2006). "Inclusión de una niña ciega en una escuela rural unitaria historia de una experiencia." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 47: 37-41.

10. Calle, M. d. l. and M. Monge "Atención de niños con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas en Centros de Educación Especial orientaciones básicas." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual N° 54: 29-36.

11. Cambra, C. (2005). "Percepción de la sordera y la integración por parte del alumnado sin necesidades educativas especiales." Educar Nº 36: 155-168.

12. Cambra, C. (2005). "Percepción de la sordera y la integración por parte del alumnado sin necesidades educativas especiales." Revista Educar Nº 36: págs. 155-168.

13. Cardona, M. (2003). "Inclusión y cambios en el aula vía adaptaciones instructivas." Revista de investigación educativa Vol. 21, Nº 2: págs. 465-488.

14. Carreras, F. (2003). "Las adaptaciones curriculares como estrategia de colaboración. Un modelo de integración educativa en España." Revista Complutense de Educación. Universidad Complutense de Madrid Vol.14 N° 1. : Pág. 211-230.

15. Castejón, L., S. González, et al. (2007). "El asesoramiento psico-educativo en el desarrollo de la escuela inclusiva a propósito de los alumnos tartamudos." Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica Vol. 19, Nº 1: págs. 5-16.

16. Cava, M. J. and G. Musitu (2000). "Perfil de los niños con problemas de integración social en el aula." Revista de Psicología Social 15: 319-334.

17. Coiduras, J. (2008). "Competencias y necesidades formativas del maestro de apoyo a la inclusión de los alumnos con discapacidad visual una aproximación desde la voz de los profesionales." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual N°53: 25-36.

18. Corbella, M. ( 2005). "Recursos para la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación del alumnado con necesidades educativas derivadas de discapacidad visual en edades tempranas." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 46: págs. 13-22.

19. Cubero, C. (2007). "Escuela y docencia esenciales para el éxito académico y personal de personas con trastornos de déficit de atención." Actualidades Investigativas en Educación Vol. 7, Nº. 3.

20. Díaz, T., A. Figueroa, et al. (2007). "Educación de calidad para atender a las necesidades educativas especiales. Una mirada desde la formación inicial docente." REICE: Revista

Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Vol. 5, Nº. 5: págs. 109-114.

21. Echeita, G. and C. Jury (2007). "Evaluación Sistémica de un Proyecto de Innovación para Atender a la Diversidad del Alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria "Aula Cooperativa Multinivel"." REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Vol. 5, Nº. 3: págs. 152-172.

22. España, Y. and L. Castejón (2004). "La colaboración logopeda-maestro hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje." Revista de logopedia, foniatría y audiología Vol. 24, Nº. 2: págs. 55-66.

23. Fernández, C., M. Martínez, et al. (2007). "¡Despierta tus sentidos!24. Adaptación y desarrollo de una unidad didáctica en una clase de 3º de Primaria."

Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual N° 51: 31-38.

25. Fernández, M. and M. Fuentes (2007). "Resolución de operaciones de suma y resta en adolescentes sordos." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 10.

26. Fernández, M. d. P. (2002). "Cambios actuales en la respuesta educativa para los sordos una aproximación hacia modelos comprensivos." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 5.

27. Frola, E. (2010). "El lugar del alumno en la educación especial." Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down 106: 112-114.

28. Fullana, J. and M. Pallisera (1992 ). "La intervención escolar en Cataluña; un estudio cualitativo sobre las necesidades de formación del profesorado." Bordón. Revista de pedagogía 44: 299-310.

29. García-Fernández, J. A. ( 1993). Interacción entre iguales en entornos de integración escolar un ensayo de desarrollo profesional con profesores de educación infantil y de E.G.B. Departamento de didáctica y organización escolar. Madrid, Universidad Complutense de Madrid: 594.

30. García, F. (2004). "Una educación de calidad para los niños bien dotados desde la atención a la diversidad.

31. De la educación integradora a la educación inclusiva." Revista Complutense de Educación. Universidad Complutense de Madrid Vol. 15 Núm. 2: 597-620.

32. Garrido, C. and P. Arnáiz (1999). "La atención a la diversidad desde la programación del aula." Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 36: págs. 107-121.

33. Garrido, C., A. Vásquez, et al. ( 1990). "La integración de los niños sordos en el sistema escolar. El caso de Adela G." Infancia y Aprendizaje 50: 43-62.

34. Gento, S. (2006). "Propuesta para una acción educativa de calidad en el tratamiento de la diversidad." Revista Complutense de Educación Vol. 17 Núm. 2 13-34.

35. Gómez, J. (2005). "Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el aula." Pulso: revista de educación Nº. 28: págs. 199-214.

36. Gómez, M. J., M. Gómez, et al. (2007). "Inclusión educativa de una niña sordo-ciega de la identidad al grupo, de la intención comunicativa al lenguaje." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 51: 21-30.

37. González, M. H., A. Vázquez, et al. (2000). ""La aventura de Pecas": divulgación del braille en un aula de educación primaria." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual: 24-31.

38. Graven, T. (2005). "Reconocer representaciones táctiles de objetos familiares la influencia de la información previa cuando el tacto remplaza a la visión como modalidad sensorial dominante." Entre dos mundos: revista de traducción sobre discapacidad visual Nº. 28: págs. 35-46.

39. Gutiérrez, R. (2006 ). "Enseñar a integrar." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 47: 32-36.

40. Hernández, L. and C. Hernández (2011). "Hacia un modelo dinámico y eficiente de formación del profesorado." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 14: 53-66.

41. Herrera, J. (2008). "Perspectivas de los programas de autonomía para el desplazamiento en alumnado con ceguera." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 53: 37-45.

42. Ibáñez-Salgado, N. (2001). "Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores." educ.educ Universidad de la Sabana 14: 457-474.

43. Infante, M. (2010). "Desafíos a la formación docente: inclusión educativa." Estudios pedagógicos (Valdivia) 36: 287-297.

44. Ipland, J. (2001). "La Atención educativa a la deficiencia visual un proyecto de formación interinstitucional." XXI. Revista de educación (Ejemplar dedicado a: Atención a la diversidad) , Nº 3: págs. 127-136.

45. Klinger, C., C. Mejía, et al. (2011). "La inclusión educativa: un escenario de expresiones afectivas como mediadoras del aprendizaje." Plumilla Educativa Nº. 8.

46. Lamas, A. (2006). "Justicia pedagógica y atención a la diversidad." Revista Complutense de Educación Vol. 17 Núm. 2 51-66.

47. Lázaro, A., S. Blasco, et al. (2010). "La integración sensorial en el Aula Multisensorial y de Relajación estudio de dos casos." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 13: 321-334.

48. León, M. J. ( 2008). "El reto de educar en una sociedad plural." Revista Educatio Siglo XXI. Universidad de Granada Nº 26 pp. 161-178.

49. Liesa, M. (2002). "Las habilidades sociales la necesidad de trabajarlas desde el aula con los alumnos que presentan síndrome de Down como medio para favorecer su inclusión laboral." Flumen: Revista de la Escuela de Magisterio de Huesca Nº 7: págs. 41-54.

50. Lifshitz, H., I. Hen, et al. (2007). "Autoconcepto, ajuste emocional a la ceguera y calidad de las relaciones de amistad entre adolescentes con discapacidad visual." Entre dos mundos: revista de traducción sobre discapacidad visual Nº. 33: págs. 5-16.

51. Lombardía, M. F., C. d. l. Fuente, et al. (2007). ""Aprendiendo a ver diferente" actividades de apoyo a la integración de una alumna de 2º curso de Primaria." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual: 39-47.

52. Lozano, J. ( 2012). "Diversidad y Educación." Educatio Siglo XXI. Universidad de Murcia Vol. 30 nº 1: pp. 11-24.

53. Lozano, J. and S. Alcaraz (2010). "Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastornos del espectro autista." Educatio Siglo XXI. Universidad de Murcia Vol. 28 nº 2: pp. 261-288.

54. Luo, B. (2003). "Integración de estudiantes con deficiencias visuales en el aula de enseñanza de lenguas extranjeras en la enseñanza superior." Elia: Estudios de lingüística inglesa aplicada Nº. 4: págs. 175-187.

55. Luque, D. and G. Rodríguez (2009). "Tecnología de la Información y Comunicación aplicada al alumnado con discapacidad un acercamiento docente." Revista Iberoamericana de Educación Vol. 49, Nº. 3.

56. Luque, D. J. and M. J. Luque-Rojas (2011). "Conocimiento de la discapacidad y relaciones sociales en el aula inclusiva. Sugerencias para la acción tutorial." Revista Iberoamericana de Educación 54.

57. Mares, A. ( 2009 ). "Concepto y expectativas del docente respecto de sus alumnos considerados con necesidades educativas especiales." Revista mexicana de investigación educativa, ISSN 1405-6666, Vol. 14: págs. 969-996.

58. Martínez, M. J. (2011). "Formación de maestros, atención educativa a alumnos con pluri-deficiencia y estimulación sensorio-motriz." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 14: 137-150.

59. Martínez, R. A. (2011). "El reto de la formación del profesorado para la igualdad." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 14: 43-51.

60. Merino, J. (2009). "La escuela centrada en la comunidad.61. Un modelo de escuela inclusiva para el siglo XXI." Revista Complutense de Educación.

Universidad Complutense de Madrid Vol. 20 Núm. 1: 33-52.

62. Monereo, C. (1990). "Elaboración de proyectos de centros basados en la diversidad escolar." Revista interuniversitaria de formación del profesorado: 115-134.

63. Montoya, T. d. J. A. (2011). "Un camino: de maestro a alumno y de conquistador a conquistado." Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down N° 108: 20-26.

64. Moya, A., C. Andivia, et al. (2006). "Necesidades educativas especiales en las aulas ¿compañeros y compañeras invisibles?" Revista de educación: 219-231.

65. Muñoz, M. T., C. González, et al. (2009). "Influencia del lenguaje no verbal (gestos) en la memoria y el aprendizaje de estudiantes con trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual: Una revisión." Revista signos 42: 29-49.

66. Padrón, J. and R. Güemes (2005 ). "Estudios sobre los procesos del aula en contextos escolares democráticos." Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 52: págs. 175-196.

67. Parra, M. ( 2009). "Inclusión escolar en secundaria." Revista Intercontinental de Psicología y Educación. Universidad Intercontinental. México Vol. 11, Núm. 2: pp. 191-205.

68. Parrilla, M. ( 2004). "La construcción del aula como comunidad de todo." Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación Vol. 12, Nº 2: págs. 19-23.

69. Peña, M. (2005 ). "El ambiente de aprendizaje inclusivo en el aula una mirada a la colaboración entre pares en dos grupos integradores de primaria regular." REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Vol. 3, Nº. 1, : págs. 817-822.

70. Pérez, C. (2001). "Inteligencia pedagógica en docentes de aula regular su uso en la integración escolar de niños especiales." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 4.

71. Pérez, G. (2001). "Preparación del profesorado de la ESO el nuevo estilo pedagógico según la reforma del sistema educativo." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado Vol. 4.

72. Pujolàs, P. (2012). "Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo." Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación Nº. 30, 1: págs. 89-112.

73. Regatky, M. (2009). "El arte de crear nuevos sentidos para la experiencia escolar." Anuario de investigaciones 16: 189-197.

74. Río, M. d., T. Gámez, et al. (1998). "Camino de la vida adulta: aprendizaje de tareas para la formación ocupacional de alumnos con ceguera y deficiencias asociadas." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual Nº. 27: págs. 45-54.

75. Rodríguez, C., P. González, et al. (2010). "Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado Vol. 13, Nº. 1: págs. 147-158.

76. Rodríguez Fuentes, A. (2003). "Integración escolar de alumnos con deficiencia visual en España: algunas sugerencias espaciales y contribuciones tecnológicas y tiflotecnologicas." Estudios pedagógicos (Valdivia): 143-153.

77. Rojo, A., C. Garrido, et al. (2001). "Evaluación del Proyecto Unesco en la región de Murcia necesidades educativas especiales en el aula." XXI. Revista de educación Nº 3: págs. 65-80.

78. Romero, R. and P. Lauretti (2006 ). "Integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica." Educere: Revista Venezolana de Educación Nº. 33: págs. 347-356.

79. Rosselló, M. R. (2010). "El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva." Revista Iberoamericana de Educación 51: 1-10.

80. Ruiz-Rodríguez, E. (2007). "Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con síndrome de Down." Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down Nº. 92: 2-13.

81. Ruiz-Rodríguez, E. (2007). "Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con síndrome de Down sugerencias prácticas." Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down Nº. 92: 2-13.

82. Ruiz-Rodríguez, E. (2011). "La inclusión del alumnado con síndrome de Down en las escuelas: claves para el éxito cómo trabajar para la integración sin morir en el intento." Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down Nº. 109: 60-69.

83. Runge, A. and J. Garcés (2010). "Alcances y limitaciones de la formación de maestros desde la perspectiva de las competencias en la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010: ¿aún es la pedagogía el saber fundante de la formación de maestros?" Revista Educación y Pedagogía Vol. 22, Nº. 57: págs. 187-202.

84. Sabbatella, P. (2006). "La inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales una perspectiva europea." Eufonía: Didáctica de la música, Nº 37: págs. 72-79.

85. Sales, A., M. Sanchiz, et al. (2001). "Actitudes hacia la atención a la diversidad en la formación inicial del profesorado." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 4.

86. Salinas, B., F. Beltrán, et al. (1997). "La evaluación en la integración escolar de niños ciegos o deficientes visuales." Revista sobre ceguera y deficiencia visual N° 23 5-18.

87. Sánchez, A. (2007). "Investigación sobre la formación inicial del profesorado de educación secundaria para la atención educativa a los estudiantes con necesidades especiales." Revista interuniversitaria de formación del profesorado Nº 59-60, : págs. 149-182.

88. Sánchez, A. (2011). "La Universidad de Almería ante la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidades y actitudes del personal docente e investigador." Revista de educación Nº 354, : págs. 321-322.

89. Sancho, J. and S. Martínez (2005). "Recursos tecnológicos para las necesidades educativas especiales aprendiendo en comunidad de aprendizaje." RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa Vol. 4: págs. 65-72.

90. Santos, C. M. and M. E. d. Campo (2008). "Características diferenciales de la lectura en vista de los alumnos con baja visión en la Educación Secundaria Obligatoria." Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual N°53: 7-24.

91. Sepúlveda, L., C. Medrano, et al. (2010). "Integración en el aula regular de alumnos con síndrome asperger o autismo de alto funcionamiento: una mirada desde la actitud docente." Revista Bordón, Universidad del País Vasco 62 (4): 131-140

92. Sheets, k., R. Best, et al. (2012). "Información equilibrada sobre el síndrome de Down: ¿Qué es lo esencial?" Revista Síndrome de Down: Revista española de investigación e información sobre el Síndrome de Down Nº. 112: 2-7.

93. Silvestre, N. and J. Valero ( 1998). "La interacción comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular parte I. Las estrategias reparadoras empleadas para la resolución de incomprensiones didácticas y el control conversacional docente." Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación española de Asociaciones de Psicología Vol. 3, Nº. 1.

94. Torres, J. (2012). "Estructuras organizativas para una escuela inclusiva: promoviendo comunidades de aprendizaje." Educatio Siglo XXI. Universidad de Jaén Vol. 30 nº 1: pp. 45-70.

95. Velasco, A. G. (2009). "La integración del alumnado inmigrante en el ámbito escolar: adecuar los recursos y aprovechar la diversidad." Cuadernos de Trabajo Social Universidad Complutense de Madrid 22: 297-314.

96. Vílchez, M. (2011). "La cultura en el aula: la integración cultural." Exedra Universidad de Granada N° especial: 90-104.

97. Zaitegi, N. (2004). "Para crear sociedades inclusivas hay que empezar por crear escuelas inclusivas entrevista con Mel Ainscow, Catedrático de la Universidad de Manchester." Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación Vol. 12, Nº 2: págs. 28-31.

la integración escolar en chile

Documents