Gobierno del Estado Libre y Soberano de Sinaloa

Secretaría de Educación Pública y CulturaESCUELA NORMAL DE SINALOA

EL PROCESO EDUCATIVO LABORAL DE UNA ALUMNA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL POR

ESQUIZOFRENIA EN EL CAM 25

T E S I S

que para obtener el grado de:Doctor en Educación

PRESENTA

Juan Lizárraga Tisnado

Director de tesis:Doctor Raúl Sergio González Návar

Culiacán Rosales, Sinaloa, octubre de 2009

I

II

DEDICATORIAS:

A YUDI Y A SU MAMITA; A SU HERMANA Y FAMILIA

A ROCÍO Y A SU FAMILIA MATERNA

A MIS PADRES Y HERMANOS.

AGRADECIMIENTOS:

AL DIRECTOR Y EQUIPO DE TRABAJO

DEL CAM LABORAL

A LAS EMPRESAS INTEGRADORAS Y CAPACITADORAS

A LOS TRABAJADORES QUE CONVIVEN CON LOS ALUMNOS DURANTE LA CAPACITACIÓN

AL DIRECTOR DE TESIS, DOCTOR RAÚL SERGIO GONZÁLEZ NÁVAR, Y A LOS LECTORES

A LA ESCUELA NORMAL DE SINALOA, POR SU PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN (A SUS MAESTROS, EN ESPECIAL A SANTOS LÓPEZ LEYVA)

III

I N D I C E

INTRODUCCIÓN-------------------------------------------------------------------------1Acotaciones----------------------------------------------------------------------------------1Esbozos --------------------------------------------------------------------------------------2El eje del asunto: Preguntas, objetivos y supuestos-------------------------------------3

Dimensión teórica--------------------------------------------------------------------3Dimensión metodológica------------------------------------------------------------4Dimensión empírica------------------------------------------------------------------5

Justificación----------------------------------------------------------------------------------6Estructura de la investigación--------------------------------------------------------------7

CAPÍTULO I. TEORÍA: VISIÓN SOCIOLÓGICA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA -----------------------------------------9 1. El enfoque social de la discapacidad------------------------------------------------9

1.1. Ubicación de la sociología de la discapacidad-------------------------------91.2. El concepto social de la discapacidad --------------------------------------13

2. Locura, enfermedad mental y esquizofrenia-------------------------------------142.1. La locura, ¿hecho natural o mito social?------------------------------------17

2.1.1. Locura, anormalidad y exclusión en Michel Foucault-----------182.1.2. Entre la psiquiatría y la antipsiquiatría-----------------------------232.1.3. La negación de la enfermedad mental------------------------------27

2.2. La enfermedad mental, definiciones y clasificaciones--------------------302.2.1. Definiciones -----------------------------------------------------------302.2.2. Clasificaciones CIE-10 Y DSM-IV--------------------------------32

2.3. La esquizofrenia, un panorama descriptivo---------------------------------352.3.1. Rastreo histórico del concepto, definiciones y características- -352.3.2. Su génesis, una danza descarriada----------------------------------372.3.3. Hija de la modernidad, de los cambios en la familia y/o

de un virus--------------------------------------------------------------392.3.4. ¿Qué es la esquizofrenia?--------------------------------------------402.3.5 ¿Un nombre obsoleto?------------------------------------------------47

3. Discapacidad intelectual-------------------------------------------------------------483.1. Evolución y significado del concepto---------------------------------------48

CAPÍTULO II. CONTEXTOS: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVO LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL--------------531. La educación especial, retrospectiva y actualidad------------------------------55

1.1 ¿Alumnos deficientes, discapacitados o minusválidos?-------------------551.2. El concepto de educación especial-------------------------------------------561.3. Preludio, surgimiento y actualidad de la educación especial-------------60

1.3.1. Los albores de la educación especial-------------------------------611.3.2. La educación especial como asistencia institucional-------------621.3.3. La educación especial en la época actual--------------------------651.3.4. La educación especial en México-----------------------------------67

IV

1.3.5. La educación especial en Sinaloa-----------------------------------721.4. De la discapacidad al alumno con necesidades educativas especiales- -79

1.4.1. Las necesidades educativas especiales, origen y concepto------811.4.2. Factores asociados a las necesidades educativas especiales-----85

1.5. Marco legal y política de educación especial------------------------------861.5.1. Una posición jurídica contradictoria-------------------------------861.5.2. Política educativa-----------------------------------------------------881.5.3. La reorientación de la educación especial en Sinaloa------------95

2. La integración educativa, fundamentos y realidades---------------------------992.1. La normalización, base de la integración educativa-----------------------992.2. Fundamentos filosóficos de la integración educativa--------------------1012.3. ¿Integración educativa o integración escolar?----------------------------1022.4. La integración educativa en el contexto mundial------------------------105

2.4.1. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos---------1052.4.2. La conferencia de Salamanca… y 10 años después-------------107

2.5. Las nuevas reformas educativas en México-------------------------------1092.6. El nuevo modelo de educación básica-------------------------------------113

3. La integración laboral, clave para la rehabilitación -------------------------1143.1. Iniciativas internacionales---------------------------------------------------116

3.1.1. El Convenio 159 y las Recomendaciones 99 y 168 de la Organización Internacional del Trabajo---------------------------116

3.1.2. El Programa de Acción Mundial para los Impedidos y la Convención de la ONU para personas con discapacidad-------119

3.2. La integración laboral de personas con discapacidad en México------1223.2.1. Panorama general----------------------------------------------------1223.2.2. Acciones y programas del Consejo Nacional Consultivo para

la Integración de las Personas con Discapacidad (CODIS)-----1243.2.3. La nueva cultura laboral de la STyPS: la persona, el trabajo,

las organizaciones y la productividad-----------------------------129

CAPÍTULO III. HISTORIA DE VIDA Y ETNOGRAFÍA COMO RECURSOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN-------------------1341. Perspectiva cualitativa y triangulación metódica------------------------------1352. Historia de vida, una forma del método narrativo----------------------------137

2.1. Descalificada por el positivismo y el empirismo-------------------------1372.2. Historia de vida de personas con discapacidad---------------------------1392.3. Aspectos importantes en la construcción de la historia de vida--------141

2.3.1. Dar voz a la persona con discapacidad, el problema------------1412.3.2. Tres retos: transcripción, redacción e interpretación-----------143

3. Etnografía, hacia una descripción densa----------------------------------------1473.1. Significado y características------------------------------------------------1473.2. La observación participante-------------------------------------------------1493.3. La entrevista en profundidad------------------------------------------------152

4. Los procedimientos en la historia de vida y la etnografía-------------------1524.1. Hacia la elaboración de la historia de vida--------------------------------153

4.1.1. De la recopilación y registro de la información-----------------1534.1.2. Orden, clasificación y estructura----------------------------------154

4.2. Hacia la descripción etnográfica--------------------------------------------1544.2.1. Los registros etnográficos------------------------------------------154

V

4.2.2. Los documentos escolares y periodísticos-----------------------155

CAPÍTULO IV. RESULTADOS FINALES---------------------------------------1571. Contexto del CAM 25 y de la educación en talleres---------------------------157

1.1. El lugar y sus antecedentes--------------------------------------------------1571.1.1. Ubicación privilegiada------------------------------------------------1581.1.2. En la ruta hacia el empleo remunerado-----------------------------1591.1.3. El perfil del personal y la gestión institucional--------------------1611.1.4. Una valoración crítica desde la dirección--------------------------165

1.2. ¿Aprendizaje en un ambiente laboral o educación basada en competencias?-----------------------------------------------------------168

1.2.1. En Mazatlán el plan piloto de Sinaloa------------------------------1681.2.2. El modelo basado en “competencias”-------------------------------1701.2.3. La evolución como evaluación---------------------------------------1711.2.4. La bolsa de trabajo: el enlace alumno-empleo---------------------1721.2.5. Sensibilización y apertura, claves del éxito------------------------174

1.3. Del taller al centro laboral---------------------------------------------------176

2. Historia de vida de una mujer con discapacidad intelectual por esquizofrenia----------------------------------------------------------------------178

I. Nacimiento e infancia. La marca---------------------------------------178Primer escenario: Las Higueras del Conchi. La “Mamita” y el papá

“Güero”------------------------------------------------------------------178Segundo escenario: El Huajote. Los tíos maternos-----------------------179Tercer escenario: Mazatlán. Los tíos paternos----------------------------179II. Adolescencia y juventud. Fuera del mundo------------------------180Cuarto escenario: La crisis: paranoias, agresividad y

pensamiento suicida----------------------------------------------------180Quinto escenario: Sinaloa-Quintana Roo. Hechicería y exorcismo----182Sexto escenario: De México a Hermosillo: diagnóstico científico y

hospitalización----------------------------------------------------------184III. Edad adulta. Vuelta al mundo---------------------------------------186Séptimo escenario: Primer pilar de la integración educativo-laboral:

Medicación adecuada----------------------------------------------------186Octavo escenario: Segundo pilar de la integración educativo-laboral:

Afecto, comprensión y aceptación-------------------------------------187Noveno escenario: Tercer pilar de la integración educativo-laboral:

Educación y trabajo------------------------------------------------------188 Décimo escenario: Situación actual----------------------------------------189

3. Interacción y capacitación de una alumna con discapacidad intelectual por esquizofrenia en el CAM 25 --------------------------------------------------------190

3.1. Las prácticas culturales------------------------------------------------------1903.1.1. Interacción en el CAM y en el centro laboral----------------------1923.1.2. Interacción en ambientes extraescolares----------------------------1973.1.3. Resistencias a la integración educativo-laboral--------------------1993.1.4. Avances en la integración educativo-laboral-----------------------2033.1.5. Evoluciones e ingreso a la bolsa y al trabajo remunerado--------205

3.2. Miradas, vínculos y reconocimientos externos---------------------------209

VI

3.2.1. Redes de apoyo para una cultura inclusiva-------------------------2093.2.2. Cifras y reconocimientos---------------------------------------------214

4. Síntesis analítica de los resultados------------------------------------------------219

CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------222Dimensión teórica-----------------------------------------------------------------------222Dimensión metodológica---------------------------------------------------------------224Dimensión empírica--------------------------------------------------------------------224

FUENTES CONSULTADAS---------------------------------------------------------227

ANEXOS----------------------------------------------------------------------------------2331. Diagrama conceptual------------------------------------------------------------------2332. La bitácora del registro etnográfico-------------------------------------------------2343. Artículos periodísticos sobre la temática-------------------------------------------2354. Educando en valores------------------------------------------------------------------2365. Informes anuales de evolución------------------------------------------------------237

5.1. Ciclo escolar 2005-2006---------------------------------------------------------2375.2. Ciclo escolar 2006-2007---------------------------------------------------------2385.3. Ciclo escolar 2007-2008---------------------------------------------------------2395.4. Certificado final-------------------------------------------------------------------240

6. Tablas comparativas de avance------------------------------------------------------2416.1. Baremos para la medicación mental--------------------------------------------2416.2. Antes del CAM y al egreso------------------------------------------------------242

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO 1: Estructuras básicas de la opresión sobre las personas con discapacidad--------------------------------------------------------------14

CUADRO 2: La integración educativo laboral----------------------------------------54CUADRO 3: Integración escolar e integración educativa--------------------------104CUADRO 4: Esfuerzo intersecretarial en pro de la integración-------------------127CUADRO 5: Perspectivas cualitativa y cuantitativa--------------------------------136CUADRO 6: Tipos de discapacidad de las personas integradas al empleo

remunerado. Ciclo escolar 2003-2004-------------------------------170CUADRO 7: Funciones de la bolsa de trabajo--------------------------------------173 CUADRO 8: Evoluciones por ciclo escolar------------------------------------------206CUADRO 9: Cuadrillas, empresas capacitadoras e instructores------------------218

VII

INTRODUCCIÓN

ACOTACIONES

Los diferentes estudios que abordan las situaciones educativas de integración de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) o diversidad funcional dejan de lado los casos de discapacidad intelectual por esquizofrenia. Ocurre en la mayoría de –por no decir en todos– los trabajos de investigación referidos a esta temática.

Una razón podría ser el hecho de que los distintos programas y las instituciones que trabajan en pro de la integración educativa y laboral no están abiertos –empiezan a hacerlo– para las personas con este tipo de discapacidad. Lo anterior es también producto del estigma social al que se hallan sujetos quienes padecen la esquizofrenia, más que de la discapacidad en sí, pues el rechazo, la exclusión, empieza por la familia y se prolonga en las instituciones educativas.

En este trabajo de tesis se aborda el caso de una persona, de sexo femenino, que se capacitó, de febrero de 2006 a julio de 2008, en el Centro de Atención Múltiple número 25 (CAM 25 o CAM laboral), ubicado en Mazatlán, Sinaloa, México, al que acudió, en un tiempo de dos años y medio, a clases los lunes y –por disposiciones del mismo plantel– a un centro laboral de martes a viernes. Se graduó el martes 1º de julio de 2008 y a los tres días empezó a trabajar.

Se trata de Yudi, una mujer de 33 años de edad, quien truncó sus estudios formales en su adolescencia, a partir de la escuela secundaria, cuando el padecimiento hizo crisis, en forma de graves trastornos emocionales y mentales, con su consecuente discapacidad psíquico intelectual, que propició su aislamiento de la sociedad y el deterioro (casi extinción) de sus habilidades cognitivas.

El largo trayecto de rehabilitación –que empezó con la detección y buen diagnóstico de su trastorno, la comprensión familiar y la aplicación de los medicamentos apropiados– se complementa con el ingreso de esta persona al CAM 25, donde se le preparó para su reinclusión a la sociedad, pues fue capacitada laboralmente en la idea central de que pudiera valerse por sí misma.

El trabajo se centra en el aspecto educativo-laboral, es decir, la unidad de análisis es el proceso de integración educativo-laboral de la alumna con discapacidad por esquizofrenia, desde enero de 2006 a julio de 2008, bajo el programa del CAM 25 de Mazatlán.

La unidad de observación está constituida, en primer lugar, por los relatos construidos por la propia Yudi, sus familiares (en especial su madre), el director, los maestros y los alumnos del CAM 25; en segundo, por la información extraída de las observaciones y de los registros etnográficos desarrollados en el núcleo familiar, en la escuela y en el centro de adiestramiento; y en tercer lugar por los

1

documentos (memorándums, avisos, boletas de calificaciones, escritos de prensa, etc.) emitidos durante el tiempo que abarca la investigación. Las narraciones son la materia prima de este estudio, voces que se complementarán con las observaciones y registros etnográficos.

ESBOZOS

En una de sus crisis más fuertes, Yudi salió de su casa violentamente, seguida por su madre, quien temía que pudiera agredir a alguien. En su descontrolada carrera, una anciana bloqueó, sin intención, el camino de Yudi. Su madre pensó lo peor: que arrojaría a la longeva mujer contra el suelo, pero ésta, lejos de inmutarse, abrió los brazos cariñosamente a Yudi, quien cobijada en ese abrazo amoroso, se tranquilizó.

Entonces vino la revelación: la madre de Yudi supo cuál era el tipo de trato que debía recibir su hija: no más amenazas, no más chantajes ni mentiras piadosas, no más presión; sí, cariño, comprensión y aceptación.

La anterior anécdota ilustra que para la inclusión social del paciente con esquizofrenia son necesarios, en primer lugar, la comprensión, la aceptación y el afecto, tanto familiar como de los maestros y de todos quienes lo rodean. Pero no basta con que se cubran estos aspectos de la dimensión afectiva.

En segundo lugar, en la esfera médica, se requiere que los especialistas hagan el diagnóstico correcto para recomendar el medicamento más apropiado. El tratamiento ha de ser estrictamente científico. En el caso específico de Yudi, se recurrió a exorcismos, a hechiceros y a la medicina alternativa, por la desesperación de la madre, quien no se explicaba la causa del mal de su hija y por el consejo de otros familiares y amistades, hasta que se comprendió que requería de medicamentos especiales para toda la vida con el fin de evitar las recaídas, que en el caso de Yudi propiciaron su internación en un centro psiquiátrico de Hermosillo en donde se le aplicó terapia electroconvulsiva, tratamiento controvertido pero aún válido (desde la visión médica) para ciertos trastornos mentales.

El tercer espacio, el educativo-laboral, es el más importante para la problemática que se investiga, pues aquí se encuadra el aspecto educativo (educación especial e integración educativa) y el empleo integrador. La escuela y el trabajo juegan un papel primordial en la inclusión social de las personas con discapacidad intelectual por esquizofrenia: podrá haber amor y medicamento apropiado, pero la recuperación será incompleta si no se logra su autonomía, su autosuficiencia en convivencia social, con la respectiva mejoría en su calidad de vida.

Así, la inclusión social no sólo implica a la escuela especial y/o integradora, ni es responsabilidad exclusiva de los padres o de los especialistas. La inclusión social es incompleta si no se realiza en el ámbito de una escuela, como los Centros de Atención Múltiple, que vincula al alumno con el sector laboral.

2

Respecto al caso narrado, Yudi fue aceptada con cautela en la escuela. Hasta la fecha de su llegada en enero de 2006, en la institución sólo había un alumno con esquizofrenia. Hubo entrevistas con la madre en torno a si recibía el medicamento adecuado, si no tenía comportamientos agresivos, etcétera.

Gracias a que recibe la atención afectiva requerida de su entorno familiar y los medicamentos apropiados, Yudi fue aceptada y se graduó luego de cinco semestres de asistir a la escuela y al centro laboral, con puntualidad y con gusto; incluso aprendió rápido a trasladarse en transporte público por sí sola, a cruzar igualmente avenidas de alto riesgo por su intenso tráfico vehicular, y a realizar actividades inimaginables antes de su ingreso al CAM. La integración educativo-laboral ha cumplido su cometido.

Este proceso ha significado para Yudi su inclusión en la sociedad de manera pertinente y progresiva. Explorar los comportamientos, avances y retrocesos, de Yudi, en el ambiente educativo del CAM 25, sin dejar de lado el contexto familiar y médico, fue otro de los principales propósitos de esta tesis.

EL EJE DEL ASUNTO: PREGUNTAS, OBJETIVOS Y SUPUESTOS

Como pregunta central nos planteamos la siguiente: ¿cómo tiene lugar el proceso de integración educativo-laboral de una alumna con discapacidad por esquizofrenia en el CAM 25, ubicado en Mazatlán, Sinaloa? Esta pregunta parte de la siguiente hipótesis general: la integración educativo-laboral es una condición necesaria para lograr la más completa autonomía y calidad de vida de las personas que padecen discapacidad por esquizofrenia, ya que no es suficiente el afecto familiar y la medicación apropiada.

Alrededor del planteamiento central de esta investigación, giran las preguntas, objetivos e hipótesis específicos, los cuales se articulan, a su vez, en torno a tres dimensiones: empírica, teórica y metodológica. Se explican a continuación:

Dimensión teórica

Las categorías básicas con las que se trabaja a lo largo de la investigación son: en primer lugar la discapacidad intelectual por esquizofrenia, relacionada con la locura y la enfermedad mental, y enseguida la integración educativo-laboral estrechamente vinculada a la educación especial y a la integración educativa, que en este trabajo giran alrededor de la discapacidad intelectual.

En esta dimensión, se plantea la pregunta siguiente:

1) ¿Qué aportes puede proporcionar la sociología de la discapacidad al estudio de la locura, las enfermedades mentales y la esquizofrenia para la definición y comprensión de la discapacidad intelectual?

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Para esta interrogante se parte del supuesto de que desde la sociología de la discapacidad se ha explorado poco sobre la discapacidad intelectual y psíquica por esquizofrenia. El enfoque psicológico e incluso la sociología de la salud se orientan sobre todo al aspecto orgánico y de lo que se trata es de enfocar estas categorías desde una perspectiva sociológica, pues la locura, las enfermedades mentales y la esquizofrenia, así como la discapacidad intelectual que ocasionan tienen también un origen y un impacto social que pocas veces es considerado.

El objetivo de la dimensión teórica, con base en la anterior pregunta y supuesto, es:

Explorar los aportes teóricos de la sociología de la discapacidad al estudio de la locura, las enfermedades mentales y la esquizofrenia, en torno a la discapacidad intelectual y en relación con el proceso de integración educativo-laboral.

Dimensión metodológica

La incursión al trabajo de campo se hizo por dos vías: 1) a través de los métodos narrativos en su forma de historia de vida), y 2) mediante la etnografía (registros de observaciones –se incluyen documentos emergentes– y entrevistas), lo cual conduce a hacer las siguientes interrogaciones:

1) ¿Es eficiente la realización de la historia de vida de una persona con discapacidad intelectual por esquizofrenia a partir de sus narraciones y las de sus familiares, maestros y compañeros de escuela, para conocer el proceso de integración del CAM 25?

2) ¿Las prácticas culturales del proceso de integración educativo-laboral en el CAM 25 pueden ser vistas –objetivadas— a partir de la observación etnográfica?

En los dos casos se trata de preguntas orientadas en el interés por contribuir con conocimiento empírico al desarrollo de estrategias metodológicas concretas en el campo de la discapacidad intelectual y de la integración educativo-laboral. La aplicación de la historia de vida puede aportar conocimiento empírico y teórico a esta corriente. Y, por otra parte, partimos de que la etnografía permite objetivar las prácticas culturales, entendidas como parte constitutiva –y visible— de integración de la alumna con esquizofrenia, tanto en el contexto escolar-laboral como en el familiar.

En este sentido, los objetivos metodológicos propuestos son:

Poner a prueba la validez y la eficacia de la historia de vida, para así aportar conocimientos metodológicos que enriquezcan las perspectivas de estudio de la discapacidad intelectual y de la integración educativo-laboral.

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Poner a prueba la validez de las observaciones y registros etnográficos para lograr objetivar las prácticas culturales (conductas y comportamientos) de los mismos sujetos.

En lo que respecta a la historia de vida, permitió hacer una síntesis retrospectiva (reminiscencia) de la trayectoria vital de Yudi, pero también conocer la percepción actual del proceso de integración educativo-laboral. De esta manera, en esta investigación la historia de vida es, a la vez, un producto y una fuente de información para el análisis.

Dimensión empírica

Dentro de la dimensión empírica se diseñan las siguientes preguntas:

1) ¿Cómo se realiza el proceso de integración educativo-laboral en el CAM laboral?

2) ¿Cómo viven cotidianamente la experiencia de la integración educativo-laboral los sujetos en ella involucrados?

3) ¿En qué prácticas culturales están inmersos los alumnos, familiares y

maestros de dicha institución?

La primera pregunta se sustenta en el supuesto de que la interacción escolar, como elemento determinante de la integración educativo-laboral, complementa las narraciones de los involucrados acerca de sus cambios y trayectorias en el proceso. La segunda parte de que existe un entorno nuevo y diferente en el que ellos mismos viven el proceso de integración educativo-laboral como experiencia cotidiana. Por último, la tercera cuestión toma como idea de partida la consideración de que las prácticas culturales cotidianas en la escuela, la familia y la sociedad constituyen una cultura en movimiento, un paso hacia una auténtica integración tanto educativa como social.

A partir de los anteriores puntos de partida, los objetivos particulares fijados son los siguientes:

Explorar, a partir de la historia oral, cómo la persona con discapacidad intelectual por esquizofrenia, sus familiares y maestros viven el proceso de integración educativo-laboral y qué tipo de relación establecen con él.

Examinar, a partir de la historia oral, la auto percepción del proceso de integración educativo-laboral por parte de los involucrados en el mismo proceso, esto es, su experiencia cotidiana.

Describir, a partir de observaciones, registros etnográficos en los espacios escolares, familiares y sociales, y del análisis de los documentos emergentes, cuáles son las principales prácticas culturales en las que se hallan inmersos o de las que participan los involucrados en el citado proceso.

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JUSTIFICACIÓN

¿Qué argumentos se pueden esgrimir a favor de una investigación para tesis doctoral con la delimitación, problemática, puntos de partida y objetivos antes expuestos? Se enuncian de manera puntual:

1. El hecho de que haya pocos o nulos estudios sobre la problemática justifica per se la realización de la investigación. Además del caso a estudiar, en el CAM 25 existen otras personas con la misma discapacidad, lo cual prueba que lentamente éstas pueden integrarse a la escuela y a la sociedad.

2. A la virtual inexistencia de investigaciones sobre inclusión social de alumnos con esquizofrenia, se suma la circunstancia genérica, pues aquí se trata de una mujer de 33 años de edad a la que se refiere la historia de vida que se describe. Luego, a pesar de la peculiaridad del caso concreto de discapacidad intelectual por esquizofrenia sobre el que gira la investigación, los resultados de la misma pueden extenderse a otros tipos de discapacidad intelectual.

3. En el aspecto teórico es posible que haya aportaciones interesantes, ya que el enfoque se hace desde la perspectiva de la sociología, a partir de la discapacidad.

4. Existe una justificación de tipo personal: la alumna con discapacidad intelectual mantiene un contacto constante con el autor. El trato cotidiano con esta persona desde diciembre de 2005 y su ingreso al CAM en enero de 2006, ha despertado un interés especial sobre la problemática y la necesidad de investigar sobre ella.

5. Esta cercanía personal con la alumna con discapacidad intelectual permitió una mejor aplicación de las técnicas para el estudio de campo.

Las cuestiones planteadas en las páginas anteriores deben su existencia a las inquietudes tanto académicas como personales de quien esto escribe. Es necesario ampliar las justificaciones personales. El resultado que se ha obtenido de la investigación proyectada clarifica y modifica al objeto de estudio. Pero el desarrollo de la investigación y su resultado también afectan al investigador, cuya voz está presente en la investigación. El observador no puede separarse de lo que va observando. Es un investigador que viaja paralelamente a las historia de vida de la involucrada y que sin duda alguna perfila una mirada distinta al objeto de estudio, porque al observar a los otros se ve a sí mismo como acompañante.

El interés del autor por el estudio de la integración educativa nació hace ya algunos años. Los motivos son muy variados, y para conocerlos y determinarlos con mayor precisión, habría que explorar el pasado de quien esto escribe. Desde la adolescencia trabajó en los diarios impresos por un lapso de 20 años. Ser periodista permitió tener las primeras percepciones: apoyo con divulgación a instituciones que trabajan con niños con parálisis psicomotriz, síndrome de Down, etcétera; artículos sobre enfermos mentales que deambulaban por las calles (se

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conservan copias de estos escritos fechados desde los primeros años de la década de los ochenta).

En la vida personal del autor existen experiencias directas: su hija Rocío, ahora de 15 años, nació con lesión cerebral a causa de una incontinencia pigmentaria que le dejó una secuela de hemiparesia espástica en el lado derecho de su cuerpo.

Impartir clases en posgrado, particularmente en la Escuela Normal de Especialización de Sinaloa; de psicología en la Escuela Náutica de Mazatlán, la revisión de dos tesis –director de una de ellas– de maestría sobre integración educativa y ahora la convivencia con Yudi, han brindado la posibilidad de conocer nuevas formas de entender la discapacidad o las necesidades educativas especiales; ha ofrecido escenarios de investigación distintos, que sin duda han ampliado su óptica, han diversificado su modo de ver las cosas y son los motivos que fueron gestando en él un interés particular por conocer qué sucede en la integración educativa y social de personas con NEE y cómo estas personas modifican su hacer cotidiano, su sentir, su pensar.

ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN

El diagrama conceptual del ANEXO 1 ofrece una visión abreviada de este trabajo, sin embargo es pertinente señalar que está estructurado en cuatro capítulos: El primero constituye el espacio conceptual de la investigación, es decir, la presentación de los conceptos básicos que guían toda la reflexión. Aquí se abordan cada uno de los conceptos citados anteriormente: se caracteriza a la sociología de la discapacidad, para luego explicar la discapacidad intelectual relacionada con la locura, la enfermedad mental y la esquizofrenia, dentro de la integración educativo-laboral. Se pretende explorar las posibilidades que ofrece la mirada socio-educativa en el estudio de la relación entre discapacidad intelectual por esquizofrenia e integración, centrada en lo sociológico.

El segundo capítulo se refiere a los contextos de la investigación: se presenta un estado actual de la educación especial y de la integración educativa en el mundo y en el país (incluso Sinaloa y Mazatlán). Otro contexto, no menos importante, es el académico, o sea, la exploración de lo que se ha hecho –y por lo tanto también de lo que no se ha hecho— en torno al objeto de estudio, la integración educativo-laboral de las personas con discapacidad intelectual por esquizofrenia, haciendo especial hincapié en las instituciones de la educación formal.

En el tercer capítulo se presenta el plan metodológico de la investigación, es decir, la ruta metodológica y técnica seguida. Aquí se exponen las definiciones del enfoque metodológico en el que se ubica la investigación y se presentan los fundamentos teóricos y características de los dos métodos de investigación empleados, esto es, la historia de vida y la etnografía, así como sus instrumentos para la recopilación y la sistematización de la información. Igualmente se expone la estrategia analítica, es decir, el conjunto de instrumentos que se utilizaron para el análisis y la interpretación de la información obtenida en el trabajo de campo.

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En el cuarto capítulo se presentan los resultados finales de la investigación. En un primer apartado se describe el contexto en que se da la integración educativo laboral del CAM; enseguida se expone la historia de vida de la persona con discapacidad por esquizofrenia; en el tercero se describe la interacción de la persona con discapacidad intelectual en el plantel, en el centro laboral y en su ambiente familiar, así como las miradas externas y los reconocimientos a este proceso. En un apartado final se realiza un análisis sintético de la información obtenida, vertida en los tres apartados anteriores.

La investigación se cierra con las conclusiones de lo estudiado, seguidas de una lista de las fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas, ordenadas alfabéticamente por autor, en correspondencia con el orden en que fueron citadas en cada capítulo, conforme al sistema de la APA, para terminar con una serie de anexos principalmente relacionados con el protocolo de investigación y con documentos escolares que apoyan los resultados finales.

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CAPÍTULO I

TEORÍA: VISIÓN SOCIOLÓGICA DE LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA

1. EL ENFOQUE SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

La discapacidad por esquizofrenia y la integración educativo-laboral de las

personas con discapacidad, son las categorías principales de esta tesis.

Las situaciones que dichas categorías representan en la vida cotidiana han

sido tratadas, en otros estudios, primordialmente desde una perspectiva médica o

psicoterapéutica. En este trabajo, el abordaje se da desde la sociología,

particularmente a partir de las visiones de la sociología de la discapacidad

conforme a las propuestas de Mike Oliver.

Se ha considerado pertinente hacer en el inicio de este capítulo la

descripción de la sociología de la discapacidad para, desde esta perspectiva,

explicar la discapacidad intelectual provocada por la esquizofrenia, relacionada

con la enfermedad mental y la locura.

1.1. UBICACIÓN DE LA SOCIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD

El análisis psicológico terapéutico es ajeno al propósito de este trabajo. No

se niega que la esquizofrenia sea una enfermedad que, por tanto, deba atenderse

con medicamentos, pero el razonamiento está orientado hacia el aspecto social

de la discapacidad intelectual producida por esquizofrenia.

Así las cosas, se trata de una visión enmarcada en la sociología, en cuanto

ciencia que estudia las estructuras, los sistemas, la acción social y

específicamente los grupos humanos, entre otras cosas. La variedad de

fenómenos a estudiar en el campo de esta ciencia, ha obligado a la creación de

9

sociologías especiales para el estudio de áreas específicas, tales como el trabajo,

lo rural, la familia, la cultura, la salud y la educación. Las personas con

discapacidad forman parte de esos grupos humanos cuya interacción y

característica estudia la sociología en general y la sociología de la discapacidad

en específico. La sociología de la salud o la sociología médica, han tratado la

problemática de la discapacidad, pero lo ha hecho desde una óptica muy

reducida.

Raúl González (2006) –en un estudio sobre las organizaciones ciudadanas

involucradas con la discapacidad-- hace el mismo deslinde: adopta una visión

social, un enfoque que involucra al grupo con discapacidad sin tocar aspectos

médicos relacionados con el proceso de salud-enfermedad, y además plantea la

necesidad de una ciencia social que extienda su cobertura hacia todos los grupos

sociales víctimas de lo que considera una opresión. Propone una sociología de la

diversidad, como intermediación para vincular a la sociología de la discapacidad

con otros grupos o categorías que presentan similares características de opresión

a las de la población con discapacidad, “como los ancianos, los indígenas, los

homosexuales, las lesbianas, etcétera, que podría denominarse sociología de los

grupos diversos, los cuales padecen esquemas de discriminación, marginación y

exclusión semejantes a los que se manifiestan ante el fenómeno de la

discapacidad” (González, 2006, 62).

Para el autor se trata de “una sociología especial que se diferencia del

abordaje de la sociología médica y del enfoque rehabilitatorio el cual se descubre,

en muchos casos, como una estructura de opresión para este grupo. En este

sentido, complementando una estructura lógica, se puede ubicar una sociología

de la diversidad que comprende no solamente a las personas con discapacidad

sino a otros grupos discriminados y excluidos” (González, 2006, 124).

Raúl González justifica esta sociología de la diversidad con base en

consideraciones tanto teóricas como prácticas. En primer lugar –sostiene– existe

un consenso generalizado en torno a la idea de que las sociedades cada vez se

polarizan más y que los flujos de exclusión y marginación tienen un aumento

10

permanente, lo cual parece coincidir con las cifras de la pobreza en México,

entonces, las categorías denominadas grupos excluidos tenderán a crecer y

representar porciones cada vez mayores de la población, además esos grupos

ahora expresan sus demandas con mayor claridad y fuerza por lo que su

presencia seguramente aumentará. “La ciencia sociológica deberá dar cuenta no

sólo de la expresión de sus movimientos sociales, sino también de sus

estructuras, condiciones de vida y formas específicas de marginación y

discriminación” (González, 2006, 63).

En una visión resumida y de conjunto, de la sociología general –encargada

del estudio de las relaciones sociales de la sociedad considerada como un todo--,

se derivan sociologías especiales. Aquí se ubica a la sociología médica o

sociología de la salud, la cual incluye a la discapacidad vista como fenómeno

centrado en el binomio salud-enfermedad, pero que no necesariamente integra el

enfoque social, el cual hace énfasis en la desigualdad de las relaciones sociales

de este grupo con el resto de la sociedad.

La sociología de los grupos diversos o sociología de la diversidad estaría a

cargo del estudio de las acciones comunes de discriminación, exclusión y

marginación hacia grupos socialmente diversos, en otras palabras, de las formas

de vida y esquemas de opresión de las personas, comunidades y organizaciones

de discapacidad.

El concepto de discapacidad parte de una perspectiva sociológica crítica

que propone un campo de estudio de la discapacidad diferente al de la sociología

de la salud, y que está mediada por la categoría denominada sociología de la

diversidad, que estudia colectivos con similar problemática social a la de la

discapacidad.

Esta categoría de sociología de la diversidad, empero, va más allá de

nuestro objeto de estudio, que no es la discapacidad en general –de serlo podría

incluirse en la categoría de sociología de la diversidad--, sino que, dentro de las

11

distintas formas de discapacidad, el estudio se reduce a la discapacidad

intelectual y más aún —dentro de este tipo de discapacidad--, se delimita en

específico a la producida por esquizofrenia, razón por la cual, nuestro enfoque

sociológico se inclina por la sociología de la discapacidad como la plantea Mike

Oliver y otros grupo de estudiosos británicos.

La sociología de la discapacidad ha estado influida por las teorías

funcionalistas e interaccionistas desarrolladas en los Estados Unidos. Gran parte

de las obras sociológicas estadounidenses se fundamentan en los trabajos de

Talcott Parsons. Para Oliver. “Estas teorías se pueden criticar al menos en tres

aspectos diferentes. Primero, son esencialmente deterministas: sólo se entiende

la conducta de forma positiva si es acorde con la idea de realidad que tienen los

profesionales. Segundo, olvidan los factores sociales, políticos y económicos

extrínsecos. Tercero, desautorizan y niegan las interpretaciones subjetivas de la

insuficiencia desde la perspectiva de la persona implicada” (Oliver, 2001, 37). El

autor acepta que: “Si en cierto modo la relación entre la sociología

estadounidense y la discapacidad está más desarrollada que en el Reino Unido,

también es verdad que no ha sido capaz aún de librarse del legado del

funcionalismo y del interaccionismo con sus apuntalamientos consensuales y el

hecho de que, desde hace veinte años, la sociología del conflicto americana se ha

mantenido esencialmente pluralista (Oliver, 2001, 39).

De acuerdo con Mike Oliver, se ha entendido a la discapacidad como un

tema médico a la vez que como un problema individual, lo cual la ha confinado a

las disciplinas de la medicina y a la psicología como un objeto de preocupación

teórica y empírica. Este hecho ha creado la idea de que la sociología se ha

olvidado completamente de ella, pero no es así, aunque ésta apenas ha figurado

en los planes sociológicos.

Incluso la sociología médica la ha contemplado como parte del “territorio

sociológico”, pero conforme a Oliver, ni la disciplina ni sus profesionales “han

sabido poner en entredicho la individualización y la medicalización de la

discapacidad” (Oliver, 2001, 35). Bajo este panorama, sostiene que “los

12

discapacitados no sólo son relegados a la marginación social, sino también a la

marginación de la teoría sociológica” (Oliver, 2001, 35).

1.2. EL CONCEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Al momento de explicarse el concepto de sociología en el contexto actual,

Raúl González considera como referente más cercano el de la sociología médica,

pero independientemente de que ésta proporciona información valiosa e

indispensable para el tema en general, a su juicio la definición sociológica de la

discapacidad rebasa al de esta rama disciplinaria “porque se encuentra en un

nivel superior dado que hace referencia a una categorización general de la

sociología que es la ubicación de la discapacidad en la sociedad” (González,

2006, 46).

En su análisis previo a la conceptualización de la discapacidad, González

plantea una trilogía lógica entre la sociología general, la sociología de los grupos

diversos y la sociología de la discapacidad, entre las cuales se incluyen

categorías del funcionalismo y de la teoría crítica de la sociedad planteada por

Habermas.

Desde la anterior perspectiva, se conceptualiza a la discapacidad como un

fenómeno dentro del capitalismo en una transición de una etapa tradicional, hacia

una etapa postradicional en la cual “ser discapacitado, entonces, proporciona un

lugar social de baja estima, determina roles que giran sobre el de la enfermedad y

la rehabilitación… Por lo anterior se puede afirmar que las personas con

discapacidad conforman un grupo social cuya referencia es vivir con problemas

sensoriales, físicos y/o intelectuales debido a los cuales se crean estructuras que

les asignan posiciones y papeles sociales que los discriminan y excluyen en

función del grado de sus limitaciones y de su participación en todos los ámbitos

de la vida social, política, económica y cultural” (González, 2006, 127).

Clasificar a las personas con discapacidad como enfermas es una de las

formas de mantener la opresión sobre el grupo social que conforman. La

sociología de la discapacidad, explica González, “debe aportar las reflexiones e

13

investigaciones que permitan generar políticas sociales sustentadas en la

participación de los interesados, dirigidas al tratamiento integral del problema”

(González, 2006, 131), al tiempo que insiste en la importancia de señalar que la

discriminación, la marginación y la exclusión son las estructuras básicas en que

se sostiene dicha opresión. Estos conceptos se mencionan en los discursos

oficiales de países y organismos internacionales, sin que se definan de manera

suficiente, lo cual González realiza en su obra y los resume en el siguiente

cuadro:

CUADRO 1: Estructuras básicas de la opresión sobre las personas con discapacidad

Discriminación Extrañamiento y distancia en las relaciones sociales por la diferencia (en este caso la discapacidad); efecto sociocultural.

Marginación La diferencia (discapacidad) aunada a factores personales y barreras sociales impide a las personas integrarse al mundo social y económico.

Exclusión La sociedad o el mundo económico expulsan a los individuos con discapacidad (a pesar de sus capacidades) por su diferencia.

Fuente: Elaborado por González (2006, 33).

Desde esta mirada de la sociología de la discapacidad, en el siguiente

apartado se delibera sobre los conceptos de locura, enfermedad mental y

esquizofrenia, a partir del análisis que de ellos hizo Michel Foucault y de los

cuestionamientos de quienes después dieron origen a la antipsiquiatría. En el

posterior se hace un rastreo de la integración educativo laboral que incluye a la

educación especial y a la integración educativa hasta culminar con la evolución y

el significado del concepto discapacidad intelectual.

2. LOCURA, ENFERMEDAD MENTAL Y ESQUIZOFRENIA

Si se jerarquizan las categorías principales que se manejan en este

apartado, la primera estaría constituida por el concepto de discapacidad en

general, seguida por la discapacidad intelectual en particular, pero en cuanto

que aquí se trata de la discapacidad intelectual producida por esquizofrenia,

ésta debe ser explicada con amplitud, porque es la determinante de una

discapacidad que origina el ingreso a un proceso de integración educativa. Es

14

así porque la historia de vida trata sobre Yudi, una mujer con discapacidad

intelectual por esquizofrenia.

Escuchar la palabra esquizofrenia remite, de manera instantánea, a

locura y a enfermedad mental. Esta percepción inmediatista y colectiva provoca

en gran parte los estigmas y la consecuente discriminación socio-educativa

hacia el portador de alguno de estos padecimientos. Existe, sin embargo, una

constelación teórica a visualizar, sobre la cual comienza la ciencia a hacer

consenso y que a todos conviene su divulgación.

Las nociones de locura, enfermedad mental en general y de

esquizofrenia en específico, son hoy en día muy cuestionadas en el campo de

la ciencia social y por quienes están implicados en estos padecimientos. La

locura, concepto más abarcador y antiguo, ha cobijado a algunas enfermedades

mentales –se habla en plural porque hay una gran variedad, mientras que la

locura es una-- y adoptó tardíamente a la esquizofrenia como su

personificación, porque la locura ha estado presente en la historia del ser

humano, pero las enfermedades mentales se han concebido de manera distinta

a través del tiempo y el concepto de esquizofrenia es apenas un mal hijo de la

modernidad.

La locura ha sido compañera permanente de la humanidad –quizá la

enfermedad mental también--, pero no siempre las conductas que implica

fueron consideradas producto de la mente o más en específico del cerebro, y la

esquizofrenia nace del matrimonio entre la razón y el progreso, como hijo non

grato a quien en lo posible hay que esconder de la mirada de los demás, al

igual que a sus semejantes: los locos y los enfermos mentales a los hospitales

(y los incorregibles y pervertidos sociales al calabozo).

Pese a estas diferencias, los investigadores mismos manejan de manera

similar a la locura y a la enfermedad mental cuando rastrean la historia de

ambas, en cambio, marcan la incompatibilidad cuando abordan asuntos

actuales de uno y otro campo.

15

Es posible afirmar que en la línea del tiempo hizo su aparición primero el

concepto de locura, caracterizada ésta por conductas “anormales”1 de algunos

individuos con actuaciones distintas a las de la mayoría; enseguida aparece el

de las enfermedades mentales, algunas de las cuales son prototipo de la locura,

y finalmente llega la esquizofrenia que se percibe como el paradigma de la más

grave de las enfermedades mentales que entran en la esfera de la locura.

El trato social hacia quienes se considera locos o enfermos mentales ha

sido distinto a lo largo de la historia. La racionalidad modernizadora dictaminó la

exclusión2 social de quienes padecen cualquiera de estos males, la cual no se

ha circunscrito sólo a la estigmatización, al rechazo y a la discriminación, sino

también al aislamiento y al encierro de los locos, los enfermos mentales y los

esquizofrénicos.

Cuestionada la modernidad –entre muchos otros factores, por su afán

excluyente--, en los últimos cien años ha emergido un movimiento emancipador

que a la par que reconceptualiza a la locura, la enfermedad mental y la

esquizofrenia trabaja en torno a la inclusión social de quienes tienen funciones

diversas a las pretendidas por la racionalidad funcional e instrumental de la

modernidad y en este panorama, la educación ha tenido y juega un rol de

primordial importancia.

El proceso de inclusión social de personas con diversidad funcional ha

sido complejo, ha caminado a un paso muy contrapunteado, sin embargo, es

posible seguir la huella de este paso en el ámbito educativo hasta la actualidad,

lo cual se hace en el segundo capítulo de este trabajo.

Lo que inició con un proceso llamado educación especial de los

discapacitados o minusválidos, se transformó en integración educativa de

alumnos con necesidades educativas especiales y hoy se le conoce como

inclusión educativa de personas con diversidad funcional.

1 La dicotomía normal-anormal atraviesa el espacio teórico y la dimensión espacial de esta tesis.2 Correlativa de la dicotomía normal-anormal, la bifurcación exclusión-inclusión está también omnipresente

en este documento.

16

Gran parte de las enfermedades mentales, entre ellas la esquizofrenia

como algo especial, habían quedado fuera de este proceso redentor. Es hasta

las últimas décadas cuando empiezan a ser tomadas en cuenta. En el caso de

la esquizofrenia, a la par que evolucionaba este proceso de inclusión, se

descubren medicamentos de mayor eficacia para combatir sus efectos y se

considera que el cariño y comprensión de los familiares al igual que la

aceptación social hacia los esquizofrénicos es primordial para su rehabilitación.

El hecho final que no deja lugar a dudas para la inclusión de los esquizofrénicos

ha sido el milagroso efecto terapéutico que el trabajo ejerce en ellos.

En síntesis, se pretende mejorar la calidad de vida de los excluidos, que en

las personas con esquizofrenia no sólo depende de la severidad del

padecimiento, sino también del uso de los medicamentos apropiados, de la

aceptación dentro de la familia y de la sociedad, y del trabajo.

De estos esfuerzos por hacer autónomas y autosuficientes a las personas

con esquizofrenia; de esa parte de la inclusión educativa que prepara a través de

la educación para el trabajo, de la integración educativo-laboral de los

esquizofrénicos, trata la presente tesis doctoral.

Explorar el caso particular e individual en que se da este proceso en el

mundo empírico requiere, en primer lugar, clarificar los espacios teórico y

contextual en que se hará dicha exploración. Justamente, esta es la pretensión

del primer capítulo de la tesis.

2.1. LA LOCURA, ¿HECHO NATURAL O MITO SOCIAL?

En sus obras literarias Erasmo de Rotterdam y Miguel de Cervantes

Saavedra dieron un trato muy abierto a la locura. Manejaron un concepto un tanto

deslindado o sesgado de lo que implica la locura como enfermedad mental. En un

plan humorístico, literario, realizaron desde la locura una crítica a la sociedad de

la época3. Para esos propósitos, Erasmo hace hablar a la propia Locura y Miguel 3 El “Elogio de la locura” fue escrito por Erasmo de Rotterdam en 1509, como un juego divertido. “El

ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha” se publicó originalmente en 1605.

17

de Cervantes apela al recurso literario de convertir en loco a Don Quijote de la

Mancha.

Cada quien definió a su modo a la locura y tildó a quien se le ocurría de

loco y nunca fueron cuestionados ya que sus obras son más para el goce estético

que para el intelecto. Pero, ¿es la locura un mito o una enfermedad? ¿Se trata de

un hecho natural o de una creación humana?

Desde una perspectiva psico-social, casi todos los autores están de

acuerdo en que la locura está presente a lo largo de la historia de la humanidad,

consenso imposible de alcanzar al momento de hacer su definición (¿qué es la

locura y quién está loco?) y mucho menos al intentar explicar sus causas (¿por

qué y cómo la gente se vuelve loca?).

El doctor Antonio Torres-Ruiz (2002: 161) sostiene que la locura es “un

término genérico para designar un hecho observado seguramente desde tiempos

prehistóricos y documentado desde el inicio de la historia misma”. Roy Porter

(2003) concuerda en que la locura ha estado presente en todas las culturas y

comunidades humanas bajo las más diversas variantes. No hay diferencia en las

anteriores apreciaciones, sin embargo, estos autores tienen posiciones

antagónicas respecto a la caracterización y al origen de la locura: simplemente el

primero la considera una enfermedad mental, un hecho natural, y para el otro es

un mito creado por el hombre. Tales concepciones extremas tienen de la locura y

tales concepciones derivan hacia la enfermedad mental y hacia la esquizofrenia.

2.1.1. Locura, anormalidad y exclusión en Michel Foucault

La locura es visualizada –al menos-- desde dos miradas: una psico-

médica-orgánica, que la considera como un hecho natural, como enfermedad

mental en la que han estado inmersas la psiquiatría, el mundo de la medicina y

el asistencial; otra, la sociológica, que la razona como un mito, como creación

social que implica a la terapia psicosocial, a la inclusión educativa, al trabajo,

etcétera.

18

Las visiones podrían no excluirse y hasta coincidir en cuanto a la

existencia de la locura a través de los tiempos y a la necesidad actual de

reconceptualizarla –junto con su principal fuente de abastecimiento, la

enfermedad mental y dentro de ella a la esquizofrenia--. Nuestra investigación

se circunscribe al segundo ámbito, el sociológico. Es así por el objetivo de

estudio: la exploración de la integración educativo-laboral de una paciente con

esquizofrenia, que parte del hecho de que ha habido exclusión de estos

pacientes porque se les aplica el estigma de locos, de enfermos mentales y es

tiempo de que se les incluya en la sociedad, de que sean seres autónomos y

autosuficientes que disfruten de una mejor calidad de vida, como toda persona

normal.

Al filósofo y psicólogo francés Michel Foucault se debe en gran parte la

segunda visión, la cual expuso a lo largo de su amplia obra y principalmente en

tres estudios en los que a través de una metodología basada en la arqueología

y la genealogía explora la personalidad anormal y hace una historia de la

locura. Foucault rompe la frontera disciplinar entre la psicología, la sociología y

la historia. Estas obras son “Enfermedad mental y personalidad”, escrita en

1954; “La historia de la locura en la época clásica”, en 1961 y “Los anormales”,

un informe del curso de 1974-75 dictado por Michel Foucault en el College de

France.

La presencia del poder para controlar al individuo se expresa, conforme a

Foucault, en el rechazo, en la exclusión, en el encierro del anormal, del que

evade la norma social: el loco, el enfermo sexual y el antisocial, para lo cual

crea los manicomios, los hospitales y las prisiones.

En su primera obra escrita en 1954, Foucault (1984) pretendió demostrar

que la raíz de la enfermedad mental debe estar en una reflexión sobre el

hombre y sobre las ciencias humanas, una reflexión liberada de abstracciones

que oscurecen la verdad de la enfermedad y alienan la realidad del enfermo.

19

Desde entonces, Foucault consideraba como una evidencia el hecho de

que la ciencia médica codifica la anormalidad, la rareza, de todo aquello que

escapa a lo racional. Las nociones de enfermedad, síntoma y etiología

adquieren en la enfermedad mental el mismo sentido que la enfermedad

orgánica, lo cual origina problemas teóricos. Esto da lugar a un amplio

movimiento destinado a poner vallas: el loco al asilo, el enfermo al hospital, el

asocial a la prisión.

En 1961 escribe “Historia de la locura en la época clásica”. En esta obra,

Foucault (1976) hace una revisión del desarrollo de la idea de locura a través de

la historia, aunque no de una manera rectilínea. Empieza su análisis en la Edad

Media, con el encierro de los leprosos. De ahí pasa a la idea de la nave de los

locos (“stultifera navis”) del siglo XV, y luego al repentino interés en las

prisiones del siglo XVII en Francia. Eventualmente, se cree que la locura es una

enfermedad del alma, y finalmente, con Freud, una enfermedad mental.

Foucault pone mucha atención a la manera en la que el loco pasó de ser

aceptado como parte del orden social a un individuo destinado al encierro.

También repasa las diferentes técnicas empleadas para tratar la locura, los

tratamientos de control en los que el loco es castigado hasta que aprende a

actuar normalmente, mediante terapias de aversión intensiva que incluían

tratamientos como duchas heladas y el uso de camisas de fuerza. Para

Foucault, este tratamiento equivalía a brutalizar repetidamente al paciente hasta

que éste internalizara los patrones de juicio y castigo

El concepto de anormalidad es más ampliamente definido por Foucault en

“Los anormales”, curso impartido en 1974-1975 en el College de France. Afirma

que “la gran familia indefinida y confusa de los <anormales> ha sido formada en

correlación con todo un conjunto de instituciones de control, toda una serie de

mecanismos de vigilancia y de distribución” (Foucault, 1992, 297). La gran

variedad de anormales no surge entonces del azar ni del universo de la

psicopatología de los siglos XVII y XVIII, sino que es una categoría incorporada

en Francia en el siglo XIX en los documentos de las pericias médico legales.

20

Miguel Padawer (2006) explica que para Foucault los “anormales” no

están en un campo de oposición sino de gradación de lo normal a lo anormal.

Su existencia en el discurso no remite a los saberes de la medicina y el derecho

en sí, sino a una práctica particular que adultera la regularidad de la institución

médica y legal. Esta práctica, la pericia legal, propone un nuevo objeto de

estudio, ya no “delincuentes” o “enfermos”, sino lo dicho, “anormales”. Este

término se liga al funcionamiento de un poder que el autor llama “poder de

normalización”, activando así una instancia de control sobre esta nueva

categoría de personas (Padawer, 2006).

Foucault explica que el grupo de anormales4 se formó a partir de tres

elementos cuya constitución no ha sido exactamente sincrónica:

a) El monstruo humano,

b) el individuo a corregir (indócil) y

c) el onanista (niño masturbador).

Estas categorías se han constituido como unidades, hacia las cuales se

dirige la corrección y es hacia ellas que se desarrolla una coacción que se

pretende vigilar y castigar los actos anormales. Foucault las ha tratado en obras

específicas.5

Al considerar al discapacitado como anormal, se le clasifica en la primera

categoría, aunque no haya una referencia específica a la locura. En palabras de

Padawer (2006), Foucault encuentra en el derecho romano una distinción

jurídica entre el monstruo y el lisiado, el defectuoso, el deforme, es decir, lo que

hoy suele llamarse discapacitado. Esta diferencia radica en que el monstruo

representa una mezcla de la especie humana y la animal. Está fuera no sólo del

4 Foucault excluye la visión psicológica de la anormalidad relacionada con el comportamiento en la que una persona es normal cuando es capaz de cumplir una norma descriptiva, sea estadística o modal. Al no ser rígidas, sino relativas, estas normas descriptivas determinan una normalidad subjetiva. Lo normal es lo que se observa más a menudo y se expresa con más frecuencia. En esta perspectiva, son anormales los superdotados, los famosos del espectáculo, del deporte, del mundo financiero, de la política, de la ciencia.

5 El monstruo humano en “Historia de la locura en la época clásica”; el individuo a corregir en “Vigilar y castigar”, el onanista en “Historia de la sexualidad”.

21

orden de la naturaleza sino también de la ley. El lisiado, por el contrario, está

contemplado por el derecho civil o canónico, aunque transgreda las leyes

naturales.

Anormalidad-exclusión es una dualidad conceptual del poder político-que

permea toda la obra de Foucault.

En una pregunta expresa que le hizo Fons Elders en el sentido de que si

tuviera que describir a la sociedad contemporánea en términos patológicos,

¿qué enfermedad, qué forma de locura consideraría apropiada?, Foucault

respondió:

Las definiciones de enfermedad y de demencia, y la clasificación de las demencias, fueron realizadas de modo tal de excluir de nuestra sociedad a ciertas personas. Si nuestra sociedad se calificara a sí misma de demente, se excluiría a sí misma. Pretende hacerlo por motivos de reforma interna. Nadie es más conservador que aquellas personas que afirman que el mundo moderno está afectado por la ansiedad nerviosa o la esquizofrenia. De hecho, es un modo astuto de excluir a ciertas personas o ciertos patrones de comportamiento. De modo que no creo que se pueda, excepto como una metáfora o un juego, afirmar de manera válida que nuestra sociedad sea esquizofrénica o paranoide, a menos que uno otorgue a estas palabras un significado no psiquiátrico. Pero en el caso de que me presionaran, diría que nuestra sociedad ha estado aquejada por una enfermedad, una enfermedad muy paradójica y extraña, para la cual aún no hemos encontrado un nombre; y esta enfermedad mental tiene un síntoma muy curioso, y es que el síntoma mismo produjo la enfermedad mental6.

Para finalizar este apartado cabe afirmar que la locura ha existido y existe

de las dos maneras: como enfermedad mental y como mito y a pesar de su

antigüedad es hora de que no se le conoce suficiente, pero las clasificaciones que

de ella se hacen en los últimos tiempos han permitido denotar y connotar a la

esquizofrenia no como una de tantas formas de la misma sino como la

enfermedad mental prototipo de la locura.

2.1.2. Entre la psiquiatría y la antipsiquiatría

Torres-Ruiz (2002, 161) define a la locura como la “incapacidad de

interpretar la realidad adecuadamente y de obrar en consonancia con los

6 Pasaje del debate sostenido en noviembre de 1971 entre Foucault y Noam Chomsky para la televisión holandesa, en la cual fungió como moderador Fons Elders. http://www.rodelu.net/chomsky/chomsky103.html

22

estímulos que llegan del medio ambiente”. A su juicio, la locura es la

manifestación conceptual de un hecho que ha estado presente desde los tiempos

más remotos, desde el inicio de la humanidad misma, lo cual fundamenta con

testimonios históricos que para él “representan un mentís a aquellas corrientes

que pretenden hacer aparecer a la locura, en general, como producto de una

sociedad reciente y enajenante” (Torres-Ruiz, 2002, 163). La esquizofrenia sería

entonces “una concepción nosográfica7 relativamente reciente y aún en proceso

de ser precisada” (Torres-Ruiz, 2002), que forma parte del todo llamado locura.

El autor procede a enlistar una serie de acontecimientos y de personajes

históricos involucrados en la locura, desde los registrados en la mitología griega,

pasando por los bíblicos, el mundo romano, la edad media, la avanzada

renacentista erasmiana, hasta la época actual, y cuando han transcurrido miles de

años, el hombre continúa analizando a la locura como su acompañante

permanente.

El propio autor hace la siguiente síntesis de su recorrido histórico:

“Tenemos por un lado, desde la antigüedad hasta nuestros días, que unos locos son tenidos por auténticos enfermos, dignos de compasión, ayuda y tratamiento; otros son iluminados o videntes que, como decía Platón, tienen un don de los dioses; y otros, a pesar de ser evidentemente locos, ocupan tronos y son respetados por sus vasallos o resultan dirigentes de grandes movimientos religiosos, políticos o sociales que han influido evidentemente en el curso de la historia” (Torres-Ruiz, 2002, 166).

De la anterior síntesis es posible clasificar tres tipos de locos: 1) los

enfermos; 2) los iluminados como dioses, y 3) los grandes dirigentes sociales. La

locura, en cualquiera de sus formas, ha estado presente y no precisamente de

manera pasiva.

Torres–Ruiz arremete contra quienes sostienen que la locura sólo es una

invención de la sociedad. Explica que en el año de 1961, Michel Foucault publicó

en Francia un libro –“Historia de la locura en la época clásica” (Foucault, 1976)–

en el que plantea tal tesis. Como eco a lo postulado por Foucault, en Inglaterra

7 Nosográfica es una palabra derivada de la nosología, la disciplina de la clasificación de enfermedades, en este caso mentales.

23

nace un movimiento en contra de la psiquiatría encabezado por Laing, Esterson y

Cooper. Este último crea el término de antipsiquiatría. Torres-Ruiz (2002) cita a J.

P. Resumen para cuestionar en forma irónica a este movimiento:

¿Qué más noble en efecto que entrar en la lid bajo la bandera de la antipsiquiatría? La posición es cómoda, permite estar contra la alienación, contra el psiquiatra cientificista y sin gracia, contra los asilos repugnantes (lo que permite ignorar a quienes les limpian); para el pobre loco, víctima de todo esto, sí es posible.

Qué se hable de no importa qué, no importa cómo, pero sobre todo no de locura, ni desde su locura, pues esto da miedo con sobrada razón.

Nos declaramos a favor de la antipsiquiatría, pues permite desplazar el problema. Pero el problema no deja de existir y es de gran envergadura (Torres-Ruiz, 2002, 167).

La presencia de un grupo de pensadores que impugnan el impacto social

de la locura, de la enfermedad mental y de la esquizofrenia, son para Torres-Ruiz

la señal principal de la existencia de ésta como enfermedad, como un hecho

natural con un alto impacto social e incluso económico.

Roy Porter (2003) hace –al igual que Ruiz-Torres– un rastreo de la locura

en la historia de las sociedades de occidente para ofrecer un recuento de los

diversos modos en que se ha manejado a lo largo de los siglos. Reseña una

sorprendente diversidad de afecciones y patologías que han sido diagnosticadas

como locura, lo mismo que la infinidad de vías por las que se ha intentado su

tratamiento y extirpación. Parece coincidir con Ruiz-Torres en su apreciación de

que locos han sido llamados los poetas y los melancólicos, los autistas, los

epilépticos o personas con otros daños neurológicos, tanto como los místicos,

visionarios, genios o individuos con formas peculiares de conducta e inteligencia;

pero su apreciación difiere cuando afirma sumatoriamente que locos son “todos

aquellos que se desvían de la norma que establece su tiempo y su sociedad de

acuerdo a criterios casi siempre oscuros y arbitrarios” (Porter, 2003).

El encierro, el aislamiento y la inmovilización han formado parte de las

tentativas de tratamiento y cura de los locos, junto con inmersiones en agua fría,

trepanaciones para extraer “la piedra de la locura”, terapias a base de

electrochoques, intervenciones quirúrgicas, tratamientos farmacológicos y

psicoanalíticos y en fin, todo aquello que los sensatos han inventado para ponerle

remedio.

24

En la misma obra, Porter hace una revisión del “Elogio de la locura”, del

libro “Historia de la locura en la época clásica”, de Michel Foucault, y alude a

escritos de otros autores griegos, medievales hasta llegar a escritores actuales,

como Thomas Szasz, catedrático de psiquiatría en la Syracusse University de

Nueva York, de quien retoma la afirmación de que la locura no existe como

enfermedad mental.

Porter revisa un par de libros de Szasz, “El mito de la enfermedad mental”

(Szasz, 1974) y “La fabricación de la locura” (Szasz, 1981), en los que éste niega

que exista una cosa tal como la “enfermedad mental”: no se trata de un hecho

natural sino de un “mito” creado por el hombre. AI respecto añade que

convencionalmente la psiquiatría se define como una especialidad de la medicina

que se ocupa de la diagnosis y del tratamiento de las enfermedades mentales,

pero considera que tal definición convierte a la psiquiatría en una pseudociencia,

por la razón de que la enfermedad mental no existe.

Para Szasz –sostiene Porter– la enfermedad mental no es un padecimiento

cuya naturaleza sea elucidada por la ciencia sino mas bien un mito inventado por

psiquiatras con aspiraciones de ascenso profesional y respaldado por la sociedad,

pues valida soluciones cómodas respecto a personas problemáticas. A través de

los siglos, arguye, los médicos y sus seguidores se han visto involucrados en una

autocomplaciente “fabricación de locura” asignando etiquetas psiquiátricas a

personas que son extrañas, que plantean un desafío o que representan una plaga

social.

Las posiciones están polarizadas entre quienes defienden a la psiquiatría y

consideran a la locura como una enfermedad mental, como un hecho natural y

quienes piensan que la locura –y por tanto las enfermedades mentales y la

esquizofrenia como parte representativa de ellas– es un mito social justificatorio

de la psiquiatría.

Sin embargo, Porter en su libro tiene un afán conciliador y en una posición

prudente sostiene que dada la gran variedad de doctrinas que apoyan o reniegan

del término, lo más equilibrado sea afirmar que la locura existe y que adopta la

forma que las distintas sociedades le atribuyen.

25

El conflicto conceptual que presenta la locura se traslada a la categoría

enfermedad mental. La afirmación de Foucault de que la locura es un mito, una

fabricación social, sentó las bases para la corriente antisiquiátrica que llanamente

niega que exista la enfermedad mental y pugna por la abolición de la psiquiatría

como institución represora.

A partir y en coincidencia con esta idea, Ronald D. Laing,8 David Cooper,9

Franco Basaglia10 y Thomas Szasz11 conformaron el “movimiento antipsiquiátrico”

para rechazar el concepto tradicional de enfermedad mental como anormalidad

biopsíquica y ubicarlo dentro de un contexto económico e histórico social.

Alejandro Vainer (2000) hace una apretada síntesis de este movimiento:

David Cooper en 1962 había creado la llamada “Villa 21” dentro de un Hospital Psiquiátrico en las afueras de Londres. Luego, junto con R. Laing y A. Esterson, crearon la Philadelphia Association and mental Charity, entidad que agrupaba una serie de comunidades terapéuticas, entre ellas la más famosa fue Kingsley Hall, para tratamiento de esquizofrénicos. Allí el personal y los pacientes estaban en pie de igualdad en la convivencia. Sostenía como tesis central que la patología psiquiátrica era una experiencia, un viaje, un pasaje, no una enfermedad. Había que dejar a los pacientes realizar ese viaje para que encontraran una puerta de salida. Para ello era necesario un ‘descenso al infierno’, mediante una regresión. El papel terapéutico era crear un ambiente adecuado para que el paciente desarrolle su propia sintomatología. El terapeuta debía permitirlo y acompañarlo. La experiencia permitió postular que con estas condiciones la esquizofrenia podía curarse. Franco Basaglia, en Italia, influyó en la promulgación de la ley 180, que cerró los hospitales psiquiátricos (Vainer, 2000).

Santiago Stucchi considera que “la psiquiatría ha sido la última de las

especialidades médicas en ser aceptada como tal. A lo largo de la historia las

enfermedades mentales, al igual que el resto de las enfermedades, pero en mayor

medida que éstas, han sido terreno de la magia y la religión, cuestionándose

continuamente su condición misma de enfermedades, ya sea atribuyéndoles un

origen diabólico, en los tiempos antiguos, o un origen netamente social en la

mucho más reciente antipsiquiatría” (Stucchi, 2000).

8 (1927-1989), con su obra El yo dividido (Laing, 1999).9 (1931-1986), autor de Psiquiatría y antipsiquiatría (Cooper, 1972) y La muerte de la familia (Cooper,

1976).10 (1924) influyó en la promulgación de la ley 180, que cerró los hospitales psiquiátricos.11 (1920), autor de El mito de la enfermedad mental (1974).

26

El mismo Stucchi afirma que “como todo movimiento de contracultura, la

antipsiquiatría tuvo una existencia efímera”, una afirmación cuestionable y

cuestionada. Quizá el movimiento perdió su radicalismo y de alguna manera se

integró al todo complejo que constituye el entorno que rodea a lo que se llama

enfermedad mental, que sin duda existe. Por su enfoque social, la antipsiquiatría

se convirtió más en un movimiento político que en una opción para liberar a los

pacientes con trastornos mentales.

2.1.3. La negación de la enfermedad mental

Pero ¿realmente existe la enfermedad mental o es un invento de los

psiquiatras para comercializar psicofármacos y ser utilizado como instrumento de

poder opresivo de disidentes del sistema?

Una respuesta a la anterior interrogante se encuentra justamente en la

dirección de internet http://www.antipsychiatry.org, una de las tantas existentes en

la red, ésta traducida a nueve idiomas. El sitio fue creado por una Coalición de

Antipsiquiatría que se define como “un grupo no lucrativo de voluntarios formado

por aquellos que hemos sido dañados por la psiquiatría y por quienes nos

apoyan”.  El objetivo de la página es “advertirle a usted sobre el daño que

rutinariamente se inflige a aquellos que reciben <tratamiento> psiquiátrico, y

también para promover el ideal democrático de libertad para todo observante de

la ley, ideal que ha sido abandonado en Estados Unidos, Canadá y otras naciones

supuestamente democráticas”.

Lawrence Stevens (2003) escribe un artículo titulado “Does mental illness

exist”? (¿Existe la enfermedad mental?, traducido en México por César Tort). Para

Stevens, enfermedad y trastorno se refieren a lo mismo al asociarlo a lo mental.

Semánticamente, explica, enfermedad significa simplemente lo opuesto a

tranquilidad o alivio. Pero, continua con la explicación, por enfermedad no

queremos decir cualquier cosa que perturbe la tranquilidad, ya que tal definición

significaría que perder un empleo o los problemas que acarrean las guerras, las

depresiones económicas o las riñas con la pareja serían “enfermedades”.

27

Stevens sostiene que “no hay anomalías biológicas responsables de las

llamadas enfermedades o trastornos mentales porque la enfermedad mental no

tiene existencia biológica12. También argumenta que “la enfermedad mental

tampoco tiene una existencia no biológica, excepto en el sentido que el término se

usa para indicar desaprobación de algún aspecto de la mentalidad de la persona.

Recuerda que en 1992 un panel de expertos reunidos por la Oficina del

Congreso Americano de Evaluación Tecnológica concluyó:

“Muchas preguntas quedan sin contestar acerca de la biología de los trastornos mentales. De hecho, las investigaciones aún tienen que identificar causas biológicas específicas para cualquiera de estos trastornos… Los trastornos mentales se clasifican sobre la base de síntomas porque aún no existen signos biológicos o pruebas de laboratorio para ellos” (La biología de los trastornos mentales, U.S. Govt Printing Office, 1992, pp. 13 & 46). El doctor Jerrold S. Maxmen afirmó que “Es un hecho no reconocido el que los siquiatras son los únicos especialistas médicos que tratan trastornos que, por definición, no tienen causas o curaciones conocidas… Un diagnóstico debe indicar la causa del trastorno mental, pero como diré posteriormente, como las etiologías de la mayoría de los trastornos mentales es desconocida, los actuales sistemas de diagnóstico no pueden reflejarlos” (Stevens, 2003).

Se cree que la gente está enferma mentalmente sólo cuando su pensar,

emoción o conducta es contraria a lo que es considerado aceptable, es decir,

cuando a otros (o a los pacientes mismos) no les gusta algo acerca de ellos. Una

manera de ver el absurdo de llamarle a una cosa enfermedad, no porque haya

anomalía biológica sino porque algo nos disgusta en una persona, es observar

cómo difieren los valores de una cultura a otra y cómo cambian con el tiempo.

Debido a que una conducta es considerada normal y saludable en una

cultura, pero neurótica o aberrante en otra, todo es una cuestión de prejuicios

culturales.

Lo más que uno puede hacer –insisten quienes mantienen esta posición--

es definir la salud mental como el acato a las normas culturales, declarando que

el hombre está sicológicamente sano en la medida en que esté adaptado a su

cultura. La pregunta obvia que surge ante tal definición es ¿qué pasa si los

12 Subrayado de Steven, como en los subrayados sucesivos referidos al artículo de este autor..

28

valores y normas de una sociedad dada son irracionales? ¿Puede la salud mental

consistir en estar adaptado a tal irracionalidad?

Un caso que se refiere a diferentes culturas es el del suicidio. En muchos

países como Estados Unidos y la Gran Bretaña una persona que se suicida, que

intente hacerlo o que piense seriamente en el suicidio es considerada

mentalmente enferma. Sin embargo, esto no siempre ha sido así en la historia, ni

siquiera en toda cultura contemporánea. El mejor ejemplo de una sociedad donde

el suicidio es aceptado socialmente es el Japón. En lugar de considerar el hara-

kiri como resultado de una enfermedad mental, en algunas circunstancias los

japoneses lo consideran normal y aceptable, como cuando salvaguardan su honor

o si un japonés es humillado por algún fracaso. ¿No se realizan actos virtualmente

suicidas para salvar a otros soldados o al propio país durante guerras, y no se les

considera enfermedad sino valentía? Lo que demuestran estos ejemplos es que la

“enfermedad mental” es simplemente el desviarse de lo que la gente quiere o

espera en una sociedad en particular.

La “enfermedad mental” es cualquier cosa en una mentalidad humana que

ocasione gran disgusto en otra persona que lo describe así. Lo que está mal con

este enfoque es decir que alguien tiene una “enfermedad” siquiátrica sólo porque

él o ella no encaja en el cuadro del supuesto diagnosticador o con las ideas de

otros sobre cómo “debe ser” respecto a los estándares de vestirse, conducta,

pensamiento u opinión. Se le llama así porque no se conocen las verdaderas

razones del pensamiento, emociones o conducta que nos desagradan. Cuando no

se entienden estas razones, se crean mitos para dar una explicación. En siglos

anteriores la gente usó mitos como espíritus malignos o posesiones demoníacas

para explicar un pensamiento o conducta inaceptables. Actualmente la mayoría

cree en el mito de la enfermedad mental.

En lugar de ayudar a entender cómo tratar a gente con problemas, o a

gente problemática, el mito de la enfermedad mental distrae de los problemas

reales que requieren enfrentarse. La solución es enseñarle a la gente cómo

satisfacer sus necesidades, cómo comportarse y usar cualquier posición que

29

tengan en la sociedad para forzar a otros a respetar sus derechos. Éste es un

trabajo de educación y de vigencia de la ley, no de medicina o de terapias.

La Licenciada en Trabajo Social argentina Lucía del Carmen Amico enlista

algunos postulados de la corriente antipisquiátrica:

a) Rechazo del modelo medico tradicional aplicado a la psiquiatría y del

manicomio-asilo, autentico productor de trastornos irreversibles.

b) El enfermo mental no es un ser anormal que deba ser cambiado, sino la

victima inocente de un sistema patógeno que proviene de un medio que

manifiesta constantemente las contradicciones y conflictos de la sociedad.

(malestar de la cultura)

c) La enfermedad mental es una invención oportunista y opresiva de la

sociedad y de la psiquiatría. La familia y el grupo, después de perturbar a

ciertos sujetos, los declaran enfermos y los “aniquila” con el tratamiento.

d) La psiquiatría tradicional es un simple mecanismo de represión; constituye

una disfrazada violencia oficial o institucional.

e) No debe existir fronteras –y menos amenazantes- entre personal y

paciente, entre salud y locura (Amico, 2004).

2.2. LA ENFERMEDAD MENTAL, DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES

2.2.1. Definiciones

¿Qué es y qué no es la enfermedad mental o las enfermedades mentales?

El concepto ha evolucionado. “Sólo al incorporarse la psiquiatría, hace siglo y

medio, al campo de la medicina comenzaría a ser considerada la enfermedad

mental como tal. Hasta esa época era un fenómeno del cual se ocupaban la

religión, la historia, la filosofía o la medicina aunque desde posiciones

tangenciales” (Márquez, 2000).

Hoy día, una de las definiciones de mayor consenso técnico es la ofrecida

por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA, siglas coincidentes con su

equivalente en inglés American Psychiatric Association):

30

“El trastorno mental es un síndrome o un patrón comportamental o psicológico de significación clínica, que aparece asociado (p.e.: deterioro en una o varias áreas de funcionamiento), a un riesgo significativamente aumentado de morir o de sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad. Este síndrome o patrón no debe ser meramente una respuesta culturalmente aceptada a un acontecimiento particular (p.e., la muerte de un ser querido). Cualquiera que sea su causa, debe considerarse como la manifestación individual de una disfunción comportamental, psicológica o biológica. Ni el comportamiento desviado (p.e., político, religioso o sexual) ni los conflictos entre los individuos y la sociedad son trastornos mentales, a no ser que la desviación o el conflicto sean síntomas de una disfunción” (APA, 1995).

En la actualidad, la definición sólo puede ser provisional debido a las

diferencias culturales entre países o comunidades. Pero no sólo por el lugar sino

también debido al momento histórico y al proceso de deterioro de quienes

demandan ayuda.

Para Márquez (2000), epistemológicamente la enfermedad mental tiene

estatus de concepto explicativo o de hipótesis de trabajo. Ya Ajuriaguerra

aventuraba que “la enfermedad mental, misteriosa, era considerada como castigo,

maldición, posesión, más tarde como enfermedad vergonzosa por modificar la

mente –característica humana diferenciadora del animal– y cuya regresión por

descontrol le acerca a la animalidad” (Ajuriaguerra,1983).

Además, hay que dejar sentado que el malestar psíquico tiene diferente

valor para quien lo padece que para terceros, sean estos familiares, amigos o

profesionales, que lo valoran de distintas maneras.

La definición no depende exclusivamente de la presencia de alguna

anomalía, o de la existencia de un proceso biológico sino de la predeterminación

del propio grupo social que decide quién de sus miembros está enfermo en

función de unos factores previos.

La actual sociedad postindustrial empuja a algunos sectores sociales,

jóvenes principalmente, a la inactividad laboral, a la limitación de sus expectativas

–de consumo y bienestar– sobreestimuladas que se tornan en frustración, con

ritmos de vida que no parece que vayan a originar más enfermedades salvo

problemas convivenciales, depresiones leves, etc., aunque los nuevos estilos de

31

vida sí pueden hacer que aumenten algunas patologías, como los trastornos de la

alimentación, ludopatías, dependencias de sustancias legales e ilegales, etc.

.

El doctor Max Geiser define a la enfermedad mental como “el desorden de

las ideas y de los sentimientos con trastornos graves del razonamiento, del

comportamiento, de la facultad de reconocer la realidad y de adaptarse a los retos

normales de la vida. Está provocada por perturbaciones cerebrales de origen

genético, tóxico, infeccioso o terapéutico que pueden agravarse por factores

psicosociales” (Geiser, 1994).

Al desglosar esta definición, breve pero abarcadora, se concluye que la

enfermedad mental es en primer lugar un desorden que se presenta en el mundo

de las ideas y de los sentimientos del ser humano.

Este desorden produce graves trastornos en cuatro dimensiones: racional,

del comportamiento, cognitiva y adaptativa. ¿Causas? Endógenas (genéticas,

lesión cerebral congénita) y exógenas (sustancias tóxicas, infecciones o terapias

agravadas en algunos casos por factores psicosociales).

2.2.2. Clasificaciones CIE-10 y DSM-IV

A partir de las definiciones y etiologías anteriores se han hecho distintas

clasificaciones de las enfermedades mentales.

La clasificación sistemática y el estudio estadístico de las enfermedades

arrancan con Nosologia Metódica, de François Bossier de Lacroix (1706–1777).

La evolución de esta clasificación ha sido compleja hasta la realización en 1853

del Primer Congreso Internacional de Estadística (CIE)13 en Bruselas. El médico

psiquiatra peruano Santiago Stucchi Portocarrero explica que este congreso

encargó al inglés William Farr y al italiano Marc d’Espine preparar una

13 CIE son las siglas del Primer Congreso Internacional de Estadística, sin embargo, las siglas se usarán para hacer referencia a la Clasificación Internacional de las Enfermedades producto finalmente de ese primer congreso.

32

“nomenclatura uniforme de causas de mortalidad14 aplicables a todos los países”.

“Más adelante –añade--, el francés Jacquez Bertillon construyó la primera

Clasificación Internacional de Causas de Mortalidad, que fue adoptada por el

Congreso Internacional de Estadística de 1893. Desde entonces, la Clasificación

Internacional de Enfermedades (CIE) se revisó cada diez años,

aproximadamente. La primera revisión (CIE-1) se llevó a cabo en París en 1900.

La CIE-5 (1938), en su sección VI: Enfermedades del sistema nervioso y órganos

de los sentidos, incluyó cuatro subcategorías de enfermedades mentales:

deficiencia mental, esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva y otras” (Stucchi,

2000). La Organización Mundial de la Salud (OMS), creada en 1948, asumió la

revisión de la CIE-6, con la cobertura de morbilidad15 además de mortalidad, lo

que dio lugar a la aparición de la sección V la cual incluyó a los trastornos

mentales, psiconeuróticos y de personalidad. Las siguientes ediciones: CIE-7

(1955), CIE-8 (1965), CIE-9 (1978) y CIE-10 (1992), fueron incorporando nuevas

categorías diagnósticas, de acuerdo con los avances de la psiquiatría. Esto último

es una evidencia de la relación enfermedad mental-psiquiatría

Otra clasificación importante de las enfermedades mentales fue elaborada

por el Comité de Nomenclatura y Estadística de la Asociación Psiquiátrica

Americana (la arriba citada APA, fundada en 1844), publicada en 1952 en la

primera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Enfermedades Mentales,

conocido como DSM-I (siglas en inglés de Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders). Desde entonces se han publicado otras cuatro: DSM-II (1968),

DSM-III (1980), DSM-III-R (1987) y DSM-IV (1994).

El DSM-IV intenta ser completamente compatible con la CIE-10 a fin de

unificar los criterios diagnósticos. De esta manera los sistemas nosológicos CIE-

10 (Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales de la Organización

Mundial de la Salud) y DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los

trastornos mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana) se han convertido

en los más populares para evaluar el cuadro psiquiátrico de acuerdo a distintos

14 Mortalidad: Calidad o condición de ser mortal. Número proporcional de muertes en una población y tiempo determinados. MEDCICLOPEDIA. http://www.iqb.es/diccio/m/mo.htm

15 Morbilidad: número de personas que enferman en una población y tiempo determinados. Morbididad. MEDCICLOPEDIA. http://www.iqb.es/diccio/m/mo.htm

33

ejes que proporcionan información independiente para luego dar una valoración

global. Así, en el DSM-IV hay los ejes siguientes:

Eje I. Síntomas clínicos y otras condiciones que merecen atención o

tratamiento.

Eje II. Trastorno de la personalidad. Retraso mental.

Eje III. Trastornos y estados físicos.

Eje IV. Problemas psicosociales y ambientales.

Eje V. Escala de evaluación global del sujeto

 

Además consta de varios bloques temáticos donde se desarrollan los

criterios para los distintos diagnósticos, a saber:

 

Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros trastornos cognoscitivos. Trastornos mentales debidos a enfermedad médica no clasificados en otros

apartados. Trastornos relacionados con sustancias. Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. Trastornos del estado de ánimo. Trastornos de ansiedad. Trastornos somatomorfos. Trastornos facticios. Trastornos disociativos. Trastornos sexuales y de la identidad sexual. Trastornos de la conducta alimentaria. Trastornos del sueño. Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados. Trastornos adaptativos. Trastornos de la personalidad. Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica.

En términos generales, actualmente es posible enlistar, por orden

alfabético, las veinticuatro enfermedades mentales siguientes:

1) Adicciones, 2) Alzheimer, 3) ansiedad, 4) demencia, 5) depresión, 6) distimia,

7) esquizofrenia, 8) fobias, 9) neurosis, 10) psicopatía, 11) psicosis, 12) trastorno

bipolar, 13) trastorno delirante, 14) trastorno esquizoafectivo, 15) trastorno

esquizotípico, 16) trastorno obsesivo compulsivo, 17) trastornos adaptativos, 18)

34

trastorno del control de los impulsos, 19) trastornos de inicio en la infancia, la

niñez o la adolescencia, 20) trastornos de la personalidad, 21) trastornos de

conducta alimentaria, 22) trastornos sexuales, 23) trastornos somatomorfos y 24)

trastornos del sueño.

2.3. LA ESQUIZOFRENIA, UN PANORAMA DESCRIPTIVO

2.3.1. Rastreo histórico del concepto, definiciones y características

Si conceptualmente la locura y la enfermedad mental han sido

cuestionadas severamente e incluso negadas por las corrientes sociológica y

antipsiquiátrica, con respecto a la esquizofrenia las posiciones han sido similares

e incluso más radicales: se cuestiona el concepto y la existencia de la

esquizofrenia como enfermedad mental.

Antes de exponer las propuestas que en estos momentos se realizan para

cambiar el nombre del padecimiento, entre otras razones por la asociación de la

esquizofrenia con la locura y con la violencia, se hará una breve semblanza de su

recorrido conceptual.

En general, todas las obras sobre esquizofrenia coinciden en nombres y

fechas respecto al recorrido histórico del concepto esquizofrenia. Se plantean los

antecedentes históricos expuestos en el “Programa específico de esquizofrenia

2001-2006” de la Secretaría de Salud (2002) de México:

1. El término de demencia precoz fue utilizado por primera vez en 1860 por Morel, psiquiatra belga.

2. En 1871 Hecker describió la hebefrenia, distinguiéndola de la demence precoceé por la necedad de los hebefrénicos, por lo que en algún tiempo se le denominó demencia necia.

3. En 1880 Schuele, psiquiatra alemán, lleva el pensamiento de Morel a su país, con lo que se convierte en el enlace de la psiquiatría francesa con Kraepelin, piedra angular del concepto de esquizofrenia que hasta hoy en día todavía tomamos en cuenta.

4. Kraepelin en 1899 agrupa, bajo el rubro de dementia praecox los tres desórdenes que habían aparecido aislados: la hebefrenia, la catatonia y la paranoide.

5. El concepto de esquizofrenia de Meyer contribuyó a eliminar la dicotomía artificial que se ha dado entre la mente y el cuerpo y a establecer el concepto de que el trastorno mental es una función de la conducta biológica.

6. En 1911, Bleuler, basándose en este marco teórico acuñó el término de esquizofrenia; dentro de este concepto designó todos los casos de trastorno mental funcional, con excepción de las psicosis maníaco depresivas. Consideró que el

35

trastorno de base era un desplazamiento de la personalidad y un trastorno del pensamiento. Difirió de Kraepelín sobre la edad de inicio y la evolución del padecimiento al mencionar que este proceso podría detenerse en cualquier momento y desaparecer en gran parte. De hecho consideró que era un error la definición de demencia, ya que las reacciones psicológicas del enfermo eran muy complejas, para siquiera compararlas con los retrasados mentales o los pacientes demenciados. Pensó que la enfermedad era un estado inarmónico y una división de la mente. Clasificó los síntomas de la esquizofrenia en primarios (autismo, alteración de las asociaciones del pensamiento, ambivalencia y aplanamiento afectivo) y secundarios (alucinaciones e ideas delirantes). Planteó que los síntomas primarios se relacionaban con causas orgánicas, mientras que los síntomas secundarios eran atribuidos a las alteraciones psicológicas.

7. A diferencia de otras áreas de la medicina, en la psiquiatría en particular, el estudio de la esquizofrenia sufrió un estancamiento durante la primera mitad del siglo XX, muchos autores han considerado dicho proceso debido a las limitaciones que en este terreno ocasionó el psicoanálisis.

8. En 1980 apareció el DSM-III y con ello el sistema multiaxial, donde se regresa al énfasis de Kraepelín sobre la presencia de síntomas específicos para la realización de un diagnóstico.

9. Otro factor que ha influido en el concepto de esquizofrenia es la introducción de los psicofármacos, específicamente los antipsicóticos.

10. Los aspectos neurobioquímicos, neurofisiológicos, neuropatológicos y clínicos han propuesto nuevos modelos de la enfermedad y con ello un concepto de esquizofrenia más complejo, pero a su vez más útil para la psiquiatría actual (Secretaría de Salud, 2002, 11-14).

Este mismo documento afirma que el concepto de esquizofrenia, aún sin

ser nombrada como tal, se remonta al siglo XIX, y quizá el primer caso

documentado de ello es el de Conolly en 1849 cuando describe:

“No es raro encontrar personas jóvenes que caen en un estado que se asemeja al de la melancolía, sin que se pueda comprobar que les haya sucedido algo que pudiese causar una aflicción o pesadumbre; estos jóvenes se vuelven indolentes y desempeñan sus diversas ocupaciones mecánicamente y sin interés, el intelecto, los afectos, las pasiones, todo parece inactivo, muerto y los enfermos completamente apáticos”. (Secretaría de Salud, 2002, 11).

Fundamentado en una amplia revisión de las imágenes del concepto de

esquizofrenia en la literatura contemporánea, el español Fernando Dualde (2004)

afirma que está generalmente aceptado que Morel introdujo el término “démence

précoce” en la década de 1851 a 1860, sin embargo, existen testimonios escritos

de que la imagen a la cual alude el concepto de esquizofrenia, el padecimiento,

las descripciones de cuadros, están presentes en los escritos cuneiformes de la

antigua Mesopotamia (3000 a. de C.), en el sistema médico hindú, pasando por la

antigüedad clásica y la edad media hasta la modernidad, y en algunos casos se

identifican hasta siete categorías diagnósticas equiparables a la definición que la

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) hace de la esquizofrenia.

36

2.3.2. Su génesis, una danza descarriada

Hay consenso sobre los distintos tipos de esquizofrenia…, en que es a la

vez la presencia de una serie de trastornos y no de uno en específico; en que no

hay una cura posible y otros tópicos, sin embargo, no hay acuerdo ni claridad en

torno a su origen.

Se piensa que lo genético es básico, pero no determinante y hay corrientes

que le niegan su origen orgánico. De tales génesis se trata en este apartado, de

manera hipotética y sintética.

El cerebro de un bebé contiene al nacer 100 mil millones de neuronas, casi

el mismo numero de células nerviosas que estrellas en la Vía Láctea, sostiene

Madeleine Nash (1997) y algunas formas de esquizofrenia, como de otros

trastornos mentales, pueden ser resultado de un baile descarriado que se

escenifica en la matriz alrededor de las tres semanas de embarazo en los

procesos de las interconexiones de estas neuronas que al cabo de 10 semanas

suman una cuadrillonada.

Los científicos, manifiesta Madeleine en un reportaje del Time, están ahora

demasiado ocupados describiendo las millones de formas en que los genes

interactúan con el ambiente, no en forma de competencia sino a manera de baile,

como afirma el doctor Stanley Greenspan, un psiquiatra de la Universidad de

George Washington (citado por Nash, 1997):

“Ese baile comienza alrededor de las tres semanas de embarazo, cuando

una capa delgada de células en el embrión que se está desarrollando actúa como

un origami,16 doblando hacia adentro para dar lugar a un cilindro lleno de fluido

conocido como el tubo neural. En la medida en que las células dentro del tubo

neural se proliferan a una tasa impresionante de 250,000 por minuto, el cerebro y

la espina dorsal se ensamblan en una serie de pasos estrechamente

16 Arte japonés del plegado de papel llamado papiroflexia en español, para obtener figuras de formas variadas.

37

coreografiados. La naturaleza es el patrón dominante durante esta fase del

desarrollo, pero la crianza juega un papel de soporte vital. Los cambios en el

ambiente de la matriz –ya sean causados por desnutrición maternal, abuso de

drogas o infección viral– pueden frustrar la estricta precisión de la línea de

ensamblaje neural. Algunas formas de epilepsia, retardo mental, autismo y

esquizofrenia parecen ser los resultados de procesos de desarrollo que se han

descarriado”.

Es una hipótesis, pero aunque resulte difícil comprender esta maravillosa

sinfonía de magia bioquímica, en el tubo neural de un embrión (su cerebro)

aparecen 250,000 nuevas células por minuto y cada una de ellas se mueve, se

coloca, se interconecta y vuelve a bailar con la perfección del más perfecto de los

ballets. La forma en que cada una de esas neuronas se conectan unas con otras

es también incomprensible por su perfección. Es como si cada una de las 250,000

bailarinas que se incorporan al ballet, tuviera muchísimas manos y es así que se

establece lo que el Dr. Goodman de Berkeley llama una cuadrillonada de

interconexiones al cabo de las 10 semanas, explica asombrado el doctor

guatemalteco Carlos Pérez Avendaño (s/f).

Otros científicos, más orientados hacia la esquizofrenia, intentan buscar el

nombre adecuado a los trastornos mentales y emocionales a los que hace

referencia ese significante, en especial consideran inapropiado el de

esquizofrenia, para el cual Miguel Ángel Sabogal ha propuesto el nombre de

“síndrome dopaminérgico”, pues en el descarrilamiento dancístico se produjo un

desequilibrio entre los neurotransmisores que regulan la dopamina, fenómeno que

produce las alteraciones características de la esquizofrenia.

2.3.3. Hija de la modernidad, de los cambios en la familia y/o de un virus

El baile neuronal ha existido siempre en la historia de la procreación

humana. Cabe preguntarse ¿cuándo empezó el descarrilamiento de las

conexiones que da origen a los desórdenes mentales y en concreto a la

esquizofrenia?

38

Antes del siglo XVII o el XVIII, parece que la esquizofrenia simplemente no

existía, nadie describía sus manifestaciones. En realidad, la enfermedad hizo su

aparición en el siglo XIX y se extendió rápidamente hacia el principio del siglo XX,

sostiene Alain Rioux (2003).

Según Gottesman (1991), tres teorías principales pueden explicar la

aparición de la esquizofrenia:

URBANIZACIÓN, INDUSTRIALIZACIÓN. De acuerdo a una primera teoría,

propone que la propensión a la manifestación de un desorden como la

esquizofrenia ya existía entre los seres humanos. Esta tendencia, hermanada a la

tensión vinculada a la pérdida del espacio personal que ha traído la urbanización

y la industrialización de las sociedades, habría favorecido la eclosión de la

esquizofrenia.

CAMBIOS EN LA FAMILIA. Una segunda teoría implica también a la

urbanización y la industrialización pero hace más hincapié en las modificaciones

de las estructuras familiares que han implicado estos dos movimientos. La ruptura

de las tradiciones familiares y el abandono por los familiares de los más frágiles

psíquicamente, llevó a la creación de los primeros asilos.

UNA ENFERMEDAD VIRAL. Por último, Gottesman (1991) sugiere una

tercera teoría a fin de explicar la aparición de la esquizofrenia. Su propagación

rápida al principio del siglo XX vuelve posible la hipótesis de que un virus pudiese

ser el origen de esta enfermedad. La posibilidad de un modo de transmisión viral

pudiera considerarse como lo fue el caso de la historia del SIDA. Tal vez la

esquizofrenia se haya extendido como una psicosis causada por la invasión

sifilítica del sistema nervioso central. Quizá incluso se trata de una mutación del

virus inicial en el origen de las psicosis sifilíticas (demencia paralítica) que primero

aparecieron en Francia antes de extenderse al oeste de Europa.

39

Como quiera que sea, estas tres teorías deben considerar el hecho de que

después de 1900 la incidencia de la esquizofrenia no ha aumentado, a pesar de

que la industrialización se ha extendido a escala planetaria; la urbanización ha

continuado con su ruptura de estructuras y tradiciones familiares, y ninguna

vacuna viral antiesquizofrenia ha sido inventada hasta el momento.

           

Y la esquizofrenia continúa presente en el mundo con su democrático uno

por ciento, sin consideraciones raciales, geográficas, económicas o sociales en

general.

2.3.4. ¿Qué es la esquizofrenia?

La esquizofrenia no es una sola enfermedad, sino más bien un grupo de

trastornos con elementos comunes que luego difieren en su clínica, en la

respuesta al tratamiento y pronóstico y condicionan tratamientos más específicos

y singularizados.

En la anterior afirmación coinciden los estudiosos del padecimiento, entre

ellos Sergio Rebolledo (2005), quien agrega que se ignoran las causas precisas

de por qué una persona desarrolla un trastorno esquizofrénico. “Quizás una

predisposición genética o adquirida que condiciona la maduración de ciertas vías

cerebrales, además unas experiencias infantiles de sufrimiento, alteraciones

cognitivas como la falta de atención continuada y la falta de socialización

adecuada, creen un estado de vulnerabilidad. Si esta vulnerabilidad alcanza un

grado que haga especialmente sensible a la persona al estrés ambiental, a las

drogas psicoactivas u otros podría precipitarse una crisis esquizofrénica. Tras las

primeras crisis es fundamental mantener el tratamiento a base de fármacos

antipsicóticos y crear un estilo de vida que potencie la autoestima y la autonomía

en un ambiente estable emocionalmente” (Rebolledo, 2005, 39).

Igualmente hay consenso en que alrededor del 1% de la población

desarrolla trastornos esquizofrénicos a lo largo de su vida. Se estima que cada

año se diagnostican entre 15 y 30 casos nuevos por cada 100.000 habitantes.

40

Aunque parece que los varones tienden a presentar la enfermedad a una

edad más precoz, al final no existen diferencias entre hombres y mujeres.

En México existirían alrededor de un millón personas diagnosticadas de

esquizofrenia.

Desde luego, junto a la persona afectada hay una familia que también sufre

el impacto de la enfermedad, por lo que cualquier cifra de afectados se debe, al

menos, multiplicarla por tres.

Los costos sociales son enormes y difíciles de calcular. Alrededor de un

75% de las personas con esquizofrenia grave son incapaces de trabajar y

permanecen desempleadas, lo que implica una pérdida de productividad muy

importante a sumar a los costos del tratamiento de por vida.

Para estudiar el concepto de esquizofrenia debe considerarse en primer

término el de las enfermedades mentales y trastornos emocionales. La

enfermedad mental es un término amplio que puede llegar a confundirse con el de

retraso o deficiencia mental. Sin embargo, son dos trastornos muy diferentes. Las

personas con deficiencia mental no están enfermas y sus dificultades son

diferentes. Las personas con enfermedades mentales o trastornos emocionales

ven afectado su tono afectivo, su conducta y la manera en que se comunican con

otras personas. Estos problemas son a veces difíciles de objetivar, incluso para la

propia persona afectada y pueden ser fruto de observaciones y valoraciones de

tipo moral o de juicios de valor por parte de los demás, dificultando aún más su

comprensión.

Otro elemento que tiende a confundir es que los trastornos psicológicos no

tienen una causa o causas evidentes y seguramente varían de una persona a otra

Dependen del desarrollo del sistema nervioso central y de la historia vital. La

herencia es un factor que predispone y no un desencadenante.

41

Pero no siempre estos trastornos deben ser considerados una enfermedad.

A veces son la forma peculiar en que una persona reacciona ante las tensiones y

problemas de su vida.

Lamentablemente, a veces, los medios de comunicación transmiten una

imagen equivocada de la persona con enfermedad mental, a quien le atribuyen

comportamientos violentos y crímenes como violaciones y asesinatos. La realidad

es que la mayoría de las personas que realizan esos actos, no son personas con

enfermedad mental sino personas antisociales que son responsables de sus actos

y que no deben ser confundidos. Muy al contrario, los enfermos mentales no

suelen ser violentos más que en situaciones especiales, y muchas veces tienen

esa actitud como consecuencia de tensiones ajenas a ellos. En general las

personas que padecen graves enfermedades mentales suelen ser víctimas de la

violencia de la sociedad y muchas veces dirigen su agresividad hacia ellos

mismos.

Muchas enfermedades mentales no pueden ser clasificadas de forma

precisa, y por tanto psiquiatras y psicólogos dan gran importancia a la

identificación de los síntomas de cada problema individual. Tales síntomas

pueden incluir ansiedad, depresión, intenso miedo o fobia, conductas obsesivas,

perturbaciones del pensamiento, paranoia, delirios, alucinaciones y manías, entre

otros.

• Enfermedades mentales crónicas. Los trastornos esquizofrénicos y los

trastornos bipolares son enfermedades crónicas o de larga duración. Por tanto,

afectados y familiares deben ser conscientes de que deberán saber convivir con

ellas y desarrollar habilidades adicionales para afrontar la enfermedad y las

consecuencias derivadas de la misma.

• Esquizofrenia o esquizofrenias. El término esquizofrenia fue introducido por

Eugen Bleuler, psiquiatra suizo, en 1911. Pero estos trastornos ya habian sido

identificados a fines del siglo XIX por el psiquiatra alemán Emil Kraepelin bajo el

epígrafe de “demencia precoz”, con lo que quería significar que las personas

42

afectadas necesariamente sufrirían graves deterioros cognitivos y en su

comportamiento, similares a las demencias experimentadas por algunas personas

ancianas, pero en este caso se daría en una edad juvenil. Sin embargo, Bleuler

observó que no era así en todos los casos y consideró más apropiado enfatizar la

escisión (esquizo) que se produce en la asociación de ideas, en la expresión

inadecuada de las emociones y por la retirada de la realidad y la vida social.

Aunque estos trastornos suelen comenzar al final de la adolescencia,

también pueden encontrarse casos de esquizofrenia infantil o cuadros de

esquizofrenia en personas mayores.

Las personas con esquizofrenia experimentan una distorsión dramática en

sus pensamientos y sentimientos. Sienten el mundo de una forma muy diferente

al resto de las personas y su conducta puede cambiar radicalmente y aparecer

extraña a los demás.

Una definición exacta de estos trastornos se podrá hacer cuando se hayan

identificado las causas que los producen y descrito los mecanismos fisiológicos y

psicopatológicos que subyacen a la producción de síntomas. Como no se saben

las causas sólo se puede describir la enfermedad por sus síntomas, es decir

según las vivencias relatadas por las personas afectadas y el comentario de

familiares y el de otros observadores de la conducta de la persona afectada. Sin

embargo, la investigación científica ofrece cada día nuevos datos esclarecedores.

Todos los síntomas del trastorno esquizofrénico se pueden dar en otras

enfermedades, pero la diferencia es que en estos trastornos el sujeto no

experimenta una disminución de su conciencia, pues está alerta y orientado.

Tampoco presenta un trastorno neurológico evidente.

Conforme a Rebolledo (2005), los síntomas son diversos y no todas las

personas afectadas presentan los mismos e incluso éstos varían a través del

tiempo en una misma persona. Se suele hacer una división entre síntomas

positivos y negativos:

43

Síntomas positivos. La palabra no tiene el sentido de bueno o de

verdadero, sino que se trata de síntomas que añaden algo nuevo a la vida

psicológica del sujeto. Ejemplos de síntomas positivos serían las alucinaciones

(normalmente oír voces que comentan su conducta) y los delirios (ideas que no

responden al consenso social).

Existe evidencia científica para afirmar que las alucinaciones auditivas

serían expresión de alteraciones en circuitos neuronales del lóbulo temporal,

región del cerebro dedicada a tareas de percepción y elaboración del lenguaje,

memoria y aprendizaje. Parece que estas alucinaciones auditivas serían

pensamientos del propio sujeto que, por alteración de estos circuitos, son

percibidos como voces externas o ajenas y de este modo pueden revelar sus

preocupaciones y sentimientos.

Los delirios son creencias que responden a la necesidad que tiene la

persona afectada de explicarse los sorprendentes fenómenos psíquicos que le

ocurren. Hay que reconocer que los fenómenos alucinatorios delirantes se

imponen en la vida psíquica del sujeto afectado con la misma reciedumbre que en

los otros la percepción de la realidad. La propia vivencia de sí mismo se ve

alterada hasta el extremo de que la persona puede sentir que sus pensamientos

son conocidos por los demás. Sus alteraciones cognitivas le pueden llevar a

establecer relaciones ilógicas entre circunstancias ambientales y su persona.

Puede sentirse interpelado por aspectos de la realidad que los demás consideran

fortuitos. Un titular de periódico, una noticia, un gesto o actitud de otra persona,

pueden alcanzar un sentido o significado, generalmente amenazante.

Estos síntomas tienen consecuencias desastrosas sobre la vida psíquica

de la persona afectada, comienza a sentirse vulnerable, expuesto a la inspección

y el juicio de los demás. Puede verse a sí mismo degradado y humillado ante

otros, objeto de atención de fuerzas sobrenaturales, sin posibilidades de

recuperar el control sobre su vida. Cualquier creencia puede llegar a ser asumida

por el sujeto como explicación válida para su situación tan extraordinaria.

44

La mayoría de las personas afectadas pierden su autoestima y construyen

una autoimagen degradada de sí mismas.

Síntomas negativos. No se refiere a la actitud de la persona sino a la falta

de características que normalmente tendría. Son aquellos que se producen por

defecto, por ejemplo, la pérdida de hábitos e intereses. Las personas afectadas

tienden a aislarse y a ensimismarse. Pueden descuidar su arreglo personal,

abandonar sus aficiones, mostrarse reacios a colaborar en las tareas de casa,

mostrarse indiferentes en sus relaciones sociales y afectivas.

En muchos casos estas actitudes se entienden como una forma de

autoprotección, ya que los síntomas positivos pueden incrementarse cuando el

sujeto vive una situación de tensión o estrés ambiental.

Hay evidencia científica para afirmar que las personas que tienen más

síntomas negativos, presentan alteraciones anatómicas del cerebro, en donde se

observa pérdida de conexiones neuronales en su lóbulo frontal, especialmente en

una región donde parece asentar la capacidad de organización y planificación de

la conducta en función de metas y ciertas características de personalidad que se

reflejan en el trato con los demás.

Algunas de estas personas, con muchos síntomas negativos, tienen

dilatados sus ventrículos laterales, que son una zona llena de líquido

cefalorraquídeo en el interior de los grandes hemisferios cerebrales, lo que

indicaría pérdida de neuronas.

Estos datos no afectan a todas las personas con diagnóstico de

esquizofrenia pero sí parecen relacionarse con aquellos casos en que los

síntomas negativos son más extensos y permanentes.

Según el predominio de unos u otros síntomas el diagnóstico de

esquizofrenia admite un apellido y con base en ello distintos autores coinciden

45

con los organismos estudiosos del tema en clasificar a la esquizofrenia de la

misma manera en que lo plantea Sergio Rebolledo (2005):

Esquizofrenia paranoide o con predominio de síntomas alucinatorio

delirantes.

Esquizofrenia hebefrénica o desorganizada, si lo más llamativo son los

síntomas afectivos y conductuales.

Esquizofrenia catatónica, si son más evidentes síntomas de la expresividad

no verbal y de la conducta motora.

Esquizofrenia indiferenciada, si ningún síntoma predomina sobre los otros.

Esquizofrenia residual, si el sujeto lleva mucho tiempo conviviendo con la

enfermedad.

Esquizofrenia simple si el sujeto muestra un empobrecimiento general de

su vida de relación.

El tipo de esquizofrenia puede variar en el tiempo en un mismo sujeto. Lo

más frecuente es que la enfermedad comience con un diagnóstico de

esquizofrenia paranoide. Aproximadamente un tercio de las personas afectadas

se mantendrán con este diagnóstico y dos tercios evolucionarán hacia otras

formas. Aunque el tipo paranoide tenga los síntomas más espectaculares, en

realidad es el que mejor responde a la medicación y desarrolla menos síntomas

negativos, que a la postre son los que más limitarán a la persona afectada.

Un aspecto muy importante de estos trastornos es considerar la forma en

que se desarrollan en el tiempo. El curso de la enfermedad a través del tiempo da

las mejores claves para establecer el pronóstico y los programas de rehabilitación.

Los tratamientos médicos normalmente responden a la aparición de síntomas.

Pero el estudio del caso, desde que se inició la enfermedad, las distintas fases

por las que ha ido atravesando, los distintos diagnósticos y tratamientos que ha

tenido y el impacto de la enfermedad sobre la personalidad del sujeto afectado y

sobre su familia, ofrecen los fundamentos para entender sus problemas y procurar

unos cuidados psicosociales que contribuyan a una mejor calidad de vida del

afectado y su familia.

46

2.3.5. ¿Un nombre obsoleto?

Esquizofrenia se deriva del griego skhizein (separar, dividir, escindir, partir)

y phren (mente), es decir, mente dividida, escindida entre lo imaginario y lo real.

Eugene Bleuler acuño el término, tal vez, al observar la autoexclusión del

esquizofrénico del mundo social, por su aplanamiento afectivo, por sus

alucinaciones y paranoias.

Los cuestionamientos al concepto de esquizofrenia se presentan en la

actualidad. Existen instituciones, profesionales expertos y agrupaciones ligadas a

la esquizofrenia que exigen una redenominación del concepto porque les parece

obsoleto, entre otras razones, por su ambigüedad y por el estigma de violencia al

que se le asocia.

El doctor Miguel Ángel Sabogal, presidente de la Asociación Colombiana

de Salud Mental, ha pugnado por eliminar de la literatura científica el término

esquizofrenia, ya que “la gente le da muchos significados distintos a la palabra

porque en su mayoría esos significados están asociados con la locura».

Alternativamente a la palabra esquizofrenia ha propuesto el término «síndrome

dopaminérgico» porque refleja con más precisión lo que está sucediendo

biológicamente en el cerebro cuando alguien sufre psicosis” (Sabogal, 2006). Su

propuesta para eliminar de la literatura científica la palabra esquizofrenia continúa

vigente, pero ha tenido poco eco en la comunidad científica del área.

La Japanese Society of Psychiatry and Neurology sustituyó, desde el año

2002, el término antiguo de la enfermedad “Seishin Bunretsu Byo” (“enfermedad

de la mente dividida”) por el nuevo término “Togo Shitcho Sho” (“trastorno de

integración”). Se desconocen los avances de esta redenominación, pero en

México es prácticamente desconocida.

En algunos foros de internet sobre el tema se han involucrado –más que en

una discusión– en la condena del concepto esquizofrenia y en pro de su

redenominación. Lo curioso del caso es que uno de los más importantes de esos

47

foros se titula “Nuestra esquizofrenia”.17 Como que debían empezar por cambiar el

nombre del foro.

Respecto a los anteriores propósitos, se plantea la siguiente pregunta

seguida de una propuesta: ¿No podría seguirse el mismo procedimiento de

redenominación que se hizo de la psicosis maniaco depresiva a trastorno bipolar

o bipolaridad? Las razones son prácticamente las mismas. En tanto que la

esquizofrenia es una serie de desórdenes mentales y emocionales –desórdenes

que van de un polo a otro, los cruza de manera compleja--, habría que

abordársele de manera sistémica o desde el pensamiento complejo y podría

llamársele perturbación transpolar o diapolar (transpolaridad o diapolaridad,

respectivamente).

Cualquiera que sea el concepto que se utilice y el significado que se le

otorgue, la realidad que éste refleja (el referente, el cuadro de desorden mental y

emocional) conlleva el estigma, la marginación y la discriminación que

indiscutiblemente son formas de exclusión social.

3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.1. Evolución y significado del concepto

La esquizofrenia es la primera de las perturbaciones mentales que originan

la discapacidad intelectual, conforme a la lista de R. Novell (2004), a la cual

agrega trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, obsesivo compulsivo, del

sueño, de la personalidad, relacionados con el deterioro de las funciones

cognitivas, confusionales, asociados al consumo de tóxicos, etcétera.

Como se ha de suponer, el concepto de discapacidad intelectual es de

reciente uso. Su definición es similar a la de retraso mental, retraso cognitivo,

minusvalía psíquica, discapacidad para el aprendizaje, conceptos mucho más

amables que idiota, imbécil, cretino, oligofrénico y otras formas con las que se ha

denominado al limitado intelectual.

17 Es un grupo dinámico, creado en diciembre de 2002. Cuenta con 330 miembros y se han publicado diez mil 400 mensajes. Su dirección: http://es.groups.yahoo.com/group/nuestra_esquizofrenia/

48

La discapacidad intelectual, como la locura y la enfermedad mental, ha

estado presente en la historia de la humanidad, aunque al fenómeno se le ha

llamado con otros nombres.

En la actualidad, el término de discapacidad intelectual lo aplican

organismos internacionales como la Confederación Española de Organizaciones

a favor de las personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS), la Asociación

América sobre el Retardo Mental (AAMR, siglas en inglés de American

Association of Mental Retardation, la cual pretende cambiar su nombre a

Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual); la Clasificación

Internacional de la Discapacidad de la Organización Mundial para la Salud (OMS)

y la Asociación Psiquiátrica Americana (APA).

Al hacer una perspectiva histórica de la discapacidad intelectual o retraso

mental, Joaquín González-Pérez afirma que ésta existe desde comienzos de la

humanidad. Las actitudes hacia las personas con discapacidad intelectual han

sido distintas a través del tiempo, pero van de la protección al rechazo: estimados

como “el tonto del pueblo” o desdeñados por anormales o extraños (González-

Pérez, 2003, 20).

En la edad media eran bufones de la corte, distracción de la nobleza, pero

también se les relacionaba con el demonio y había que exterminarlos. La

modernidad los empieza a valorar por lo que tienen de humano, pero la valoración

se acompaña de encierro, de exclusión. El siglo XIX trae cambios, primeros

ensayos terapéuticos

Inicialmente las concepciones eran orgánicas, se pasó a las psicométricas

a principio del siglo XX. Luego se estableció el criterio de incompetencia social,

hasta la definición de retraso mental de la Asociación Americana de Retraso

Mental.

Hasta el siglo XIX, la discapacidad intelectual equivalía a la discapacidad

del criminal, sordomudo, epiléptico o loco.

49

Las pruebas de inteligencia de Binet en 1905, significaron un paso

decisivo. Aunque con el transcurso del tiempo, se considera que es un error

apegarse a ellas para definir la discapacidad intelectual porque no hay siempre

una buena relación entre el rendimiento en una prueba de inteligencia y el nivel

general de adaptación del niño y lo que es más importante, las pruebas

discriminan a niños de ambientes socioeconómicos desfavorecidos, en especial

las minorías), ya que para González Pérez, en la definición actual del concepto se

habla de “…una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en

el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en

habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se

origina con anterioridad a los 18 años de edad (González-Pérez, 2003, 27).

Para Ramón Novell (2004), el retraso mental no es sinónimo, sino causante

de la discapacidad intelectual. Afirma que es un reto sociosanitario y que “el

retraso mental afecta aproximadamente al 1,5% de la población en los países con

una economía consolidada, y su tasa se duplica en las regiones deprivadas del

planeta” (Novel, 2004, 23); es típico tanto de países desarrollados como en vía de

desarrollo y tiene enormes costos y carga de dependencia para el propio sujeto y

para sus allegados.

Aparentemente, la definición de retraso mental es sencilla, y presenta

pocas variaciones entre los tres sistemas internacionalmente aceptados: la

Clasificación Internacional de las Enfermedades de la Organización Mundial de la

Salud (CIE-10), la de la Asociación Psiquiátrica Americana en su manual (DSM-

IV), y la de la Asociación Americana de Retraso Mental (en inglés: AAMR,

American Association on Mental Retardation). Se basa en tres criterios comunes:

1) El Manual de los Trastornos Mentales y del Comportamiento (CIE-10) de

la Organización Mundial de la Salud define el retraso mental tal y como se indica

a continuación:

“El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización” (OMS, 1998, 275).

50

2) El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-

IV) define la característica esencial del retraso mental como:

 

“…una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad (Criterio C). El retraso Mental tiene diferentes etiología y puede ser considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central” (APA, 1995, 41).

3) Los manuales de la Asociación Americana de Retraso Mental definen el

retraso mental desde hace dos siglos, sin embargo, es la definición de 1992 la

que propone un nuevo paradigma y en la de 2002 la definición es completada.

La definición de 1992 afirma lo siguiente:

“El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El Retraso Mental se manifiesta antes de los dieciocho años” (AAMR. 1992) 

La definición de 2002 señala las siguientes aportaciones:

“El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años (AAMR 2002)”.  De acuerdo con Novell, hay dos razones para detenernos a reflexionar

sobre la discapacidad intelectual. Se anotan a continuación porque fundamentan

la razón de ser, el propósito de esta investigación:

Entender la discapacidad y a las personas con discapacidad permite mejorar sustancialmente las condiciones de vida de las personas con discapacidad. La importancia está en comprender que la discapacidad es la interacción entre la persona discapacitada y el entorno en que

51

vive y algo relativo exclusivamente a la persona. Entonces, la intervención se plantea como objetivos la adaptación del contexto a la persona discapacitada. Así, las personas pueden progresar si se les ofrece el sistema de apoyos pertinente a sus necesidades.

El valor de la persona, por encima de todo, ha dado pie al reconocimiento de ser sujeto de derechos: expresar su opinión, “ser ciudadano percibido por sí mismo y por el resto como socialmente valorado y respetado, actor, también, en la construcción de la convivencia y en la participación social” (Novel, 2004, 16).

52

CAPÍTULO II

CONTEXTOS: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVO LABORAL DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

“El mejor recurso de un país en desarrollo, para ayudar a las personas con discapacidad,

es propiciar que sus vidas sean tan plenas y productivas como sea posible”

GLORIA CANALSPROYECTO AURA

La integración educativo-laboral requiere de una red que involucra el

entrecruzamiento de varios procesos. En un primer acercamiento se le podría

definir como la inclusión y/o reinclusión de personas con capacidades diferentes a

la sociedad a través de la capacitación laboral tutelada por una institución escolar.

Estas personas, por tanto, están en edad de trabajar; no son exclusivamente

niños.

En el caso de las personas con discapacidad, la integración educativo-

laboral se realiza solamente cuando se articulan de manera interactiva los

procesos que por su cuenta implican la “educación especial”, la integración

educativa y la actividad laboral, es decir, la asistencia del alumno a una escuela

especial (sin comillas), un modelo de educación que involucre no sólo a la

institución educativa, sino también a la familia y a la sociedad en general (salud,

asistencia, etcétera), y la ocupación laboral de la persona con discapacidad.

Al ser rechazados en la escuela regular, los alumnos con discapacidad

intelectual, específicamente por esquizofrenia, han de asistir a escuelas

especiales integradoras que tengan como propósito la rehabilitación laboral, pero

la integración educativa no será posible si no se dan otros dos pasos

imprescindibles: uno tiene que ver con el espacio familiar-afectivo, es decir, con el

trato cariñoso, la comprensión y la aceptación del paciente de quienes le rodean

en primera instancia; el otro con el aspecto psicoterapéutico dentro del cual son

ineludibles los medicamentos antipsicóticos apropiados que deberán ingerirse

toda la vida por el alumno-paciente.

53

Es necesario atender los tres ámbitos (educativo-laboral, familiar-afectivo y

psicoterapéutico) para la integración social, pero es el de la integración educativo-

laboral el que aquí se aborda fundamentalmente.

El sujeto central de la investigación es una alumna con esquizofrenia,

durante su asistencia al Centro de Atención Múltiple Laboral número 25, en

Mazatlán, Sinaloa, al que concurren exclusivamente alumnos discapacitados: se

trata de una institución especial integradora que tiene como meta la habilitación

laboral de estos alumnos.

Por ser la integración educativo-laboral una de las categorías principales de

este trabajo, es pertinente aclarar que se trata de construir un significado

específico para los fines de la investigación. Se entiende aquí por integración

educativo-laboral a la inserción y/o reinserción de personas con discapacidad a la

sociedad a través de instituciones escolares (a la vez) especiales e integradoras

como el Centro de Atención Múltiple Laboral, que tutela la educación para el

trabajo en el plantel escolar y, principalmente, en los centros laborales (empresas,

industrias, sector gubernamental). En menos palabras, es la interacción de la

educación especial, la integración escolar y la ocupación laboral, para la inserción

de la persona discapacitada en la sociedad. En el siguiente cuadro se expone un

esquema sencillo sobre los componentes de la integración educativo laboral:

CUADRO 2: La integración educativo laboral

Educación especial

Integración educativa

+ Capacitación laboral =Integración

educativo laboral

FUENTE: elaboración propia

Para poseer una cabal comprensión de la anterior definición es necesario

enriquecerla mediante el análisis de cada uno de los procesos involucrados para

54

su realización: la educación especial, la integración educativa o escolar y la

integración laboral.

1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL, RETROSPECTIVA Y ACTUALIDAD

1.1. ¿ALUMNOS DEFICIENTES, DISCAPACITADOS O MINUSVÁLIDOS?La educación especial se ha considerado como un proceso de enseñanza–

aprendizaje en el cual el alumno se caracteriza por tener deficiencias,

discapacidades o minusvalías, y alrededor de estas denominaciones giran otras

como impedidos, disfuncionales hasta su actual nombre: alumnos con

necesidades educativas especiales (NEE).

Ante la existencia de problemas conceptuales, entre 1972 y 1973 se inició

un proceso para adecuar la clasificación que se tenía en torno a las

discapacidades y las minusvalías. En 1975, la Organización Mundial para la Salud

recomendó la aceptación de una nueva clasificación, la cual adoptó en 1976 con

carácter experimental hasta que en 1980, la Organización de las Naciones

Unidas, bajo la responsabilidad de la Organización Mundial de la Salud, aceptó y

publicó las siguientes definiciones (emitidas por la Clasificación Internacional de

Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías <CIDDM>) de deficiencia,

discapacidad y minusvalía de la siguiente manera:

Deficiencia: Hace referencia a las anormalidades de la estructura corporal, de la apariencia y de la función de un órgano o sistema, cualquiera que sea su causa; en principio las deficiencias representan trastornos en el nivel del órgano (dimensión orgánica o corporal). Se identifican por ejemplo en términos de pérdida de miembros o de sentidos, de disfunciones o de limitaciones de funciones intelectuales. Algunos ejemplos de deficiencia registrados en censos y encuestas son: ceguera, sordera, mudez; pérdida de la vista de un ojo; parálisis de un miembro, amputación de un miembro, retraso mental, etc. (STyPS, 2005, 14).Discapacidad: Se define también como la exteriorización funcional de las deficiencias o limitaciones físicas o mentales; al relacionarlas con el contexto social producen desventajas o minusvalías. Estas últimas expresan el desfase entre las capacidades y potencialidades de la persona con discapacidad y las demandas del medio (STyPS, 2005,15).Minusvalía: Hace referencia a desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de las deficiencias y discapacidades; así pues, las minusvalías reflejan dificultades en la interacción y adaptación del individuo al entorno (dimensión social). Algunos ejemplos de minusvalía registrados en algunas fuentes de información son: postración en el lecho, reclusión en el hogar, incapacidad para utilizar el transporte público, desempleo o subempleo, aislamiento social, etc. (STyPS, 2005, 15).

Los tres términos expuestos en la primera versión de la CIDDM resultan

apropiados para hacer el rastreo de la educación especial (la cual evolucionó

55

hacia la integración educativa) sin embargo, ésta ha sido calificada como lineal

por Francisco Vaz Leal (2009), en cambio el mismo autor le otorga a la CIDDM-II,

una visión psicosocial de las discapacidades porque pretende basar su esquema

de clasificación en el modelo biopsicosocial.

Vaz Leal explica que la CIDDM-II plantea la existencia de tres niveles de

referencia para la valoración de la discapacidad:

a) el nivel biológico, desde el que se puede plantear la existencia de la deficiencia; b) el nivel de la persona, al que referir las actividades personales y sus limitaciones; y c) el nivel social, en función del cual se define el grado de participación social del individuo. De este modo, el estado de salud del sujeto viene dado por su situación en un esquema tridimensional, en el que los ejes vienen dados por las dimensiones “deficiencia”, “actividad” y “participación” (Vaz Leal, 2009).

Conforme al autor citado, esto supone pasar de un modelo basado en el

individuo, el cual es concebido como “portador” de la deficiencia y sobre el que se

actúa desde un esquema básicamente médico e individual con la pretensión de

modificar su comportamiento, a un modelo basado en la concepción de la

deficiencia como resultado de la interrelación del sujeto con su entorno. Desde

esta visión, la acción es de naturaleza social, y a través de ella el sujeto y la

sociedad se movilizan luchando conjuntamente para cambiar todo aquello que

genera la discapacidad, es decir, no sólo la patología médica, sino también las

características físicas del entorno, las actitudes de los otros, los derechos del

individuo, etc. Con ello, se promueven todas aquellas medidas (no sólo de

carácter médico, sino de carácter sanitario en el sentido más amplio del término)

que pueden generar un cambio social favorable.

¿Qué se entiende por educación especial? Se analiza enseguida.

1.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación especial tiene como punto neurálgico a la persona

discapacitada, de ahí la pertinencia de exponer para su definición algunos

enfoques de modelos que abordan la discapacidad.

Danielle Van Steenlandt (1991, 16), explica que a fines de la década de los

ochenta existían dos modelos para conceptualizar a la discapacidad, uno el

56

médico que conducía a la educación especial y un nuevo modelo relacionado con

la integración educativa.

El modelo médico: De acuerdo con esta investigadora, la conceptualización

que más ha marcado la atención profesional de la persona discapacitada es

considerar a ésta como “enfermo”. Para ella, esta noción está relacionada con la

fuerte influencia de disciplinas como la biología y la psicología en la atención de

las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan

la causa básica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso

de factores causales ubicados en los procesos sociales, políticos y de

organización más amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la

discapacidad como un atributo personal; como una condición objetiva, patológica

de las personas.

Esta concepción médica, patológica, ha marcado fuertemente la educación

de los discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su

educabilidad y de su derecho a la enseñanza ha comportado un cambio de

enfoque hacia objetivos más educativos que curativos. En la educación especial

se sigue clasificando a los niños según etiologías, según tipo y grado de déficit.

Se sigue considerando a la persona discapacitada como portadora de un defecto

que está llamado a corregirse. Un punto importante es que tal categorización hace

más hincapié en las limitaciones que en las potencialidades y las necesidades

educativas. Asimismo, separa al niño discapacitado de los demás, insistiendo en

las características que le diferencian de los otros niños.

La autora cita a J.M. Jarque para explicar que “…bajo esta lógica y en aras

de la supuesta bondad intrínseca de la homogeneidad de los grupos-clases, se

llegaron a crear aulas especiales para disminuidos físicos, para ciegos, para

moderadamente retrasados, para niños con problemas emocionales, para

severamente retrasados, para educables… y así hasta el infinito” (Van Steenlandt,

1991, 17).

El modelo, como la propia sociedad, es segregacionista y en este caso la

segregación se justificó con referencia al derecho de los niños discapacitados a

57

una educación y enseñanza adecuadas que no podían ofrecer los servicios

regulares en la escuela común: equipamiento técnico, clima pedagógico, docentes

especiales, acercamiento más individualizado…

Todo ese razonamiento “tradicional” que da lugar a un sistema de servicios

educativos caracterizados por su énfasis en la categorización y segregación,

pronto fue puesto en duda. Se entabló una discusión sobre la justificación de una

enseñanza para niños con problemas fuera de la escuela regular, centrada en el

círculo vicioso de que los prejuicios producen segregación y la segregación

produce prejuicios.

Los siguientes son algunos de los cuestionamientos que en su momento

hicieron varios estudiosos en torno a la educación especial:

Los enormes costos que exige no corresponden a las expectativas

previstas.

Los alumnos no rinden como se esperaba: no existe evidencia convincente

de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela

especial. En cuanto a los deficientes mentales, incluso se comprobó que se

producía un deterioro durante esta escolarización especializada.

Cada vez se reconocen más los aspectos negativos de esta categorización

y el etiquetamiento concentrado en los tipos de déficit como causa de las

dificultades de los niños.

El proceso de clasificación en general consume mucho tiempo, dinero y

energía sin resultado productivo en términos de decidir como se podría

ayudar mejor al niño.

La clasificación basada en una etiología vaga y altamente especulativa, a

menudo no es confiable y además, muchos niños simplemente no se

ajustan nítidamente a las categorías tradicionalmente utilizadas.

Los efectos negativos en las actitudes de los educadores es otro problema.

La clasificación estimula a centrarse en el déficit del niño, distrayendo la

atención de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo así las

expectativas de lo que el alumno puede lograr.

58

La segregación tiene consecuencias desventajosas a largo plazo: los ex-

alumnos de la enseñanza especial obtienen con mayor dificultad su lugar

en la sociedad, pierden el contacto con sus compañeros de la misma edad,

lo que fomenta entre aquellos los prejuicios vigentes.

El nuevo enfoque: En el nuevo enfoque se considera que la discapacidad

es relativa, en el sentido de que sólo existe en relación con un entorno dado. En

otras palabras, la discapacidad constituye una función de la relación entre las

personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que

experimentan las personas como consecuencia de un defecto: les limita o impide

el cumplimiento de roles que son normales según su edad, sexo, cultura y

posición social. Van Steendal se apoya en el informe final de la “Conferencia

Mundial sobre las acciones y estrategias para la educación, prevención e

integración” de la UNESCO para afirmar que se trata, por tanto, de “la pérdida o la

limitación de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie

de igualdad con los demás” (Van Steendal, 1991, 19). Y agrega que dentro de la

misma lógica cabe la comprobación de que “no son las lesiones orgánicas las

más incapacitantes sino más bien las barreras psicológicas que rodean a las

personas aquejadas de una deficiencia.

Hoy ya no se considera que la discapacidad sea determinada

exclusivamente por factores “intrínsecos al individuo”, sino como resultado de una

interacción entre los recursos y las carencias tanto de los individuos como del

medio.

Esta redefinición de la discapacidad en términos de interacción va junto con

una redefinición del sujeto discapacitado. Ya no se hace hincapié entonces en las

“diferencias” entre personas discapacitadas y no discapacitadas. En términos de

interacción se les considera relativas: dependen de la perspectiva del compañero

de interacción. Se insiste en que los discapacitados son primero personas y luego

discapacitados. Tienen sus propias aptitudes, valores y capacidades, que

demasiado a menudo no se aprecian porque uno se deja impresionar por la

observancia de la discapacidad.

59

Concluye Van Steendal (1991, 19) que “como personas merecen el respeto

de los demás. Son miembros de la sociedad. Como tal, tienen derecho a la salud,

a la educación, al trabajo, a la participación en la vida social”.

En este preámbulo, encaja la definición que de la educación especial hace

Roberto Ruiz:

La educación especial ya no se conceptualiza como un tipo de educación dirigida a un tipo determinado de alumnos –aquellos con deficiencias— en un determinado contexto educativo –las escuelas especiales—sino como “un conjunto de servicios, “estrategias y medidas puestas a disposición del sistema educativo ordinario para que éste pueda dar respuesta a las necesidades más o menos específicas que plantean todos los alumnos” (Ruiz, 1988, 22).

La educación especial se transforma en un desafío curricular compartido

por todos los profesores de cada escuela, en lugar de observársele como una

búsqueda especializada de soluciones técnicas a los problemas de los niños.

1.3. PRELUDIO, SURGIMIENTO Y ACTUALIDAD DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL

A lo largo de la historia, la atención a las personas con deficiencias,

discapacidades o minusvalías ha tenido distintas etapas, las cuales se dividen en

tres grandes épocas: una primera que podría considerarse como la prehistoria de

la educación especial; una segunda, en la que surge la educación especial,

entendida como la atención asistencial y a veces también educativa a un tipo de

personas, caracterizada por realizarse en situaciones y ambientes separados de

la educación ordinaria; y la última, muy reciente, que prevalece hasta la

actualidad, con tendencias que suponen un nuevo enfoque en la atención de

estas personas.

Toda sociedad tiende a desarrollar sus propias representaciones de lo que

se considera como persona “normal”. Expresado en forma llana, lo “normal” se ha

concebido como una serie de atributos y características reconocidas y

establecidas que debe poseer una persona en forma típica; es lo que se espera

de alguien que pertenezca a una comunidad. Cualquiera que carezca de alguna

60

de esas características típicas (físicas, sociales, culturales, intelectuales,

escolares, etcétera) se convierte automáticamente en alguien diferente o

“anormal”.

1.3.1. Los albores de la educación especial

A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y

actitudes respecto de las diferencias individuales de cada tipo, entre ellas las

discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y

actitudes se han reflejado en el trato y la atención hacia estas personas: de la

eliminación y el rechazo sociales se pasó a la sobreprotección y a la segregación.

En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos fuerza o

habilidades físicas (niños, viejos, personas con discapacidades sensoriales,

físicas, etcétera) representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo.

Ante la falta de alimentos, la necesidad de desplazarse a grandes distancias o el

enfrentamiento con otros grupos, esas personas eran eliminadas

intencionalmente o abandonadas a su suerte.

En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de

organización más complejas, se desarrollaron también diferentes grados de

conciencia social y de trato respecto a las personas con desventajas. En muchos

casos, en lugar de ser eliminadas eran elegidas para participar en ceremonias y

rituales, ya que se les atribuían facultades divinas y eran consideradas

“protegidas de los dioses”, llegando incluso a ser adoradas; o bien, se les

asociaba con poderes demoníacos y entonces eran consideradas “malditas de los

dioses”. En otros casos estas personas formaban parte de la sociedad común sin

que se le atribuyeran dotes sobrenaturales, pero se impedía su acceso a muchos

ámbitos de la sociedad.

Anteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de trato,

según el tipo de discapacidad: las personas ciegas frecuentemente fueron

respetadas y existen evidencias de que en muchas ocasiones se les brindó algún

tipo de educación; la sordera durante siglos fue considerada un defecto y,

61

habitualmente, a las personas que la padecían se les atribuyó falta de

entendimiento; quienes presentaban problemas físicos evidentes (deformes o

lisiados) eran vistos con repulsión, y el trato que recibían era el abandono o la

eliminación. “Quizá el grupo de personas menos comprendido y el que recibió

peor trato social fue el de los que tenían discapacidad intelectual, y que en las

diferentes culturas de la antigüedad fueron objeto de abandono, burla, rechazo y

persecución. En términos generales, se pensaba que las personas con

discapacidad eran incapaces de aprender” (SEP, 2000b, 20).

Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue decisiva en

la manera de percibir y actuar ante las discapacidades. Por una parte, los valores

cristianos de respeto por la vida humana derivaron en actitudes de compasión y

caridad hacia los impedidos, así como en la condena del infanticidio. Producto de

ello fue la creación, regularmente por parte de los religiosos, de hospitales y de

casas para alojarlos y darles protección. Por otro lado, y de manera contradictoria,

la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los principios morales,

difundió la explicación de las capacidades desde una perspectiva “sobrenatural”,

impregnándola de contenidos demoníacos. De este modo se permitió cierta

tolerancia, y paralelamente, la ignorancia y la superstición –productos de una

sociedad dominada por dogmas y temores religiosos-- originaron el rechazo social

y al temor frente a estas personas.

1.3.2. La educación especial como asistencia institucional

En el periodo que va del renacimiento al siglo XVIII, hay dos aspectos

importantes a destacar en cuanto a las discapacidades:

Aunque seguían considerándose desde la óptica de los valores cristianos,

fueron ganando fuerza criterios más seculares relacionados con el orden social.

La asistencia religiosa hacia los pobres y desvalidos –incluidos niños y adultos

con discapacidad— se daba en asilos y hospitales, pero las administraciones

civiles, preocupadas por la apariencia física y el funcionamiento de las ciudades,

adoptaron medidas que iban desde la “protección” en instituciones (cuando las

62

personas eran originarias del lugar), hasta la expulsión o la prisión (cuando eran

de otras regiones).

En los siglos XVI y XVII se originó un cambio radical en la forma de

percibirlas gracias a la sistematización de los primeros métodos educativos para

los niños sordos, y la creación de la primera escuela pública para atenderlos.

Estos hechos son significativos, sobre todo si se considera que durante muchos

siglos había prevalecido la concepción aristotélica de que las personas sordas

eran incapaces de aprender. Entre estas primeras experiencias, que permitieron

una visión diferente de la discapacidad y de la educación que se podía brindar a

esas personas, se pueden mencionar:

a) La educación de doce niños sordos mediante el método oral

desarrollado por el monje español Pedro Ponce de León (siglo XVI). Su trabajo

pionero es reconocido como el origen de la educación especial, entendida como

la “práctica intencionada” de educar a los niños con discapacidad. Además del

método oral, se desarrollaron otros métodos de enseñanza para sordos, como el

de “lectura labial”, promovido en Inglaterra por John Bulner.

b) Experiencias iniciales de educación de personas ciegas, como las de el

italiano Rampazzeto y el español Francisco Lucas, quienes utilizaron letras de

madera; el alemán Harsdorffer utilizó tablas cubiertas de cera y un estilete; el

francés Pierre Moreau y el alemán Schonberger utilizaron letras movibles, y

Weissemburg inició el empleo de mapas en relieve para la enseñanza de la

geografía.

c) La primera escuela pública para los niños sordos en Francia, impulsada

por el abate francés Charles-Michel de L´Epeé.

d) La enseñanza para ciegos en Francia a nivel institucional, promovida por

Valentín Hauy.

e) Los primeros intentos sistematizados para enseñar a un niño con retraso

mental realizados por Jean Marc–Gaspard Itard, demostrando los progresos que

63

pueden lograrse en lo perceptivo, intelectual y afectivo. Esta experiencia abrió la

posibilidad de atender institucionalmente la educación de las personas con

discapacidad intelectual en diferentes partes de Europa.

En el siglo XIX, Edouard Séguin (1812-1880), conocido como el “apóstol de

los idiotas”, creó una pedagogía para la enseñanza de las personas con

discapacidad intelectual.

Durante este siglo prevaleció el punto de vista médico en la atención de las

personas con alguna discapacidad (mental, física, sensorial), por lo cual se

consideraba necesaria su hospitalización. La construcción de asilos-hospitales se

extendió por muchos países de Europa y Norteamérica; También se crearon

muchos hogares-asilo, para intentar la educación de niños con discapacidad

intelectual. En los internados se establecieron normas de conducta que, en

algunos casos, aún persisten. Por lo general los doctores y las enfermeras

supervisaban la vida de los internos, quienes eran considerados como pacientes.

Su biografía era la historia clínica; al programa de vida se le llamaba tratamiento y

al trabajo se le denominaba terapia laboral. La recreación también era

considerada terapia y la escuela, terapia educacional. Se les consideraba como

enfermos y se les cuidaba para evitar riesgos.

“Se admitía que los niños con algunas discapacidades, incluso intelectual,

eran capaces de aprender, pero debían de estudiar en internados, separados de

sus familias y de su comunidad desde edades tempranas, por lo que esta etapa

se conoce como la era de las instituciones. El principio que regía la enseñanza de

estos alumnos era el de compensar las deficiencias sensoriales con el fin de que

pudiesen regresar al mundo de los no discapacitados” (SEP, 2000b, 23).

Sin embargo, esta postura no era del todo compartida. Algunos pensadores

defendían la creación de escuelas especiales, o de clases especiales dentro de

las escuelas regulares, sin alejar a estos niños de sus familias. Por ejemplo,

Johann Wilhelm Klein promovió en Austria la idea de que los niños ciegos

estudiaran en escuelas públicas, y en 1842 el gobierno austriaco decretó que los

64

alumnos ciegos podían ser educados, atendiendo sus necesidades, en su hogar o

en la escuela de la comunidad. A fines de este siglo (XIX) Alexander Graham Bell

propuso organizar clases especiales en las escuelas públicas para atender a los

niños sordos, ciegos y deficientes mentales.

Los grandes internados, opción educativa preponderante para los niños

con deficiencias durante el siglo XIX, se mantuvieron vigentes en países como

Italia hasta bien entrado el siglo XX, aunque gradualmente se fueron advirtiendo

sus efectos adversos.

1.3.3. La educación especial en la época actual

Desde principios del siglo XX hasta la década de los 60 dominó una

concepción organicista y psicométrica de las discapacidades sustentada en el

modelo médico. Se consideraba que todas las discapacidades tenían origen en

una disfunción orgánica producida al comienzo del desarrollo, por lo que eran

difícilmente modificables, aunque con la idea de que estos sujetos podían ser

educables. Esta concepción exigía una identificación más precisa de los

trastornos, para lo que resultaba muy útil el desarrollo de las pruebas de

inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos

niveles de retraso mental.

“En el terreno educativo, esta nueva concepción aparece vinculada con la

conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la

organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial,

que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del

Estado moderno” (Marchesi, 1990, 15).

Desde el siglo XVIII existían escuelas especiales para alumnos con

deficiencias auditivas y visuales y se habían obtenido avances. En el caso de los

niños con discapacidad intelectual no se había tenido el mismo éxito, pues se

desconocía la frontera entre el retraso y la enfermedad mental. Las pruebas

psicométricas permitieron la clasificación de la inteligencia, y con ello la

65

posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el grado de

deficiencia.

De hecho, las escuelas especiales albergaron dos tipos de alumnos: Los

que tenían discapacidad sensorial o física evidente (ciegos, sordos y con

problemas de desplazamiento), y los que no tenían este tipo de problemas, pero

manifestaban un ritmo de aprendizaje mucho más lentos que el de sus

compañeros. Estos últimos se consideraron “fuera de la normalidad” en un medio

escolar estándar, pensado para una población homogénea o “normal”.

El concepto de “normalidad” en el aprendizaje estaba relacionado, pues,

con la capacidad intelectual, que sólo podía medirse con instrumentos para

evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este enfoque a principios del

siglo fue el francés Alfred Binet quien, junto con Theodore Simon, desarrolló los

primeros tests psicométricos.

En muchos países, como México, la generalización de la educación tuvo

que enfrentar el problema de enseñar a grupos numerosos de alumnos y muy

heterogéneos en cuantos a sus ritmos de aprendizaje. La solución que ofreció

Binet a esta gran diversidad fue la homogeneización de los grupos escolares a

partir de la evaluación de la inteligencia, recurriendo a la noción de “normalidad”

en términos de rendimiento y de características promedio que presentaban los

niños en relación con su edad. La “anormalidad” se consideró en función de la

distancia con respecto a esas características promedio esperadas de acuerdo con

la edad. Así fue como llegó a considerarse necesario el diagnóstico de la

inteligencia como paso indispensable para derivar a los niños al tipo de escuela

que requerían.

La escuela especial fue la respuesta educativa para los alumnos de

inteligencia “limítrofe” o “baja”. La postura de Binet sobre la “anormalidad” y las

escuelas especiales, es mencionada por este autor de la siguiente manera:

“Los niños débiles mentales se encuentran por todas partes. Se atrasan en la escuela y ocupan una cantidad desproporcionada del tiempo de la maestra, bajan el nivel de aprovechamiento de los niños normales y tienden a hacerse incorregibles. El

66

trabajo de la escuela no puede proseguir hasta que esos casos no sean removidos de las escuelas públicas y hasta que los casos fronterizos hayan sido ubicados en clases especiales” (Marchesi, 1990, 25).

Según Margarita Gómez Palacio (1996), la gran aceptación de las pruebas

de inteligencia estandarizadas influyó, a nivel internacional, en la elaboración de

programas escolares y contenidos curriculares. La autora afirma que la

estandarización de los contenidos escolares trajo consigo el fenómeno de la

reprobación con lo cual se consolidó la idea de que algunos niños no estaban

capacitados para asistir a la escuela regular y, por tanto, su opción era la escuela

especial.

De esta manera, resulta explicable que entre la Primera Guerra Mundial y

los años 60 se haya institucionalizado y extendido tanto la oferta como la

demanda de educación especial, sobre todo para niños con discapacidad

intelectual. Se había aceptado ya la concepción de “anormalidad Intelectual” (en

el sentido de Binet y Terman) y la práctica del diagnóstico en términos

cuantitativos, con especial énfasis en las deficiencias de los niños que no

avanzaban en su aprendizaje al mismo ritmo que sus compañeros.

A partir de la década de los 60 surge una manera diferente de concebir la

discapacidad, que se puede denominar “corriente normalizadora”. Este nuevo

enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida

tan común como el resto de la población, en los ámbitos familiar, escolar, laboral y

social.

1.3.4. La educación especial en México

La Secretaría de Educación Pública ha registrado en distintos documentos

la evolución de la educación especial en México. A continuación se hace una

breve reseña de la misma.

Durante el gobierno del presidente Benito Juárez se iniciaron las instituciones

pioneras de la educación pública en México. La visión liberal republicana no fue

ajena al compromiso de la educación a los individuos con discapacidad. Fue así

67

como el Gobierno Federal expidió los decretos que dieron origen a la Escuela

Nacional de Sordomudos en 1867 y la Escuela Nacional para Ciegos en 1870.

En 1914 el doctor José González, eminente científico precursor de la

educación especial para deficiente mentales, comenzó a organizar una escuela

para débiles mentales en la ciudad de León, Guanajuato. En el período que

transcurre entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de

orientación para varones y mujeres. Además comenzaron a funcionar grupos de

capacitación y experimentación pedagógica para atención de deficientes mentales

en la Universidad Nacional Autónoma de México. Asimismo, el profesor Salvador

M. Lima fundo una escuela para débiles mentales en la ciudad de Guadalajara.

En 1932, un año antes de su muerte, el doctor José de Jesús González

creó una escuela modelo en la ciudad de México y en ese mismo año tuvo la

satisfacción de asistir a la inauguración de la escuela que lleva su nombre y que

fundara el doctor Santamarina en el local anexo a la policlínica No.2 del Distrito

Federal.

El doctor Santamarina y el maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la

necesidad de implantar en México técnicas educativas actualizadas,

reorganizaron como Departamento de Psicopedagogía e Higiene escolar lo que

hasta esa fecha era la Sección de Higiene Escolar dependiente de Educación

Pública.

El Departamento de psicopedagogía e Higiene Escolar se abocó al estudio

de las constantes de desarrollo físico y mental de los niños mexicanos. Este

estudio demostró, entre otras cosas, que una parte importante de los alumnos de

escuelas primarias en el Distrito Federal sufrían desnutrición intensa que influía

seriamente sobre el aprovechamiento escolar.

Se juzgó oportuno continuar estudiando este problema en sus aspectos

psicopedagógicos y sociales, para lo cual se resolvió crear un pequeño centro de

investigaciones. Consecuencia de estas investigaciones fue la apertura de la

68

escuela de Recuperación Física, que funcionó en un anexo de la policlínica

número uno a partir de agosto de 1923.

En 1935, el doctor Roberto Solís Quiroga, quien fuera gran promotor de la

educación especial en México y América, planteó al entonces ministro de la

educación pública, licenciado Ignacio García Téllez, la necesidad de

institucionalizar la educación especial en este país.

Como resultado de esta iniciativa se incluyó en la Ley Orgánica de

Educación un apartado referente a la protección de los deficientes mentales por

parte del estado. El mismo año se creó el Instituto Médico Pedagógico en parque

Lira, en la ciudad de México, fundado y dirigido por el doctor Solís Quiroga para

atender niños deficientes mentales.

En 1937 se fundó la clínica de la Conducta y la Ortolalia, y durante casi 20

años funcionaron en el país solamente estas instituciones de carácter oficial.

A fines de 1940 el doctor Roberto Solís Quiroga renunció a la jefatura del

departamento de prevención Social y regresó a la dirección del Instituto Médico-

Pedagógico, donde permaneció hasta 1957.

En 1941 el entonces ministro de educación, licenciado Octavio Vejar

Vázquez, vivamente interesado en la experiencia realizada por la citada escuela y

accediendo a una petición del doctor Solís Quiroga, propuso la creación de una

escuela de especialización de maestros en educación especial. Para lograr este

objetivo hacía falta modificar la Ley Orgánica de Educación.

En diciembre de 1941 se envió a las cámaras legislativas el proyecto de

reformar en la ley, que fue aprobado el 29 de diciembre por la cámara de

diputados y el 31 del mismo mes por la cámara de senadores.

La ley reformada entró en vigencia el año siguiente, y el 7 de junio de 1943

abrió sus puertas la Escuela de Formación Docente para maestros en educación

69

especial en el mismo local del Instituto Médico Pedagógico. La nueva institución

quedó a cargo del doctor Solís Quiroga y contó inicialmente con las carreras de 3

maestros especialistas en la educación de deficientes mentales y de menores

infractores.

En 1945 se agregaron las carreras de maestros especialistas en educación

de ciegos y de sordomudos.

Mientras tanto, en 1942, con carácter experimental, se instalaron dos

grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros. En 1944

aumentó su número a diez, instalados en diferentes escuelas primarias del Distrito

Federal.

En 1954 se creó la Dirección de Rehabilitación y en 1955 se agregó a la

Escuela de Especialización la carrera de especialistas en el tratamiento de

lesionados del aparato locomotor.

En 1958 se fundó en Oaxaca una Escuela de Educación Especial.

Al comenzar el año 1959 se retiró el doctor Roberto Solís Quiroga de la

dirección de la Escuela Normal de Especialización. El entonces oficial mayor de la

SEP, profesor Manuel López Dávila, se interesó en el problema de la educación

especial y creó la oficina de Coordinación de Educación Especial, dependiente de

la Dirección General de Educación Superior e Investigaciones Científicas; A cargo

de ella quedó la profesora Odalmira Mayagoitia. Bajo la orientación de la

profesora Mayagoitia esta oficina se abocó a la atención temprana de los niños

deficientes mentales. Como resultado de esta orientación se fundaron en 1960 las

Escuelas Primarias de perfeccionamientos número 1 y 2 y en 1961 las Escuelas

Primarias de Perfeccionamiento numero 3 y 4.

En 1962 se inauguró la Escuela para niños con Problemas de Aprendizaje

en Córdoba, Veracruz. El mismo año inició sus actividades la Escuela Mixta para

Adolescentes y en 1963se separó la de Adolescentes Mujeres.

70

En 1964 comenzó a funcionar el Centro por Cooperación número 2, tanto el

centro número 1 como el número 2 fueron creados para recibir aquellos casos

que por sus características no podrían ingresar en las Escuelas de

Perfeccionamiento.

En 1966 se crearon dos escuelas más: una en Santa Cruz Meyehualco y la

otra en San Sebastián Tecoloxtitlán. Durante los siete años en que la profesora

Mayagoitia estuvo al frente de la Coordinación de Educación Especial logro la

apertura de diez escuelas en el Distrito Federal y 12 en el interior del país:

Monterrey, Aguascalientes, Puebla, Tampico, Córdoba, Saltillo, Culiacán, Mérida,

Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potosí.

En Septiembre de 1966 la profesora Mayagoitia se hizo cargo de la

dirección de la Escuela Normal de Especialización, realizando una reforma en los

planes y programas de esta institución. La sustituyó en la Oficina de Coordinación

la profesora Guadalupe Méndez Gracida.

La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema educativo para

las personas con requerimientos de educación especial alcanzó su culminación

con el decreto de fecha 18 de diciembre de 1970, por el cual se ordena la

creación de la Dirección General de Educación Especial (DGEE). Más que un

acto administrativo, este hecho representó un cambio de actitud del Estado hacia

la atención de este tipo de educandos.

La creación en México de la Dirección General de Educación Especial

cristaliza un largo sueño de todos aquellos que desde el ángulo profesional o

familiar eran testigos de la marginación de las personas con requerimientos de

educación especial. Significando también la ya insoslayable respuesta a las

demandas de los maestros mexicanos, que en su práctica diaria comprobaban la

necesidad de un tratamiento especial para estos niños.

Por otra parte, se abrió un camino institucional para sistematizar y

coordinar acciones hasta entonces ya dispersas y fragmentarias; significó, por fin,

un hito importante en la evolución sociocultural de México, al incorporarlo al grupo

de países que, de acuerdo con las recomendaciones con la UNESCO, reconocen

71

la necesidad de la educación especial dentro del amplio contexto de la educación

general.

El decreto de creación establecía que la Dirección General de Educación

Especial, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica le correspondía

organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación

de estas personas y la formación de maestros especialistas.

Se hace cargo de la Dirección General de Educación Especial la profesora

Odalmira Mayagoitia. La gestión de la profesora Mayagoitia culminó en 1976.

Durante este periodo se comenzaron a experimentar los primeros Grupos

integrados en el Distrito Federal y Monterrey y aparecieron los primeros Centros

de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) así como las primeras

coordinaciones de educación especial en los Estados.

En el periodo 1976-1978 fue directora general la profesora Guadalupe

Méndez Gracida. Se consolidó la experiencia de los Grupos Integrados y los

CREE, y continuó la instalación de Coordinaciones en el Distrito Federal y los

estados.

En diciembre de 1978 se hizo cargo de la Dirección General de Educación

Especial la doctora Margarita Gómez Palacio.

Se extendió la creación de Coordinaciones en los estados, hasta abarcar la

totalidad del país. La última coordinación se creó en el estado de Morelos, en

septiembre de 1979. En noviembre de 1980, y de acuerdo a las políticas de la

Secretaría de Educación Pública, se desconcentra en las delegaciones generales

la cooperación de los servicios, las coordinaciones de educación especial se

reestructuran convirtiéndose en jefaturas de departamento.

1.3.5. La educación especial en Sinaloa

En Sinaloa, la atención de las personas con necesidades educativas

especiales con o sin discapacidad presenta un antecedente muy semejante al de

otros lugares. En un principio la mayoría de los casos eran ocultados por los

72

familiares a quienes se les vetaba cualquier tipo de educación que la sociedad

destinaba a sus habitantes. Pocos padres se atrevían a buscar alternativas que

beneficiaran a sus hijos.

Jesús Aída Narcio Limón (2005) hace una reseña histórica de la educación

especial en este Estado del Noroeste de México a partir de consultar material

editado por la Secretaría de Educación Pública y Cultura. Se expone enseguida:

En los años 50´s, en las principales ciudades como Mazatlán, Los Mochis y

Culiacán, los padres de familia que se atrevían a buscar mejores oportunidades

sociales para sus hijos, recurrían a cualquier profesional que tuviera interés y los

conocimientos mínimos para dedicarse a la atención de estos grupos. Surgen así

los primeros “instructores”, entre quienes se tuvieron a profesores normalistas,

médicos generales, así como los ex-alumnos de instituciones del centro de la

república.

A finales de los años 50’s y principios del siguiente decenio, se inicia la

labor del médico general Enrique Gándara Quintana, ante quien acuden los

padres de familia de niños con alguna discapacidad o de alumnos con problemas

en el aprendizaje escolar. Es el iniciador de la atención a las personas con

necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en el Estado.

Debemos reconocer en este ilustre personaje a un individuo creativo y

entregado a las causas más justas dentro de su profesión: El doctor Gándara fue

fundador de la llamada “Unidad de Neurología, Psiquiatría y Rehabilitación

Física”, la primera institución médica en su género en todo el noroeste de la

república. Fue además cofundador de la Escuela de Medicina de la Universidad

Autónoma de Sinaloa.

De esta manera, de 1963 a 1968, en el periodo de gobierno de Leopoldo

Sánchez Celis, los esfuerzos particulares del doctor Gándara se hicieron notar en

todo el Estado. Sus acciones a favor de esta población comenzaron a atender a

un pequeño grupo de niños en unos locales que dependían del “Instituto de

73

Neurología, Psiquiatría y Rehabilitación A.C.”, institución que estaba ubicada junto

al actual Hospital Civil de Culiacán. Tiempo después construye, con apoyo de una

asociación civil, un edificio con el objetivo de brindar atención a los niños con

necesidades educativas especiales en el año de 1966, en unos terrenos a un

costado del Hospital Civil. Dicha institución, primera en todo el noroeste de la

República, recibió el nombre de: “Escuela para niños de lento aprendizaje”. Con

ello se cristalizan los enormes esfuerzos humanitarios del Dr. Gándara por dotar

de espacios educativos a esta población.

Es importante mencionar que durante este período, el gobierno del Estado

brindó por primera vez becas a personal normalista interesado en las áreas de

deficiencia mental y audición y lenguaje en la Escuela Normal de Especialización

o en el Instituto Mexicano de la Audición y el lenguaje.

La llamada “Escuela para niños de lento aprendizaje”, llegó a recibir a una

población aproximada de 50 alumnos, quienes fueron atendidos por personal

docente egresado de la Escuela Normal de Sinaloa que habían recibido algunos

cursos sobre educación especial por parte de la Secretaría de Educación Pública

de la ciudad de México. Si bien su organización era similar al de una escuela

regular, con grupos de preescolar y de primaria atendidos por una o dos

maestras, los alumnos cursaban en promedio un año escolar a través de sesiones

clínicas y se veían algunos contenidos como matemáticas y español, pero sus

principios y acciones derivaban de una concepción en la cual se consideraba al

sujeto de la educación especial como un atípico que requería de un conjunto de

correctivos, es decir de una “terapia” para conducirlo a la normalidad. Operaban

bajo el modelo que el doctor Gándara manejaba, es decir, a través de un

diagnóstico individual se llegaba a definir el tratamiento o las sesiones escolares,

cuya frecuencia estaba en función de la gravedad o daño neurológico encontrado

o del tipo de “atipicidad”. El docente en esa época, por consiguiente, cumplía la

función de auxiliar del médico. Fue común escuchar en esos años y hasta finales

de los ochenta que al docente se le denominara “terapista” y la clase que

desarrollaba era llamada “sesión terapéutica”.

74

Esta institución no era de gobierno, ni estaba incorporada a la SEP, sino

que recibía apoyo económico de un patronato, el cual desgraciadamente no

aseguró por mucho tiempo su permanencia, por lo cual dejó de funcionar en 1975.

A inicio de los años setentas, en Culiacán, algunos de los profesores

normalistas que habían regresado de estudiar alguna especialidad en la ciudad de

México, comenzaron a brindar apoyo particular en sus propios domicilios, ejemplo

de ello fueron los casos de la profesora Cecilia Landgrave Manjarrez, quien en

1976 contaba con su Clínica particular en la colonia Guadalupe, obteniendo un

gran prestigio en la región. Otro fue el profesor Macario Camacho Robles, quien

abre su escuela de educación especial en un local de su propiedad en el centro

de la ciudad, la cual fue ampliamente conocida su labor.

En 1975, al inicio del gobierno de Alfonso Genaro Calderón, en la ciudad

de Culiacán, un grupo pequeño de profesionistas principió a gestionar la creación

de instituciones de educación especial, gracias a ellos fueron surgiendo los

primeros servicios educativos oficiales.

Justo es mencionar que durante el periodo de 1975 a 1980, la educación

especial obtuvo un enorme apoyo por parte de las instituciones de gobierno, pues

el Instituto Mexicano de Protección a la Infancia (IMPI) de esa época (hoy DIF

Sinaloa), acogió la iniciativa de atender a los niños con necesidades de educación

especial, bajo el área de medicina preventiva y nutrición del subprograma de

medicina de rehabilitación. Los apoyos brindados no solo estuvieron dedicados a

la construcción de locales exprofeso, y a la dotación de materiales didácticos, sino

a la labor de gestión para que la SEP de México dotara de locales específicos al

Estado, así como a la labor de captación de personal y su capacitación.

Los apoyos fueron notables, pues en la ciudad de Los Mochis, a finales de

1975, funcionaba ya un pequeño grupo atendido por dos maestras especialistas

auspiciadas por el Patronato Pro-Educación de esa ciudad. Para el siguiente año

el DIF Sinaloa promueve la incorporación a la SEP de la primera escuela de

educación especial en esta región. Las primeras docentes especialistas laboraban

75

en un aula en “obra negra” ubicada en unos terrenos baldíos de la Colonia El

Chamizal en Los Mochis, edificio que posteriormente, ya una vez terminado,

albergó las oficinas del Departamento de Servicios Regionales de la Región de

Ahorne de la SEPYC. La llamada escuela de educación especial tuvo su edificio

propio en 1977 construcción donde actualmente está ubicado el Centro de

Atención Múltiple No.1, entre las calles Chihuahua y Ejército Nacional.

Para septiembre de 1975 es aprobado el proyecto del IMPI Sinaloa

llamado: “Centro de Rehabilitación Especial para Preescolares”, que

posteriormente se denominó: “Programa de Rehabilitación Física y Educación

Especial Integral para Infantes”. Es necesario expresar que en esa época la

perspectiva conductista prevalecía, hecho que generó todas las acciones de

atención hacia el niño con necesidades educativas especiales con o sin

discapacidad. En el mes de febrero de 1976 en Culiacán se inician las labores en

un bungalow que el DIF utilizaba como albergue, ubicado entre las calles Ignacio

Ramírez y Constitución, donde luego se ubicaron las oficinas de la Coordinación

Estatal del Promotoriado Voluntario. El personal que inicia estaba conformado por

docentes y un psicólogo: Las profesoras Guadalupe Amézquita T. (quien en un

inicio también tenía la función de trabajadora social); María Eugenia Álvarez,

María Ignacia Morales L., Irene del Rosario Torróntegui F., Rosita Torróntegui D.,

y el profesor Macario Camacho R. a su vez fungió como director y psicólogo el lic.

Rafael Eduardo Mota L., todos formaron parte del primer equipo de dicha

institución. La profesora Cecilia Landgrave M. posteriormente se integró al grupo

como directora académica de este plantel.

El 7 de marzo de 1976 se inaugura el edificio de la institución antes

mencionada, la cual se llamó: “Escuela de Educación Especial” del DIF, espacio

ex profeso para desarrollar las labores de atención a niños y jóvenes con

necesidades educativas especiales. Dicho edificio estaba ubicado a un costado

de las oficinas del DIF Sinaloa en las calles Ignacio Ramírez y Progreso. Esta

institución educativa llegó a atender a 70 alumnos con diferentes discapacidades

(auditiva, deficiencia mental y problemas de lenguaje y conducta). Los grupos se

dividían el tratamiento a seguir, el cual consistía en “sesiones terapéuticas”, la

76

atención al alumno más que ser un proceso pedagógico era un accionar propio de

una clínica médica.

En el sur del estado, en la ciudad de Mazatlán. en 1974. un joven

sordomudo con espíritu filantrópico, Juan Francisco Peña Abusaid empieza a

trabajar un grupo de 15 personas con discapacidad auditiva que se reunían en el

llamado “barrio de los sordos”, ubicado por la calle Belisario Domínguez y 5 de

Mayo. Posteriormente desarrolla sus acciones educativas en un aula que le prestó

la escuela primaria vespertina “Agustina Ramírez”, se integra a su labor la

licenciada María Antonia Camacho R., quien inicia como instructora y

posteriormente como psicóloga. El DIF Sinaloa les brinda el apoyo en un local

ubicado por la calle Mariano Escobedo; para 1980 se le construye un edificio ex

profeso. La atención brindada siguió al igual que en los demás servicios de la

época, la misma tendencia de atención, al considerar al sujeto de la educación

especial como un sujeto atípico requería de una terapia para conducirlo a la

“normalidad”.

Para septiembre de 1977, se crea el primer “Grupo Integrado” en una

escuela primaria regular, atendido por un docente especialista, a cargo del

profesor Macario Camacho R., y estuvo ubicado en un salón de la escuela

primaria vespertina “Sócrates” de la ciudad de Culiacán. Dicha atención se

ubicaba dentro de la perspectiva anterior aunque comienzan ya los primeros

impactos de la perspectiva psicogenética bajo el Proyecto “Monterrey”, que el

grupo de la doctora. Margarita Gómez Palacio iniciaba en Nuevo León.

Para 1978, en la región de Guasave, gracias el esfuerzo de una madre de

familia, la señora Cristina Leyson impulsa en esa ciudad la construcción de la

primera escuela de educación especial de la región. Dicho edificio se ubicó en

unos terrenos de la colonia Ejidal, nombrándose como directora a la profesora

María del Rosario Verduzco V., quien tuvo a su cargo a dos maestras

especialistas que atendían a 36 alumnos con diferentes discapacidades. Poco

tiempo después se amplía el edificio por parte de la SEP. Igualmente las

77

tendencias en el tipo de atención en esta escuela, eran similares a la ofrecida en

los demás servicios educativos de esa época.

En 1979 se conforman las primeras dos “Unidades de Grupo integrado” en

la ciudad de Culiacán, que tenían como objetivo brindar atención a los alumnos

reprobados del primer grado de la escuela primaria. Estos nuevos servicios

educativos surgen bajo el programa nacional llamado: “Programa Primaria para

todos los Niños”. Inician con ello las primeras acciones de cooperación entre la

educación especial y la educación regular. La perspectiva psicogenética principia

a generar cambios paradigmáticos y varios profesionales de la educación especial

en el Estado comienzan a explorar otras perspectivas psicopedagógicas, lo cual

origina el abandono paulatino de los paradigmas anteriores.

“En ese año se crea la Coordinación de Educación Especial de la SEP

Federal en el Estado, siendo nombrado responsable de la misma el profesor José

Luis Pérez, quien dura poco tiempo en funciones, pues es nombrada directamente

por la Dirección General de Educación Especial de la SEP de ciudad de México,

la psicóloga Gracia Korquidi Nacach, creándose el Departamento de Educación

Especial en nuestro Estado” (SEP, 1997, 31).

Es hasta finalizar el sexenio de Alfonso G. Calderón que el Sistema DIF

Sinaloa deja en manos de la Secretaría de Educación Pública los programas y

acciones de educación especial; queda solamente hasta 1982 la primera escuela

de gobierno que llegó a ser “Escuela de Audición y Lenguaje DIF Sinaloa” como

institución de un sistema asistencial, pero al año siguiente se incorpora a los

programas del sistema educativo federal en el Estado.

En lo relativo a la formación de docentes en el área, en 1985 se creó en

Culiacán la Escuela Normal de Especialización en el Estado de Sinaloa (ENEES)

con el objeto de impartir Educación Superior a nivel Licenciatura y Posgrado en

las áreas de la educación especial relativas a la atención de los individuos con

características físicas e intelectuales que requieren instrucción especializada.

78

Para 1992 existían 12 Unidades de Grupo Integrado, 7 Centros

Psicopedagógicos y 16 escuelas de educación especial bajo el control de 5

supervisiones escolares, las cuales atendían a una población de poco mas de 6

mil alumnos, ello bajo una perspectiva de educación paralela y no integrada a la

escuela regular (SEPyC-SEPDES, 1995)

1.4. DE LA DISCAPACIDAD AL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

El cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto

discapacitado tiene un significado sustancial para la educación especial, pero

sigue vigente la fuerte crítica a la tradición de clasificar, etiquetar, relativizar y

revalorar las “diferencias” entre niños “normales” y “especiales”; existe un

desprestigio del modelo médico, de su valor tanto explicativo como educativo; un

énfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los niños

“especiales”, rechazando su segregación del entorno educativo “normal”.

Este nuevo acercamiento del niño “discapacitado” y a las dificultades que

experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la

terminología utilizada al respecto. Danielle van Steendalt (1991, 24) señalaba que

la gran mayoría de los autores defensores de la “nueva onda”, preferían hablar de

niños “con necesidades educativas especiales”, en vez de referirse a ellos en

términos de minusválidos, impedidos, discapacitados. Sin embargo, el término,

por fortuna, no fue solo producto de la “nueva onda”.

Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los

profesionales que las atienden y algunos actores de la sociedad, ha sido posible

cambiar la terminología utilizada para referirse a estas personas. Se trata de

buscar términos emocionalmente menos negativos.

Se define al alumno con necesidades educativas especiales como aquél

que presenta una dificultad para aprender superior a la de la mayoría de los niños

de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades

educativas proporcionadas normalmente por la escuela. Se trata del alumno que

79

requiere “recursos educativos especiales”, es decir, recursos educativos

“adicionales o diferentes” a los comúnmente disponibles: sus dificultades de

aprendizaje no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa,

psicológica. Médica, etc.

Sin embargo, el problema no estriba únicamente en eliminar la carga

negativa de la terminología, sino también el modo de pensar y de sentir que

refleja prejuicios sociales, pues implica que estas personas están “enfermas”.

Considerarlas como enfermas puede resultar muy cómodo, puesto que la

enfermedad es un atributo que está dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad

no se responsabiliza de ellos. Quien tiene que ayudarla, en todo caso, es el

sistema de salud, el médico, quien prescribirá un tratamiento que se aplicará

exclusivamente a estas personas.

Los términos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen

negativa de la persona, pero el hecho de buscar términos positivos, que no

resalten la deficiencia, sólo es una solución parcial. La otra parte, la mas

importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir,

deje de considerarlas como “anormales”, ya que el cambio de actitud no es un

asunto meramente terminológico, es necesario modificar los valores subyacentes

a esas expresiones.

En cuanto a la diversidad de definiciones y términos utilizados para

referirse a estas personas, actualmente la Organización Mundial de la Salud ha

conformado una clasificación que se pudiera compartir entre los diversos

profesionales implicados en la atención de las personas con discapacidad.

De esta manera, según se anotó antes y conforme a la CIDDM, se habla

de una deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de alguna estructura o

función psicológica, fisiológica y anatómica; se hace alusión a una discapacidad

cuando, debido a la deficiencia haya restricción o ausencia de ciertas

capacidades necesarias para realizar una actividad dentro del margen que se

considera “normal” para el ser humano. Hay referencia a una minusvalía cuando,

80

como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de

vista de los demás se tienen limitaciones para desempeñar un determinado rol

que se esperaría de acuerdo a su edad, sexo.

Esta clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la

salud, sin embargo, en educación no sólo resulta poco útil sino que puede ser

dañina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. De cualquier manera,

sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que

habitualmente se utilizan, sin duda, implican una “etiqueta” y las etiquetas

negativas, por lo general conducen a la segregación y al ostracismo.

Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos

diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las demás personas de

la comunidad, raza, religión e incluso de la misma familia. “Las limitaciones que

impone la discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino que se dan

en función de las relaciones que se establecen entre la persona y su medio

ambiente (García Pastor, 1993)

1.4.1. Las necesidades educativas especiales, origen y concepto

En el ámbito educativo se ha empezado a emplear el concepto

“necesidades educativas especiales” (NEE) para referirse a los apoyos

adicionales que algunos niños con y sin discapacidad precisan para acceder al

currículo; el concepto de necesidades educativas especiales fue introducido a

través del “Reporte Warnock”, elaborado en 1978 a petición del Parlamento Del

Reino Unido. Posteriormente este concepto fue retomado por la UNESCO para

recomendarlo a los países miembros y fue ratificado en 1994 en la Conferencia

Mundial de Salamanca por la representación de 92 gobiernos, entre ellos el de

México. El texto de este reporte se presenta a continuación:

“En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: La educación es un bien a que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero aumentar el conocimiento que tienen del mundo en el que viven, al igual que su comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y,

81

segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo” (García Pastor, 1993, 32).

Los aspectos sustanciales a los que se refiere el concepto de necesidades

educativas especiales son los siguientes:

1. Considerar las posibilidades de los alumnos más que su déficit

Lo que debe preocupar a los profesionales de la educación que trabajan

con alumnos con necesidades educativas especiales no es prioritariamente

profundizar en el déficit, recrearse en las limitaciones del alumno, sino mas bien

en sus posibilidades de desarrollo; es decir, en el tipo de ayudas que va a

necesitar a lo largo de su desarrollo y en el marco escolar para el logro de las

capacidades, aptitudes y conocimientos contemplados en los objetivos

educativos.

2. No categorizar a los alumnos con base en el déficit

Deja de tener sentido la categorización de los alumnos con base en el

déficit. Debe empezar a pensarse en términos de las exigencias que los distintos

contextos de desarrollo plantean a las personas con condiciones de discapacidad

y de los medios necesarios para facilitar su progreso. En definitiva, debe evitarse

establecer categorías entre los alumnos de acuerdo con sus condiciones

personales y centrarse en las condiciones que afectan su desarrollo personal y

que justifican la provisión de determinados medios específicos.

3. No existe algún alumno que solo presente necesidades educativas especiales

No puede establecerse una línea divisoria clara entre las necesidades

educativas comunes a todos los alumnos y las necesidades educativas

especiales de algunos de ellos. En tal virtud es comprensible que para el conjunto

de los alumnos exista una gama amplia de recursos didáctico-pedagógicos; y

comprenderse que habrá alumnos que requieren una serie de recursos

diferenciales, adicionales o complementarios, para satisfacer sus necesidades

82

educativas especiales, por lo que es necesario que se les proporcionen. Ahora

bien, el proporcionar tales recursos no será de manera sustitutiva de la atención

educativa que, como cualquier otro niño, requiere.

4. Las necesidades educativas especiales pueden tener un carácter transitorio o

permanente

A pesar de que el modelo clínico goza de una amplia y reconocida

tradición, no hay pruebas o tests psicológicos para el establecimiento de perfiles

predeterminados para identificar las necesidades educativas especiales siempre

con un importante grado de relatividad, dado que su identificación tiene lugar en

un contexto escolar determinado; por esto mismo no es posible resolver las

necesidades educativas especiales en la sola atención en un gabinete o

consultorio clínico, fuera del contexto escolar donde se presentan éstas.

5. La identificación de las necesidades educativas especiales es al mismo tiempo

el inicio de su atención

Si las necesidades educativas especiales de un alumno se identifican en el

marco escolar, este hecho obliga a proporcionar las actuaciones educativas

apropiadas y los recursos que deben ser proporcionados para su desarrollo

personal.

6. Las necesidades educativas especiales se identifican por lo general en torno al

currículo

La identificación de las necesidades educativas especiales de un alumno

debe ser considerada en función de las exigencias que la escuela plantea en

torno al currículo. La formulación de un currículo estrecho y rígido propicia que un

mayor número de alumnos presente en torno a éste necesidades educativas

especiales. Por el contrario, un currículo amplio y flexible favorece que exista un

menor número de alumnos con necesidades educativas especiales. Lo cual

quiere decir que la relación entre la rigidez curricular y la manifestación de

necesidades educativas especiales es directamente proporcional (García Pastor,

1993).

83

¿Qué son las necesidades educativas especiales?

El nuevo término --lejos de ser un eufemismo más de la “nueva onda” para

denominar a los alumnos y alumnas hasta ahora llamados deficientes,

minusválidos, discapacitados-- implica un cambio conceptual importante a la hora

de plantear la educación que éstos y otros alumnos necesitan.

“En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educación (proporcionar toda la independencia posible, aumentar el conocimiento del mundo que les rodea, participar activamente en la sociedad…) deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos” (Van Steenlandt , 1991, 96).

Se trata, por tanto, de empezar a hablar de un alumnado diverso, que

requiere a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde esta

perspectiva, determinados alumnos van a necesitar más ayuda y una ayuda

distinta de la del resto de los compañeros de su edad para conseguir estos fines.

La educación, por tanto, debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar

respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en

su conjunto debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que

cada alumno necesite, dentro del contexto educativo más normalizado posible.

Pensar en términos de “necesidades educativas” puede resultar en

principio un proceso complejo debido a una falta de tradición en el sistema

educativo. A la hora de preocuparse por las dificultades de aprendizaje del

alumnado ha imperado, hasta ahora, la tendencia a la clasificación de los

alumnos en diferentes categorías diagnósticas, basadas en los distintos déficit,

que no han aportado, sin embargo, la información suficiente para determinar una

intervención educativa adecuada dentro del contexto escolar.

“Lo que necesitan los diferentes profesionales que van a incidir en la educación de los alumnos con mayores dificultades para aprender es saber qué contenidos escolares son adecuados y prioritarios para ese alumno, cómo enfrentarse a la tarea de enseñárselos, que materiales son los más adecuados o qué tipo de apoyo precisa” (Van Steenlandt, 1991, 76).

Es decir, hay que cambiar el punto de mira y traducir “el déficit” en

necesidades educativas: qué necesitan aprender, cómo, en qué momento, y qué

84

recursos van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Entonces, cabría preguntarse cuándo las necesidades educativas comunes

a todos los alumnos, que están expresadas en el currículo escolar, pasan a ser

especiales en un alumno o alumna en un momento determinado. Podemos

considerar que:

“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares en varias áreas de ese currículo” (Garrido, 1997, 32).

Este cambio terminológico no significa olvidar que algunas dificultades que

presentan los alumnos tienen una base biológica. Ejemplo evidente son las

pérdidas visuales o auditivas, los problemas motrices o las lesiones cerebrales o

alteraciones genéticas, etc., que tienen repercusiones en el aprendizaje. Pero

también es cierto que determinados alumnos pueden tener necesidades

educativas especiales no sólo derivadas de déficits psíquicos, físicos o

sensoriales, sino como resultado de una mala historia de aprendizaje o como

consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar de privación.

1.4.2. Factores asociados a las necesidades educativas especiales

La definición de las necesidades educativas especiales toma en cuenta las

condiciones particulares del alumno y las de su entorno. Estas necesidades

educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente familiar y social en que se desenvuelve el niño. Ciertas

características del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el niño, tales

como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdén

hacia la escolarización, entre otras cosas, podrían repercutir seriamente en su

aprendizaje y proporcionar la aparición de necesidades educativas especiales.

85

b) Ambiente escolar en que se educa al niño. Si la escuela a la que

asiste está poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las

relaciones de los profesores están muy deterioradas o si el maestro no está lo

suficientemente preparado, algunos niños podrían presentar necesidades

educativas especiales.

c) Condiciones individuales del niño: Existen algunas condiciones

individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal

manera que requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al

currículo.

Desde la perspectiva de la integración, el ideal es que todos los niños

compartan los mismos espacios educativos y el mismo tipo de educación; lo que

puede y debe variar es el tipo de apoyo que se ofrezca a los niños con

necesidades educativas especiales, por lo que queda claro que la integración de

un niño depende fundamentalmente de los apoyos que le ofrezca la escuela y el

entorno.

1.5. MARCO LEGAL Y POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

1.5.1. Una posición jurídica contradictoria

Como suele ocurrir en muchos ámbitos sociales de México, la legislación

sobre los derechos de las personas con discapacidad y en este caso la relativa a

la educación especial, es de avanzada, pero choca con la realidad y es

desconocida por la mayoría de la población. Esta situación ha sido percibida por

organismos internacionales, como el IDRM (siglas en inglés de Monitor

Internacional de los Derechos de los Discapacitados), el cual afirma que el órgano

legislativo estudia y promulga leyes sobre la materia y “el gobierno ha tenido y

tiene una muy destacada participación en la promoción de una

Convención Internacional amplia e integral para promover y proteger los

derechos y la dignidad de las personas con discapacidad en el seno de

las Naciones Unidas. Sin embargo, gran parte de las leyes para Personas

con Discapacidad vigentes no ha sido reglamentada aún y su

cumplimiento es un problema. Por lo demás, la población con

86

discapacidad y sin ella conoce muy poco los derechos que tienen las

personas con discapacidad” (IDRM, 2004, 302).

Con todo y ese detalle, es bueno saber que el 10 de junio de 2005 se

publicó en el Diario Oficial de la Federación la “Ley General de las Personas con

Discapacidad” en la cual reconoce los derechos humanos de las personas con

discapacidad y mandata el establecimiento de las políticas públicas necesarias

para su ejercicio y define a la educación especial como el:

Conjunto de servicios, programas, orientación y recursos educativos especializados, puestos a disposición de las personas que padecen algún tipo de discapacidad, que favorezcan su desarrollo integral, y faciliten la adquisición de habilidades y destrezas que les capaciten para lograr los fines de la educación (Diario Oficial, 2005).

La persona con discapacidad, conforme a esta ley, es “toda persona que

presenta una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza

permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más

actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por

el entorno económico y social” (Diario Oficial, 2005).

Existe, previo a esta Ley, un amplio marco normativo tanto para la

detección como para la atención de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

Las normas para la administración escolar han sido elaboradas por la

Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, con la

participación de las autoridades educativas locales y la anuencia de la

Subsecretaría de Educación Básica y Normal, para las escuelas de educación

primaria, oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, en

las etapas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación de alumnos de

primero a sexto grado que cursan el plan y los programas de estudio

correspondientes a la modalidad escolar.

Las actuales normas incluyen lo referente a Educación Especial –Población

con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad– con la finalidad

87

de dar cumplimiento a lo dispuesto por el artículo 41 de la Ley General de

Educación, que en su parte conducente, establece:

“…tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación –especial–propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren ésa integración, esta educación especial procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios” (SEP, 1993ª).

La referencia jurídica directa de la educación especial se encuentra en los

Artículos 48 y 52 de la Ley General de Educación, y los referidos en forma

indirecta en la Declaración de los Derechos del Niño; la Declaración de los

Derechos de las Personas Mentalmente Retrasadas (1956); la Declaración de los

Derechos de los Impedidos (1971 y en 1976 en la Asamblea General de Naciones

Unidas).

En este marco, corresponde a la Unidad de Servicios de Apoyo a la

Educación Regular (USAER) apoyar directamente a las escuelas de educación

primaria regular en la atención de los alumnos con necesidades educativas

especiales con o sin discapacidad. “Asimismo, estas normas regirán las

actividades de los centros de atención múltiple (CAM) que atiendan a los alumnos

que no logren su integración a la primaria regular” (SEP, 2003, 23).

1.5.2. Política educativa

El modelo educativo de educación especial se inició formalmente en

México cuando la Dirección General de Educación Especial emitió, en 1980, un

documento de política educativa para la atención de las personas con

requerimientos de educación especial, “Bases para una Política de Educación

Especial”.

Esta nueva política educativa de la Educación Especial se apoya en los

principios de normalización e integración del niño con requerimientos especiales

de educación. Adopta la denominación de niños, jóvenes, personas o sujetos con

88

requerimientos de educación especial. En síntesis: el derecho a la igualdad de

oportunidades para la educación.

Reconoce los siguientes grupos de atención a menores: Deficiencia mental,

dificultades de aprendizaje, trastornos de audición y lenguaje, deficientes visuales,

impedimentos motores, problemas de conducta, niños con capacidades y

actitudes sobresalientes y niños con autismo.

También reconoce que se debe prestar atención a sujetos que requieran de

educación especial en cualquier momento de la vida. La atención será con una

pedagogía especial, aunque la educación especial no debe considerarse

separada de la educación general.

La integración se reconoce en diversos planos:

En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su

asistencia directa o colabore con el maestro trasmitiéndole estrategias y

técnicas adicionales.

En el aula regular con asistencia pedagógica o terapéutica en turnos

opuestos.

Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración

distinta, con vistas a reintegrarlos al grupo regular.

En clases especiales en la escuela regular.

En escuelas especiales.

En espacios no escolares como en el hogar, hospitales, etc.

La política educativa ha tenido varias etapas, inicia con la cooperación

entre escuela primaria y grupos integrados.

Los grupos integrados. Poco antes que la integración formara parte de la

política de Educación Especial, en 1979 el proyecto de “Grupos Integrados”

constituyó una medida estratégica de integración institucional en el marco del

“Programa Primaria Para todos los Niños”. “Esta cooperación entre educación

89

especial y educación primaria fue de gran trascendencia para iniciar uno de los

relevantes periodos de mejoramiento de la calidad educativa en nuestro país”

(SEP, 2003, 67).

El grupo integrado es un servicio especial anexo a una escuela primaria,

destinado a la atención de los problemas de aprendizaje que se presentan en el

primer grado de la escuela primaria, “con la finalidad de evitar la segregación y

etiquetación de estos niños que presentan dificultades transitorias en el

aprendizaje y que en el menor tiempo posible, de acuerdo a su recuperación se

integran a los grupos regulares de la misma primaria” (SEP, 1984, 15).

Los grupos integrados funcionaban en una escuela primaria,

preferentemente en la zona de mayor índice de reprobación, en coordinación con

las autoridades de educación primaria en el cual se realizaba en un corto plazo la

detección, diagnóstico y tratamiento psicopedagógico de los niños con problemas

de aprendizaje cuyo objetivo es reincorporar al proceso regular de la enseñanza

primaria a alumnos menores de 10 años que habiendo tenido experiencias

escolares en primer grado, no adquirieron la lecto-escritura.

La unidad de grupos integrados estaba conformada por un director y un

equipo de apoyo formado por un psicólogo, el maestro del lenguaje y el trabajador

social. La función del equipo de apoyo dentro del servicio la del trabajo

interdisciplinaria es la principal, con el fin de elaborar una concepción integral del

problema que los alumnos presentan.

Las Unidades del Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

La también conocida como Unidad de Apoyo Psicopedagógico, no es un modelo

exclusivo de un nivel educativo, ni surge como instancia que permita resolver la

problemática de los grupos en aula de apoyo. Es más bien una instancia que

permitirá la reorientación técnico-operativa de los servicios de Educación Básica

en aras de apoyar educativamente a los alumnos con Necesidades Educativas

Especiales, presenten o no alguna discapacidad.

90

Con base en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, las

Unidades de Apoyo Psicopedagógico de las escuelas regulares prestarán

servicios a los niños de las Escuelas Regulares con Discapacidades, las cuales

están integradas por equipo de apoyo técnico: psicólogo, maestro de audición y

lenguaje y un trabajador social, además aunado a las necesidades educativas

especiales que así lo requiera, podrán incluirse otros especialistas en trastornos

neuromotores, deficiencia mental, ciegos, etc. Dicho personal, como equipo

itinerante, será responsable de atender, sistemáticamente a los maestros, a los

niños con necesidades educativas especiales y a las familias de éstos, en un

número determinado de cinco escuelas por Unidad. Estará adscrito y tendrá como

centro de trabajo la Unidad de Apoyo Psicopedagógico correspondiente y su lugar

de desempeño serán las escuelas regulares a las cuales brinde apoyo.

La USAER o Unidad de Apoyo Psicopedagógico por lo tanto, resulta una

instancia que paulatinamente deberá constituirse en un centro de recursos

materiales, humanos, técnicos y didácticos-pedagógicos, al servicio de la

educación básica, para promover el ascenso de la calidad de la oferta educativa.

Como puede comprenderse, la reflexión de los aspectos que subyacen a la

función de las Unidades de Apoyo Psicopedagógico plantea la consideración de

que: lo que determina la necesidad de una atención educativa es el conjunto de

las necesidades educativas de los niños y no el de su discapacidad o los llamados

problemas de aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo ya no consiste en atender de

una manera asistencial, terapéutica o rehabilitatoria a los niños que tienen

necesidad de una serie de apoyos específicos para lograr sus aprendizajes.

Ahora se plantea la estructuración de un conjunto de acciones en torno al

currículum, a la institución escolar y a las actividades cotidianas en el aula regular.

En este sentido, una de las tareas pedagógicas fundamentales será el

implemento de adecuadas y variadas experiencias curriculares para los niños, las

cuales una vez realizadas por el docente integrador, serán instrumentos para

brindar orientaciones prácticas a profesores y padres de familia de la escuela.

91

Para el desarrollo de la llamada intervención psicopedagógica y de la

orientación al personal de las escuelas regulares y a los padres de familia, así

como las acciones que de ellas se desprendan, será indispensable que el

personal de las Unidades de Apoyo Psicopedagógico asuman la responsabilidad,

junto con el de la escuela regular, de determinar si éstas pueden desarrollarse

dentro del grupo regular y/o en una aula de apoyo. Dicha opción se elegirá a partir

de conocer las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las

circunstancias de proceso de enseñanza aprendizaje que se vive en la escuela.

La orientación al personal docente y a los padres de familia constituye otra

estrategia para la atención de las necesidades educativas especiales de los

alumnos y tiene por objeto proporcionar los elementos técnicos y operativos que

les permitan participar en la atención de dichos alumnos, considerando además

las necesidades que expresen tanto maestro como padres de familia y los

aspectos que se identifiquen como necesarios de reflexionar con ellos, en la

perspectiva de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los

alumnos de esa escuela. “Esta relación se sustentará en el mejoramiento de la

calidad de los servicios que presta la escuela, al impulsar en dichas orientaciones

la idea de superar la calidad de la enseñanza” (SEP, 1984: 28).

Para el desarrollo de la orientación se tendrá en cuenta la relación directa

de maestro-padre de familia, también se aprovecharán las formas de organización

establecidas en la escuela tales como consejos técnicos, consejo de participación

social y asociación de padres de familia, rescatando en ellos el trabajo colegiado y

el proyecto escolar.

En síntesis, el proceso de integración educativa estará determinado por el

conjunto de estrategias que la comunidad escolar en sus consejos técnicos

elaboren y acuerden a través de los proyectos escolares; de la lectura del

presente documento se puede derivar que las USAER o Unidades de Apoyo

Psicopedagógico es un instrumento privilegiado, una estrategia que permite,

antes que cualquier cosa, el proceso de integración educativa de todos aquellos

alumnos que por diversas circunstancias, tanto discapacitantes como

92

sobrecapacitantes, así como contextuales, presenten necesidades educativas

especiales.

Los objetivos de la Unidad de Apoyo Psicopedagógico son los siguientes:

-Atender a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales

en el ámbito de la propia escuela de educación básica, acordando con el docente

de grupo regular las estrategias, actividades y materiales didácticos que

favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en particular con los que

presenten necesidades educativas especiales, así como para la evaluación de

sus avances conforme a su propia evolución escolar.

-Orientar a los maestros y a los padres de familia de la comunidad

educativa acerca de los apoyos que requieren los alumnos con necesidades

educativas especiales.

Existen, además, diversos programas gubernamentales que abordan la

problemática: Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, 2000-2006, 2006-20012,

cuyos lineamientos descienden, más menos, al respectivo Programa de

Desarrollo Educativo; Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al

Desarrollo de las Personas con Discapacidad 1995-2000, Programa Nacional de

Acción a favor de la Infancia 1995-2000, Conferencia Nacional “Atención

Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la

Diversidad”; Declaración General de la Conferencia Nacional y el Marco General

de Referencia, del que se desprenden los principios básicos que rigen la

integración educativa.

En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, del presidente Ernesto

Zedillo, se establece:

La incorporación de la población con discapacidad al desarrollo del país

El fomento de una cultura de respeto a su dignidad y a sus derechos

humanos

93

Que se multipliquen sus opciones productivas, culturales, deportivas y

laborales

Propiciar su acceso a los servicios de salud, de educación y capacitación

Que el sector educativo garantice el acceso a las personas con

discapacidad a los servicios de educación, particularmente la atención a los

niños en edad escolar y a la población indígena

Dar mayor importancia a los servicios de educación reforzando la

Educación Especial a fin de que rinda sus beneficios a la población que

requiera de ella

En el respectivo Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 ha quedado

plasmado el proceso gradual que amplía libertades educativas con un criterio

equitativo de justicia, logrando integrar con éxito al bien común de la educación

básica a los menores con discapacidad.

En este programa se habla con mucha precisión de los derechos que tiene

cada niño discapacitado a recibir educación y de la obligación gubernamental de

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. De esta manera se toma en

cuenta lo referente a la equidad educativa.

El Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de

las Personas con Discapacidad 1995-2000, es otro de los diversos programas de

política pública que ha implementado el gobierno para la atención a la

desigualdad de oportunidades educativas de la población y para la integración

educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin

discapacidad. Para ello ha considerado como condición indispensable promover

la participación de manera integral de diversas áreas como son: salud, educación,

cultura, deporte, recreación y campo laboral. Por esta razón se implementó a nivel

nacional una coordinación intersectorial concretada en este programa.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se hizo eco de las

propuestas del anterior programa y del Plan Nacional de Desarrollo del mismo

periodo, sin embargo, no había correspondencia entre la voluntad que se

94

expresaba en dichos programas y la indiferencia con que se actuaba en la

realidad. Luego, las declaraciones sobre la educación especial y la integración de

personas con discapacidad hechas en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

no aparecen en el Programa Sectorial de Educación de ese periodo.

Existe una buena estructura jurídica y de política social sobre discapacidad

en México. Raúl González la enlista de la siguiente manera:

1. Artículo primero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Declara la igualdad de todos los mexicanos independientemente de sus diferencias económicas, sociales, culturales y el derecho a la no discriminación.

2. Ley Genera de las Personas con Discapacidad. Establece los derechos de este grupo a nivel nacional.

3. Ley General de Desarrollo Social. Establece la discapacidad como un elemento prioritario en la atención de los programas del sector.

4. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación.5. Ley General de Educación. Da cobertura a la educación especial (Secretaría de

Educación Pública); se complementa con los sistemas educativos de los gobiernos de los estados.

6. Ley General de Salud. Establece servicios de rehabilitación y salud mental y maneja el Centro Nacional de Rehabilitación (Secretaría de Salud).

7. Ley sobre el Sistema Nacional de Asistencia Social. Crea el sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Se complementa con los sistemas estatales y municipales.

8. Planes Nacionales de Desarrollo 19005-2000, 2001-2006 y 2007-20012.9. Planes Estatales de Desarrollo, con objetivos y acciones en el área de discapacidad.10. Planes Municipales de Desarrollo. (González, 2008, 158-159).

González ve con complacencia la existencia de esta amplia estructura

jurídico-política, sin embargo cuestiona que sus consecuencias no se plasmen en

la realidad, entre otras cosas porque “las instancias encargadas de concretar la

política social de la discapacidad en la base social, que es el municipio, son las

que tienen menos recursos, visión y sensibilidad para desarrollar programas que

cambien las estructuras que mantienen a esta comunidad en la incomprensión y

la ausencia de oportunidades para mejorar su calidad de vida” (González,, 2008,

159).

1.5.3. La reorientación de la educación especial en Sinaloa

Las Unidades de Apoyo Psicopedagógicos a la Escuela Primaria en

Sinaloa surgen de la reorientación de las llamadas Unidades de Grupos

95

Integrados, las cuales hasta 1992 estuvieron funcionando en varias escuelas

primarias del Estado.

“Dicha reorientación, implicaba una respuesta a la política de

modernización de la educación mediante la atención a las necesidades

educativas especiales en un aula de apoyo de las escuelas primarias, sin

embargo como se expresó en ese entonces, tal paso tendría paulatinamente

modificación hacia formas mas precisas de atención de las necesidades

educativas especiales en las escuelas regulares” (SEPyC-SEPDES, 1995, 53).

Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER),

conocidas en Sinaloa como Unidades de Apoyo Psicopedagógicos, por lo tanto,

no pretenden ser una modalidad paralela a las actuales UNAPEP, ni a los demás

servicios de apoyo a la educación regular, sino que surgen como parte del

proceso de reorientación de los servicios de educación regular, a partir de la

política de modernización de la educación plasmada en el Programa de Desarrollo

Educativo 1995-2000. De esta manera, la reorientación contemplada para el ciclo

escolar 1996-1997 incorporaría todos los servicios actuales de apoyo a la escuela

regular, así como los que a futuro se implementen bajo este tipo de servicio,

además permitirá que para la ampliación de la cobertura éstas se brinden a través

de servicios de apoyo a los servicios educativos de preescolar, primaria y

secundaria, lo cual facilitará:

La orientación al personal de la escuela regular en servicio, para que la

intervención psicopedagógica no se reduzca a una concepción clínico-

educativa centrada en la atención individualizada y extraeducativa al

alumno, como lo fue en el modelo de Grupo Integrado.

La orientación a los padres de familia como parte de las acciones

cotidianas, de modo que se intensifique esta tarea alejándose del modelo

anterior de atención exclusiva a los alumnos, recordando que la familia

forma parte importante del proceso de integración educativa.

La atención educativa al alumno de una manera integrada, no paralela,

donde si bien el tratamiento implique un proceso de inclusión escolar a

96

través del aula de apoyo, ésta no se convierta en una retención de los

alumnos que formen “sistemas binarios”, sino que las acciones que se

realicen durante el ciclo escolar estén encaminadas a que los alumnos se

apropien gradualmente de los currícula regular en el aula del grupo regular.

Dicha atención se fundamenta en el punto de vista pedagógico de

acentuación en lo curricular, con el cual las dificultades se definen según

las tareas, las actividades y las condiciones reiterantes reinantes en el

contexto áulico, en otras palabras: se deberá tomar en cuenta que los

alumnos están incluidos en un contexto determinado, por lo que el proceso

de cada alumno sólo podrá entenderse en función de determinadas

circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones.

La atención en la escuela regular se presentará en dos modalidades:

1. Dentro del aula regular: En esta modalidad la integración de los niños

con necesidades educativas especiales será de 1 o 2 niños en grupos no mayores

de 35 alumnos. El apoyo al docente del grupo regular únicamente deberá estar

encaminado a desarrollar el aprendizaje de lo alumnos integrados favoreciendo el

aprendizaje de los demás alumnos del grupo.

2. En el aula de apoyo dentro del aula regular: En esta segunda

modalidad, los grupos atendidos de alumnos con discapacidad estarán

conformados por una cantidad de 10 y 12 alumnos por maestro especialista

ubicados en el aula al interior de la escuela regular. Las actividades que

desarrolle el docente especialista con el grupo deberán basarse en los currícula

de la escuela.

La unidad de apoyo creará las condiciones necesarias para brindar la

atención dentro del aula de apoyo y regular contribuyendo así a los principios de

normalización e integración.

Los alumnos de las instituciones regulares con necesidades educativas

especiales con o sin discapacidad, podrán ser atendidos por un maestro de apoyo

con la colaboración de un equipo técnico constituido por Psicólogo, Trabajador

97

Social, y Maestro de Comunicación. La labor del maestro de apoyo será conjunta

con el maestro regular y con el equipo de apoyo.

La participación de los integrantes del equipo de apoyo buscará programar

en sus cronogramas de visitas, participaciones interdisciplinarias a las escuelas,

evitando la visita colectiva al aula regular y de común acuerdo con el Director del

Plantel. Se brindará orientación a padres de familia y maestros de los alumnos de

la escuela integradora.

Conforme a los últimos acuerdos de la Reunión Nacional convocada por la

Secretaría de Educación Pública en junio de 1996 en la ciudad de México, a las

indicaciones expresadas por el Secretario de la Educación Pública y Cultura de

ese tiempo, licenciado Jerónimo Martínez García, aunado a las decisiones del

Consejo Técnico Estatal de Educación Especial y las experiencias tenidas en

cada una de las zonas escolares, resulta imprescindible una mayor precisión en la

organización técnico-administrativa de los programas hasta la fecha desarrollados

en Sinaloa, planteándose la oportunidad de ofrecer un fortalecimiento a las

alternativas de atención educativa que ya se han explorado a través de tres tipos

principales de atención para implementarse a partir del ciclo escolar 96-97.:

La reorientación de la Educación Especial en Sinaloa, estará conformada

por los llamados SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR, que

comprenderán básicamente: todos aquellos servicios que brinden apoyo a las

escuelas regulares. Dichos servicios educativos de apoyo conformarán las

UNIDADES DE SERVICIO DE APOYO DE EDUCACION REGULAR (USAER),

como viene expresado en el Programa Nacional de Apoyo a las Personas con

Discapacidad. Dichas Unidades han sido llamadas en el Estado como las

Unidades de Apoyo Psicopedagógico. Estas unidades se conformarán de los

servicios de apoyo a la Educación Regular que hasta el ciclo escolar 1995-1996

tenían el nombre de: Unidades de Apoyo Psicopedagógico a la Escuela Primaria

(UNAPEP) y Las Unidades de Apoyo Psicopedagógico a la Escuela Regular

(UAP) de SEPyC, además de los centros psicopedagógicos y parte de la Red

98

Periférica de Apoyo a la Integración, así como las Unidades de Atención al Medio

Rural y las Unidades de Atención a Niños Sobresalientes SEPyC-SEPDES.

2. LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA, FUNDAMENTOS Y REALIDADES

2.1. LA NORMALIZACIÓN, BASE DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

La integración educativa se fundamenta básicamente en el principio de

normalización el cual lleva implícito como referente el concepto de normalidad,

sujeto a criterios de tipo estadístico. Lo que hoy es normal, ayer pudo no serlo y

mañana ya veremos; lo que aquí es normal, en otro lugar es posible que sea no-

normal o al contrario. De tal manera, que lo normal o lo no-normal no se halla

dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los demás perciben de esa

persona. De ahí que sea fundamental cambiar la actitud de la sociedad frente al

individuo más o menos excepcional y no cambiar a la persona, lo que por otro

lado, muchas veces no es posible.

Keith E. Beeny (citado por Sánchez Casado, 1998) considera que la

integración como filosofía significa una valoración de las diferencias humanas. No

se trata, pues, de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como

distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada

uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus

capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de

vida normal.

Para Bank Mikkelsen (citado por Sánchez Casado, 1998), la normalización

consiste en la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle una vida tan

normal como sea posible. Este principio se incorpora, en 1959, a la Legislación de

Dinamarca, por mediación del citado autor, que fue durante muchos años Director

de los Servicios para Deficientes Mentales de aquel país.

Posteriormente Bengt-Nirje (Sánchez Casado, 1998), Director Ejecutivo de

la Asociación Sueca pro Niños-Deficientes, define el principio de normalización

como la introducción de la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones

lo mas parecidas posibles a las consideradas como habituales de la sociedad.

99

La formulación de Nirje, como la de Bank Mikkelsen, se orienta al campo

de la deficiencia mental, pero Nirje enfatiza no ya el resultado sino los medios y

métodos para conseguir el objetivo pretendido.

Bengt-Nirje enfocó la normalización hacia el ritmo y costumbres normales

de la vida humana durante el día, la semana y a lo largo del año; tener opción a

algunas experiencias normales de desarrollo durante el ciclo de la vida, así como

la posibilidad de una serie de elecciones, anhelos y deseos respetados y

considerados; posibilidad, asimismo, de vivir en un mundo heterosexual, en una

casa normal, en un barrio normal; en definitiva, en unas condiciones de vida

normales, teniendo derecho a unos niveles económicos también normales.

A continuación se presenta un pequeño trozo del texto del Nirje sobre su

concepto de normalización.

“Normalización significa un ritmo normal del día, levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o un minusválido físico; vestirse como el promedio, salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el día por las mañanas. Por la noche, recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no más temprano ni más tarde) y en la mesa como todo el mundo (no en la cama). Normalización significa un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro” (SEP, 2000b, 49).

En la década de los 70, el concepto de normalización se extiende por toda

Europa y América del Norte. En Canadá se publica, por el Instituto Nacional sobre

Deficiencia Mental, un primer libro sobre el principio de normalización fue

publicado en 1972. Su autor, Wolf Wolfensberger (SEP, 2000b) define este

principio como el uso de los medios lo mas normativos posibles desde el punto de

vista cultural, para establecer y o mantener comportamientos y características

personales que sean de hecho lo mas normativas posibles.

Es difícil señalar la relación existente entre normalización e integración.

Así, mientras que para Bank Mikkelsen la normalización es el objetivo a conseguir

y la integración el método de trabajo para conseguirlo, para Wolfensberger la

integración social es un corolario de la normalización.

100

Finalmente podemos concluir en relación al concepto de normalización que

“normalizar no significa convertir en normal a una persona deficiente, sino

aceptarla tal como es, con sus deficiencias, reconociéndole los mismos derechos

que los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar

al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo mas normal posible” (SEP, 2001,

49).

2.2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

La nueva concepción de que las personas con discapacidad deben tener

una vida tan normal como sea posible, está influida por nuevos conceptos los

cuales tienen que ver con los siguientes fundamentos filosóficos:

El respeto y la tolerancia hacia las diferencias: implica la aceptación de que

en toda la sociedad humana existen diferencias y rasgos comunes entre sus

miembros. Las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros

propios de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolvería

homogeneizando a los individuos, o como una característica que enriquece a los

grupos humanos. A esta segunda visión obedecen las grandes reformas de los

últimos años, acordes con una sociedad cada vez mas heterogénea, que

establecen la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al alcance de cada

persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.

Los derechos humanos y la igualdad de oportunidades: significa que por el

simple hecho de existir y pertenecer a una sociedad, todos tenemos derecho y

obligaciones y que deben estar al alcance de cada persona los mismos beneficios

y oportunidades para tener una vida normal; de su cumplimiento y respeto,

depende en buena medida, el bienestar de la sociedad. “Una persona con

discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos

fundamentales, entre ellos el derecho a una educación de calidad. Para ello es

necesario, primero, que se le considere como persona, y después como sujeto

que necesita atención especial. Más que una iniciativa política, la integración

educativa es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de

oportunidades para ingresar a la escuela” (SEP, 2000, 32).

101

La escuela para todos: se relaciona con la garantía de que todas las

personas cuentan con las posibilidades de educación para satisfacer sus

necesidades de aprendizaje. Supone que los sistemas educativos atiendan con

calidad a la diversidad presente en la población. El artículo primero de la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos señala que cada persona debe

contar con posibilidades de educación para satisfacer sus necesidades de

aprendizaje. Así, el concepto escuela para todos va mas allá de la garantía de

que todos los alumnos tengan acceso a la escuela. Para lograr los propósitos de

cobertura y calidad, es necesaria una reforma profunda el sistema educativo. Por

lo que una escuela para todos sería aquella que:

-Asegura que todos los niños aprendan, sin importar sus

características.

-Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un

currículo flexible que responda a sus diferentes necesidades.

-Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.

-Reduce los procesos burocráticos.

-Favorece una información o actualización mas completa de los

maestros.

-Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El

aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su experiencia

cotidiana, conjuntamente con los demás.

Estos fundamentos filosóficos forman parte de las bases éticas y morales

que permiten pensar en un ideal de hombre, de ciudadanos, que ha de formarse

en las aulas con una serie de atributos y características, de habilidades y

capacidades para integrarse a la sociedad.

2.3. ¿INTEGRACIÓN EDUCATIVA O INTEGRACIÓN ESCOLAR?

El término integración educativa es utilizado frecuentemente en los

documentos oficiales del sistema educativo nacional sin diferenciarlo de la

integración escolar.

102

Arturo Barraza Macías (2004) considera que la expresión integración

educativa no es muy afortunada por lo cual su uso y las precisiones son

necesarios para mejorar la comunicación y llegar a acuerdos que permitan

configurar el vocabulario base de una comunidad de investigadores.

De acuerdo a este autor, en la literatura existente sobre la integración suele

existir una gran confusión al yuxtaponerse los conceptos integración educativa e

integración escolar:

“Danielle Van Steenlandt (1991) maneja indistintamente los dos términos. María del Carmen Hernández Juárez y Eliseo Guajardo (1998b) establecen una clara distinción entre ambos, siendo la integración escolar una opción estratégica para lograr la integración educativa. Jarmila Havlik et al (2000), Borsani y Gallicchio (2000), hablan de integración escolar y escuela inclusiva. Acosta (1994) analiza únicamente a la integración educativa y su mención a la integración escolar es para considerarla una primera subetapa del proceso general de integración. Gerardo Echeita (1991), Luis Aguilar Montero (1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio (1994), Parrilla Latas Hegarty (1992), el Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (1986) y Nuria Pérez de Lara Ferré (1994) abordan exclusivamente la integración escolar sin mencionar o establecer relación alguna con la integración educativa. Rafael Bautista Jiménez (1993) relaciona la integración escolar y la escuela para todos. Miguel López Melero (1993) y María Angélica Lus (1997) vinculan a la integración escolar con una escuela integradora, comprensiva y transformadora. Ismael García Cedillo (1997) habla de integración educativa abordando los principios y características de la integración escolar sin hacer mención a ésta” (Barraza, 2004).

En México, Eliseo Guajardo hace un planteamiento interesante en torno a

esta discusión. Explica que en México, antes de la reorientación, hablar de

integración, a secas, de integración educativa o escolar era lo mismo. “Ahora, la

integración educativa tiene una connotación que se refiere a los alumnos con

necesidades educativas especiales que acceden al currículo básico y se reserva

el término integración escolar para quienes, de entre estos mismos, lo hacen en la

escuela regular” (Guajardo, 1998)

De esta manera, la integración escolar es, también, una integración

educativa. Pero, la integración educativa no, necesariamente, es escolar. En otras

palabras, toda integración escolar es integración educativa, pero no toda

integración educativa es escolar. En el caso de alumnos con esquizofrenia se

habla de integración educativa, porque el CAM es una escuela especial

integradora –no regular— en la que los alumnos pueden acceder al currículo

básico.

103

Esta modificación en los términos cambió de sentido desde que en los

servicios escolares de educación especial llevan el currículo básico y

abandonaron el paralelo

La concepción de Guajardo se puede sintetizar en la siguiente tabla:

.

CUADRO 3: Integración escolar e integración educativa

Integración escolar Integración educativa

Carácter ético opcional Ligada a lo jurídico. Carácter obligatorio

Necesidades educativas especiales Vinculada con la atención a la diversidad

Escuela regular Escuelas urbanas, rurales, multiculturales para indígenas, de educación especial Centros de Atención Múltiple, (CAM)

Gradual y voluntaria Sin opción válida

Derecho opcional Es un derecho para todos

FUENTE: elaboración propia a partir del análisis de Guajardo (1998).

La integración educativa está ligada a lo jurídico –y es, por justicia,

obligatorio para el Estado ofrecerla y para lo padres, que sus hijos asistan--, la

integración escolar se relaciona a lo ético opcional. Para que una opción sea

válida se requiere que la alternativa sea, si bien no igual, sí y sólo sí, equivalente

en sus opciones.

La integración educativa se vincula con la atención a la diversidad; todas

las poblaciones urbanas, rurales, indígenas, con necesidades educativas

especiales, con discapacidad, y demás, que acceden al currículo básico a través

de distintas modalidades de la Escuela Básica como son las escuelas urbanas,

rurales, multiculturales para indígenas, de educación especial Centros de

Atención Múltiple (CAM) están en condiciones de integrar educativamente. La

integración escolar se refiere, específicamente, a la integración de alumnos con

104

necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para que cursen su

educación básica en ella, con el apoyo de educación especial.

La integración educativa, por Ley, debe ser un hecho que no tiene opción

válida para nadie. La integración escolar puede ser gradual y voluntaria. Para un

menor con discapacidad, circular libremente entre una escuela y otra, debiera

depender de sus circunstancias de éxito para acceder al currículo. El límite de la

integración escolar es que en su ámbito, la diferencia se convierta en desigualdad

de oportunidades. Estas circunstancias no están dadas per se, se construyen

colectivamente, cuando el alumno fracasa, no fracasa él solo, fracasan todos con

él.

En síntesis, en la visión de Guajardo, la integración escolar se concibe

específicamente en la escuela regular, mientras que la integración educativa

puede ser en la escuela regular, en la escuela especial o en una escuela especial

integradora, como es el caso del CAM.

2.4. LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO MUNDIAL

La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en el

ámbito regular tiene sus antecedentes en el Marco Mundial de Educación en el

que subyacen principios y fundamentos filosóficos cuyo propósito es la

normalización de la vida de estos alumnos, el cual ha tenido una influencia

significativa en las tendencias educativas contemporáneas principalmente en la

flexibilización curricular de la educación primaria para dar respuesta educativa a

estos alumnos sin menoscabo de su condición.

2.4.1. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos

En 1990 empezaron a verse los primeros indicios de un intento de las

autoridades mundiales de enfrentarse al problema de los marginados de la

educación. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de

Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990) y la Cumbre

105

Mundial a Favor de la Infancia (Nueva York, 1990), aprobaron el objetivo de la

Educación para Todos antes del año 2000.

La Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos puso de manifiesto

una renovada conciencia y compromiso internacional respecto a la importancia y

urgencia de acrecentar los esfuerzos e impulsar nuevas políticas y estrategias en

materia de educación. Junto con esto, la Conferencia consagró las bases de un

nuevo estilo de desarrollo educativo. Los ejes de este enfoque se derivan del

concepto de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje y de la

caracterización de estrategias consagradas para satisfacerlas.

Según la Declaración Aprobada en la Conferencia, satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del

compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es

una visión ampliada que vaya mas allá de los recursos actuales, las estructuras

institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción,

tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy existen nuevas

posibilidades que son fruto de la convergencia y del incremento de la información

y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos

aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de presentar la eficacia.

Esta visión ampliada, tal como se exponen en los artículos 3 y 7 de la

Declaración Aprobada en la Conferencia, comprende: Universalizar el acceso a la

educación y fomentar la equidad; prestar atención prioritaria al aprendizaje;

ampliar los medios y alcances de la educación básica; mejorar el ambiente para el

aprendizaje; fortalecer la concentración de acciones.

La satisfacción de una necesidad básica debe ser entendida en un sentido

dinámico; es decir, como pisos de nuevos aprendizajes para el mejoramiento de

la calidad de vida y el desarrollo económico, político, social y cultural.

“Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas

esenciales para que ello ocurra (como la lectura y la escritura, la expresión oral,

106

el cálculo, la solución de problemas) como sus contenidos básicos (conocimientos

teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos

puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con

dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar

decisiones fundamentales y continuar aprendiendo” (PNUD-UNESCO-UNICEF,

1990).

2.4.2. La conferencia de Salamanca… y 10 años después

La Conferencia de Salamanca, España, realizada en 1994, ha

representado un nuevo punto de partida para millones de niños privados de

educación. Ha proporcionado una oportunidad única de situar las necesidades

educativas especiales en el marco mas amplio del movimiento de Educación para

Todos iniciado en Jomtien, Tailandia, en 1990 y la cual se ha celebrado en un

momento en que las autoridades en el plano mundial y el sistema de las Naciones

Unidas en su conjunto adoptaban nuevos principios y tomaban las primeras

medidas encaminadas a ponerlos en práctica.

El objetivo es, ni más ni menos, la integración de las escuelas de todos los

niños del mundo, y la reforma del sistema educativo para que esto sea posible. Y

ello va a exigir, a su vez, una modificación esencial de las políticas y de la

asignación de recursos en la mayor parte de los países del mundo, el

establecimiento de objetivos nacionales y una asociación entre todos los

organismos nacionales e internacionales interesados.

La Conferencia de Salamanca proporciona igualmente una plataforma en la

que se define el principio y se examinan las modalidades prácticas de la

integración de los niños con necesidades educativas especiales en dichas

iniciativas, dándoseles el lugar que merecen en una sociedad dedicada al

aprendizaje. La experiencia ha demostrado, en efecto, que las necesidades de

esos niños pueden ser muy fácilmente pasadas por alto.

“La Conferencia de Salamanca proporciona una plataforma para afirmar el

principio de Educación para Todos y examinar la práctica para asegurar que los

107

niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en todas

estas iniciativas y puedan tomar el lugar que les corresponde en una sociedad de

aprendizaje” (UNESCO, 1994).

Los documentos de la Conferencia informan sobre el principio de la

“integración” reconocen la necesidad de trabajar hacia escuelas para todos. Los

mensajes claves que emanan de la Conferencia constituyen un consenso mundial

y proporcionan una agenda con miras a futuras orientaciones en las necesidades

educativas especiales.

En la Declaración de la Conferencia de Salamanca, acorde con la

Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, se expresa la renovación y

el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación

para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de

sus diferencias particulares.

Recuerda las diversas declaraciones de las Naciones Unidas que

culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las

Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la

educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema

educativo.

La Conferencia de Salamanca afirma en su Declaración que observa con

agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos

comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con

discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la

mayoría de las personas con necesidades educativas especiales que siguen al

margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa

de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones

especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia

Mundial.

Gerardo Echeita y Miguel Ángel Verdugo (Echeita, 2004) se

responsabilizaron de compilar trabajos de 20 textos de distintos autores sobre la

valoración y las perspectivas de la Conferencia de Salamanca a diez años de

108

realizada, más un artículo de su autoría titulado justamente “La conferencia de

Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez años después:

enseñanzas y aprendizajes de un evento singular”, donde resaltan tres logros

obtenidos en ese tiempo:

a) El refuerzo de una visión interactiva, ecológica-contextual respecto a las

diferencias individuales y a la acción educativa que se corresponde con ellas,

junto con un concepto cada vez más amplio de “necesidades educativas

especiales” con relación a la población escolar que abarca;

b) Un mensaje claro respecto a la integración / inclusión como meta y eje

de la política educativa a seguir en lo referente a la educación de este alumnado,

sin desconocer el papel que todavía juegan o pueden jugar los centros de

educación especial,

c) La llamada inequívoca a vincular los procesos de mejora de la

educación del alumnado con NEE con procesos de reformas educativas globales

y, en buena medida, a entender estos últimos como la condición necesaria

(aunque no suficiente), para promover una educación de calidad para todos.

Está claro que para los autores las enseñanzas de la Conferencia de

Salamanca siguen plenamente vigentes y no han perdido un ápice de su valor en

la senda de promover una mayor igualdad de oportunidades, reducir la

discriminación de los grupos sociales mas desfavorecidos, y lograr un mayor

bienestar y calidad de vida de los alumnos.

2.5. LAS NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MÉXICO

El sistema educativo mexicano vive hoy una reforma en política educativa,

derivada del propio contexto nacional y del internacional, con el propósito de

reordenar el sistema educativo para alcanzar la meta de una educación que sea

para todos, atienda a la diversidad de la población y se realice con calidad

A través del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994), se ha

definido la política educativa para impulsar las acciones tendientes a la

reestructuración del sistema en este sentido. Las primeras acciones de esta

109

reestructuración tuvieron su base en el Programa para la Modernización

Educativa. En esencia, este programa “promueve el mejoramiento de la calidad

de la educación básica a través de la extensión del servicio educativo: La

retención de los alumnos; dotar de calidad los aprendizaje; atención pedagógica

adecuada del docente; formación y actualización del docente; actualización de los

contenidos de aprendizaje, de los planes y programas educativos y del modelo

pedagógico” (CONALTE, 1991).

El desarrollo de las primeras acciones mostró la necesidad de profundizar

la reforma; por ello en mayo de 1992 se signa el Acuerdo Nacional de

Modernización de la Educación Básica. Este Acuerdo Nacional entraña, en primer

lugar, el compromiso de reconocer en la educación uno de los campos decisivos

para el porvenir de la Nación, así como reiterar la urgencia del concepto de

Educación Nacional; donde se reconoce que “para tener una educación de

calidad se tienen que romper muchas de las limitaciones de las que adolece el

sistema educativo del país” (SEP, 1992, 13).

En dicho Acuerdo se profundiza y puntualiza la reestructuración del

Sistema Educativo Nacional estableciendo para ello tres ejes de política

educativa:

-La reorganización de Sistema Educativo Nacional

-La reformulación de contenidos y materiales educativos

-La revaloración social de la función magisterial.

En 1993, las reformas llegan hasta modificar el artículo 3° Constitucional,

de modo que pueda dar cabida a los propósitos del Estado en torno a la

Educación Básica, sufre éste una profunda revisión, análisis y finalmente una

ampliación y a la letra dice lo siguiente: “Todo individuo tiene derecho a recibir

educación. El Estado –Federación, Estados y Municipios– impartirán Educación

Preescolar, Primaria y Secundaria; la Educación Primaria y Secundaria son

obligatorias” (SEP, 1993ª).

110

Posteriormente se promulga la actual Ley General de Educación que

establece el marco legal para la proyección de la educación en México. Esta Ley

General de Educación se conformó como una ampliación del artículo 3°

Constitucional con el fin de fundamentar grandes reformas que en materia

educativa se han gestado.

La Ley General de Educación explicita por primera vez en la historia de la

educación mexicana la obligación del Estado de atender a las personas con

Necesidades Educativas Especiales, procurando que esta educación tenga una

orientación a la integración educativa.

Asimismo, el Estado no elude su obligación educativa ante quienes, por

diversas circunstancias, no logren su educación de manera integrada. El artículo

41 de esta Ley menciona:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades

transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes.

Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias

condiciones, con equidad social.

“Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación

especial propiciará su integración a los planteles de educación básica regular,

mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos, para

quienes no logren esa integración, esta educación especial procurará la

satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia

social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo

didácticos necesarios” (SEP, 1993ª).

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como a los

maestros y personal de escuela de educación básica regular que integren

alumnos con necesidades educativas especiales.

111

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea como objetivos

estratégicos para la educación básica avanzar hacia la equidad en educación;

proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades de todos los

mexicanos, e impulsar el federalismo educativo, la gestión Institucional y la

participación social en la educación; es el primer objetivo estratégico de este

programa:

“Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de

oportunidades para el acceso, la permanencia, el logro educativo de todos los

niños y jóvenes del país en la educación básica” (SEP. 2001-2006).

Alineado al Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se creó en el gobierno

de Felipe Calderón Hinojosa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Educación Especia y la Integración Educativa que tiene entre sus objetivos

básicos fortalecer el marco regulatorio nacional y de los estados respecto a la

temática, promover la actualización permanente de los maestros que trabajan en

el área, abrir la cobertura a alumnos con discapacidad y promover que todas las

escuelas de educación inicia y básicas que reciben apoyo para educación

especial cuenten con las condiciones necesarias para la integración educativa.

Raúl González testimonia que el programa se aplica inercialmente por las

autoridades estatales “y es muy probable que continúe sin cambios significativos”

(González, 2008, 143) mientras “la integración educativa avanza en la práctica a

pesar de sus más notables obstáculos: el rechazo de algunos sectores de padres

de familia y maestros, además su aplicación es indicativa y no vinculante

(obligatoria) para directivos y los docentes” (González, 2008. 144).

Finalmente, el autor concluye:

Queda establecido que la educación especial tiene dos aspectos básicos: la atención especializada en los Centros de Atención Múltiple y la incorporación de los niños con discapacidades a la escuela regular con el impulso de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular. (González, 2008. 144).

2.6. EL NUEVO MODELO DE EDUCACIÓN BÁSICA

112

A través del programa de modernización educativa de la educación básica

se impulsó la reforma educativa, que promueve principalmente una importante

modificación de los contenidos de los planes y programas de estudios, al cual le

subyace un modelo pedagógico de corte constructivista, concibiéndose el proceso

educativo como un proceso dinámico, creativo, reflexivo, donde los sujetos

construyen el conocimiento, desarrollan facultades para entender, expresar e

interactuar con los otros, aprendiendo a aprender, ya que el aprendizaje no se

agota al término de un nivel educativo sino que continua a lo largo de la vida.

Este nuevo modelo educativo pretende, en primer término, mejorar los

procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo cual contempla un cambio estructural

en la concepción, organización y operación de la tarea educativa; trae consigo

una nueva concepción con respecto al papel que juega la escuela en la sociedad

bajo la influencia de otras instancias educativas: familia, comunidad, medios

masivos de comunicación; da gran relevancia a su vinculación con la finalidad de

consolidad esfuerzos en la tarea educativa, una valoración de los métodos de

enseñanza, que dio lugar a la flexibilidad pedagógica, para desplazar la

información memorística y rutinaria por nuevas formas de hacer y de pensar; así

como la idea de considerar las necesidades básicas de aprendizaje como la base

para lograr un aprendizaje socialmente relevante e individualmente significativo.

Con el fin de conocer cuál es el nuevo contexto educativo en el que se

pretende dar respuesta a las necesidades educativas especiales en el ámbito de

la escuela primaria, a continuación se presentan, de forma general, los propósitos

del plan y los programas de educación primaria vigentes en la actualidad y las

estrategias que se pretenden utilizar para el logro de este objetivo.

El plan y los programas de estudios de educación primaria 1993 han sido

elaborados por la SEP en uso de las facultades que le confiere la Ley (Artículo 3°

Constitucional Fracción III). Este plan y programas se consideran como un medio

para mejorar la calidad de la educación, en atención a las necesidades básica de

aprendizaje de los niños mexicanos. Dentro de los principios fundamentales en

los que se basa esta propuesta curricular se encuentra “El derecho de los

113

educandos a recibir una educación primaria de calidad; en una escuela para todos

y con igualdad de acceso” (SEP, 1993).

Uno de los aspectos más importantes que presenta la propuesta curricular

es enfatizar que existen diferencias entre unos alumnos y otros debido a la gran

diversidad de condiciones en que éstos se desarrollan, por lo que se pretende

partir de sus propios conocimientos considerándose de esta manera las

necesidades educativas especiales de algunos alumnos.

3. LA INTEGRACIÓN LABORAL, CLAVE PARA LA REHABILITACIÓN

El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirmaba Federico Engels en 1876,

pero sostenía que era también “la condición básica y fundamental de toda la vida

humana. Y lo es en tal grado que, hasta cierto punto, debemos decir que el

trabajo ha creado al propio hombre” (Engels, 2000).

¿Por qué habría de ser así? El propio Engels explica de manera dialéctica

la evolución de esta magia: La mano es el órgano del trabajo y es producto de él,

por la adaptación a nuevas funciones. Hay una reacción directa del desarrollo de

la mano sobre el resto del organismo. Conforme el ser humano ejercía el dominio

de la naturaleza, iba ampliando su horizonte. El desarrollo del trabajo requirió de

la ayuda mutua, de la agrupación, de la necesidad de comunicarse y al desarrollar

el lenguaje se desarrollan también los órganos de los sentidos (el oído, la vista, el

olfato, el tacto).

Expresa Engels que el trabajo y la palabra articulada se convirtieron en los

estímulos principales que fueron transformando el cerebro del mono en el cerebro

humano: “El desarrollo del cerebro y de los sentidos a su servicio, la creciente

claridad de conciencia, la capacidad de abstracción y de discernimiento cada vez

mayores, reaccionaron a su vez sobre el trabajo y la palabra, estimulando más y

más su desarrollo” (Engels, 2000).

Engels agrega que al paso de miles de años, el signo distintivo entre la

manada de monos y la sociedad humana es el trabajo. La manada de lobos era

incapaz de extraer más de lo que la naturaleza buenamente le ofrecía. El trabajo

114

comienza con la elaboración de instrumentos, de caza y de pesca: el consumo de

carne (uso del fuego y la domesticación). Aprendió a vivir en cualquier clima.

“Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados. El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba de generación en generación extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la ganadería vino a sumarse la agricultura, y más tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación. Al lado del comercio y de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los Estados. Se desarrollaron el Derecho y la Política, y con ellos el reflejo fantástico de las cosas humanas en la mente del hombre: la religión” (Engels, 2000).

Si se hace un resumen de lo planteado por Engels, cabe anotar que lo

único que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla

por el mero hecho de su presencia en ella. El hombre, en cambio, modifica la

naturaleza y la obliga así a servirle, la domina. Y ésta es, en última instancia, la

diferencia esencial que existe entre el hombre y los demás animales, diferencia

que, una vez más, viene a ser efecto del trabajo.

Más cerca en el tiempo y al tema de investigación, Miguel Ángel Castejón

Bellmunt (2001), director del Centro de Rehabilitación Social de La Elipa, en

Madrid, ha dicho muy acertadamente que el trabajo es el quirófano de la

rehabilitación y así titula su miniescrito –“El trabajo: quirófano de la

rehabilitación”– en el cual afirma que el tratamiento, la medicación, por muy cara y

buena que sea, no es la panacea; aunque aporta logros positivos para un

paciente sólo es posible ayudarle a su recuperación si somos capaces de acceder

a su vida y justamente el trabajo es la vida, es el quirófano.

Castejón Belmunt (2001) hace una relación del trabajo con el discapacitado

y específicamente con el paciente con trastornos mentales. Su afirmación es

válida para todo ser humano y en ese sentido, no ha descubierto el hilo negro,

pero es necesario repetirlo porque existen pocas oportunidades laborales para las

personas con discapacidad intelectual. Se cuestiona: ¿Por qué en vez de

preguntarnos tanto por cómo motivar a las personas a participar en sus procesos

de rehabilitación no se empieza a ofrecerles lo que ellos mismos piden con

absoluta claridad y contundencia: trabajar? Casi todos expresaban su deseo de

115

ponerse a trabajar: inmediatamente o en cuanto mejoraran, unas horas al día o

sin descanso, de forma ajustada a su situación o no tanto… pero, en todos los

casos, atender su petición hubiera supuesto un motor que daría sentido al resto

de intervenciones que los profesionales proponen. Y seguramente ellos las

hubieran aceptado más gustosos si conducían al trabajo.

Las referencias a los dos autores anteriores, sirven como preámbulo para

justificar el tema central de este capítulo.

3.1. INICIATIVAS INTERNACIONALES

3.1.1. El Convenio 159 y las Recomendaciones 99 y 168 de la Organización

Internacional de Trabajo

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) es un organismo

especializado de las Naciones Unidas (ONU) que procura fomentar la justicia

social y los derechos humanos y laborales internacionalmente reconocidos. Para

el efecto formula normas internacionales de trabajo que revisten la forma de

convenios y de recomendaciones sujetos a la ratificación de los estados

miembros quienes se comprometen a cumplir con los puntos que se proponen.

Estos instrumentos fijan condiciones mínimas en materia de derechos laborales

fundamentales: libertad sindical, derecho de sindicación, derecho de negociación

colectiva, abolición del trabajo forzoso, igualdad de oportunidades y de trato, así

como otras normas por las que se regulan las condiciones que abarcan todo el

espectro de cuestiones relacionadas con el trabajo.

Esta organización presta atención técnica principalmente en los siguientes

campos: formación y rehabilitación profesionales, política de empleo,

administración del trabajo, legislación del trabajo y relaciones laborales, seguridad

y salud en el trabajo.

El programa de discapacidad de la OIT fomenta la investigación y

promueve el trabajo digno para los hombres y mujeres con discapacidad y facilita

medios para superar los obstáculos que impiden la plena participación de las

personas con discapacidad en el mercado laboral; este programa contempla las

siguientes actividades:

116

Identificación y análisis de estrategias eficaces para promover la capacitación y crear oportunidades de empleo para las personas con discapacidad.

Organización de y para las personas con discapacidad. Asesoramiento y ayuda a los gobiernos, a las organizaciones de trabajadores y de

empleadores y a las organizaciones de y para personas con discapacidad. Prestación de asistencia técnica y actividades de cooperación. Documentación de las buenas prácticas en materia de discapacidad realizadas por

las organizaciones de trabajadores y de empleadores. Elaboración de informes de situaciones sobre Salud Mental en el Trabajo. Promoción del estudio de estrategias claves relacionadas con la capacitación y la

creación de oportunidades de empleo para las personas con discapacidad. Recopilación de información sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre el

empleo de las personas con discapacidad (STyPS, 2005, Págs. 31-32)

La OIT define a las personas con discapacidad como “Toda persona cuyas

posibilidades de obtener y conservar un empleo adecuado y de progresar en el

mismo queden sustancialmente reducidas a causa de una deficiencia de carácter

físico o mental debidamente reconocidos” (STyPS, 2005: 32).

La OIT cuenta con la Recomendación 99, el Convenio 159 y la

Recomendación 168, los cuales se explican a continuación:

La recomendación 99, establecida desde 1955: Recomendación sobre la

adaptación y la readaptación profesional de los discapacitados, en la cual se

sostiene que para satisfacer sus necesidades de empleo y para utilizar en la

mayor forma posible los recursos de mano de obra, se requiere el desarrollo y

restablecimiento de la capacidad de trabajo de las personas con discapacidad,

conjugando en un proceso continuo y coordinado servicios médicos, psicológicos,

sociales, educativos, de orientación y formación profesionales y de colocación, así

como el posterior control de éstas en relación con el empleo.

Convenio 159, en vigencia desde 1983. Se incluyen los derechos mínimos

con que deben contar las personas con discapacidad en materia de readaptación

profesional y de empleo, así como los contenidos básicos de las políticas hacia

ellos.

En México, este convenio fue aprobado por la Cámara de Senadores del

Congreso de la Unión el 11 de diciembre de 1999. El instrumento de ratificación

fue firmado por el presidente Vicente Fox el 14 de diciembre de 2000. La

117

ratificación establece que: “de conformidad con las condiciones, práctica y

posibilidades nacionales, todo el país que haya asumido este convenio formulará,

aplicará y revisará periódicamente la política nacional sobre la readaptación

profesional y el empleo de personas inválidas” (STyPS, 20005: 33). En el texto se

utiliza el concepto “inválido”, en vez de persona con discapacidad.

Explica que se consultará a las organizaciones representativas de

empleadores y de trabajadores sobre la aplicación de dicha política y, en

particular, sobre las medidas que deben adoptarse para promover la cooperación

y la coordinación entre los organismos públicos y privados que participan en

actividades de readaptación profesional. Se consultará, asimismo, a las

organizaciones representativas constituidas por personas con discapacidad o que

se ocupan de dichas personas.

Recomendación número 168, adoptada el 20 de junio de 1983. Completa el

convenio 159 en la idea de permitir la adopción de medidas eficaces a nivel

nacional e internacional para el logro de las metas de la “plena participación de

las personas con discapacidad en la vida social y el desarrollo, así como la

igualdad, a partir de que la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama

el año 1981 como “Año Internacional de los impedidos” con el tema de “Plena

Participación e Igualdad”.

Los puntos principales de esta recomendación son los siguientes:

Los servicios de readaptación profesional, tanto en zonas urbanas como en las rurales y comunidades apartadas deben organizar y llevar, con la mayor participación posible de la colectividad, en particular de representantes de las organizaciones de empleadores y de trabajadores y de las personas con discapacidad.

Además de los consultores y especialistas capacitados profesionalmente en materia de readaptación, todas las demás personas que se ocupan de la readaptación profesional de personas con discapacidad y el desarrollo de oportunidades de empleo deben recibir formación u orientación en materia de readaptación profesional.

Las organizaciones de empleadores y de trabajadores deben adoptar una política destinada a promover la formación y el empleo adecuados de las personas con discapacidad en condiciones de igualdad con los otros trabajadores.

El desarrollo de los servicios de readaptación profesional debe incluir: incentivos para que participen en el desarrollo de las actividades comunitarias encaminadas a la readaptación profesional fomentando así el empleo y la integración o reintegración a la sociedad.

118

Proporcionar la asistencia apropiada del gobierno para promover el desarrollo de organizaciones constituidas por personas con discapacidad o que se ocupen de dichas personas y asegurar la participación de éstas en los servicios de readaptación profesional y del empleo.

Apoyo gubernamental adecuado a las organizaciones para desarrollar programas de instrucción pública que reflejen una imagen positiva de las capacidades de las personas con discapacidad.

Adoptar medidas para garantizar, en la medida en que esto sea posible, la coordinación de las políticas y programas de readaptación profesional con las políticas y programas de desarrollo socia y económico (incluidas las investigación científica y las nuevas tecnologías que afectan a la administración del trabajo, la política y promoción generales del empleo, la formación profesional, la integración social, la seguridad social, las cooperativas, el desarrollo rural, las pequeñas industrias y la artesanía, la seguridad e higiene en el trabajo, la adaptación de los métodos y organización del trabajo y las necesidades personales (STyPS, 2005, Pág. 34)

Los conceptos mantienen vigencia. Aunque muchos países han adoptado y

ratificado el convenio 159 no han logrado llevar al pie de la letra ni cumplir con la

aplicación de la totalidad de sus contenidos.

3.1.2. El Programa de Acción Mundial para los Impedidos y la Convención de

la ONU para personas con discapacidad

Además de las acciones realizadas a través de la OIT, la ONU ha puesto

en marcha otros eventos a favor de la discapacidad, como el Programa de Acción

Mundial para los Impedidos del 3 de diciembre de 1982. Su propósito es promover

medidas eficaces para la prevención de la discapacidad, la rehabilitación y la

realización de los objetivos de participación plena de los impedidos en la vida y el

desarrollo de la igualdad. Se propuso prestar la debida atención a la situación

especial de los países en desarrollo y, en particular, a la de los menos

adelantados entre ellos. Se consideró fundamental que la corriente de recursos

hacia los países en desarrollo se aumentara de manera considerable, en

concordancia con la Estrategia Nacional del Desarrollo para el Tercer Decenio de

las Naciones Unidas para el Desarrollo.

El logro de sus objetivos proponía una estrategia mundial plurisectorial y

pluridisciplinaria para la aplicación combinada y coordinada a de la política y las

medidas pertinentes a la equiparación de oportunidades para las personas con

discapacidad, los servicios eficaces de rehabilitación y las medidas de prevención.

119

Del 11 al 14 de junio de 2002 se efectuó en México la reunión para la

preparación del documento “Convención de la ONU para personas con

discapacidad”. Se plantearon los lineamientos para una futura convención de

derechos humanos en el marco de la discapacidad que deberá contener

prioritariamente derechos que sean exigibles y medidas que garanticen el

ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas

con discapacidad.

El 13 de diciembre de 2006, en la sede de las Naciones Unidas en Nueva

York, se aprobaron la Convención de los derechos de las personas con

discapacidad y su Protocolo Facultativo. Es el primer instrumento de derechos

humanos amplio del siglo XXI y se concibió con una dimensión explícita de

desarrollo social.

La convención se fundamenta en los siguientes valores: independencia,

libertad, dignidad, autodeterminación, igualdad, solidaridad social.

Dentro de la convención existen dos temas prioritarios que son la

educación y el trabajo para los cuales se pensó en una política de inclusión que

idealmente permita integrar socialmente a las personas con discapacidad.

En materia de educación se determinó que “Las personas con

discapacidad tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de

toda la vida que promueva el logro completo de su potencial, la ampliación de sus

horizontes y auto-confianza. El Estado organizará la ecuación gratuita a todos

posniveles, particularmente a las personas con discapacidad en situación de

pobreza, discapacidades múltiples y otras desventajas” (STyPS, 2005)

Se acordó que los Estados partes adoptarán las medidas necesarias para

eliminar la discriminación en materia de educación y asegurar igualdad, acceso y

participación en el sistema de educación, tanto formal como no formal, a todos los

niveles, a través de mecanismos de servicios de enseñanza tales como la

educación inclusiva, escuelas integradas, escuelas especiales, escuelas abiertas,

120

instrucción desde el hogar y aprendizaje a través de sistemas de información

interactivos.

Respecto al trabajo, conforme a la propuesta de la OIT, se estableció que

los Estados-miembros reconocen el derecho a trabajar de las personas con

discapacidad; el poder elegir empleos productivos y lucrativos o condiciones de

auto-empleo, en condiciones de equidad, seguridad y dignidad humana. Para este

fin, los Estados-miembros se comprometen a:

Examinar y revisar y/o adoptar legislaciones nacionales que prohíban y sancionen las prácticas y regulaciones discriminatorias con relación a personas con discapacidad para que les sea permitido afianzar, retener y progresar en empleos tanto del sector público como privado.

Formular, establecer y periódicamente revisar una política nacional, incluyendo las medidas de acción positiva, que promuevan y faciliten el acceso de personas con discapacidad a empleos en el mercado laboral abierto a oportunidades de auto-empleo.

Examinar y revisar y/o adoptar legislaciones y regulaciones que prohíban y sancionen prácticas y regulaciones discriminatorias con relación a salarios, beneficios y condiciones de trabajo para personas con discapacidad.

Promover y adoptar medidas que brinden capacitación laboral y servicios de empleo en condiciones de igualdad a personas con discapacidad, utilizando, cuando sea posible, los servicios disponibles con las adaptaciones necesarias.

Promover y adoptar medidas que impulsen a los empleadores a realizar las adaptaciones necesarias en el ámbito laboral para que las personas con discapacidad puedan tener acceso y puedan ser incorporadas a las labores, incluyendo el acceso a nuevas tecnologías e infraestructuras necesarias.

Promover y adoptar medidas que aseguren condiciones laborales seguras e higiénicas para trabajadores con discapacidad en empleos del sector público, privado y protegido.

Promover y adoptar medidas que protejan a los trabajadores con discapacidades empleaos en lugares de empleo protegido y en otras formas especiales de trabajo.

Promover y proteger el derecho de las personas con discapacidad para formar asociaciones de carácter económico y para unirse a los sindicatos de su elección.

Promover esfuerzos destinados a la promoción de acuerdos renegociación colectiva que protejan los intereses de trabajadores con discapacidad respecto a la contratación, promoción, despido, condiciones de trabajo y retención o retorno al trabajo después de tratamientos médicos o discapacidad.

Promover y llevar a cabo esfuerzos destinados a superar las actitudes negativas y prejuicios acerca de la participación de personas con discapacidad en el mercado laboral abierto (STyPS, 2005, Pág. 37).

Las soluciones a la problemática de la discapacidad en cuanto inclusión

para la educación, como dentro del trabajo, son esquemas necesarios pero

difícilmente operantes en un contexto social carente de recursos, además de que

se considera a la personas con discapacidad como sujetos pasivos de apoyo en

vez de sujetos activos del cambio

121

3.2. LA INTEGRACIÓN LABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN

MÉXICO

3.2.1. Panorama general

La tasa de población económicamente inactiva en México es muy

alta, sin considerar el incremento del desempleo que ha generado la

crisis iniciada en el año 2008. En la Encuesta Nacional de Empleo

Urbano (ENEU), realizada por el INEGI, se determinó que la tasa de

desempleo general es de 3.25% para el año 2003.18 Sin embargo, la

encuesta también indica que el 55.58% de la población general es

económicamente activa. La ENEU no proporciona información específica

respecto de las personas con discapacidad. Según el Censo 2000, de la

población total con discapacidad, la económicamente activa sólo

alcanza el 25%. El 75% restante se considera económicamente no

activa (IDRM, 2004, 322).

De acuerdo a los datos del INEGI, las personas con discapacidad

que tienen empleo suelen percibir ingresos relativamente bajos. Casi el

14% no percibe ingresos y el 22.6% percibe menos de un salario

mínimo.19 Entre las ocupaciones más comunes de las personas con

discapacidad resaltan: los trabajadores agropecuarios (23.4%), los

artesanos y obreros (17.1%) y los comerciantes y dependientes (13%).

Dada la gran cantidad de personas con discapacidad que está

desocupada, el gobierno sancionó una ley contra la discriminación en el

empleo denominada Ley Federal para Prevenir y Eliminar la

Discriminación, en la cual se establece que las personas con

discapacidad no deben ser discriminadas en razón de su discapacidad al

solicitar empleo. Asimismo, el derecho al trabajo que tiene cualquier

persona está reconocido como una garantía individual en la Constitución

Política y en la Ley Federal del Trabajo. La política laboral relacionada

18 Datos del INEGI, citados en IDRM, 2004, 322.19 Abarca las personas que realizan tareas domésticas en su propia casa y otros que no están ocupados fuera del hogar. En México, un salario mínimo es considerado el ingreso percibido por la gente más pobre del país. (Nota de la IDRM, 2005, 323)

122

con la discapacidad se sustenta en el Programa de Integración Laboral

para Personas con Discapacidad 2001-2006, cuyo objetivo es lograr la

integración o reintegración de las personas con discapacidad a las

actividades productivas y del cual se tratará en el apartado siguiente.

El Programa “Abriendo Espacios”, a cargo de la Secretaría del

Trabajo y Previsión Social (STyPS), brinda oportunidades de capacitación

y colocación de empleo, y ofrece apoyo a las personas con discapacidad

y a los adultos mayores que buscan empleo. Participan en este

programa centros de evaluación para personas con discapacidad, el

Sistema de Capacitación para el Trabajo (SICAT), la Bolsa de trabajo

(CHAMBA-PAR), la Red de Vinculación Especializada para la Atención de

Personas con Discapacidad y el programa “Empresa Incluyente, por una

Nueva Cultura Laboral” (IDRM, 2004, 324). Se evalúan las habilidades

de los candidatos y con esta información acuden a entidades que les

brindan apoyo en la búsqueda de vacantes de empleo que se ajusten al

perfil de habilidades detectado en la evaluación. Entre estas entidades

cabe mencionar las Agencias de Integración Laboral del Sistema

Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF Nacional), las

bolsas de trabajo del Servicio Nacional de Empleo y diversas

organizaciones no gubernamentales.

Hasta el año 2004, el programa de la STyPS se implementó en las

ciudades de Aguascalientes, Veracruz, Toluca y en el Distrito Federal. La

bolsa de trabajo CHAMBA-PAR informa que en el año 2002 se atendió a

2,367 personas con discapacidad y que se colocó en un empleo a 433

de ellas. Entre enero y septiembre de 2003 se había atendido a 2,891

personas y 533 obtuvieron un empleo.

Aun cuando el Gobierno Federal no está obligado a contratar a

personas con discapacidad, a veces les ofrece oportunidades de

empleo. No se tiene un registro de la cantidad y ubicación de las

personas con discapacidad empleadas pero se sabe que trabajan en los

123

diferentes niveles del gobierno. La Oficina de Representación para la

Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad

(ORPISPCD) tiene como titular a una persona con discapacidad. Una

empresa privada que está trabajando para poner fin a la discriminación

de las personas con discapacidad es Fomento Económico Mexicano, S.A.

de C.V. (FEMSA). FEMSA es una de las principales empresas privadas en

el país que promueve un programa nacional denominado “Programa de

Integración de Personas con Cualidades Diferentes”. Esta empresa

considera que “la discapacidad no es una limitante para desarrollar

diferentes actividades laborales, y que al contrario, se puede volver una

cualidad para un mejor desempeño profesional” (IDRM, 2004, 325).

Si bien existen algunas iniciativas, el empleo sigue siendo un

problema para las personas con discapacidad. Aunque no se tienen

datos sobre la tasa de desempleo referente a este segmento

poblacional, se estima que es mucho mayor que la de las personas sin

discapacidad. Los programas de capacitación y vinculación laboral no

han tenido un impacto significativo en la solución de esta problemática,

por lo que muchas personas con discapacidad siguen recurriendo al

autoempleo y subempleo para cubrir sus necesidades laborales

inmediatas (IDRM, 2004, 325).

3.2.2. Acciones y programas del Consejo Nacional Consultivo para la

Integración de las Personas con Discapacidad (CODIS)

Por otro lado, en el informe final del Diagnóstico para el Fortalecimiento de

Integración Laboral de las Personas con Discapacidad de la STyPS (2005), se

explica que en México, los distintos sectores sociales, tienen una apreciación

particular sobre el valor de la inclusión de las personas con discapacidad en la

comunidad. Esta percepción afecta particularmente la manera en que son

asumidas las políticas públicas nacionales e internacionales que favorecer a esta

población.

124

Para referirse a estas personas no existen acuerdos en común de las

diferentes dependencias privadas o públicas del país. Cabe señalar que México

además se encuentra en desventaja por la infraestructura, que corresponde a la

de un país subdesarrollado, de acuerdo a los parámetros internacionales.

Existen diversos esfuerzos producto de foros internacionales que se han

hecho patentes en algunas políticas nacionales, basados principalmente en un

deber ser sin considerar las realidades sociales de México, políticas que deben

superarse para la promoción de una adecuada integración de las personas con

discapacidad.

A continuación se enlistan los principales programas que se han

implementado para favorecer la integración laboral de las personas con

discapacidad:

Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las

Personas con Discapacidad. En 1994, Ernesto Zedillo, en encuentros con

organizaciones de personas con discapacidad, comprometió una política social

integral para atender los asuntos de esta población y contribuyó a la modificación

de las siguientes leyes federales para favorecer las condiciones: estímulo y

fomento del deporte, de protección al consumidor, general de asentamientos

humanos, aduanera y de adquisiciones y obras públicas, mismas que fueron

aprobadas por unanimidad por todos los partidos.

Se modificó la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal,

señalando: “Establecer y ejecutar con la participación que corresponda a otra

dependencias asistenciales, públicas y privadas, planes y programas para la

asistencia, prevención, atención y tratamiento a las personas con discapacidad.

En este contexto, el 10 de enero de 1995, se realizó un encuentro entre el

DIF y un amplio sector representativo de las personas con discapacidad y sus

organizaciones, a consecuencia del cual, se creó la Comisión Nacional

Coordinadora “CONVIVE” que desarrolló el Programa Nacional para el Bienestar

y la Incorporación de las Personas con Discapacidad.

125

Esta Comisión se instaló el 13 de febrero de 1995, con el propósito de

sumar los esfuerzos y compromisos de las organizaciones sociales y de

instituciones públicas y privadas para dar fuerza, integrar y dar coherencia a las

acciones en todo el país.

Los programas en acción que se propusieron fueron los siguientes: Salud,

bienestar y seguridad social; Rehabilitación; Cultura, recreación y deporte;

Accesibilidad, telecomunicaciones y transporte; Comunicación; Legislación y

derechos humanos; Sistema nacional de información sobre la población con

discapacidad. En la problemática que se trabaja, se propusieron los siguientes:

Educación:

Integración de los menores con discapacidad a escuelas regulares. Promover la integración de los menores con discapacidad a la escuela regular y la

cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos, políticos y sociales de las personas con discapacidad.

Generar el material educativo que requieran las diversas discapacidades. Introducir en las diversas asignaturas, desde la primaria, hasta la educación

superior, el respeto de los derechos humanos y la dignidad de las personas. Integrar a jóvenes y adultos con diversas discapacidades a todas las opciones

educativas. Establecer en las carreras de nivel técnico y superior, los contenidos curriculares

sobre la discapacidad. Capacitar y sensibilizar al personal docente. STyPS, (2005, 41).

Rehabilitación laboral, capacitación y trabajo

Acceso a la rehabilitación laboral y oportunidades de capacitación y empleo para la equiparación de oportunidades en el trabajo.

Establecer carreras técnicas adaptadas a los perfiles de capacitación. Impulsar las oportunidades de trabajo para las personas con discapacidad. Promover el autoempleo a través de la micro empresa y de las empresas familiares

(STyPS, 2005, 42)

Es importante señalar el planteamiento sobre el cual se fundamentaron las

acciones en el apartado de rehabilitación laboral, capacitación y trabajo, pues en

ellas se refleja la percepción que se tenía sobre este tema:

“No obstante la capacidad potencial de las personas con discapacidad para integrarse a la vida laboral, la desinformación y prejuicios por parte de empleadores y del propio sector público han obstaculizado el proceso de su incorporación productiva. Los intentos realizados para ubicar en empleos fijos remunerados a estas personas han tenido poco éxito por falta de una valoración de sus capacidades residuales, por una inexistente o inadecuada capacitación para el trabajo o por una ubicación laboral no acorde con sus capacidades, habilidades e intereses. El proceso de modificación integral al marco jurídico, deberá incluir las adecuaciones necesarias a la Ley Federal del Trabajo, que incluyan la determinación de espacios laborales para las personas con discapacidad en la planta

126

productiva del país, así como los apoyos de adaptación necesarios para los mismos (Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, 1995, citado en STyPS, 2005, 42).

A partir de la creación de la oficina de representación para la promoción e

integración de las personas con discapacidad, en febrero de 2001 se creó el

Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las Personas con

Discapacidad (CODIS), el cual incluye en un esfuerzo intersecretarial, para

atender los diferentes aspectos que promueven la integración social de las

personas con discapacidad en los diferentes grupo de trabajo como se observa en

el cuadro siguiente:

CUADRO 4: Esfuerzo intersecretarial en pro de la integración

Representantes de gobierno Subcomisiones Grupos de trabajo

Secretaría de Comunicaciones y Transportes

Accesibilidad

Accesibilidad en el transporte

Accesibilidad arquitectónica y urbana

Accesibilidad a la comunicación

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes

Arte y Cultura

Difusión

Directorio

Fundamentos

Programas culturales

Programa artístico-cultural de las PCD

Comisión Nacional del Deporte Deporte

Programas

Formación y capacitación

Vinculación

Secretaría de Economía Economía

Fideicomisos y fuentes de financiamiento

Servicios al comercio exterior

Protección al consumidor

Normas oficiales mexicanas

Enlaces con el sector privado

Microcréditos

Secretaría de Educación Pública Educación

Integración educativa

Coordinación entre el sistema educativo y el sistema de salud en el proceso de rehabilitación de las personas con

127

discapacidad

Participación social en el proceso de integración educativa y social de las personas con discapacidad

Secretaría Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia

Familia y desarrollo social

Cartilla nacional de desarrollo

Manual de notificación, diagnóstico para padres

Encuentro nacional de escuelas para familias

Secretaría del Trabajo y Previsión Social

Integración laboral

Capacitación, rehabilitación e integración laboral

Difusión laboral

Comisión de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal

Legislación y derechos humanos

Reglamentos estatales y municipales

Iniciativas de leyes en materia de discapacidad

Instrumentos internacionales en materia de discapacidad

Secretaría de Salud Salud y seguridad social

Programa de prevención y rehabilitación de discapacidades

Instituto Nacional de Estadísticas

Geografía e informática

Sistema nacional de información

Marco conceptual

Fuentes de información

Compilación de información

Difusión de información

FUENTE: Secretaría del trabajo y Previsión Social (STyPS, 2005, 43-44).

Algunas de las acciones emprendidas por el CODIS han dado lugar a la

implementación de diversos programas entre los cuales destaca el Programa de

Integración Laboral para Personas con Discapacidad, el cual se sustenta en la

experiencia de todos aquellos casos exitosos por parte de las empresas que han

abierto sus puertas a la integración laboral de las personas con discapacidad y

busca, como estrategia de gobierno, consolidar la integración laboral y la

capacitación en una primera etapa a fin de que en el proceso de desarrollo del

país, el mercado de trabajo sea incluyente y abra espacios para las personas con

discapacidad que, bien preparadas, se encuentren incondiciones similares de

competitividad al resto de la población, para integrarse plenamente a las

actividades productivas y con ello tener acceso a una mejor calidad de vida.

Para desarrollar este programa, se ha contado con el apoyo decidido de la

Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STyPS), el Instituto Mexicano del

128

Seguro Social (IMSS), la Secretaría de Economía, el Centro Nacional de

Rehabilitación, el Sistema Nacional DIF, el Consejo Nacional Consultivo para la

Integración de las Personas con Discapacidad (CODIS) y la Dirección General del

Empleo del Gobierno del Distrito Federal. También participaron organizaciones

como APAC, CONFE e industrias de los Sistemas Estatales de Empleo y

Direcciones de Educación Especial, así como las vertidas en la Reunión Nacional

de Directores de centros de Educación Especial, representantes de CONALEP y

directores de Agencias de Integración Laboral del Sistema Nacional DIF.

Otros programas son lo siguientes: Programa de Acción para la Prevención

y Rehabilitación de Discapacidades (PreveR-Dis), Promoción e Integración Social

para las Personas con Discapacidad; Programa Nacional de Accesibilidad;

Proyecto Nacional de Arquitectura y Accesibilidad; Programa de Atención con

Calidad a Personas con Discapacidad; Norma Oficial Mexicana de accesibilidad.

Actualmente a través del CODIS se están estructurando diversas iniciativas

para la implementación de programas cuya finalidad es la integración social,

laboral y educativa de las personas con discapacidad, por ejemplo, se está

impulsando un programa de fondos mixtos entre los gobiernos de los estados y el

Consejo Nacional de la Ciencia y la Tecnología en el que conjuntamente los

gobiernos estatales y federación aplicarán fondos para la realización de proyectos

a favor de las personas con discapacidad.

3.2.3. La nueva cultura laboral de la STyPS: la persona, el trabajo, las

organizaciones y la productividad

Los antecedentes de la nueva cultura laboral se remontan a 1995, cuando

el 25 de julio la CTM y la Confederación Patronal de la República Mexicana

(COPARMEX), dirigida entonces por Carlos Abascal Carranza, iniciaron una

etapa de colaboración basada en nuevos valores y nuevas actitudes.

A partir de ese momento se instalaron ocho mesas de trabajo tripartitas –

gobierno, trabajadores y empresarios— para solucionar los problemas laborales

de las empresas y de los sindicatos. Como fruto del trabajo de esas mesas, en

129

agosto de 1996 los representantes de los tres sectores firmaron el documento

“Principios de la Nueva Cultura Laboral”, atestiguado por el entonces presidente

Ernesto Zedillo. Este acuerdo fue impulsado también por la STyPS, el Congreso

del Trabajo y el Consejo Coordinador Empresarial.

Desde el 11 de septiembre de 1995, fecha en que se instaló la Comisión

Central del Diálogo hacia una Nueva Cultura Laboral, y su comité Técnico;

gobierno, sindicatos y el sector empresarial han mantenido reuniones a través del

Consejo para el Diálogo con los sectores productivos con el propósito de generar

mejores condiciones de vida para los trabajadores y sus familias.

La Nueva Cultura Laboral reconoce el valor del trabajo y la dignidad de las

personas que lo realizan, tanto de los trabajadores como de los empresarios. Por

esta razón, uno de los fundamentos esenciales para la integración de las

personas con discapacidad a un ambiente laboral ha sido para la STPS la

definición de conceptos que son difundidos a partir de los esfuerzos de esta

nueva cultura laboral, los cuales se basan en cuatro criterios rectores que

promueven una justa dimensión del trabajo humano: la persona, el trabajo, las

organizaciones y la productividad.

La persona. Se parte del reconocimiento fundamental de que el trabajador,

cualquiera que sea su condición o actividad, no es un recurso sino una persona,

un ser humano. La persona es el nivel donde la naturaleza adquiere conciencia de

sí misma.

Es necesario que el ser humano descubra en el trabajo la manifestación de

su potencial individual y social, que le lleve a encontrar un sentidote trascendencia

en lo que hace. De ahí que el trabajo sea el medio más adecuado para promover

el desarrollo integral de las personas. Así, la persona –el trabajador— asume el

trabajo como expresión de su dignidad y recupera su valor como centro de toda la

actividad productiva.

130

El trabajo. Se hace una reflexión sobre la importancia del trabajo y sobre

cómo gracias a ésta la persona transforma las condiciones de su existencia, y en

lamisca medida, se transforma internamente.

La parte objetiva del trabajo es la transformación de la naturaleza y la parte

subjetiva es la transformación y crecimiento interno de quien lo realiza. El trabajo

es el punto de unión entre la naturaleza y la persona: el medio a través del cual el

ser humano se relaciona, descubre y modifica la realidad para su beneficio y el de

los demás.

Sin embargo, debido al predominio de la parte objetiva –que incluso hace

ver al trabajo como una mercancía que se asocia a una retribución económica—

es necesario profundizar y revalorar en el sentido de trascendencia que le es

propio, ya que es engañoso reducirlo solamente a eso. Entonces, de igual manera

que el trabajo transforma objetivamente la realidad, también y no menos

importante es el hecho de que subjetivamente transforma a la persona.

Es a través del trabajo como el trabajador descubre el valor de ser persona

con dignidad, inteligencia y capacidades por desarrollar. Encontrar en el trabajo

un sentido de pertenencia, de autorrealización, hace al trabajador más dueño de

sí mismo y de lo que hace. Porque el origen del trabajo es el hombre, porque la

razón de ser del trabajo está en la persona que lo realiza y le da sentido.

Las organizaciones. El trabajo tiene como característica, ante todo, que

propicia la unidad entre los seres humanos y en esto radica su fuerza social: la

fuerza de construir una comunidad. El trabajador, por el simple hecho de ser

persona y por su propia naturaleza, tiende a relacionarse con otros y de esta

manera, a generar una comunidad. Entonces las organizaciones o centros de

trabajo dejan de ser campos de batalla y se convierten en comunidades en cuyo

espacio se generan las opciones para que hombres y mujeres puedan desarrollar

todo su potencial.

A medida que el trabajo se convierte en expresión de solidaridad y de

colaboración, de atención e interés mutuo, de búsqueda del bien común, las

organizaciones generan un ambiente de confianza que impacta directamente en

131

su crecimiento así como en un mayor compromiso, justicia social y respeto a la

dignidad de la persona.

Como se señala en el primer criterio, toda actividad, forma de organización

y convivencia tienen como objetivo servir al ser humano; pues más allá de los

beneficios económicos que obtiene la empresa, de la complejidad de una

determinada actividad o de la remuneración que se obtiene, es necesario tomar

conciencia de que el trabajo –destinado a servir a otros— representa una

comunión de intereses: el empleador invierte económica, tecnológica y

humanamente en el desarrollo de su personal y éste genera actitudes, conductas

y valores humanos que impactan de manera directa en el ambiente y

productividad de la organización.

La responsabilidad de las empresas genera confianza, contribuye a

humanizar las relaciones laborales y crea un ambiente de reciprocidad entre

empleados y empleadores.

La productividad. El patrón paradigmático tradicional que ve a la

productividad como forma velada de explotación, no corresponde al fin legítimo

del trabajo ni a la naturaleza y aspiraciones de la persona. Por eso es muy

importante subrayar que la productividad no genera riqueza, antes bien, es la

riqueza de las personas lo que genera la productividad.

Este es el reto: modificar la forma de ver y medir la productividad para

situarla en su justa dimensión, como un resultado de la actividad laboral

organizada, responsable y participativa.

Si bien es cierto que en el ámbito laboral todos los esfuerzos se han

concentrado en hacer más productivo el trabajo humano, también lo es que la

riqueza que la persona puede aportar en el trabajo cotidiano ha sido

menospreciada. Se invierte en tecnología para aumentar la productividad y

generar riqueza, cuando la mayor inversión debía estar asociada al

enriquecimiento del ser de la persona, a la capacitación.

132

Además, la organización del trabajo que atiende más a la técnica y la

eficiencia que a las personas, generalmente margina a los que no corresponden

con los estándares de productividad como pueden ser los jubilados o las personas

con discapacidad. Aquí vale la pena reiterar que ninguna organización puede

hacer que el trabajo sea más humano y enriquecedor si no parte del valor

insustituible de la persona, y esto, independientemente de la edad o condición

física en que ella se encuentre.

El objetivo del trabajo debe estar encaminado al bien ser y bienestar de los

trabajadores, a fin de permitir que el trabajador sea más, se desarrolle mejor, y la

productividad y competitividad, más que objetivos, sean el resultado de una justa

valoración de las personas y del aprovechamiento de sus capacidades.

El documento sostiene que a medida que se rompan los viejos esquemas y

se genere una cultura laboral basada en estos cuatro criterios que reconocen el

valor, potencial y dignidad de la persona, el esfuerzo compartido y comprometido

con los diversos sectores productivos, hará que México cuente con mayores

opciones de desarrollo y con condiciones laborales más justas y humanas para

las y los trabajadores del país.

El capítulo primero y el presente constituyen el marco teórico y contextual

que rodean la problemática de estudio. En el capítulo siguiente se explicita la

metodología utilizada en la investigación.

133

CAPÍTULO III

HISTORIA DE VIDA Y ETNOGRAFÍA COMO

RECURSOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN

En este capítulo se realiza un examen de los métodos utilizados durante el

proceso de investigación, en otras palabras, la metodología. También se expone

la sucesión de los pasos para el descubrimiento de nuevos conocimientos (el

método y sus técnicas) sobre la integración educativo-laboral de personas con

discapacidad intelectual por esquizofrenia.

Corina Schmelkes considera que el vocablo metodología comúnmente se

utiliza de manera equivocada en los informes de investigación. Se confunde al

método con la metodología, ya que esta última es la ciencia del método, el cuerpo

de métodos, reglas y postulados empleados en una disciplina, así como el análisis

de los principios o procedimientos de cuestionamientos en las diferentes

disciplinas, en tanto que el método es el modo de decir o hacer con orden una

cosa, la manera razonada de conducir el pensamiento con objeto de llegar a un

resultado determinado y preferentemente al descubrimiento de la verdad, un

proceso o técnica de cuestionamiento sistemático utilizado por diferentes

disciplinas (Schmelkes, 2000, 52).

Pardinas es más concreto al hacer la diferenciación:

La metodología es el conocimiento del método, “el estudio crítico del

método. Mientras que el método es la sucesión de pasos que se deben dar para

descubrir nuevos conocimientos, la metodología es el conocimiento de estos

pasos” (Pardinas, 2002, 56).

Igualmente se usan de manera indiferenciada los conceptos método y

técnica, aunque es claro que esta última es el conjunto de instrumentos y medios

a través de los cuales se aplica el método. Si el método es el camino, la técnica

propone las normas para ordenar las etapas del proceso de investigación;

134

proporciona instrumentos de recolección, clasificación, medición, correlación y

análisis de datos, y aporta a la ciencia los medios para aplicar el método.

Después de este introito, se expone a continuación el enfoque

metodológico, la descripción de los métodos historia de vida y etnografía, así

como las técnicas utilizadas para la aplicación de esta triangulación metódica en

la presente investigación.

1. PERSPECTIVA CUALITATIVA Y TRIANGULACIÓN METÓDICA

El objetivo general de este trabajo está cargado de subjetividad, ya que

consiste en describir el proceso de integración educativo laboral de una persona

de sexo femenino con discapacidad intelectual producida por esquizofrenia. La

descripción se hace por dos vías que finalmente confluyen: una es la misma

historia de vida de la persona con discapacidad construida a partir de sus propias

narraciones y las de las personas más cercanas a ella, entre quienes se cuenta el

investigador; la otra vía, es la interacción de esta persona con discapacidad

intelectual con otras en el centro laboral y la escuela donde se le capacitó, al igual

que en su hogar --donde también reside el investigador--, para lo cual se recurre a

la etnografía.

Esta explicación es un buen argumento para evadir la tradicional y obsoleta

discusión sobre la dicotomía entre investigación cuantitativa y cualitativa y permite

también ubicar la investigación dentro del enfoque cualitativo, porque el objeto de

estudio se aborda a partir de la propia experiencia de los sujetos protagonistas, lo

que implica la utilización de métodos cualitativos. Sin embargo, cabe exponer las

características de cada una de ellas porque responden a visiones diferentes del

mundo.

La investigación cuantitativa se basa en los principios del positivismo y del

neopositivismo y tiene por objetivo estudiar las propiedades y fenómenos

cuantitativos y sus relaciones para suministrar la manera de establecer, formular,

fortalecer y revisar la teoría existente. Desarrolla y emplea modelos matemáticos,

teorías e hipótesis que competen a los fenómenos naturales por lo que es

135

ampliamente usada en las ciencias naturales, y en las sociales, desde la física y

la biología hasta la sociología.

La investigación cualitativa evita la cuantificación y en cambio, se apoya en

registros narrativos de los fenómenos estudiados a través de las técnicas de

observación participante o no participante y de entrevistas no estructuradas. Una

diferencia fundamental entre ambos tipos de perspectivas es que la cuantitativa

estudia la relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en

contextos estructurales y situacionales.

La siguiente tabla ilustra mejor la diferencia entre ambas visiones:

CUADRO 5: Perspectivas cualitativa y cuantitativa

PERSPECTIVACUALITATIVA

PERSPECTIVA CUANTITATIVA

Método cualitativo Método cuantitativoFenómeno y comprensión Positivismo lógicoObservación naturalista, sin control

Medición controlada

Subjetivo ObjetivoDesde dentro de los datos Desde fuera de los datosExploratorio, inductivo Confirmatorio, deductivoOrientado al proceso Orientado al resultadoDatos ricos y profundos Datos sólidos y repetiblesNo generalizable GeneralizableHolista ParticularistaRealidad dinámica Realidad estática

FUENTE: Elaborada por Marta Rizo (2004) a partir de las aportaciones de García Ferrando, Ibáñez y Alvira (2000); Jensen y Jankowski (1993), entre otros.

Definida la mirada metodológica, conviene especificar los métodos

utilizados en la investigación. Se habla de métodos porque se recurre a dos: la

historia de vida y la etnografía, ambos –como se dijo antes-- encuadrados en la

perspectiva cualitativa.

Como argumento para tomar esta decisión, se recurre a la afirmación de

Marta Rizo en el sentido de que no existe un único método científico; existen

múltiples miradas a la realidad, múltiples formas de aproximarnos a un objeto de

136

estudio. “Cualquier aproximación a la realidad tiene que partir de la base de que la

realidad no existe si no es que alguien –en este caso, la mirada del investigador—

lo hace inteligible. Así entonces, el investigador ejerce el oficio de hacer

comunicable la realidad que estudia, o lo que es lo mismo, convierte problemas

prácticos –de la vida cotidiana— en problemas de investigación. Esto último

implica la construcción de instrumentos de análisis concretos que le permitan

generar conocimiento para resolver los problemas prácticos que se ha planteado

como punto de partida” (Rizo, 2002, 226).

Bajo estas circunstancias no sólo es posible sino, además, conveniente,

hacer una triangulación metodológica, la cual se presenta cuando se aplican

diversos métodos para recaudar la información, contrastando los resultados,

analizando coincidencias y diferencias. Para esto se pueden utilizar diferentes

instrumentos, cualitativos o cuantitativos, para observar si se llega a las mismas

conclusiones (Bisquerra, 2004).

Procede a continuación describir cada uno de los métodos utilizados (la

historia de vida y la etnografía) así como sus respectivas técnicas para la

recopilación de datos, su ordenamiento y el análisis de los mismos.

2. LA HISTORIA DE VIDA, UNA FORMA DEL MÉTODO NARRATIVO

2.1. DESCALIFICADA POR EL POSITIVISMO Y EL EMPIRISMO

La historia de vida es una de las variadas formas de los métodos

narrativos. Tim Booth (1998) afirma que la historia de vida es el relato de una vida

por un individuo que incluye también información biográfica obtenida en muchas

fuentes. Otras formas de los métodos narrativos son:

“la autobiografía –la forma más pura del relato--, en la que el sujeto es también el único autor. Las memorias son el recuerdo no estructurado de hechos y sentimientos pasados, sin ninguna pretensión de ser exhaustivos ni minuciosos acerca del curso de la vida. El repaso de la vida es un proceso de reflexión en el que las personas valoran su propio pasado desde su situación presente. El relato de la vida es un recuento de toda la vida de un individuo, o de parte de ella, que esa persona cuenta oralmente a un amanuense, que colabora en tal recuento” (Booth, 1998, 255).

Los métodos narrativos, explica Booth, también varían en sus propósitos:

137

Las narraciones angustiadas en primera persona relatan experiencias dolorosas como medio para desafiar el orden social o moral a través de la simpatía o la conciencia del lector (Ashe, 1989) que teje su propia experiencia de dar a luz en un análisis de la regulación legal de la reproducción). Las narraciones interiores pretenden ofrecer una visión de mundos subjetivos que resultan incomprensibles para el lector (Lewis, 1961). Las narraciones vinculadas a la realidad traducen ideas abstractas a términos accesibles de la experiencia humana cotidiana (Williams, 1991). Las narraciones marginales dan voz o puntos de vista no escuchados o suprimidos anteriormente (Jane Fry, expone su vida como transexual en las obras de Bogdan (1974). Las narraciones que rompen con los moldes ayudan a reformular un problema, proyectan algo con una nueva luz o, si no, cambian nuestra forma de entenderlo (Warshaw, 1989 en Booth, 1998, 255).

De las distintas formas y usos de los métodos narrativos, en este caso de

estudio se recurre a la historia de vida con el propósito que le es afín a las

narraciones vinculadas con la realidad, así como a las narraciones interiores.

Contra esa diversidad, hay una serie de características y virtudes comunes

a los métodos narrativos, de los cuales da cuenta el propio autor:

Aportan una “visión interior de la persona”, porque tratan a las personas como “testigos expertos” en el asunto de sus propias vidas.

Son un medio de hacer más tangibles las propuestas abstractas, porque se asientan en la experiencia de vida concreta.

Ayudan a contrarrestar el problema de la “desaparición del individuo” que se produce en la teorización sociológica, en la que la búsqueda de la abstracción y la generalización a menudo reduce a las personas a poco menos que cifras.

Tienden un puente entre el individuo y la sociedad, porque a través de las vidas de las personas facilitan el acceso a las características estructurales de su mundo social.

Ayudan a combatir una visión de la realidad “excesivamente determinada” –la que ofrecen los métodos y los modos de razonamiento que imponen orden y racionalidad en el mundo— porque desenmascaran las “confusiones, las ambigüedades y las contradicciones” (Faraday y Plumier, 1979) que caracterizan la vida y la experiencia cotidiana de las personas (Booth, 1998, 256).

Hecha esta explicación de la historia de vida como variante de los métodos

narrativos y los distintos propósitos de los mismos, es posible concluir que el uso

anterior y actual de la historia de vida es similar al de los métodos narrativos.

Viene al caso la aseveración porque entre los estudiosos de esta

metodología hay acuerdo, primero, en que la utilización de la historia de vida entre

científicos sociales ha sido por mucho tiempo “algo marginal y pocas veces

dignificado por los paradigmas metodológicos dominantes” (Saltalamacchia 1992,

6) y que hoy se recurre a ella por un nutrido grupo de estudiosos de la conducta

humana.

138

Este desapego a la historia de vida, que ha llegado hasta el desprecio,

Saltalamacchia se lo explica en el hecho de que la opinión mayoritaria de los

investigadores científicos ha considerado que el dato construido mediante

historias de vida era un dato demasiado individualizado y demasiado subjetivo,

por lo que su representatividad se consideraba nula y su objetividad deficiente.

Sin embargo –continúa el autor– para muchos quedaban algunas preguntas que

esa crítica no había contestado. “Quedaba por cuestionar, por ejemplo, el

paradigma teórico sobre el que ellas descansaban: ¿era cierto que en las técnicas

cuantitativas se lograba eludir el llamado <vicio> de subjetivismo? ¿Acaso

mediante esas técnicas efectivamente se conseguía una tal neutralización del

sujeto que lo real fuese captado en toda su infinita magnificencia y esplendor?

¿Frente a quién?” (Saltalamacchia, 1992, 14).

Tanto la rigurosidad descalificadora de los críticos como la incapacidad

defensiva de los partidarios de la historia de vida eran el fruto del predominio de

paradigmas muy primitivamente empiristas o demasiado positivistas. El

predominio empirista y positivista en las ciencias sociales de la primera mitad del

siglo pasado impidió el uso óptimo de la historia de vida. Durante una etapa

bastante prolongada de la investigación sociológica occidental, la historia de vida

se limitó a ser un instrumento auxiliar; por lo que no se le prestó la misma

atención que obtuvieron las técnicas cuantitativas.

2.2. HISTORIA DE VIDA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Las visiones empiristas y positivistas han sido en algunos casos superadas

y en otros se ha logrado la convergencia con el paradigma crítico hermenéutico,

de donde se deriva la investigación cualitativa, lo que ha permitido un

resurgimiento de los métodos narrativos y con ello de la historia de vida.

Sin embargo, “tanto en el discurso académico como en el popular dentro de

la sociedad, se ha tenido en un alto grado de olvido a las voces de los

discapacitados en determinados tipos de investigación”, opina Tim Booth, quien

entiende por métodos narrativos “aquellos que pretenden describir la experiencia

subjetiva de las personas de una forma que sea fiel al sentido que éstas dan a

139

sus propias vidas” (Booth, 1998, 253) y enfatiza que estos métodos están en

posición de reconquistar un lugar central en la investigación sociológica, para lo

cual aduce dos razones que entrelazadas han contribuido al resurgimiento del

interés por la narración: una primera a la cual ha denominado “la tesis de la voz

excluida”, a través de la cual sostiene que “los métodos narrativos facilitan el

acceso a los puntos de vista y la experiencia de los grupos oprimidos que carecen

del poder de hacer oír sus voces con los sistemas tradicionales del discurso

académico” (Booth, 1998, 252) y dentro de la segunda razón critica a la erudición

tradicional por haber subordinado la realidad de la vida de las personas a la

búsqueda de la generalización. Lo analiza de la siguiente manera:

Generalizar implica perder precisamente el tipo de detalle por el que se distingue la experiencia personal. En contraposición, el relato ofrece un punto por el que acceder al mundo de la experiencia a través de la imaginación del lector. Pensar concretamente en términos de narración combate lo que Connerton (1989) llama el “olvido obligado” impuesto por el razonamiento abstracto. Las historias también restauran el contenido emocional de la experiencia humana suprimido por los métodos de información objetivos” (Booth, 1998, 253).

Y esgrime estas dos razones para que ocurra un auge en la investigación

en el campo de la discapacidad y en general en el de las dificultades de

aprendizaje. Se han realizado pocos trabajos al respecto y muchas veces, en este

tipo de estudios, se antepone la interpretación y el interés del investigador sobre

los puntos de vista de las personas con dificultades de aprendizaje: “Como

informadores que participan en la investigación, han sido utilizados como fuentes

de datos para los relatos del sociólogo, más que merecer la consideración de

personas que tienen sus propias historias que contar. En consecuencia, la

bibliografía sigue aún muy escasa de la experiencia que pretende retratar” (Booth,

1998, 254).

Existen muchos motivos para aconsejar el uso de los métodos narrativos

con este grupo de informadores, pero quizá los investigadores han estado

predispuestos a encontrar excusas para no comprometerse demasiado con las

personas que tienen dificultades de aprendizaje. “El trato más frecuente que han

recibido las personas con dificultades de aprendizaje ha sido el de objetos de

estudio, más que el del reconocimiento de su integridad como personas.

140

Generalmente se les ha visto como problemas para las demás personas, más que

como individuos con sus propias vidas” (Booth, 1998, 255) y explica:

Estas actitudes y estos supuestos han fomentado la idea de que los principios básicos de la investigación cualitativa no se pueden aplicar correctamente al estudio de las personas con dificultades de aprendizaje… Los investigadores han asumido con excesiva rapidez que los métodos narrativos son inadecuados para las personas con dificultades de expresión… la costumbre y el lenguaje siempre han presentado a las personas con dificultades de aprendizaje como algo menos que humanas (“subnormales”, “idiotas”, “tarados”, “imbéciles”, “pobres de espíritu”, “retrasados”). La investigación que se basa en el relato de vida también conlleva el desarrollo de una relación cercana e íntima entre el investigador y el objeto de estudio (Booth, 1998, 255).

2.3. ASPECTOS IMPORTANTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DE VIDA2.3.1. Dar voz a la persona con discapacidad, el problema

La historia de vida de una persona con discapacidad intelectual por

esquizofrenia requiere una metodología singular en la cual se involucran aspectos

especiales concernientes a la redacción, el estilo y la interpretación de los datos,

e incluso éticos relacionados con el respeto al anonimato de los informantes, por

un lado, y por el otro con la propiedad o el derecho de autor de la historia de vida.

Respecto a lo señalado al final del anterior párrafo, este tipo de

investigación –especialmente la realizada con personas con dificultades de

aprendizaje– es casi siempre un trabajo de colaboración. Las historias que surgen

son generalmente producto de al menos dos autores: un narrador y un

investigador. En este caso concreto, los narradores principales son dos y al

menos tres secundarios, a lo cual se añade el investigador. Para Booth (1998) es

acertada la imagen de estos trabajos como la creación de dos mentes que

trabajan juntas, lo cual plantea el tema de la propiedad porque tal vez no sea

posible separar completamente los hilos personales con los que se tejen las

historias.

Afirma Booth que “cuando un investigador ayuda a que surja el relato,

redacta el material, interpreta su significado y lo convierte en texto, la contribución

final de los dos autores tal vez se difumine. Existe el peligro de que los

investigadores se apropien (por descuido o deliberadamente) de las vidas de las

personas cuyas historias se cuentan” (Booth, 1998, 261-262), y añade que los

141

investigadores corren el riesgo de imponer sus propias ideas preconcebidas a los

datos en bruto: de encontrar lo que está buscando o de elaborarlo con un molde

prefabricado. “Un ejemplo de este tipo de presión es el caso en que el

investigador como <editor> de los relatos de la vida puede ser empujado al papel

del abogado de personas o grupos a los que de otra forma se les negaría la voz.

En este caso, la cuestión de la propiedad se presenta desde el punto de vista de

la responsabilidad de los investigadores con los sujetos, frente a la que tienen con

su profesión” (Booth, 1998, 262).

Este es sólo un aspecto ético. Existe otro tipo de problemas. El más grave

depende de la dificultad para expresarse por parte de la persona discapacitada

sobre quien se construye la historia de vida –dificultad que las más de las veces

se extiende también a las personas cercanas al informante principal— y otro más

lo constituye la interpretación del investigador.

Bajo estas circunstancias, ¿cómo dar voz a personas con discapacidad,

palpable en la dificultad para expresarse? ¿Cómo hacer una interpretación

honesta y fiel de los datos que proporciona la persona y el resto de informantes

para construir la historia de vida?

Booth sostiene que quienes más necesitan que se escuchen sus historias

tal vez sean quienes son menos capaces de contarlas, y lo mismo ocurre con sus

familiares. Conforme a las experiencias tenidas en problemas concretos de

dificultad para comunicarse –que por cierto no es exclusiva de las personas con

discapacidad— Booth recomienda que el investigador se prepare para un trabajo

más arduo en la forma de dirigir las entrevistas, en aumentar la cantidad de

tiempo para la recogida de los datos que conformarán la historia de vida, y en

especial en la forma en que se redacta. Estos problemas hacen necesario que el

investigador, en su función de redactor, asuma mayor responsabilidad en la

transformación de los relatos en texto” (Booth, 1998, 259).

En conclusión: la transcripción, el estilo de redacción y la interpretación del

investigador sobre los datos son fundamentales en la construcción de la historia

de vida de una persona con discapacidad.

142

2.3.2. Tres retos: transcripción, redacción e interpretación

Convertir las conversaciones de la historia de vida en textos legibles

conlleva una pérdida de material junto a un compromiso ético. Este hecho plantea

algunos verdaderos dilemas vinculados con la fidelidad hacia la historia de vida:

El primero es la eliminación de datos al transcribir las narraciones; el segundo, el

orden y el estilo al redactar la historia de vida, y el tercero, al momento de hacer el

análisis de los resultados.

La transcripción. Respecto al primer reto, se habrá de desechar buena

parte de los datos recopilados debido al hecho de que el y los narradores

generalmente centran su conversación en lo cotidiano, en lo concreto, en el aquí y

el ahora, y suelen hablar más de cosas que les habían ocurrido que de cosas que

hubieran hecho. Conforme a experiencias publicadas por Booth (1998), estas

conversaciones expresan los puntos de vista y las preocupaciones de las

personas cuya vulnerabilidad a la que está expuesta en el mundo les obliga a

aprovechar cada uno de los días. La forma que adquirían sus relatos reflejaba la

de sus vidas.

Explica que eliminar las repeticiones y el material que parece que no hace

progresar el relato significa correr el riesgo de romper el vínculo entre la vida

vivida y la historia como se ha contado.

La redacción y el estilo. El segundo reto, la redacción y su estilo,

implica mayores riesgos de infidelidad a los sujetos de la historia de vida.

Booth afirma que “el trabajo de redacción conduce inexorablemente a los

investigadores a traicionar a los sujetos de estudio, por el hecho de

representarlos (lo cual plantea la cuestión de cuánto se pierde por culpa de

una investigación que no consigue en absoluto integrarse en la persona)”

(Booth, 1998, 259). Esta situación adquiere una importancia fundamental en el

caso de los sujetos que no expresan con palabras gran parte de lo que

quieren decir, y que por tanto no se puede recoger como texto, por lo cual el

autor se cuestiona:

143

¿Qué margen tiene para añadir palabras de modo que la historia resulte coherente? ¿Puede el investigador prestar a los sujetos de su investigación el vocabulario de que carecen para expresar sus pensamientos y sentimientos? ¿Hasta qué punto se permite al redactor traducir en palabras la conducta de las personas?... ¿En qué punto exacto la práctica de atribuir a los informadores palabras no dichas se convierte en injustificable?... (Booth, 1998, 260).

La tensión entre la inteligibilidad del texto y la integridad del sujeto es

inevitable. Cortar y unir es la forma más habitual de generar un texto. Se

ensambla el material de diferentes partes de una misma entrevista o de

entrevistas diferentes, para formar un relato coherente o para desarrollar un

tema. “Los textos ya redactados, aunque sean fieles a las palabras del

informador, dan una imagen falsa acerca de la lucidez de éste. En el caso de

las personas con dificultades de aprendizaje, esto puede tener repercusiones

en el lector acerca de la credibilidad del relato” (Booth, 1998, 269).

Este reto se hace mayor y solamente es superable en la medida en que el

investigador, en su trabajo de redactor, “experimenta aquellas formas de

representar lo que haya descubierto que mejor reproduzcan las experiencias que

desea transmitir” (Sandelowski, citado por Booth, 1998, 260).

El estilo de redacción del investigador de la historia de vida complica más

este segundo reto. Se dice que el estilo es la expresión de la personalidad en el

lenguaje. La mayor complicación deriva del hecho de que el estilo está presente

desde la redacción de las transcripciones, al pulir el texto en la redacción y al

añadir un comentario y un análisis. ¿Qué hacer ante estas tres situaciones? Booth

plantea las siguientes recomendaciones:

1. En el momento de redactar existe una tentación de suprimir todo el material que no sea estrictamente relevante para el desarrollo de la historia… Sin embargo, muchas veces es precisamente a través de esta información marginal como se manifiesta la personalidad de la gente. El investigador debe hacer un esfuerzo deliberado para asegurar que las voces individuales de las personas se oigan en sus historias.

2. Asimismo, cuando se pule el texto, hay que tener cuidado de mantener el modo de expresión del narrador. El encanto se rompe fácilmente si se escribe “mi madre” donde quien habla dice siempre “mi mamá”.

3. Conviene recordar también que los investigadores se manifiestan en lo que escriben. Aquellos que siguen empleando términos como “retraso mental”, “deficiencia mental” o “retrasado” en contra de los deseos de aquellos a quienes se aplican estas etiquetas demuestran que se identifican con sus compañeros de profesión, y no con los intereses y aspiraciones de las personas con

144

dificultades de aprendizaje… El estilo demuestra que todavía se considera a las personas con dificultades de aprendizaje algo menos que humanas (Booth, 1998, 268)

Finalmente, en la medida en que se afronten los anteriores retos, el

investigador debe aspirar a que la historia de vida, la versión personal de la

experiencia, sea absorvente, sea leída como literatura para que tenga el poder de

integrar a los lectores en el relato tanto a nivel emotivo como a nivel intelectual.

Este propósito exige creatividad en la redacción de los relatos con lo cual

se valida la utilización de metáforas, la caracterización, la dramaturgia y el

diálogo, en su caso.

En este sentido, es positiva la experiencia del autor como periodista por

aproximadamente veinte años. El oficio, especializado en la elaboración de

reportajes, está presente en toda la tesis y es de gran ayuda tanto para la

recolección, como para la selección y la redacción de los datos en una historia de

vida.

La interpretación. En todo trabajo de investigación, la redacción, implica

también un proceso de interpretación. Plumier (citado por Booth, 1998) distingue

entre el marco de referencia del investigador y el del sujeto, y señala que una

cuestión clave en la compilación de los relatos de vida es el peso que se otorga a

esos puntos de vista. Existen razones estéticas, políticas o de autenticidad para

que el interés pase del uno al otro de acuerdo con el grado en que el investigador

impone su análisis de los relatos. Otros sostienen que los relatos que carecen de

análisis no pasan la prueba de la seriedad académica porque no se pueden

discutir, y que el análisis es necesario para que la historia trascienda de lo

particular y pueda revelar su sentido a otras personas distintas de quien la cuenta

(Farber y Sherry, 1993, citado por Booth, 1998).

Existen muy pocas exposiciones puras de las vidas de personas con

dificultades de aprendizaje. En las que se han publicado siempre está presente la

mano del redactor o del intermediario, aunque su incidencia varía.

145

De acuerdo con Booth, el papel del intermediario puede ser más o menos

indiscreto, y moverse por un continuo que va desde el amanuense (cuya

contribución no altera el texto), por el intérprete (que añade su forma personal de

construir la historia) hasta el biógrafo (que escribe sobre las vidas de los demás

en tercera persona). Desde este punto de vista, el problema de la interpretación

en la investigación narrativa va más allá de la función del análisis, y abarca el

tema de la representación. Como señala Bowker (1993, citado por Booth,), “crear

versiones ‘aceptables’ de las vidas es un esfuerzo político tanto si se refiere a

personas desconocidas como a las personas famosas”, y las personas con

dificultades de aprendizaje están en mala posición para enfrentarse a la falsa

interpretación que en la literatura se da de su experiencia. Debido en parte a esta

razón, algunos estudiosos exigen una “ética de la representación” que obligue a

los investigadores narrativos a dejar bien claro quién es el que habla en sus

historias.

Junto a lo anterior, conviene dejar asentado que la tesis de posgrado exige

la interpretación de los datos obtenidos. En este caso se trata de una tesis

doctoral en la cual la historia de vida deberá también pasar por un análisis en el

que se vinculen los resultados con los objetivos proyectados.

Además, en este caso particular, el autor tiene --desde hace varios años y

por motivos muy variados-- un interés personal por conocer la realidad estudiada,

está inmerso en la investigación, lo enlazan inquietudes académicas y personales

de tal manera que las respuestas halladas, no sólo modifican al objeto de estudio,

lo clarifican y proponen nuevas vías para su comprensión, sino que también lo

afectan, y no puede separarse de lo que ha ido observando para conocer lo que

sucede, cómo los involucrados interaccionan, modifican sus formas de hacer, su

sentir, su pensar.

Por lo antes expuesto, se hace aquí la confesión de que en la historia de

vida está presente en gran forma el autor. El enfoque metodológico y el método

utilizado lo permiten y en cierta forma requieren que así sea.

146

3. ETNOGRAFÍA, HACIA UNA DESCRIPCIÓN DENSA3.1. SIGNIFICADO Y CARACTERÍSTICAS

El término etnografía se deriva de la antropología y significa literalmente lo

siguiente: “Descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se

interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa, se propone

describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que

todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo” (Woods, 1987, 18). Trata de hacer

todo esto dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros

del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interacciones.

Se considera pertinente que realizar una investigación etnográfica, como la

concibe Martha Corenstein, “…Es trabajar en un marco de investigación

cualitativa, interpretativa, interaccionista y descriptiva, que nos produzcan visiones

de diferente índole socio-cultural” (Corenstein, 1998, 22).

Para muchas personas, el campo de la etnografía representa la organización

de un análisis, para otras es una subjetividad, hasta el grado de decir que es una

falacia, por el hecho de prestarse a la interpretación, desde el punto de vista muy

particular del individuo. Asimismo, constituye un esquema de incertidumbres, por

sólo mantenerse en ese plan.

La etnografía como campo descriptivo, se interesa por lo que la gente hace

realmente, las técnicas que utiliza y el significado que se oculta detrás de ellas.

Desde otra perspectiva, para Clifford Geertz, “…La etnografía es una

descripción densa, una multiplicidad de estructuras complejas, muchas de las

cuales están entrelazadas entre sí, son extrañas, irregulares, no explícitas, y a las

cuales el etnógrafo debe ingeniárselas para interpretarlas y explicarlas después”

(Geertz, 1995, 24). En esta labor de análisis micro, el sujeto observador tiene la

obligación moral y científica de fijar cuidadosamente la atención en el objeto,

hecho o fenómeno social que está observando, de manera clara, correcta y lo

más preciso posible, de manera consciente, en el ánimo de que el producto de su

147

trabajo, sea una realidad palpable. Asimismo, el etnógrafo debe recapacitar más

allá de la certidumbre de ciertos contextos, pues de ese análisis depende la

profundidad de sus descripciones.

Realizar registros etnográficos cualitativos requiere de la aplicación de

algunas de las técnicas que la etnografía maneja, tales como observaciones no

participantes y participantes, entrevistas a los informantes del contexto escolar

escogido, realizar encuestas, cuestionarios, etcétera.

La investigación de campo en el caso de este trabajo, se enfoca al plano de

la etnografía, puesto que es una labor de análisis interpretativo.

“La etnografía como descripción densa, concluye en la interpretación de

teorías. La función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda

expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma” (Geertz,

1995, 38).

La anterior cita textual invita a reflexionar sobre el papel que juega la cultura

en la vida humana; es decir que las distintas formas en que se conciben analizan

e interpretan ciertos conocimientos teóricos dependerá de la capacidad y la

experiencia adquirida. Por ello es necesario que en las interpretaciones se

plasmen de la manera más crítica y clara las afirmaciones, bajo una formación

teórica y multidisciplinaria.

Uno de los principios fundamentales que se realizan en etnografía, luego de

haber realizado una observación, es compenetrarse en el plano del análisis

interpretativo de los sucesos cotidianos registrados. Asimismo, se requiere

apropiarnos de los conceptos que se presentan con más frecuencia, para la

conformación de las categorías.

En la perspectiva de Martha Corenstein, hay que hacer notar que el

quehacer etnográfico tiene carácter abierto, flexible; es una constante elaboración

de la información. “La etnografía es más bien, un enfoque metodológico”

148

(Corenstein, 1998, 22) en el sentido más amplio del término, o bien una actividad

de análisis cualitativos en los que se involucra el etnógrafo.

Es preciso señalar que la etnografía retoma hechos sociales como un

proceso de interacción constante de los hombres. En las interacciones de los

sujetos, las acciones o conductas humanas se basan en significados sociales y en

buena medida están dirigidos a un fin, están guiadas de manera intencional. La

etnografía tiene como propósito descifrar el papel que juega la conducta. El

etnógrafo trata de comprender, entonces, el significado que dan los actores a sus

conductas y a sus acciones.

Se considera pertinente repetir que realizar una investigación etnográfica,

como lo concibe Martha Corenstein, “…Es trabajar en un marco de investigación

cualitativa, interpretativa, interaccionista y descriptiva, que nos produzcan visiones

de diferente índole sociocultural” (Corenstein, 1998, 28). Para abordar estos

procedimientos culturales, necesitamos involucrarnos en el arte de la

conversación, poniendo especial interés en estudiar las conductas y actividades

disciplinarias que se recogen durante las interacciones verbales naturales y las

que se producen espontáneamente en la vida cotidiana.

3.2. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

La observación y la entrevista son las principales técnicas empleadas por la

etnografía, señala Iván Hurtado (1997). Por la carga subjetiva característica de la

etnografía, en la mayoría de los casos la observación es participante, aunque no

necesariamente siempre ha de ser así. De la misma manera, la entrevista tiene

sus propias características. Se le llama entrevista en profundidad, es abierta y se

aplica a informantes clave compenetrados con la realidad observada, quienes

proporcionan información vinculada con el objeto de estudio. En este trabajo se

utiliza la observación participante y la entrevista en profundidad, por lo cual se

procede a caracterizarlas.

La observación es la técnica básica del método etnográfico, porque señala

el punto de partida y es necesaria durante todo el proceso de investigación. ¿Por

qué participante? “La idea central de la participación es la penetración de las

149

experiencias de los otros en un grupo o institución… Esto supone el acceso a

todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación desde la

menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos

mentales propios” (Wood, 1987, 49). Añade: “Al participar se actúa sobre el medio

y al mismo tiempo se recibe la acción del medio. Pero debemos tratar de

combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento. Sin esto

último, se corre el riesgo de <volverse nativo>, es decir, de identificarse hasta tal

punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de

su estudio real” Wood, 1987, 50).

José Yuni (2000) explica, por su parte, que la observación participante es

artificial cuando el investigador pasa por un proceso de integración al grupo o

institución a investigar. Es natural si el investigador es un miembro más de la

comunidad estudiada. Es estructurada cuando el investigador juega un papel

dentro del fenómeno que observa de manera consciente y planificada. Es no

sistemática, inestructurada, cuando el observador registra toda la información que

se presente espontáneamente, tratando de describir completa y detalladamente

los grupos y situaciones de estudio.

Los principales instrumentos para la recopilación de los datos al aplicar la

observación participante son la bitácora (cuaderno de registro), el diario o las

notas de campo. En esta investigación se utilizó la bitácora, que sirvió igualmente

para la elaboración de la historia de vida.

Otro elemento importante que se considera dentro de la observación, es la

concentración, ordenamiento y análisis de los documentos que surgen durante y

alrededor del proceso de investigación.

Peter Woods afirma que la utilización de materiales escritos o impresos

constituye un apoyo útil a la observación. Afirma que debe considerárseles como

instrumentos cuasi-observacionales, reemplazando a los investigadores en los

sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en

personas, y como parte del abanico de posibles métodos a emplear, como una

150

consecuencia o como precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden constituir

el cuerpo principal de datos.

Surgen documentos oficiales entre los que se incluyen registros, horarios,

actas de reuniones, planificaciones, planes y notas de lecciones, documentos

confidenciales sobre alumnos, manuales escolares, periódicos y revistas,

grabaciones escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios,

exposiciones, cartas oficiales, textos, libros de ejercicios, documentos de

exámenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fotografías. Pocos estudios

cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos algunos de estos

documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de éstos es muy peculiar, pues aun

cuando pueda contener información útil, han de ser siempre contextualizados en

las circunstancias de su construcción.

¿Cuál es la utilidad de estos documentos? Primero, permiten establecer

comparaciones, abren vías hacia un trabajo más detallado, otorgan seriedad,

pueden apoyar para la memoria (como en este caso, en la construcción de una

historia de vida) y ayudan a la reconstrucción de acontecimientos.

También deben considerarse documentos personales, entre los que se

encuentran los diarios, ejercicios de escritura creativa, el cuaderno “borrador” de

los alumnos, cartas y notas personales. Algunos pueden existir ya de antemano o

tener existencia con independencia del investigador y estar disponibles como

datos originarios. A veces, el investigador puede usarlos como un método elegido.

Entre los primeros, el trabajo de los alumnos, especialmente tiene un fuerte

contenido personal, puede suministrar valiosas indicaciones acerca de sus

opiniones y actitudes con respecto a toda una gama de temas, así como un gran

volumen de información acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese

marco se producen. Pueden suministrar mucha más información que otros

medios.

3.3. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

151

La observación es la técnica principal de la etnografía, sin embargo, todo

estudio estaría incompleto si no se utiliza la entrevista para descubrir las visiones

de las distintas personas y para recoger información sobre determinados

acontecimientos o problemas y ayudan a estimular el flujo de datos. Woods

sostiene, sin embargo, que “las entrevistas deben usarse en conjunción con otros

métodos, y que las entrevistas etnográficas por sí mismas tienen un carácter

bastante especial, algo afín a la observación participante.

Taylor y Bogdan (1988) entienden por entrevista en profundidad los

reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, los

cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que tienen los

informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las

expresan con sus propias palabras.

Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre

iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El investigador

es el instrumento de la investigación. El rol implica no sólo obtener respuestas,

sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. El entrevistador, al

comienzo, “avanza lentamente”. Trata de establecer el rapport con los

informantes, formula inicialmente preguntas no directivas y aprende lo que es

importante para ellos antes de enfocar los intereses de la investigación.

4. LOS PROCEDIMIENTOS EN LA HISTORIA DE VIDA Y LA ETNOGRAFÍA

Este apartado está intrínsecamente relacionado con los resultados

obtenidos en esta investigación vertidos en el capítulo cuarto, o sea, la

descripción del proceso educativo del CAM, la historia de vida de Yudi, la

descripción del proceso y el análisis de los resultados.

Tales resultados responden a la pregunta central de la presente

investigación: ¿cómo tiene lugar el proceso de integración educativo-laboral de

una alumna con discapacidad por esquizofrenia en el CAM 25, ubicado en

Mazatlán, Sinaloa?

Dentro de la estrategia para dar una respuesta apropiada a esta

interrogante, se consideró conveniente realizar una historia de vida de esta

152

persona con discapacidad por esquizofrenia, a la vez que hacer una descripción

etnográfica del proceso educativo y del proceso de integración educativo laboral

que se brinda en el Centro de Atención Múltiple Número 25.

Para la descripción del proceso de capacitación en ambiente escolar fueron

de gran utilidad los documentos al respecto facilitados por el director del plantel,

Francisco Bibriesca, así como su tesis de maestría (Bibriesca, 2000) un trabajo

etnográfico sobre el CAM 25, con orientación evaluatoria de su sistema modular y

de talleres.

En este apartado se exponen los pasos seguidos para la historia de vida,

para la descripción del proceso de integración educativo laboral y para la síntesis

análitica.

4.1. HACIA LA ELABORACIÓN DE LA HISTORIA DE VIDA

4.1.1. De la recopilación y registro de información

La construcción de la historia de vida que se presenta en el Capítulo IV,

inició en febrero de 2006, fecha de ingreso de Yudi al CAM 25, cuando empieza el

proceso de recolección de datos, de sus movimientos cotidianos tanto en el hogar

como en la escuela y en el centro laboral a través de una bitácora.

Al mismo tiempo se realizaban entrevistas informales, no estructuradas,

semejantes a charlas, principalmente con Yudi y la madre así como con otros de

sus familiares, el director de la escuela y la maestra encargada de su cuadrilla,

incluso con algunos padres de alumnos. ¿Quién habla en esta historia? Más que

nadie la madre, pero en todo caso se intentó construir la historia fiel del personaje

principal.

Los documentos escolares que fueron emergiendo durante la estancia de

Yudi en la escuela durante dos años y medio, también se consideraron para la

elaboración de la investigación.

153

La recolección de datos continúa hasta la fecha, pero para efectos de la

investigación sólo se toman en cuenta los obtenidos hasta julio de 2008, cuando

Yudi obtiene su último certificado de evolución.

4.1.2. Orden, clasificación y estructura

Para facilitar el análisis de la historia de vida, la información obtenida a

través del registro cotidiano y de las entrevistas se ordenó cronológicamente, en

un solo documento de word en la computadora, desde el nacimiento de Yudi

hasta julio de 2008.

Una vez seleccionada la información, fue descartada la que se consideró

innecesaria para los objetivos de la investigación y se procedió a su redacción.

La historia se integra por diez escenarios distribuidos en tres partes. En la

primera parte, titulada “Nacimiento e infancia. La marca”, se incluyen tres

escenarios en los que se describe la infancia de Yudi y la relación con sus padres

y tíos paternos y maternos. Los siguientes tres escenarios se incluyen en una

segunda parte denominada “Adolescencia y juventud. Fuera del mundo”, donde

se relata la crisis que produjo la esquizofrenia en Yudi y el impacto que esto tuvo

en el medio ambiente que la rodeaba. En una última parte, “Edad adulta. Vuelta al

mundo”, se describe el proceso de integración educativo laboral, a partir de las

vivencias de la misma persona con discapacidad intelectual por esquizofrenia,

acción que también se realiza con el método etnográfico, pero para describir dicho

proceso más directamente a partir de la interacción de Yudi con los agentes que

inciden en el CAM 25.

El trabajo se estructuró de esta manera con el propósito de facilitar la

interpretación de los datos, lo cual se hace en un apartado posterior.

4.2. HACIA LA DESCRIPCIÓN ETNOGRÁFICA

4.2.1. Los registros etnográficos

Para la descripción del proceso de educación en ambiente laboral y del

proceso de capacitación que en él se brinda, se entrevistó al director del plantel y

154

a la maestra instructora, ocasionalmente a algunos padres de familia y a los

propios alumnos. Las entrevistas fueron informales y aunque se elaboró un

cuestionario con preguntas detonantes, tal instrumento no fue necesario utilizarlo.

Para este mismo propósito fueron fundamentales los documentos emitidos por las

autoridades y los instructores del CAM, así como la información periodística

alusiva al modelo en estudio y su funcionamiento.

Para describir el proceso de integración de Yudi se hicieron registros

etnográficos en el CAM 25, en los centros laborales y en el hogar, los cuales

fueron fortalecidos con entrevistas a Yudi, su madre, su hermana, director de la

escuela, jefa de cuadrilla, padres, alumnos

Los registros se anotaban en un bitácora en la cual se llevó una relación

diaria del actuar de Yudi, en todos los aspectos, relevantes o no, tanto en el CAM

25, en el centro de capacitación y en el hogar, como en la convivencia cotidiana

fuera de estos ámbitos. Las anotaciones a veces eran directas y en ocasiones

después de charlas cotidianas.

Posteriormente, los registros de la bitácora se clasificaron en las siguientes

categorías 1) capacitación en el CAM, 2) ambientes extraescolares, 3)

resistencias y 4) avances. La computadora permitió hacer la selección de cada

categoría en colores: azul para la primera, gris para la segunda, amarillo para las

resistencias y verde para los avances. Se hizo una reagrupación de la información

conforme a cada categoría o color y acto seguido se procedió a su redacción para

incluirla en el capítulo de resultados, alternados con los obtenidos en los

documentos emergentes. (Ver ANEXO 2).

4.2.2. Los documentos escolares y periodísticos

Gran valor tuvieron los documentos escolares (notas evaluatorias, avisos a

los padres, invitaciones a festejos, etcétera) y las notas periodísticas que

surgieron durante el proceso de investigación.

155

Los primeros fueron útiles en todo el capítulo de resultados de esta

investigación y los periodísticos se utilizaron para conocer la percepción que se

tiene del proceso de integración educativo laboral desde el exterior del CAM y del

centro laboral donde se brinda la capacitación, así como los reconocimientos de

que es objeto.

Estos documentos se ordenaron primero cronológicamente, del más

antiguo, al más actual y se elaboró su respectiva ficha hemerográfica. Luego se

seleccionaron categorías mediante el uso de los colores y las temáticas

siguientes: cultura inclusiva (rojo), redes y vinculación (azul), cifras (verde) y

reconocimientos (gris). Se agrupó el material conforme a cada una de las

categorías coloreadas y se redactó en el apartado de resultados y

reconocimientos, como ya se dijo antes. (Ver ANEXO 3).

Finalmente, para la interpretación de los resultados se hizo una

recomposición de lo expuesto, que es el procedimiento del método científico

llamado síntesis, al tiempo que se consideraban por separado las partes de ese

todo sintetizado, procedimiento conocido como análisis, del proceso de

integración educativo laboral.

.

156

CAPÍTULO IV

RESULTADOS FINALES

Los resultados de la investigación se exponen en cuatro partes. En la

primera se hace una descripción del ambiente social que rodea al plantel, así

como los antecedentes del actual modelo de educación en ambiente laboral y una

valoración crítica al modelo de capacitación en talleres. Enseguida se desciende a

lo concreto, en este caso la historia de vida de Yudi, mujer con discapacidad

intelectual por esquizofrenia, quien se capacitó en el contexto descrito en la

primera parte. En la tercera parte se describe el proceso de capacitación que vivió

la persona discapacitada por esquizofrenia, esencia del objetivo general de este

trabajo. Aquí se describe no sólo este proceso, sino también la interacción de

Yudi en la escuela, en el centro laboral y en su medio ambiente familiar y social,

así como las visiones que se tienen de este proceso por agentes externos al

plantel, pero involucrados en la integración de personas con discapacidad; las

redes sociales que intentan crear y los reconocimientos que ha recibido la

institución objeto de estudio a nivel local, nacional e incluso internacional.

Finalmente, en la cuarta parte, se realiza una síntesis analítica de los tres

primeros apartados.

1. CONTEXTO DEL CAM Y DE LA EDUCACIÓN EN TALLERES 1.1. EL LUGAR Y SUS ANTECEDENTES

El Centro de Atención Múltiple número 25 (CAM Laboral) ofrece el servicio

educativo de capacitación laboral a jóvenes y adultos con discapacidad y/o

necesidades educativas especiales, quienes por sus características no pueden

recibir esta capacitación en condiciones regulares. Es una escuela de educación

especial con dos metamorfosis notables, muy relacionadas con la capacitación

laboral: En una primera reorientación, en 1984, se le dotó de talleres de

capacitación para el trabajo después de los cuales se buscaba la manera de

integrar al alumno al sector laboral; en la segunda reorientación, en 2002, se

apegó al modelo de capacitar a los alumnos en el lugar de los hechos, en el

propio centro laboral, y al egreso lo hacen partícipe de una bolsa de trabajo.

157

Ahora, el CAM Laboral funciona como una escuela de educación especial a

la vez que capacita en los talleres, pero su mejor carta es el nuevo modelo de

capacitar a los jóvenes en los centros de trabajo. La descripción del nuevo modelo

es uno de los objetivos de esta tesis, para lo cual es necesario abordar primero

las modalidades precedentes. Antes de ello, es pertinente situar el lugar principal

donde se origina el objeto de estudio.

1.1.1. Ubicación privilegiada

El edificio actual del Centro de Atención Múltiple Número 25 tiene como

domicilio, desde 1985, la calle “Joselito Huerta” No. 163 del fraccionamiento El

Toreo, en la ciudad de Mazatlán, Sinaloa. Se construyó con la infraestructura

necesaria acorde a las áreas laborales que entonces estaban proyectadas.

Su ubicación urbanística es excelente y goza de comunicación integral. El

inmueble está rodeado de fraccionamientos equipados con buena infraestructura

urbana y los servicios públicos necesarios.

Hacia el poniente colinda con los fraccionamientos “Plaza Reforma” y “El

Toro”; al oriente con la colonia popular “Francisco Villa”. En la parte trasera del

edificio hay un club recreativo y al frente unos edificios de departamentos

habitacionales; a unas dos cuadras del CAM están ubicadas una tienda de

autoservicio (Soriana, antes Gigante) y las escuelas más cercanas son un jardín

de niños, dos escuelas primarias, una preparatoria COBAES y un CAM de

educación inicial y preescolar, adjuntos a las oficinas de la Jefatura Regional de

los servicios de la SEPyC.

Es un lugar privilegiado, ya que la infraestructura que lo rodea en gran

parte es de muy buena calidad y lo habita un tipo de familias muy bien integradas,

con un nivel socio económico medio alto y un nivel cultural aceptable. El grado de

escolaridad de los habitantes en el área de confluencia es de educación media

superior y superior en su mayoría. Se cuenta con medios de información

158

modernos como teléfonos, telefonía celular, telefax, internet y comunicaciones por

satélite por antenas parabólicas, ya que el plantel está a escasos cinco minutos

de la zona turística y hotelera, por lo que se ve influenciado por las características

de vida que ofrece la prestación de servicios turísticos.

En sus alrededores se localizan negocios, comercios, industrias y servicios

de distinta clase y giros, como la compra y venta de bienes raíces, venta de

materiales para la construcción, fábricas de embutidos, productos del mar, talleres

de herrería, laminación y pintura, así como farmacias, restaurantes y cocina

económica.

Los habitantes del área se dedican en gran parte a la prestación de

diversos servicios; otros son empleados de gobierno o de empresas particulares,

servicios turísticos, comercio y una gran cantidad se dedica a las labores de

docencia. Algunos desempeñan sus profesiones a nivel privado como médicos,

abogados y contadores públicos y también hay quienes se emplean como obreros

en las fábricas cercanas y en los talleres de herrería y laminación.

1.1.2. En la ruta hacia el empleo remunerado

El CAM Laboral en Mazatlán nació como una escuela de educación

especial, con el fin de continuar con la capacitación de los alumnos con

necesidades educativas especiales que desde 1981 atendían en Sinaloa las

escuelas de educación especial en forma escolarizada y oficial. Esta acción la

iniciaron las unidades de servicios educativos a descentralizar al crearse por

decreto gubernamental las escuelas de educación especial por área de atención.

Cuando los alumnos alcanzaban una edad cronológica entre 15 y 20 años

y adquirían algún conocimiento socio adaptativo y destrezas laborales básicas,

fue necesario buscarles otra alternativa de educación y capacitación laboral y esta

alternativa fue la creación del Centro de Atención Múltiple Laboral.

Construido el edificio en 1985, los alumnos egresados de la escuela

especial fueron ubicados en este nuevo centro escolar, en el turno matutino, en el

cual se trabajaba con una jornada laboral de 6 horas, de 8 de la mañana a 2 de la

159

tarde. De acuerdo a las políticas de la Dirección General de Educación Especial,

el ahora CAM se identificaba como Centro de Capacitación de Educación

Especial (CECADEE) donde inicialmente se atendía a alumnos con discapacidad

intelectual en talleres, pero después aceptó alumnos con otras discapacidades.

En el marco de una reorientación de los servicios de educación especial,

con motivo del programa de integración educativa, el CECADEE se convierte en

el CAM para dar capacitación laboral a todos los jóvenes que lo soliciten

invariablemente de su condición de discapacidad y/o necesidades educativas

especiales.

En Mazatlán, el CAM Laboral empezó a funcionar con cuatro talleres en el

turno vespertino. Los alumnos recibían 4 horas de atención por 4 instructores y un

equipo de apoyo en las áreas de carpintería, cocina, corte y confección y cultura y

belleza. Poco después se ampliaron las áreas de capacitación con el aumento de

talleres de reparaciones electrodomésticas y panadería.

Comenzaba la carrera por alcanzar el objetivo fundamental de la

institución: capacitar laboralmente a los jóvenes que por sus características no

pueden hacerlo en condiciones regulares para su integración al mercado de

trabajo, en otras palabras: capacitar e integrar laboralmente a personas con

discapacidad.

Se elaboran nuevos manuales de organización administrativa, técnica y de

programación con base en los cuales se realizó el plan de capacitación a través

de la investigación en la comunidad laboral y se establecieron los programas

modulares para cada taller. Estos programas se integraron en dos líneas de

acción: la tecnológica y la adaptativa.

Hacia el año 2000, el CAM amplió su oferta de capacitación, derivada de

esta nueva apertura de ingreso de la población escolar. Contaba con siete talleres

de capacitación: 1) carpintería, 2) manualidades, 3) corte y confección, 4)

soldadura, 5) artesanías marinas, 6) cocina y 7) panadería. Algunos, como el de

160

cultura y belleza y reparaciones electrodomésticas, se eliminaron debido a la poca

funcionalidad y adaptabilidad de la población escolar atendida para acceder al

desarrollo de las actividades programadas, además por falta de oportunidades

para que los alumnos realizaran la práctica laboral en la comunidad. Contaba

entonces con personal instructor, equipo de apoyo, personal paradocente,

administrativo y director, como a continuación se describe: 10 instructores de

capacitación laboral, 1 psicóloga, 1 trabajadora social, 1 asesora pedagógica, 1

médico, 1 maestra de medios audiovisuales, 1 secretaria, 1 administradora, 1

intendente, 1 velador, 1 directivo.

Se lograron algunos objetivos específicos de cada programa modular y se

iniciaron los convenios con los talleres de la comunidad para que los alumnos

realizaran sus prácticas laborales y, en su caso, la colocación en el empleo

remunerado.

Para esta fecha habían egresado del CAM Laboral alrededor de 70

alumnos, de los cuales pocos permanecían empleados en la comunidad

económicamente activa, debido a que no demostraban los conocimientos y

habilidades que supuestamente adquirieron durante el proceso psicopedagógico y

de capacitación.

Las razones de este fracaso, en la opinión del director de la escuela tienen

que ver, por un lado, con la forma en que se desarrolló el quehacer educativo

dentro de la institución y, por el otro, con las concepciones que la comunidad

tenía respecto a la representación social de las personas con necesidades

educativas especiales y/o discapacidad.

1.1.3. El perfil del personal y la gestión institucional

Hasta la adopción del nuevo modelo de aprendizaje en un ambiente

laboral, las autoridades educativas estatales y municipales habían prestado poca

atención a la nueva orientación del CAM Laboral. La administración escolar se ha

basado en manuales no actualizados, a los cuales se les han hecho

modificaciones prácticas, pues algunos son muy rigurosos y establecen los pasos

161

de manera muy cerrada, por lo cual el director y su equipo algunas veces toman

decisiones sobre la marcha.

Han ocurrido ciertos cambios en lo relativo a la gestión y administración de

los recursos humanos y materiales, sin embargo, subsisten algunos problemas,

tanto externos como internos.

Hacia el exterior, la dirección de la escuela enfrenta el burocratismo

administrativo de las autoridades educativas y del sindicato de maestros en

materia de contratación: no le es posible proponer personal y debe aceptar el que

le envían, luego, a veces el propio sindicato obstruye el envío de personal. Estas

indecisiones cupulares obstaculizan la contratación de personal preparado.

Resultado: Se otorgan plazas a personas sin preparación con lo cual no se

cubren las necesidades de personal. Esto obstaculiza enormemente la tarea

educativa porque a la dirección se le dificulta la tarea de capacitar a los elementos

que no cuentan con el perfil requerido para que se desempeñen en el puesto.

Afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje que en este caso requiere de

capacitación continua, desde lo básico hasta para intervenir y manejar un grupo

de taller o una cuadrilla en el centro laboral.

Las autoridades, entonces, envían personal con sólo tener un curso de

tecnología para enseñar un oficio, pero no basta con que el alumno aprenda un

oficio. Se hace necesaria una intervención psicopedagógica seria que los lleve al

logro de los propósitos establecidos en el perfil de egreso. Se requiere de una

serie de estrategias de enseñanza, el tratamiento de los contenidos, la aplicación

de metodologías didácticas, los conocimientos sobre planeación de la enseñanza,

desarrollo y evaluación, que no poseen algunos miembros del personal que sólo

cuentan con estudios de tipo laboral.

Además, el personal no trabaja de acuerdo a su función y existe resistencia

a recibir asesoría. Algunos instructores han sido motivados para superarse y se

162

preparan por cuenta propia, pero la mayoría busca puntaje para carrera

magisterial o un puesto escalafonario para recibir beneficios económicos.

Parte del personal ha ingresado a escuelas de formación docente sin que

desarrollen una conciencia crítica y de compromiso e incluso sin adquirir el

conocimiento técnico-pedagógico y ético para desempeñarse. De ahí que el

profesional establecido carezca de un perfil ético y humano, como lo exige la

reorientación de los servicios.

Hacia dentro del plantel, la administración se ejerce burocráticamente con

ambivalencias en la toma de decisiones. La relación entre el personal y el director

es igualmente demasiado burocrática y se basa en el reglamento de trabajadores

de la SEP que algunos ni siquiera conocen. Hay mucha comunicación escrita y

prevalece el estilo autoritario con un sistema de sanciones, el cual intenta

superarse con una posición en apariencia democrática.

Respecto al recurso humano, el director es, entre otras cosas, el asesor

técnico. Planifica las actividades técnico-pedagógicas con base en las

necesidades detectadas, lo cual intenta hacer con profundidad, más en ocasiones

no las lleva a cabo, por lo absorbente de su función administrativa. Su presencia

pone nervioso al instructor porque a veces brinda más atención a aspectos de

carácter normativo-institucional que a los procesos técnico-pedagógicos, en

cambio, en otras ocasiones, la reglamentación es letra muerta, pues pareciera

que el personal no tiene clara la responsabilidad contraída y el director se muestra

demasiado flexible en su aplicación, aunque empiezan a analizarse en forma

colegiada los compromisos contraídos.

Esta planeación es mensual y entre otras cosas requiere: visitas al medio

laboral, visitas extraescolares, la intervención del médico, los apoyos de

intervención en psicología para los alumnos con problemas, análisis de alumnos

con dificultades en su proceso de aprendizaje; observación en el taller para ver si

las actividades planificadas por los instructores se están ejecutando, si se

distribuyen las tareas adecuadamente, si manejan al grupo de manera didáctica,

163

si saben hacer intervenciones para que crezcan intelectual y laboralmente,

reuniones con los padres, etcétera.

Tocante a la relación con los padres de familia, está muy ligada a la gestión

y mantenimiento de los recursos materiales –por cierto insuficientes--, más que a

la participación en lo psicopedagógico. La dirección no ha propuesto las mejores

estrategias para acercar a los padres de familia a la institución para suplir la falta

de apoyo de las autoridades educativas para el mantenimiento de la

infraestructura material del inmueble y para proveer los recursos necesarios de

manera oportuna.

Por la anterior razón, la escuela enfrenta una serie de necesidades

materiales que no han podido ser solventadas. El poco apoyo de los padres de

familia y la falta de compromiso de cuidar lo existente por parte del personal y

alumnado, agrava aún más la situación y entorpece el mejoramiento de las

instalaciones.

La administración de los recursos materiales de la escuela y la adquisición

de insumos y equipos, el mantenimiento de las instalaciones, es una tarea difícil

sin la participación del equipo docente, alumnos y padres de familia, para el

cuidado y para obtener los fondos necesarios.

La institución se enfrenta a múltiples trabas burocráticas para conseguir los

recursos humanos. Aunque hay cierta apatía de los padres de familia, se han

unido con alumnos y personal para hacer más funcional el edificio y para evitar el

robo de herramientas, pero falta una adecuada planeación de estrategias de

manera colegiada con la comunidad escolar, para hacer frente a las carencias.

Se han hecho algunos intentos de coparticipación de los padres en la

capacitación de sus hijos, pero no se hacía de manera constante. Los padres

tenían muchos temores y estaban preocupados porque sentían que sus hijos aún

no están preparados para egresar. A los padres les falta mucha intervención y

orientación para buscar estrategias de mayor integración para sus hijos, pero a la

vez cuestionan si la capacitación que ha dado el Centro ha sido la suficiente, ya

que muchos de ellos tienen hasta 6 años dentro del CAM y cuando se ha decidido

164

que egresen los padres se oponen rotundamente y de alguna manera la escuela

los sigue aceptando, lo que la convierte en una especie de guardería.

Se realizaban reuniones con los padres, muy esporádicas y con poca

asistencia. Esto era causa y consecuencia de que los padres de familia no fueran

lo suficientemente conscientes de su participación en la formación de sus hijos.

A catorce años de funcionamiento y motivado por el aparente fracaso del

sistema modular, el director del plantel hizo una revisión crítica del programa y del

proceso de capacitación social y psicopedagógica cuyas principales apreciaciones

y conclusiones se exponen en el siguiente apartado.

1.1.4. Una valoración crítica desde la dirección

El director del CAM Laboral, Francisco Bibriesca (2000) es concluyente

respecto a los resultados obtenidos hacia el año 2000: El proceso

psicopedagógico de capacitación laboral y la administración escolar que se

desarrolla en el CAM 25 no responde a las necesidades reales de los alumnos y

se refleja en serias dificultades para su integración educativo-laboral.

Señala como las causas de este fracaso una serie de problemas en el que

están involucrados los siguientes aspectos: 1) el proceso psicopedagógico en el

desarrollo de programas de capacitación y en la administración y gestión directiva;

2) la planeación y desarrollo de programas, y 3) la falta de un proceso de

sistematización de evaluación de estos componentes.

Tocante al primer punto, el funcionamiento y operatividad del CAM estaba

basado en el procedimiento técnico administrativo del Manual de Organización de

los CECADEE, manual que para entonces estaba desfasado, ya que con la

reorientación de los servicios de educación especial la dinámica de operatividad

cambió y no se adecuó a las nuevas necesidades de la población escolar. Por

esta razón, el personal del Centro enfrentó una problemática para desarrollar su

trabajo hacia la capacitación laboral de los educandos dado que originalmente

sólo se atendía a personas con discapacidad intelectual y el servicio se extendió a

todos los jóvenes con cualquier tipo de discapacidad. Esto representó un serio

165

problema porque el personal no contaba con los conocimientos necesarios para

atender en un taller a personas con diferente discapacidad. Por otro lado, el

trabajo interdisciplinario para la toma de decisiones --tanto hacia las formas de

apoyar psicopedagógica y socialmente a los alumnos como en la organización

general de las actividades de la comunidad escolar-- carecía de organización

sistemática.

En segundo término, se continuó trabajando con programas modulares

elaborados diez años antes, lo cual significaba un atraso en la capacitación de los

alumnos egresados, quienes se enfrentaban con nuevas maquinarias y nuevos

métodos de trabajo. Los programas de capacitación debieron hacerse cada tres

años para adecuarlos a las nuevas condiciones de producción de las empresas

locales.

En tercer lugar, otro indicador problemático tenía que ver con la forma de

evaluar las actividades planeadas. Había incongruencia al planear de acuerdo al

programa regular, mediante adecuaciones y no de acuerdo a los programas de

educación tecnológica, y evaluados, además, numéricamente y no

cualitativamente. Al mismo tiempo, el personal de los CAM, en la línea de

capacitación laboral, tenía poca asesoría para desarrollar sus actividades, de ahí

que se encontraban sumamente desorientados en su práctica docente.

Junto a lo anterior, los padres de familia tenían muchos temores y

preocupaciones porque sus hijos no estaban preparados para egresar, a pesar de

que ya tenían cerca de seis años de permanencia en la institución, lo cual

denotaba que la adaptación social no había sido la más adecuada, y la mayoría

de las veces tendían a sacarlos de la escuela para a recluirlos en sus hogares.

Ante este panorama --para remediar lo anterior y para que el CAM Laboral

retomara el rumbo y cumpliera con su misión-- el director se planteó que era

necesario analizar:

1. Las condiciones laborales de la comunidad para conocer los sectores de la

producción que predominan en ella, sus tendencias, el tipo de trabajadores

166

que le son necesarios y a través de esa información determinar a qué

sector u ocupación podrían incorporarse los egresados, y

2. Las condiciones del Centro, en relación con los recursos disponibles y

tomando en cuenta las características específicas de su población escolar.

La conjugación de estos dos factores –condiciones laborales de la

comunidad y recursos existentes en el Centro-- permitirían formular un proyecto

de capacitación laboral acorde, a los requerimientos tanto sociales como a los

personales de los sujetos con necesidades educativas especiales.

Se iba perfilando de esa manera el nuevo modelo, que tenía congruencia

con la realidad en dos sentidos: por un lado, era bastante la cantidad de alumnos

que solicitaban el ingreso al plantel; y, por otro lado, existía mercado de trabajo

disponible para su colocación al momento de egresar de la institución.

Para tal efecto se requería que el proceso de capacitación cumpliera con

su cometido de preparar laboralmente a los alumnos para el logro del perfil

deseado, que es la normalización e integración social.

A partir de una primera investigación del medio laboral, se instrumentaron

los programas de las siguientes áreas laborales, ofertadas a través de los talleres:

carpintería, corte y confección, manualidades, soldadura, artesanías marinas,

cocina y panadería.

La ruta estaba trazada. Hacía falta la preparación laboral, pero no era

suficiente ofrecerla sólo en los talleres: había que realizarla fundamentalmente en

los mismos centros de trabajo.

167

1.2. ¿APRENDIZAJE EN UN AMBIENTE LABORAL O EDUCACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS?

1.2.1. En Mazatlán el plan piloto de Sinaloa

EL CONTEXTO. Paralela a la situación que ocurría en el CAM 25, en los

ámbitos externos internacionales se empezó a considerar al trabajo como un

derecho universal, con todo y los factores que dificultan su acceso a él, como el

analfabetismo, el desajuste tecnológico, el medio social y la discapacidad, física o

intelectual, incluyendo las barreras a que se enfrentan las personas

discapacitadas, sean éstas sociales, arquitectónicas, culturales, económicas,

etcétera. Se pensó que además de habilitar a la persona con discapacidad,

también debía ser trabajada la realidad en la cual se pretende integrar a esta

persona.

En México se proyectó crear centros de integración laboral para personas

con discapacidad en cada uno de los estados, ante lo cual los Centros de

Atención Múltiple Laboral reorientaron su proceso de capacitación hacia el

desarrollo de habilidades, el desarrollo personal, familiar, social y laboral, y la

plena integración social y laboral. Los antecedentes fueron el Programa Nacional

de Integración Laboral de la STyPS con el respaldo de la Oficina de

Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con

Discapacidad (ORPISPCD) de la Presidencia de la República, y la interrelación

con el DIF, CONALEP y el sector empresarial.

Se trataba de desarrollar un sistema de respuesta uniforme para la

integración laboral de los alumnos con discapacidad en las diferentes entidades;

de ampliar la cobertura de atención a la población en edad de trabajar que

requiere ser integrada a opciones de capacitación y/o laborales; de sistematizar

los procesos de evaluación y seguimiento de las condiciones de la integración

laboral; de sensibilizar, difundir y abrir las opciones de integración con el sector

productivo (empresarios, comunidad), y de propiciar el establecimiento de

convenios y acuerdos entre los CAM, gobiernos estatales y/o municipales y

empresas, que fomenten los procesos de integración

168

UN CAM LABORAL PARA CADA ESTADO. Para hacer realidad el

proyecto, entonces, cada entidad federativa participaría con un CAM que ofreciera

servicios de capacitación laboral, con el propósito de sistematizar, evaluar y

establecer acciones que orienten el trabajo, para su posterior generalización a

otros CAM. Los CAM participantes deberían contar con las condiciones mínimas

en cuanto a infraestructura, equipamiento y personal especializado (talleres

equipados y plantilla de personal que incluya psicólogo y trabajador social).

En Sinaloa, el plan piloto empezó a trabajar en enero de 2003, en

Mazatlán. El personal del CAM 25 participó antes en el Foro Nacional de

Integración Laboral en Saltillo, Coahuila (noviembre de 2002) y recibió

capacitación sobre el proyecto de integración laboral en México, D.F., en

diciembre de 2002. Previo al inicio se realizaron mesas de diálogo para establecer

apoyos y convenios y se difundió el proyecto a través de foros municipales de

integración laboral en Culiacán, Mazatlán, Guasave, Mochis y Escuinapa; se firmó

el convenio estatal de integración laboral para personas con discapacidad

(STYPS, SEPYC, DIF, CONALEP, ICATSIN); se creó una red de vinculación

especializada en Culiacán, Mazatlán, Guasave y Mochis: SEPYC, CONALEP,

DIF, STyPS, SEE, COPARMEX, MANPAWER y se hizo una intensa campaña de

sensibilización en el Estado en prensa, radio y televisión, entre otras cosas.

En Mazatlán, el plan piloto del CAM 25 Laboral se puso como objetivo

integrar laboralmente en el mercado de trabajo a las personas que adquieran la

capacitación necesaria en el CAM y de la población con discapacidad de la

comunidad. En el ciclo escolar 2003-2004 se integraron 326 personas, tanto en el

medio rural como en el urbano. (Ver cuadro 6).

El nuevo modelo daba frutos, ante lo cual el equipo integrador del CAM 25

Laboral intensificó las acciones de sensibilizar a empresarios y personal sobre la

equiparación de oportunidades de empleo para las personas con discapacidad de

la comunidad; de orientar la formación de actitudes hacia el trabajo de las

personas con discapacidad para mantenerlas activas en el empleo; de conseguir

becas del gobierno federal y capacitar permanentemente a los prestadores de

servicio social de CONALEP y próximamente a alumnos de COBAES, CBTIS Y

169

CETIS para ampliar la aplicación de encuestas de accesibilidad y la oferta de

empleo en especial para personas con discapacidad de las colonias urbanas

marginadas y medio rural.

CUADRO 6: Tipos de discapacidad de las personas integradas al empleo remunerado. Ciclo escolar 2003-2004

Medio urbano

marginadoMedio rural

Medio urbano

Total

Intelectual 12 23 190 225

Visual 3 2 6 11

Motriz 10 12 36 58

Auditiva 8 5 19 32

TOTAL 33 42 251 326

FUENTE: Elaboración propia a partir de información proporcionada por Francisco Bibriesca (2000).

1.2.2. El modelo basado en “competencias”

Se implanta un programa de educación basado en competencias, sin que

ni maestros, ni alumnos, ni personal administrativo, ni padres de familia, tenga

claridad de lo que éste significa.

Los jóvenes se agrupan en cuadrillas manejadas por un instructor quien de

forma permanente los apoya a la vez que monitorea la capacitación para evaluar

su desarrollo hasta que cumplan con el perfil que les permita solicitar un trabajo.

La selección se basa en criterios de habilidades y actitudes de los alumnos, de

acuerdo con la actividad productiva de la empresa. Estas cuadrillas no son

estáticas ni permanentes, lo cual significa que uno o más integrantes pueden ser

removidos o enviados a otra cuadrilla si presentan dificultades en su desempeño.

En algunos documentos se empieza a hablar de competencias,

habilidades, aptitudes, conocimiento; se evalúa, conforme a evidencias, áreas de

desempeño, pero es apenas un remedo, un ensayo de lo que pudiera ser un

programa basado en competencias, que puede ensamblar adecuadamente con la

realidad del modelo realmente aplicado.

170

En el programa se establecen unidades en las que los alumnos aprenden

sobre hábitos en el trabajo, la salud y la seguridad; competencias básicas

conceptuales, destrezas de vida independiente, competencias comunicativas,

competencias sociales, valores y ajuste personal, conceptos básicos de

productividad y educación sexual.

1.2.3. La evolución como evaluación

Para la evaluación personal del alumno, llamada evolución, se

establecieron áreas de desempeño: laboral y personal. En el área de desempeño

laboral se consideran el conjunto de habilidades y destrezas que ejercita el

alumno durante un entrenamiento ocupacional que le posibilita la capacidad para

desempeñar uno o varios puestos de trabajo. El desempeño personal consiste en

que el alumno comprenda las normas de comportamiento socialmente aceptadas

con las que adquiere autonomía y seguridad personal a la vez que mantiene una

actitud positiva hacia el trabajo.

En ambas áreas se contempla la realización de actividades laborales,

sociales, culturales, recreativas y deportivas, sin faltar, obviamente, las

académicas.

La certificación laboral se realiza mediante un examen de desempeño

laboral (habilidades, destrezas) y una personal, en la cual se toman en cuenta los

contenidos establecidos en el programa de capacitación, validada directamente

por el responsable de la empresa.

En síntesis, el propósito es que el alumno aprenda a desempeñar un

puesto de trabajo para que tenga desempeño personal, lograr su socialización y

normalización en la comunidad para que realice su proyecto de vida personal.

El perfil de egreso esperado es el de un trabajador eficiente, competitivo,

autónomo e independiente.

171

1.2.4. La bolsa de trabajo: el enlace alumno-empleo

El tiempo de permanencia en el plantel es flexible y depende del propio

avance del alumno y en ocasiones de la oportunidad de empleo que se le

presente. Al obtener su certificado final, el alumno ingresa a la bolsa de trabajo y

permanece en espera de ser llamado para empezar a trabajar en alguna

empresa.

La bolsa de trabajo es una herencia del sistema modular. Al principio, la

ruta era analizar las necesidades de la empresa, capacitar al estudiante en los

talleres, la realización de prácticas en el sector empresarial e ingreso a la bolsa de

trabajo. En el nuevo modelo, se le capacita en la escuela y principalmente en el

ambiente laboral, se evalúa su desempeño y al graduarse ingresa a la bolsa.

La bolsa de trabajo, es entonces el punto de enlace con las empresas de la

localidad y por tal motivo un punto de gran interés para los padres y para los

alumnos mismos, porque ha contribuido a la colocación y permanencia de una

gran cantidad de alumnos en el área laboral.

Bibriesca (2000) considera que “esta acción fue necesaria por la

preocupación un tanto paternalista de la escuela de procurar conducir al alumno a

desarrollar un trabajo remunerado y justificar el logro de un perfil contemplado en

el currículo de capacitación. Cuando los alumnos por sí solos solicitaban empleo

en las empresas locales, por lo regular no eran aceptados, dado que se trataba de

personas egresadas de una escuela especial y los empresarios dudaban de su

capacidad, por los mitos que se tienen alrededor de la persona con discapacidad”.

Esta situación ha sido superada en gran medida.

La bolsa de trabajo se desenvuelve en distintas vertientes (Ver cuadro 7).

Primero busca el convencimiento de los empleadores y una vez establecida la

relación laboral, continúa realizando supervisiones al trabajo remunerado que

desarrollan los alumnos. Orienta a los padres de familia, en una acción de alguna

manera subsanadora de las lagunas que el CAM no pudo cubrir durante la

estancia del alumno en el proceso de capacitación. Los alumnos egresados se

sienten seguros con esta relación con la maestra encargada de la bolsa de

172

trabajo, la que por un lado cuida que los trabajadores empleados respondan a las

expectativas de la empresa y por otro lado, busca con los padres de familia la

continua orientación de sus hijos, en un proceso que se prolonga, porque tal vez

el alumno cuando egresa no había logrado establecer su autonomía.

CUADRO 7: Funciones de la bolsa de trabajo

a) Como difusora del servicio en medios como TV, prensa y radio

b) Establece convenios y coloca trabajadores en diferentes empresas

c) Recluta alumnos que han perdido algún empleo o cuyo empleo no esté bien remunerado

d) Interactúa en la comunidad, convenciendo al empresario de la calidad de los alumnos egresados

e) Elabora el catálogo de empleadores recurrentemente

f) Da asesoría y apoyo a padres de familia y alumnos y..

g) supervisa y motiva a los egresados en sus lugares de trabajo

FUENTE: Documento del CAM 25.

…

De acuerdo al trabajo que se ha realizado durante el paso del tiempo y con

la experiencia del nuevo modelo, en el CAM Laboral se considera que desde la

bolsa de trabajo deben reforzarse las siguientes actividades:

Tomar en cuenta las posibilidades del trabajador para acercarlo lo más

posible al perfil que solicite la empresa;

Tener visualizado el campo de acción donde el trabajador se pudiera

desempeñar y en caso de que no hubiera un puesto para él, venderle al

empresario o persona que hace la contratación un puesto o idea;

Hacerle sentir al trabajador que, aunque la bolsa de trabajo le ayudó a abrir

un espacio, recae en él la responsabilidad de conservar su trabajo;

Darle seguridad al empresario de que lo que se oferta le va a cubrir en gran

medida su necesidad;

Resaltar las cualidades de formación que tiene el trabajador;

173

Informarle al empresario que detrás del trabajador hay toda una

infraestructura, que después de la integración viene una supervisión del

desempeño laboral donde se le vigilará que esté cumpliendo con las

normas de trabajo que se le requieren y reorientarlo en caso de que

presentara alguna situación adversa para que no se siga dando;

Vigilar que los derechos del trabajador se estén cumpliendo;

Ser el enlace de vinculación con el trabajador, empresa y padres de familia

para que éstos a su vez den el apoyo y vigilen que su hijo esté cumpliendo.

Cuando el trabajador tiene disposición hacia el trabajo, aunque su nivel

cognoscitivo sea bajo, logra ganarse su puesto; el apoyo de los padres de familia

es indispensable para que el trabajador se sienta confiado en lo que realiza,

aunque hay padres que sobreprotegen a sus hijos, que les da miedo que se

integren con otras personas, piensan que pueden abusar de su condición y que

no se sepan defender o bien que se sientan tan seguros de ellos mismos que

después no los pueden controlar.

Las expectativas de los padres es que sus hijos puedan valerse por sí

mismos y las de ellos es cubrir sus necesidades más apremiantes, sentir que son

aceptados en su núcleo y demostrar que son igual o mejor que los demás

trabajadores.

Culmina así el proceso de integración educativo laboral. El ingreso al

mundo laboral es el mejor premio para el alumno con discapacidad y para su

familia, aun cuando la capacitación haya sido para un empleo sencillo, humilde,

de escasa paga.

“La integración --sostiene Bibriesca (2000)-- es un proceso cuyo nivel

óptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y cobran

conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicación y cooperación”.

1.2.5. Sensibilización y apertura, claves del éxito

Se trabajó y se trabaja ahora, con una política de acción que contempla

una intensa y constante campaña de sensibilización con los empresarios y

174

dueños de talleres para que permitan que los alumnos aprendan, colaborando;

colocar a los alumnos la mayor parte del tiempo posible en la empresa para que

colaboren en las tareas que les gusten y realicen, guiados por el instructor;

mantener una constante motivación con los alumnos y padres de familia; realizar

asambleas con los alumnos para intercambiar opiniones y mejorar tanto su

desempeño laboral como personal; lograr que a los alumnos se les coloque en un

puesto de trabajo remunerado.

Esta sensibilización se hace a través de pláticas, de entrevistas directas y

de los medios masivos de comunicación y se extiende a las dependencias

gubernamentales y a la sociedad en general, para que las mentalidades se

inclinen hacia la apertura de espacios para el empleo remunerado de las

personas con discapacidad.

La sensibilización se extiende también a los trabajadores de las empresas

integradoras donde asisten las cuadrillas para que acepten y apoyen a los

alumnos. Se realizan, igualmente, reuniones de información con los padres de

familia sobre el proceso de capacitación de cada alumno y se brindan

orientaciones adaptativas a los alumnos de las cuadrillas para que mejoren su

desempeño laboral y personal.

La apertura es plena hacia los alumnos con necesidades educativas

especiales con distinta discapacidad o sin discapacidad. Para el ciclo escolar

2004-2005 se trabajaba con 8 cuadrillas integradas de la siguiente manera:

discapacidad motriz, 6 alumnos; visual, 2 alumnos; auditiva, 4 alumnos;

intelectual, 73 alumnos. Total: 85 alumnos.

El modelo de capacitación en ambiente laboral ha sido un éxito. Su

propósito, ahora redefinido, es integrar durante el proceso de capacitación laboral

y social a los jóvenes del CAM 25 a la empresa y/o taller de la comunidad para

que aprendan a desempeñar tareas laborales que les posibilite una mejor

capacitación y la obtención de un trabajo remunerable y se aplica a todas las

175

personas, de 14 años en adelante, que lo soliciten siempre y cuando presenten

alguna desventaja para integrarse social y laboralmente.

¿Por qué superaron la educación modular? Porque la naturaleza del

funcionamiento escolar que ofrecía la capacitación modular obligó a buscar

espacios laborales donde la capacitación fuera más integral y realista. La

empresa de la comunidad por su condición de productividad y proceso laboral

ofrece el mejor escenario para que el alumno se capacite para un empleo y con

ello para su integración plena a la sociedad.

1.3. DEL TALLER AL CENTRO LABORAL

La idea del cambio del sistema modular, fincada en la capacitación en

talleres, a la capacitación en el centro de trabajo, llevaba camino recorrido con la

educación modular, en la cual la capacitación se planeaba a partir de una

investigación previa de los puestos de trabajo en los ambientes laborales, se

elaboraban los programas modulares que se trabajaban en los talleres, primero

en un módulo inicial y luego en módulos específicos, el primero con el propósito

de iniciar a los alumnos --a quienes en cuanto reciben capacitación, se les llama

ahora capacitandos--, en la adaptación laboral que se pretendía y de que el

instructor observara las capacidades y habilidades de los alumnos para que los

ubicara en los módulos más adecuados para su preparación laboral, y los

segundos formar integralmente a los capacitandos en un puesto u ocupación

determinados.

En el sistema modular y de talleres la capacitación y los resultados

obtenidos se verificaban mediante la práctica laboral en las empresas, donde el

alumno reafirmaba lo aprendido. Luego de un tiempo de capacitación, ingresaba a

la bolsa de trabajo y posteriormente, si era afortunado, al mundo laboral. Antes de

la creación de la bolsa de trabajo, el alumno acudía por sí solo a solicitar empleo,

por lo cual regularmente era rechazado, porque al ser egresado de una escuela

de educación especial, los empresarios dudaban de su capacidad.

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La línea era: investigación del medio laboral, características del alumno,

capacitación modular en los talleres, práctica y búsqueda de empleo remunerado.

El alumno no salía debidamente capacitado, tenía enormes dificultades para

emplearse y luego si obtenía empleo no se hacía en atención al perfil para el cual

se le había capacitado y la permanencia en él era breve.

La limitada capacitación que se ofrecía en el CAM en los talleres, obligó a

buscar espacios laborales donde la capacitación fuera más integral y realista. La

empresa de la comunidad, por su condición de productividad y porque ahí se

realiza el proceso laboral, ofrece el mejor escenario para que el capacitando

desarrolle habilidades para su empleo y para que tenga una mejor convivencia

social.

El cambio hacia la capacitación en ambiente laboral implicó realizar

marchas ciudadanas en las que se exigían comprensión, aceptación y espacios

laborales para los discapacitados, al tiempo que se difundían documentos legales

donde se establecían los derechos para la incorporación al trabajo de las

personas con discapacidad. Se hicieron campañas de sensibilización e

información a través de cursos al personal de recursos humanos y a los obreros,

cursos informativos a la planta laboral de la empresa, promover convenios o

acuerdos con empresas e incluso analizar los incentivos existentes en el ámbito

municipal y estatal para las empresas incluyentes.

Capacitarse en el centro laboral requería cambios también en el instructor y

en los alumnos y en la forma de trabajar. Los alumnos asisten ahora al CAM los

lunes donde reciben cursos orientados hacia su desempeño personal y al

desempeño laboral, y de martes a viernes a un centro laboral, en un grupo

llamado cuadrilla a cargo de un maestro instructor, donde se les capacita en un

área determinada, conforme a las habilidades con que ya cuentan los alumnos.

En el presente apartado se ha descrito el contexto y los antecedentes en

que se presentó, en el CAM Laboral, el cambio de la capacitación modular en

talleres a la capacitación en ambiente laboral. En ese contexto se desenvolvió

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Yudi, una mujer de 33 años con discapacidad intelectual por esquizofrenia. En el

apartado siguiente se expone su historia de vida y posteriormente su experiencia

como estudiante de este centro de capacitación.

2. HISTORIA DE VIDA DE UNA MUJER CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA

I. NACIMIENTO E INFANCIA. LA MARCA

Primer escenario: Las Higueras del Conchi. La “Mamita” y el papá “Güero”

Yudi nació el 5 de mayo de 1976 en un hospital de Mazatlán, Sinaloa, si bien sus padres residían en Las Higueras del Conchi, un pueblo en esos tiempos con cerca de 400 habitantes, ubicado a unos tres kilómetros al norte de Mazatlán, hoy prácticamente conurbado con la ciudad.

Fue la primera hija de dos (nacería después “La Güerita”) producto de la unión (cabría mejor decir del rapto) de su madre –una humilde jovencita que no encontraba acomodo en su hogar de 14 hermanos– con un hombre mayor, de temperamento impetuoso, a quien en lo sucesivo llamaremos “El Güero”, un individuo con una situación económica bonancible, dedicado a la agricultura y a la ganadería, dueño de una cultura campirana agresiva, caciquil.

Casi podría decirse que Yudi fue producto de una violación consentida por su mamita debido a su miseria económica.

En Las Higueras del Conchi, Yudi, la primogénita, la mayor, era bien esperada y bienquerida por todos: por su mamita, por sus tíos, abuelos paternos e incluso por su padre, de quien fue siempre la consentida: de niña se la hacía acompañar para todos lados en su camioneta y la llamaba “mi vieja”.

Sin embargo, en la pareja nunca hubo armonía y sí en cambio conflictos, vejaciones del hombre hacia la mujer y un ambiente familiar conflictivo entre tíos y primos que frecuentemente se expresaba en riñas con golpes e insultos. Este ambiente originó el abandono, la huida del hogar por la madre, quien junto con sus hijas se trasladó a El Huajote, Concordia, lugar de residencia de los abuelos maternos de Yudi.

La separación de sus padres fue traumática para Yudi, quien era una niña, por su condición de consentida del padre y la consecuente privación de los privilegios que ello le acarreaba.

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En su primera infancia, Yudi se había vuelto –o era ya– caprichosa y se encorajinaba casi hasta el desmayo cuando no se le cumplía algún antojo.

Segundo escenario: El Huajote. Los tíos maternos

La mamita se trasladó a Mazatlán para trabajar mientras sus hijas permanecían en El Huajote, en un ambiente de pobreza y de inseguridad. La situación económica era pésima, la madre no ganaba lo suficiente y las niñas malcomían.

Yudi estaba en segundo de primaria cuando se fracturó un brazo. Su mamita la trasladó a Mazatlán para que la atendieran, pero regresó a El Huajote.

La madre trabajaba y vivía en una tortillería. Visitaba a sus hijas con cierta frecuencia. Un día llegó a El Huajote y había un escándalo. Yudi tenía sangre en sus partes nobles. Se decía, sin argumentos, que un tío quiso abusar de ella, pero todos callaban en su casa y, cierto o no, la duda se ocultó bajo el supuesto de que su hermana La Güerita le tiró una lata, la raspó y la sangró.

La madre tenía conflictos con sus hermanos porque les daban malos tratos a sus hijas, además, el cuadro de miseria en que vivían no les ofrecía ni seguridad ni les prometía un buen futuro en su educación.

Luego, el sueldo de la tortillería no alcanzaba y una amiga le sugirió que trabajara en bares, donde aparte del sueldo ganaría algo más con las propinas. Cambió de trabajo.

Entonces la madre platicaba sobre la situación con Pancha, esposa de Celso, el hermano del papá Güero. Ambos –Celso y la mamá Pancha--, en un aparente acto de preocupación, que en ese momento pudo ser real, se ofrecieron para mantener y cuidar a las niñas.

Tercer escenario: Mazatlán. Los tíos paternos

Yudi y la Güerita cambiaron de ambiente al llegar al nuevo hogar. Al principio todo iba bien: el tío Celso encantado de la vida, no quería que ellas anduvieran rodando; compartía ese deseo y sentimiento la mamá Pancha.

Las niñas adoptaron a sus segundos padres y a su nueva hermana: el papá Celso y la mamá Pancha, padres de Eva, la prima que luego las trataba como hermana.

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La madre se alejó un tiempo de las niñas, pero las seguía viendo. Después, con el argumento moralista de que trabajaba en los bares, el papá Celso y la mamá Pancha no permitían que la madre visitara a las niñas.

Las tres pequeñas aparentemente llevaban una vida feliz, pero ante la ausencia de los padres, consumían café y fumaban cigarrillos en exceso, especialmente Yudi, quien empezaba a escuchar voces (se reía sola casi hasta el desvanecimiento) y era cada día más caprichosa y corajuda… Rebelde era la palabra más apropiada para sus nuevos padres y para sus maestros en la escuela.

A punto de terminar la primaria, la maestra de Yudi dijo que ésta era justamente rebelde al extremo de que consideraba necesario su tratamiento. Se tomó nota, pero nadie actuó. Tenía entre 11 y 12 años de edad. Papá Celso estuvo de acuerdo con la percepción de la maestra y hasta consideró su internamiento, pero ni le dieron tratamiento médico ni la internaron. Tuvieron problemas graves porque Yudi ya gritaba y huía de la casa.

La familia paterna intervino. Unas tías culpaban a la mamá Pancha de la crisis de Yudi. La tía Toya le dio asilo temporalmente. Iba bien. Karla, hija de la tía Toya, quería tenerla y ayudarla porque estudiaba psicología. La tía Irma, hermana de Toya, la llevó a Las Higueras del Conchi, donde Yudi se quiso quedar con la abuela y la dejaron por unos días.

En Las Higueras del Conchi se metió a la casa del papá Güero, quien vivía con su nueva mujer, Lupe. Se perdieron unas alhajas y se hizo un gran escándalo. Sacaron a Yudi de la escuela para interrogarla, y alguien le dijo a papá Celso, pero la tenían traumada con la acusación. Ella gritaba que no era una ladrona. Duró mucho tiempo con esa obsesión.

El ambiente estaba peor que antes: Pleitos de familia, los hombres golpeaban a sus hermanas, por chismes e involucraban a Yudi.

En esta situación de caos, Yudi fue recogida de nuevo por el papá Celso, pero las cosas eran distintas: la mamá Pancha ya no la quería, la echaba a la calle. Papá Celso tuvo problemas con su esposa por esta razón. A la Güerita la sacó adelante Elva, la hija más grande de Celso, pues también estaba en crisis. Elva la apoyó para su mantenimiento.

El hijo más grande del papá Celso, el Kiko, se ofreció para proteger a Yudi. La familia no sabía qué hacer ni quería compromisos. La crisis en Yudi era total. Entonces, la tía Toya le habló a la madre para que recogiera a Yudi. Era una piltrafa humana.

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Cuando tenía unos catorce años, seguía en la escuela. Primero estuvo en la Secundaria Federal de la colonia Villa Galaxia y luego en el Colegio Cervantes, donde le estalló la crisis cuando cursaba segundo año de secundaria

II. ADOLESCENCIA Y JUVENTUD. FUERA DEL MUNDO

Cuarto escenario:La crisis: paranoias, agresividad y pensamiento suicidaCuando Yudi y la Güerita regresan con su mamá, la situación fue

más caótica todavía. La madre no tenía la paciencia ni sabía qué hacer. El trato para Yudi no era el adecuado: sobreprotección con mentiras piadosas, chantajes y a veces amenazas, además de no disponer de recursos ni de tiempo para atenderla.

Yudi pasaba el día completo acostada en la cama, tapada con una sábana de pies a cabeza. No quería comer… quería morir. Era agresiva, particularmente con la mamita, con quién tenía más trato, pues se había vuelto totalmente antisocial. Decía que la iba a matar porque era la llorona que mató a sus hijos y que a eso iba. Si salían a la calle, la mamita la llevada literalmente atada a sus brazos, pues no tenía ningún cuidado con los coches al cruzar las calles y al esquivar a las demás personas lo hacía con agresividad.

La Güerita escapó a esta situación al matrimoniarse siendo prácticamente una adolescente. Su decisión fue certera y afortunada. La madre y Yudi quedaron solitarias, aunque recibió de ahí en lo adelante el apoyo económico de La Güerita y de su esposo y la familia de éste.

Los médicos no atinaban el diagnóstico y cuando lo hicieron, no recibió oportunamente el medicamento apropiado.

Ante la desesperación, lo primero que se le ocurrió a la madre fue que estaba hechizada. Primero visitó brujos. Ya no quería llevarla más con médicos porque le iban a dar más drogas que en vez de curarla la empeoraban.

Pensó que tenía el demonio adentro y se le hicieron actos de exorcismo. Vio que una sombra se le estaba metiendo a Yudi. La casa tenía un pasillo largo. Al fondo estaba la recámara y en medio el baño. No le gustaba la luz, sólo la oscuridad. Se asomó y la vio acostada. Cuando iba al baño sintió unos pasos y volteó asustada porque pensó que era Yudi, a quien le tenía miedo. Corrieron los pasos y vio que el cuerpo se le metió a Yudi. La despertó, pero ésta no sintió nada.

El ambiente era de paranoia. La madre llegaba en la media noche o en la madrugada, pues trabajaba jornadas nocturnas, e

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invariablemente era agredida por Yudi: la jaloneaba de los cabellos hasta dejarla agotada, tirada en el piso.

Yudi permanecía encerrada en casa y los vecinos estaban pendientes de ella. Si había crisis, mandaban llamar a la mamita; también le hacían mandados a la tienda. El vicio por el cigarro, el café y el refresco de cola era incontrolado.

La madre se desesperaba. Yudi amenazaba con quitarse la vida y la madre tuvo también pensamientos suicidas en el supuesto de que remediaría de raíz la situación de ambas, pero afortunadamente estas ideas no se realizaron.

Hubo ocasiones en que Yudi ingería todo el medicamento. Por ello, algunas veces se lo dejaba a una vecina, pero ésta lo perdió, aunque la madre cree que lo vendió como droga a algún adicto. Incluso se llevaba el medicamento al bar donde trabajaba y en un operativo policiaco, un agente lo descubrió y estuvo a punto de llevarla detenida, pero gracias a la participación de compañeros de trabajo que aclararon la situación, no se la llevaron presa.

Quinto escenario:Sinaloa-Quintana Roo. Hechicería y exorcismos

La atención médica no mejoraba la situación.

La madre llevó a Yudi con un curandero que atendía por la colonia “Genaro Estrada”, de Mazatlán. La llevaba cada ocho días. Éste le cobraba caro, más dio el tratamiento apropiado para muchas enfermedades de Yudi producto de su esquizofrenia y de la falta de atención adecuada.

Parecía que Yudi se iba a morir: estaba muy delgada, vomitaba todo lo que comía, no orinaba ni defecaba, se le desorganizó la menstruación, no razonaba.

Los doctores no acertaban. El brujo le curó muchos de esos males con hierbas. Les puso una cita en un rancho en Concordia. Se bajaron del camión en Concordia y una “auriga” las llevó al rancho. Era una especie de hospital donde el hechicero internaba a sus “pacientes”. Le hizo lavados de estómago y en el excremento salían cabellos, efecto y prueba –según el hechicero– de la brujería.

Su organismo se le compuso, empezó a comer y a defecar bien y se reguló la menstruación. Para la mamita, este hechicero le salvó la vida a Yudi.

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La felicidad nunca llega completa. El brujo estuvo casado tiempo atrás con una jovencita que había sido mujer de un primo hermano de la madre, El Lupillo –el hijo de Layo, hermano del abuelo materno de Yudi--. Cuando la esposa en turno del hechicero, Irene, supo que la madre de Yudi era prima hermana del esposo de la anterior concubina del hechicero (con quien tuvo un hijo), se enojó porque odiaba a esa mujer y pidió a la madre que le dijera a su primo que recogiera a su chiquillo. El hechicero le indicó a Irene que la madre y Yudi no tenían ninguna culpa de lo sucedido. Irene abandonó al brujo y para no involucrarse en este conflicto, la madre ya no llevó a Yudi con él.

En vista de la mejoría de Yudi, la madre solicitó los servicios de una bruja, quien de principio fue honesta. No quería sacarle dinero. Le dijo que se habían apoderado de Yudi unos espíritus malignos y que no podía hacer nada con ella. Le dio un teléfono de un sacerdote de Rosa Morada, Nayarit, con cita previa y recomendación de la hechicera. Los religiosos rezaban por ella y hablaban en otros idiomas. Yudi gritaba y lloraba. Fue una sesión de exorcismo. Tenía que llevarla de nuevo pero no lo hizo, pues no estaba muy convencida de tales rituales.

Tiempo después, el yerno de la madre, esposo de la Güerita, le pagó a una persona, que entre otras cosas le daba complementos y suplementos alimenticios que la alteraban mucho. Estaban hechos con una base de estimulantes, especialmente cafeína, que la turbaban demasiado. La madre probó estos productos y también se alteraba. Entonces le dijo a la mujer que ya no consumiría los alimentos. Ella le contestó que el trato era con su yerno. La madre habló con la Güerita y le explicó la situación, que le agradecía su gesto y el de su yerno, pero les pidió que dejaran de pagar por esos productos.

El esposo de La Güerita supo, a través de un volante, de un curandero que atendía en Quintana Roo. El yerno apoyó con dinero para que la llevaran. La madre pagó 10 mil pesos y el cuñado el pasaje y cubrió el resto de los gastos. Le dijo a la señora encargada del viaje que le prestara más dinero a la madre, en caso de ser necesario, y aquí, al regreso a Mazatlán, le pagaba. La señora le ofrecía dinero por todo el camino.

Fue en un pueblo ubicado como a dos horas de Belice, cerca también de Islas Mujeres. Estaba la ciudad siniestrada por un ciclón. Se hospedaron en una casa, para que Yudi estuviera cómoda. Los demás en cuartos de hotel para economizar. Tenían que comer en los restaurantes del brujo como condición obligada para la atención.

Le practicó una operación en el estómago, le hizo una cruz y tres operaciones en la cabeza. Y a la madre le operó una váriz. Nunca le tuvo fe. Decía que curaba todo y era una sacadera de dinero. El brujo era un terrateniente. Todo el pueblo le pertenecía; traía su equipo de

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seguridad. Era una persona de avanzada edad. Tenía muchas mujeres jóvenes. La esposa de él era una jovencita, Le atraía Yudi. Una señora dijo que no sabía si era Yudi o la mamita el punto de atracción de la lascivia del brujo.

Acudía mucha gente enferma. Una muchacha que se iba despedazando en vida, por una rara descomposición celular, las conmovió. Yudi se compadecía de ella. Le daba besos en las mejillas. Estaba jovencita y se veía finita de la piel sana. Lo más conmovedor era el amor de su esposo. Le limpiaba la purulencia con cariño.

Daba pena ver a tanta gente, muy pobre, venida de distintas partes de México, de la que se burlaba el hechicero. Era en su mayoría gente muy necesitada.

De regreso en Mazatlán, la madre le dijo al esposo de La Güerita que el brujo era un charlatán, a pesar de que les indicó que no comentaran nada de él, porque se iba a dar cuenta.

La acupuntura también fue utilizada, sin éxito, porque dentro de su alejamiento del mundo, Yudi no aceptó el piquete de las agujetas, ni las lavativas, en otra intentona de curación.

Sexto escenario: De México a Hermosillo: diagnóstico científico y hospitalización

La madre, con recursos económicos propios y con apoyo de su yerno, llevó a Yudi con distintos psiquiatras, sin que tuviera mejoría hasta que José Salazar, de la Clínica del Mar, hizo la prescripción adecuada. Enrique Escobar empezó a darle medicamentos y Salazar la canalizó al Seguro Social.

Yudi fue llevada a México, en un viaje tranquilo por avión, y dieron el mismo diagnóstico que Salazar. Yudi padece esquizofrenia hebefrénica o desorganizada con retraso mental moderado.

Uno de estos diagnósticos, expedido en enero de 2003 por el Instituto Mexicano del Seguro Social en su dictamen de beneficiario incapacitado, informa de la historia clínica de Yudi hasta ese momento:

“Descripción del padecimiento actual obtenido del estudio médico integral, Exploración física, interconsultas de especialidad y paraclínicos que fundamenten el estado incapacitante.

“Inició su padecimiento a los 14 años de edad, caracterizado por ensimismamiento, ideas delirantes de daño y persecución, alucinaciones auditivas, lenguaje incoherente, aislamiento, soliloquios,

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errores de juicio y conducta, estereotipias (movimientos espontáneos sin propósito final), siendo manejada por Psiquiatría con medicamentos, con respuesta poco favorable, persistencia de la sintomatología, requiriendo internamiento en Hospital Psiquiátrico, el último en septiembre del 2001, con terapia electroconvulsiva.

“Actualmente con deterioro cognitivo, estereotipias recurrentes, alucinaciones auditivas, risas sin condicionamiento externo, aplanamiento afectivo, inquietud, errores de juicio y conducta.

“A la exploración física: Talla 1.62 mts., peso 58 kgs., T.A. 110/70 F.C. 76X’, F.R. 16X’. Femenino con edad aparente acorde con la real, activa, reactiva, inquietud, poco cooperadora, orientada solo en persona, no así en tiempo y espacio, lenguaje desorganizado e incoherente, pupilas isocóricas (iguales) y normoreflexicas, mucosa oral húmeda; cuello cilíndrico, móvil, no megalias (no grandes), tórax normolíneo (atlético), ruidos cardíacos rítmicos, no soplos; campos pulmonares limpios, no exudado, bien aereados; abdomen plano, blando, depresible, no doloroso, peristalsis normal, no visceromegalias. Extremidades íntegras, lineal, simétrica, genitales acordes a edad y sexo…

“Anatomía funcional.

1. Alteración de las funciones mentales superiores que conlleva a errores de juicio y de conducta, con alteración de la percepción de la realidad.

2. Alteración de las funciones mentales superiores que provoca déficit de atención, pobre retención y que requiere atención de los familiares para las actividades de la vida cotidiana”.

El anterior dictamen fue elaborado por Jorge A. Gárate Ureña, en ese tiempo encargado provisional de la Unidad Médica HGZ No. 009, Delegación Sinaloa, del Instituto Mexicano del Seguro Social.

Dos años antes del dictamen, Yudi fue internada en el hospital “Cruz del Norte”, de Hermosillo, Sonora.

Tenía muchas crisis con el medicamento. En una sus citas al Seguro Social, Yudi se metió al consultorio totalmente alterada y le pidió al doctor que la inyectara. La llevaron a emergencia, y sometida por policías, la inyectaron. En ese mismo momento acordaron enviarla a Hermosillo para su internamiento.

A la madre no le dieron tiempo de nada. En el instante la trasladaron en una ambulancia. La Güerita y su esposo le llevaron dinero y se fueron juntas, Yudi y su mamita, en el mismo vehículo. A la mitad del camino abrió los ojos y preguntó si iban a El Huajote. Llegaron

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a Hermosillo a media noche y la separaron de la mamita a quien no dejaban que la viera. Los médicos no querían que la madre se quedara allá porque Yudi iba a estar un mes o mes y medio internada. Les dijo la mamita que no podían tratarla como a cualquier enfermo. Todos los días hablaba por teléfono, encargándosela a la enfermera a la doctora. No le dijeron cuándo podía verla y se fue de improviso. Cuando dejaron verla, estaba irreconocible, golpeada, mordida, dizque por una enferma. Un taxista le dijo a la madre que trataban mal a los internos… que a una muchacha la dieron electroshock y a los días murió de un derrame cerebral.

Volvió a Mazatlán por dinero y luego regresó a Hermosillo para sacar a Yudi del hospital “Cruz del Norte”. Una enfermera le advirtió que se la llevaba bajo su riesgo. Estaba pagada la ambulancia. Se asustó al salir porque no tenía dinero para el avión. La mamita le dijo a Yudi que se la iba a llevar en un autobús bajo la amenaza de que si se ponía mal se iba a quedar allí, en el hospital, para siempre. Yudi se tranquilizó en el camión y no se despertó en todo el camino. El chofer se apiadó de ellas y trató de irse lo más directo posible hasta Mazatlán. Traerla en autobús fue algo increíble, pues en la ciudad viajaba en taxi porque no podían moverse en los camiones debido al deterioro mental y conductual de Yudi.

Estuvo casi dos meses en Hermosillo. En un mes completo no recibió visitas. El psiquiatra, en Mazatlán, había advertido a la madre que los hospitales eran algo espantoso, le decía que por nada del mundo la internaran. Del Seguro Social ordenaron su internamiento.

El saldo final de la recluida en el hospital “Cruz del Norte” fue bueno: la tranquilizaron y le dieron nuevo medicamento que no tiene los efectos secundarios del anterior: Risperdal, para la esquizofrenia, para dormir Levomepromazina, Biperideno contra los efectos secundarios

III. EDAD ADULTA. VUELTA AL MUNDO

Séptimo escenario:Primer pilar de la integración educativo-laboral:

Medicación adecuada

Yudi es una persona con esquizofrenia hebefrénica, la cual se identifica por sus síntomas positivos, desorganizados y negativos: alucinaciones, delirios, aplanamiento afectivo, desinterés por su vida personal y por cuanto le rodea, descontrol alimenticio, etcétera.

En sus momentos críticos, que se presentaron durante un periodo aproximado a los 15 años, el deterioro mental y emocional fue casi total: tenía muy afectada su capacidad para pensar, para controlar sus emociones, para tomar decisiones y para relacionarse con los demás. El

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aislamiento total y la agresividad permanente se convirtieron en su mejor refugio.

Sin embargo, Yudi supo y se convenció de que los trastornos mentales y emocionales serían sus compañeros permanentes, al igual que los medicamentos, que le ayudan a controlarlos, por lo cual afortunadamente siempre estuvo dispuesta a ingerirlos.

Los medicamentos tradicionales o convencionales le ayudaban contra la esquizofrenia, pero los efectos secundarios eran demasiados. Ayudaban a bloquear la dopamina, con lo que controlaba un poco sus pensamientos anormales, o sea, los síntomas positivos, pero disminuían su capacidad para demostrar emoción, la hacían más lenta, le provocaban movimientos inusuales de la lengua y de la cara.

Fue hasta su internamiento en el hospital “Cruz del Norte” en Hermosillo, cuando empezó a tratarse con los nuevos medicamentos llamados “atípicos”, que son igualmente eficaces para reducir los síntomas positivos (delirios, alucinaciones) y alivian también los negativos (aislamiento, aplanamiento afectivo, falta de energía) con menos efectos secundarios, los cuales persisten, pero con menos intensidad y frecuencia.

Yudi toma líquido en abundancia, pues es fuerte la deshidratación que producen los medicamentos. Otros efectos secundarios son sequedad en la boca, aparente disminución del deseo sexual, inquietud, especialmente durante la menstruación; entumecimiento, vista borrosa, somnolencia.

La aplicación de los nuevos medicamentos y la hipótesis cumplida en Yudi de que la esquizofrenia tiende a evolucionar favorablemente a largo plazo (estaba cercana a cumplir 30 años de edad) significó un salto en el progreso de su salud. Hoy, las alucinaciones y delirios son menos y en episodios más cortos. Toma el medicamento correcto y con regularidad. Es posible que en un futuro cercano se desarrollen mejores medicamentos, con menos efectos secundarios y que permitan un mayor control de la esquizofrenia.

Mientras ese día llega, es posible afirmar que la medicación es uno de los tres pilares en los que se sostiene la integración educativo-laboral de las personas con discapacidad intelectual por esquizofrenia. Ha de ser permanente, pues la experiencia demuestra que el abandono o descuido en la ingesta de los medicamentos provoca recaídas dolorosas, pérdidas extensas del terreno recuperado.

El segundo pilar de este edificio lo constituye el afecto, la comprensión y la aceptación de los demás, especialmente de quienes le rodean.

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Octavo escenario: Segundo pilar de la integración educativo-laboral:

Afecto, comprensión y aceptación

En una de sus constantes crisis, Yudi escapó de su casa. Corría totalmente aturdida, gritando y llorando entre la gente, seguida por la madre. De súbito, una persona mayor se topó en su camino. La madre pensó que iba a derribarla, más la anciana mujer abrió los brazos, Yudi se cobijó en ellos y se tranquilizó. Esa escena fue reveladora para la madre, quien entendió entonces que es mejor, mucho mejor, el afecto que el regaño y la represión.

La sobreprotección de mamita y de quienes le rodeaban continúa, pero algún cambio ha ocurrido después de esta anécdota. También persisten las obsesiones compulsivas de Yudi por el cigarro, el café y los refrescos de cola, que se han convertido en el motor de su vida, acrecentadas por esa sobreprotección, un exceso de preocupación que siempre va acompañada por la necesidad de controlar y que crea una interdependencia férrea entre la sobreprotectora y la sobreprotegida, en este caso la madre y Yudi, respectivamente.

Los cambios de domicilio habían sido constantes, casi siempre a causa de las quejas de los vecinos que no toleraban a Yudi en el barrio o porque los propietarios de las viviendas no querían tener una inquilina como ella.

Finalmente se establecen en la colonia Francisco Villa. La propietaria de la casa conoció desde el principio la situación de Yudi, más la aceptó y la ayudó posteriormente. Era un barrio tranquilo donde también tuvo la comprensión y aceptación del vecindario que de alguna forma la acompañaba en la ausencia de su madre.

Hasta entonces, Yudi siempre estaba bajo llave o las puertas con candado. Los vecinos le compraban lo que se le antojaba y lo que más se le antojaba eran los cigarros, los refrescos de cola y el café. Los vecinos se los ponían a la mano en la idea de complacerla, pero le alimentaban las adicciones, incluso le fiaban en las tiendas para satisfacerle esas “necesidades”.

Los familiares maternos y paternos, también se acercaban y empezaban a comprenderla y aceptarla.

La situación mejoraba: El medicamento era mejor que el anterior, su madre y los vecinos la comprendían y en cierta forma la aceptaban. La mayor edad también la mejoraba.

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Se construían dos pilares, la medicación y el afecto. Faltaba el pilar educativo laboral.

Noveno escenario: Tercer pilar de la integración educativo-laboral:

Educación y trabajo

En agosto de 2005, la mamita conoce al profesor. En diciembre empiezan a hacer vida como pareja y a vivir los tres en otro domicilio.

Hubo problemas al principio, pues Yudi aprovechó su nueva condición para satisfacer sus obsesiones por el cigarro, el café y los refrescos de cola: si se le prohibía su consumo se alteraba, pero se alteraba también, especialmente, cuando se excedía en el consumo de café y refrescos de cola, lo que podía hacer durante las 24 horas del día, si durante ese tiempo pudiera consumirlos. Se alteraba también al momento de presentarse la menstruación.

Sin embargo, Yudi se comportó con mucho respeto hacia el profesor, desde la primera vez que lo vio. Pareciera que, en su esquema mental conservó el respeto que tenía hacia su maestro durante la escuela primaria y la secundaria, antes de su crisis. Ese respeto sigue vigente, a pesar de casos de intolerancia del profesor.

En enero de 2006, se solicitó información en el CAM 25 para la posible inscripción de Yudi. Aunque de inicio había desconfianza, también se manejó la posibilidad de que Yudi ingresara al Centro de Atención Múltiple. Tenían que confirmar que no era agresiva, que recibía la medicación adecuada y que tenía quién respondiera por ella.

En febrero de 2006 Yudi es inscrita en el CAM Laboral. El profesor, como tutor de Yudi, firmó un convenio de ingreso en el cual se establecieron 16 compromisos contraídos con la institución relativos a los horarios, a la asistencia y una serie de obligaciones, como el pago de cuotas mensuales. El compromiso número 6 establece que se dará de baja de la escuela al alumno en caso de que presente conducta como alteraciones tipo psicóticas persistentes, grave desorden en la conducta personal y de relación que impida totalmente su proceso de capacitación e involución gravemente marcada.

Se integra a la escuela, para lo cual siempre mostró disponibilidad. Estaba lista a la hora, para ser puntual, y ella misma se aseaba adecuadamente, aunque al principio se le tenía que llevar a la escuela. Ingresa luego a una cuadrilla en la lavandería de un hotel y durante el semestre cumple 107 asistencias y solamente tiene una inasistencia.

Asistía a la escuela los lunes, de 8:00 a 14:00 horas, donde la maestra le enseñaba valores y algunas pautas de comportamiento. De

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martes a viernes acudía, con una cuadrilla de alumnos, a un centro laboral, primero a un hotel, donde se desempeñó en el área de lavandería. Después lo haría en una industria elaboradora de tostaditas de maíz y finalmente en otro hotel en el área de limpieza.

La mamita y el profesor se casaron en diciembre de 2006. Como testigos de parte de la mamita de Yudi, fungieron su hermana La Güerita y su esposo. La familia se acerca más.

El ambiente para Yudi cambió radicalmente desde el momento en que asistió a la escuela, pero también cambió la vida en su hogar y a su alrededor. Después de 15 años, volvía a sentir la presencia del mar a través del baño en la playa o de paseo en barco; acompaña a mamita, a quien auxilia en la venta de zapatos, productos de belleza y colchas para lo cual recorren en la semana sus antiguos barrios y visitan a amigas y familiares. Dos o tres veces al mes visita a sus abuelos maternos en El Huajote. Acude con la familia a paseos al bosque de la ciudad, al circo, al cine, a restaurantes, a las plazas de la ciudad, a los pueblos cercanos; a presenciar los desfiles cívicos y de carnaval, paseos a los que con frecuencia los acompaña Rocío, la hija del profesor. En la misma escuela ha participado en eventos deportivos, posadas y en excursiones. Mucho paseo y fiesta. Sus crisis, a causa principalmente de sus obsesiones, continúan, pero ya no son ni tan frecuentes ni tan intensas.

Estos cambios se reflejaron en los informes semestrales y anuales de evolución, tanto en su desempeño laboral como en el personal En el ciclo escolar 2006-2007 su promedio general de evolución fue de 8.1 y en el siguiente, 2007-2008 llegó a 8.7. En su desempeño laboral llegó al 9.1, lo cual demostraba que estaba lista para ingresar al sector laboral

Décimo escenario:

Situación actual

Yudi se graduó el 2 de julio de 2008. Con esmero y emoción, participó, con su toga y su birrete, en todo lo concerniente al evento: misa por la mañana temprano, el acto académico en el Acuario y una comida, con los egresados y sus familiares, por la tarde.

El gobierno del Estado de Sinaloa, a través del Departamento de Educación Pública, expidió su certificado en el que se hace constar que acreditó en cursos ordinarios las áreas de desempeño correspondientes a la Capacitación Técnico Laboral en la especialidad de AFANADORA.

La familia nunca supo a ciencia cierta para qué se le capacitaba, así que le era indiferente la capacitación que se indicaba en el certificado. La preocupación giraba en torno a la posibilidad de trabajo

190

de Yudi, algo que se antojaba muy remoto y había dudas de que pudiera cumplir con el compromiso, pues una cosa era asistir a un centro laboral por cuatro horas, bajo vigilancia de la maestra jefa de cuadrillas y otra asistir a un turno de 8 horas, seis días de la semana.

No hubo oportunidad de especular demasiado, pues al día siguiente le avisan que debe presentarse el 4 de julio a trabajar en la Gran Plaza. La familia se angustió y pensó que Yudi no soportaría la jornada, ni un día. Lo hizo y con placer. Una semana, un mes… y continúa, hasta la fecha, en su trabajo. Ha habido contrariedades: sigue con sus obsesiones y ha tenido problemas al tratar de satisfacerlas, pero tiene una vida más independiente. Ahora, contrario de antes, se aburre y altera si permanece todo el día en la casa.

De parte de algunos familiares hubo gestos de decepción, de desaprobación, porque esperaban un trabajo mejor para Yudi, pero se les hizo ver que se trataba de un trabajo protegido en el cual estaba involucrada una institución escolar y la propia empresa que la contrató. El progresivo avance de integración de Yudi, a quien además le gusta el trabajo casi hasta la adicción, ha cambiado la manera de pensar de estos familiares, pero es tiempo de que Yudi busque mejores horizontes. La familia y el equipo trabajan en torno a ello, aunque no es muy agradable la idea para la propia Yudi, porque se siente muy ambientada, integrada, al actual centro donde labora, si bien acepta que al principio le daba vergüenza cuando algún amigo o familiar la veía trabajando con la escoba y el trapeador, situación que ya ha superado.

Con el mismo entusiasmo con que acudió a la escuela y al centro de capacitación, se desempeña en el centro laboral. El trabajo no es exactamente lo deseado, pero es mil veces mejor la situación de Yudi hoy que antes de su ingreso al CAM Laboral hace dos años y medio.

3. INTERACCIÓN Y CAPACITACIÓN DE UNA ALUMNA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA EN EL CAM 25

3.1. LAS PRÁCTICAS CULTURALES

El objetivo general de esta investigación es explorar y describir el proceso

de integración educativo laboral en el CAM 25 a partir de la experiencia de una

alumna con discapacidad intelectual por esquizofrenia, lo cual se ha hecho de

manera general en el primer apartado de este capítulo. A continuación esta

descripción se hace más directa con base en las vivencias que en el proceso

tuvieron los protagonistas, en especial Yudi.

191

Las inscripciones en el CAM Laboral inician con el ciclo escolar. El plantel

abrió sus puertas a los distintos tipos de discapacidad, aunque se trabaja más con

alumnos con discapacidad intelectual, específicamente con niños con síndrome

de Down. Si hay aspirantes que soliciten su ingreso de manera extemporánea, el

caso se valora, como ocurrió con Yudi, quien presentó su solicitud en enero de

2006 y no en agosto o septiembre, al inicio del ciclo.

Los requisitos para que los alumnos sean integrados en los ambientes

laborales son: Inscribirse formalmente en el CAM 25 como alumno con alguna

discapacidad, tener una edad de 14 años en adelante, seguir instrucciones y

cumplir órdenes, aunque las haga con dificultad; contar con algunas habilidades

manuales o mínimos movimientos de ambas extremidades, comunicarse por

cualquier medio, así sea escasa su comunicación; tener buena conducta y ser

respetuoso, sin que necesariamente esté consolidada su competencia, y mostrar

interés por alguna actividad laboral.

Se trata, entonces, de capacitar al alumno para su desempeño personal

mediante la adquisición de competencias o destrezas que lo integren al ámbito

laboral y con ello a la sociedad. No hay programa. No se trabaja en torno a un

programa de educación basada en competencias, sino que se educa y capacita al

alumno discapacitado para su posible desempeño laboral.

En el modelo de ambiente laboral se trabaja con unidades, los lunes en las

aulas y de martes a viernes en el centro laboral. Las unidades son: Hábitos en el

trabajo, salud y seguridad, competencias básicas conceptuales, destrezas de vida

independiente, competencias comunicativas, competencias sociales, valores y

ajuste personal, conceptos básicos de productividad, educación sexual. Para

efectos de la evaluación, las actividades a considerar se desarrollan en dos áreas

de desempeño: una de desempeño laboral (en ella, el objetivo es que el alumno

aprenda a desempeñar un puesto de trabajo) y otra de desempeño sociopersonal

(que logre una socialización y normalización en la comunidad para que realice su

proyecto de vida personal). En su perfil de egreso se espera a un trabajador

eficiente, competitivo, autónomo e independiente.

192

Al iniciar el ciclo, en el edificio del CAM laboral los alumnos aprenden sobre

los valores: “Acciones que nos permiten mejorar las relaciones con los demás... Si

los practicamos obtenemos paz, armonía, amor, felicidad”. (Ver ANEXO 4).

Hacen una lista de estos valores (respeto, responsabilidad, amistad,

bondad, tolerancia, puntualidad, libertad, confianza, igualdad, justicia, honestidad,

apego a la verdad, perdonar. Generosidad, gratitud, paz, solidaridad, justicia,

libertad, fortaleza, lealtad, integridad, bondad, humildad, perseverancia) y

posteriormente los ilustran con recortes fotográficos de revistas.

Son las actividades de los lunes. También aprenden sobre educación vial

que incluye viajar en el transporte urbano; a realizar una solicitud de trabajo,

conocer los derechos y obligaciones del trabajador: jornada de trabajo,

remuneración, servicio médico, vivienda; cuidado de las herramientas, sobre

riesgos de accidentes y enfermedades en el trabajo, primeros auxilios, hábitos de

higiene en la vida diaria y hábitos para un adecuado desempeño laboral:

puntualidad –uso del tiempo--, asistencia y aseo personal: baño diario, cepillar los

dientes, uso de desodorante, uniforme limpio y planchado, limpiar y bolear los

zapatos, usar perfume y peinarse, incluso aprenden también recetas sencillas de

cocina y a hacer presupuestos personales.

3.1.1. Interacción en el CAM y en el centro laboral

La capacitación en la escuela y en el centro laboral. Yudi se incorporó a

la escuela en enero de 2006 mediante su inscripción de 250 pesos. En los dos

años y medio de estudio empezó pagando mensualidades de 50 pesos que en el

último ciclo subieron, las mensualidades a 75 pesos y la inscripción a 275 pesos.

Su mamita la acompañaba diariamente a la escuela y a su primer centro

laboral, que fue la lavandería del Hotel Playa, donde aprendía a doblar la ropa de

hotel e incluso se acercaba al manejo de las lavadoras y las planchas.

193

Del ciclo escolar 2005-2006 sólo cursó estudios en los meses de enero a

junio de 2006. Su promedio final de evaluación fue de 6.6, repartidos en 6.8 en

desempeño laboral y en 6.4 en desempeño personal (Ver ANEXO 5.1.).

Fue el primer semestre en donde la prudencia era el trato más distintivo por

parte del personal de la escuela y la sobreprotección de parte de la mamita,

mientras que la estudiante ponía todo de su parte para asistir a la escuela y al

centro laboral.

Al inicio del ciclo 2006-2007, en agosto, era visible la mejoría que en la vida

personal de Yudi había producido esta interrelación en la escuela y en el centro

laboral. Esperó con ansias la llegada del ciclo y con entusiasmo se incorporó a las

clases, con su uniforme y zapatos nuevos, sus útiles escolares. Tenía obsesión

porque le enmicaran su credencial. En la primera semana, además de participar

en la limpieza de las instalaciones escolares, aprendió valores y preguntaba qué

es tolerancia, felicidad, dos valores que por lo visto había conocido o

experimentado muy poco. Previo al 15 de septiembre, diseña una bandera

nacional.

La innovación descrita como parte del CAM Laboral no lo hace diferente a

las demás escuelas del sistema educativo mexicano: se suspenden clases por

cualquier motivo, días patrios y festivos, reuniones de consejo técnico, con los

padres, asamblea del sindicato, en fin. Pero el primero de septiembre era

justificable la suspensión, aunque no se hizo del todo. Había la amenaza de que

un huracán, “John”, azotaría Mazatlán. Sólo acudieron a la escuela y no al centro

laboral para trabajar sobre valores y así lo hicieron durante toda la semana. El 28

y el 29 de septiembre, hubo nuevas suspensiones de clases por junta del consejo

técnico y de la delegación sindical, la primera del año.

El lunes y martes 11 y 12 de septiembre de 2006, tampoco se asistió al

centro laboral. Ahora la razón no era una amenaza de huracán ni reunión alguna,

sino que el centro laboral ya no los acogía. Hubo junta en la escuela porque la

cuadrilla no podía asistir más a la lavandería del Hotel Playa y se pretendía

cambiara de área, mientras la situación se resolvía.

194

Este cambio no interrumpió los festejos de Independencia en la Escuela. A

la cuadrilla de Yudi le correspondió llevar los alimentos y ella optó por poner el

arroz. Bailó a su gusto y le causó gracia ver al director del plantel bailar con su

pareja, la psicóloga del CAM.

Yudi acudió a Tostadas Doña Lupe, en la colonia Pancho Villa. Esto

produjo algunos desajustes, primero porque hay problemas de comunicación y de

transporte (el teléfono de la escuela siempre está suspendido y la comunicación

con mensajes escritos de los maestros a los padres a través de los alumnos

muchas veces no era funcional, tampoco había rutas de camiones directas), luego

cambiaban los horarios y no se avisaba oportunamente ni al alumno ni a la

familia. En Tostadas Doña Lupe, por ejemplo, el primer día, el 13 de septiembre,

Yudi llegó a las 9 de la mañana y en la empresa informaron que la entrada era a

las 9:30, por lo cual se fue a la escuela, que está cerca del centro laboral.

En Tostadas Doña Lupe estuvieron provisionalmente mientras se resolvía

la situación en el Hotel Playa. Las empresas integradoras no son muchas y no

están para siempre. El lunes dos de octubre le informan que al día siguiente

acudiría al hotel Las Palmas, situado en la Zona Dorada, al área de intendencia.

Empieza a capacitarse en el oficio del cual egresaría dos años después:

afanadora.

Hubo un cambio de ambiente. Había más espacio, el transporte le dejaba

literalmente en la puerta del centro laboral. Este cambio fue favorable. Recién

entraron, se asustó, primero y luego se divirtió con algunas iguanas que se

“hospedan” permanentemente en el hotel.

La maestra jefa de cuadrilla siempre hace comentarios positivos de Yudi, la

pone de ejemplo en puntualidad, higiene personal, en comportamiento y en el

pago oportuno de las mensualidades o de las cooperaciones que son muy

frecuentes. Sólo observa su impaciencia para la hora de salida: quiere ser la

primera en salir y… sus adicciones: busca el mejor espacio y momento para

tomar café y refresco de cola, así como para fumar.

195

Yudi llegó muy contenta el primer día de trabajo (así lo consideran ella y su

mamita) en Las Palmas. Esta alegría era producto de que, primero, le gustó el

hotel y luego porque le prometieron que de parte de la empresa recibiría 50

pesos, en algunas semanas, para que se ayudara en el gasto del transporte.

El lunes 23 de octubre va a la escuela donde la cuadrilla trabajó sobre la

paz con motivo de la fundación de la Organización de las Naciones Unidas,

creada el 24 de octubre de 1945. Llegó muy tranquila, pues la semana anterior

había estado muy agitada. Al día siguiente acudió a Las Palmas donde cambió, a

petición propia, a la cocina. El trabajo ahí es más duro y hay mucho cochambre,

por lo cual decide volver a limpiar los pasillos. Se cambia de los pasillos a la

cocina porque nadie quería ir allí y lo hizo de nuevo porque vio a la maestra un

tanto preocupada…sin embargo, la maestra intercedió para que volviera a barrer

y dejara la cocina.

La situación toma tintes de normalidad y fuera de una suspensión de clases

el 25 de octubre por la amenaza del ciclón “Paul”, las cosas marcharon bien. El

lunes 30 asistió a la escuela. Llegó emocionada porque del plantel fueron a otro

lugar donde las autoridades hicieron un reconocimiento a las empresas inclusivas.

El evento fue cubierto por la televisión local y entrevistaron a varios alumnos, a

ella incluso. A mediodía, Yudi, mamita y el profesor, vieron la televisión. Salió en

el grupo, pero no pasaron su entrevista. Dice que habló sobre su quehacer en el

hotel, barrer, y del cambio a la cocina y su vuelta a los corredores. Por la tarde

salió de nuevo en la televisión y la mamita le avisó a su hermana por teléfono

para que la viera.

Le cumplieron parcialmente con la ayuda para los camiones y el viernes 27

de octubre llegó alegre porque le pagaron los 50 pesos. Presumía un billete nuevo

mientras que a una de sus amigas le dieron un billete viejo. Era simbólico: se

trataba de su primera remuneración por trabajar.

El lunes 6 de noviembre la maestra la puso otra vez de ejemplo ante los

otros alumnos, por su higiene: va bien aseada y su ropa bien planchada. En casa,

ella misma se lava y plancha la ropa. Además, pagó dos mensualidades de

196

colegiatura, hasta octubre, y también fue el ejemplo, pues la maestra aprovechó el

pago para cobrar a los demás alumnos, que por lo visto se atrasaban en las

cuotas.

En el hotel volvió a la cocina, que tiene un atractivo para ella: consigue

fácilmente el café y le dan alimento. La cocinera la consiente porque el resto de

alumnos de la brigada se niega a trabajar en ese sitio. Pero a Yudi la usan como

comodín: empezó barriendo pasillos, pasó a la cocina, volvió a los pasillos y ahora

está en la lavadora, área en la que había tenido experiencia en el Hotel Playa.

El apoyo no se le había dado y el 29 de noviembre entró a casa muy

motivada porque le dieron 100 pesos.

Llegó diciembre y sus posadas. El martes cinco y el miércoles seis hubo

suspensiones de clases, como presión para que se le otorgara el bono anual al

personal del CAM. El 18 de diciembre fue el festejo decembrino de la escuela.

La actividad en 2007 empezó con altibajos. El 12 de enero le dan el apoyo

de 50 pesos que tanto alegraba a Yudi. La maestra, jefa de la cuadrilla, se

ausenta varios días porque su padre estaba enfermo de gravedad. Luego de

varios días de suspensión de clases, se decide que en el caso de Yudi --no de

todos los integrantes de la cuadrilla-- podía acudir sin supervisión al centro de

trabajo.

En febrero recibió nuevamente un apoyo de 100 pesos, cosa que la motiva

y tranquiliza. El martes 27 de enero se realizó la rifa. Todo el grupo de la maestra

Elva, donde está Judith, vendió los boletos. Se rifó una batidora, un microondas y

una televisión.

El viernes 16 de febrero, previo al carnaval, recibió oferta de trabajo en el

hotel, por los días de carnaval, pero su mamita no estuvo de acuerdo, tampoco

ella lo quiso. En semana santa ya ni se lo propusieron. El lunes 16 de abril fue el

primer día de clases después de las vacaciones de Semana Santa. Judith va con

mucho entusiasmo a la escuela. Regresa muy contenta, bromea. Hace los

quehaceres en la casa, muestra la tarea de la escuela.

197

El ciclo continúa normal. El 30 de junio es la fiesta de fin de cursos, aunque

el semestre no termina aún. La madre la visita en el centro laboral el 28 de julio y

se sorprende de la actitud positiva de Yudi para el trabajo. Su comportamiento es

mucho mejor que en el hogar. Le presentó a los trabajadores. Era una persona

completamente normal. La mamita se pregunta por qué se porta mal cuando está

ella presente, sea en el hogar o cuando visitan amistades y familiares.

Se llegan las vacaciones y de nuevo le ofertaron trabajo. Lo aceptó y

cumplió a plenitud. Se alegra cuando le pagan y ese dinero se lo gastó en

artículos personales.

Hubo avances en su evolución del ciclo 2006-2007. El promedio anual de

su desempeño laboral fue de 8.2 y el de su desempeño personal de 8.1, que

arroja un promedio general de 8.1 (Ver ANEXO 5.2.).

El ciclo 2007-208 fue mejor en el aspecto evolutivo: desempeño laboral 9.1,

desempeño personal 8.3 y promedio anual 8.7 (Ver ANEXO 5.3), evolución similar

a la que obtendría en su certificado de afanadora.

3.1.2. Interacción en ambientes extraescolares

Celebraciones, fiestas, paseos y convivencia. Al momento de revisar

cuáles fueron los factores que propiciaron este avance en la evolución de Yudi, la

tarea estaría incompleta si el mérito se le adjudicara sólo a lo que pasaba en su

hogar y en la escuela, y no se incluyera la interacción con otras personas y otros

ambientes distintos, todo un sistema de apoyo social.

Dos, tres, y en ocasiones hasta cinco veces a la semana, Yudi y su mamita

recorren varios puntos de la ciudad (colonia Juárez, INFONAVIT-Alarcón, colonias

Pancho Villa, Sánchez Celis, Estadio, López Mateos) por la venta de zapatos,

ropa para cama y joyería, además de las asistencia continua a los negocios

proveedores, donde generalmente Yudi tiene un buen comportamiento, con

excepción de la visita a su hermana, aunque hay momentos en que sí tiene un

comportamiento apropiado.

198

Una, dos y hasta tres veces al mes sale fuera de la ciudad a visitar a sus

abuelos y otros familiares en El Huajote. Como si fuera un impuesto, pide se le

compre un elote asado en Villa Unión. También hay paseos a otros pueblos:

Escamillas, El Recodo, Concordia. Son de cierta frecuencia los paseos con su

mamita y el profesor y con la hija de éste: al bosque de la ciudad, en yate por la

costa, a la playa, al cine, al circo, a alguna fonda o a algún restaurante a comer o

a que ella disfrute de su predilecto ceviche de sierra, incluso asiste a lugares

donde hay música viva y ha llegado a bailar. Mayo es el mes de cumpleaños de

su familia: ella misma cumpleaños ese mes, como su mamita, su hermana y

algunos primos. Presencia los desfiles de Carnaval, e incluso asistió a una

coronación de la reina. También presencia los desfiles del 15 de septiembre y del

20 de noviembre, en sitios privilegiados proporcionados por el Ayuntamiento de

Mazatlán.

Cada mes asiste a la clínica del Seguro Social para proveerse de

medicamento. Su recuperación es la atracción para el doctor y las enfermeras que

la conocen. Asiste también cuando hay algún trastorno de la salud.

Frecuentemente encuentra conocidos con quienes platica.

La misma escuela le brinda la oportunidad de asistir a una variedad de

lugares, fuera del aula o del centro laboral, con distintos fines: a veces mera

recreación, a veces para exigir tolerancia y aceptación para los discapacitados o

para sensibilizar a los empresarios. Los paseos en la escuela son frecuentes.

Religiosamente se festeja el Día de la madre, del maestro, fin de cursos,

graduaciones y las fechas cívico-patrióticas, así como las fiestas decembrinas y

de fin de año.

Sin duda que este contexto favoreció en la mejoría de su evolución y su

posterior ingreso a trabajar en La Gran Plaza.

3.1.3. Resistencias a la integración educativo-laboral

Adicciones, sobreprotección y otros obstáculos. La integración no ha

sido completa. Yudi continúa con las alteraciones, producto de sus trastornos

199

mentales y emocionales propios de la esquizofrenia, de los efectos secundarios

de su medicamento, de la educación sobreprotectora que ha recibido durante sus

quince años de reclusión doméstica y de sus adicciones a la cafeína y a la

nicotina. Estos factores están interrelacionados y son a la vez --de alguna

manera-- causa y producto de los trastornos asociados a la esquizofrenia.

Los síntomas positivos de la esquizofrenia (exceso o distorsión de las

funciones normales) siguen presentes, aunque no son tan intensos ni tan

frecuentes: persisten las alucinaciones, risas estridentes casi hasta el desmayo, el

lenguaje un poco desorganizado; igualmente se presentan aún los síntomas

negativos (disminución o pérdida de las funciones normales): aplanamiento

afectivo, apatía para algunas cosas, descontrol alimenticio. El medicamento

ayuda a disminuir los síntomas positivos, pero tiene efectos secundarios, en este

caso somnolencia, sed intensa, con un poco de incontinencia urinaria. Subsiste la

conducta caprichosa tan ligada a la sobreprotección. También --y parecen

fortalecerse-- las adicciones al café, al refresco de cola, a la nicotina y al consumo

de alimentos conocidos como “comida chatarra” son parte de la resistencia a una

integración más completa.

Lo anterior está presente en los registros de las entrevistas y

observaciones de la bitácora.

Las adicciones a la nicotina y a la cafeína han constituido los principales

obstáculos para la integración educativo laboral, que en ella se manifiesta en

fumar compulsivamente, tomar sin freno refresco de cola y café y como

complemento el consumo de comida chatarra.

Antes y después de ingresar a la escuela –ha dejado de hacerlo--, Yudi se

despertaba por las noches para esculcar la ropa o la bolsa de su mamita en busca

de cigarros o en su defecto, dinero para comprarlos por cajetilla o sueltos en las

tiendas. La mamita no le permite fumar, pero lo hace a escondidas de ella y Yudi

sabe que en el bolso de su mamita siempre hay una cajetilla de cigarros. Su

inteligencia la vuelca en satisfacer sus vicios: cierra la puerta de la recámara de

su mamita y del profesor, supuestamente para que se sientan mejor, porque ella

200

está alterada y camina nerviosa por la sala de la casa. En realidad lo hace para

estar sola y prepararse un café o fumarse uno o los cigarros que tenga y pueda.

Nunca queda satisfecha. Por la noche entra furtivamente a la recámara para

esculcar en busca de dinero y cigarros. Varias veces se le ha sorprendido en

estos menesteres. El jueves 8 de marzo de 2007 por la noche se introdujo a su

recámara. Esperó a que se durmiera su mamita y el profesor, abrió la puerta de la

sala, salió por un pasillo hacia el patio y desde ahí abrió la puerta de la recámara

de su mamita; se regresó por el patio y penetró en la recámara. El profesor estaba

despierto y se enteró de todo el movimiento; en la oscuridad, despertó a mamita y

sorprendió a Yudi cuando abría la bolsa. Yudi se asustó. No esperaba ser

descubierta y prometió no volverlo a hacer. Lo cumplió.

El consumo excesivo de café la altera, menos los refrescos de cola, pero

no puede detenerse. El cigarro parece reconfortarla. La mamita y el profesor no le

autorizan el consumo de estos productos por los daños, por todos conocidos, que

en sí hacen a la salud. Llueva o truene, sus adicciones deben ser satisfechas.

Es muy difícil, casi imposible, controlar sus vicios. La obsesión por ellos la

altera, como la altera el consumo de cafeína. Ha intentado agredir a la madre

cuando le niega algún cigarrillo o café. Sus alteraciones llegan hasta amenazar

con abandonar la casa, lo cual hizo en una ocasión. En ocasiones se ha

tranquilizado y promete no volver a tomar cafeína ni a fumar. Son promesas

vanas.

Estuvo a punto de ser expulsada de la escuela y del centro laboral por el

consumo de cigarro y de café. El principal problema en su relación laboral actual

son estas adicciones, ya que si no tiene dinero o el producto, se lo pide a la

clientela del negocio o a sus compañeros de trabajo.

La sobreprotección tiene diferentes facetas: una madre sobreprotectora es

impositiva en algunas cuestiones y permite la libertad de hacer en otras; la

sobreprotegida cobra esa imposición con conductas caprichosas. Se crea una

fuerte interdependencia entre sobreprotectora y sobreprotegido. En el caso no es

la excepción.

201

Su conducta ante los demás es muy distinta a cuando está presente su

mamita o su hermana, las dos personas que más cerca han estado de ella y que

más han hecho para su reintegración a la sociedad.

Se niega a siquiera calentar, mucho menos a preparar su comida, pues

mamita llega al extremo de que sólo falta que le de la comida en la boca. En

ocasiones también se niega a ir a la tienda o a la tortillería, ya que en su esquema

mental está muy claro que los proveedores son el profesor y su mamita.

Le gustan las comodidades. Prefiere viajar en vehículo particular que en

camión. En una ocasión se molestó con el profesor porque en vez de llevarla

primero a casa la llevó a donde trabajaba su mamá. Quería que la llevara a casa

en el automóvil y por nada del mundo se quiso ir en camión. Más tarde se

comportó impertinente en casa de su hermana, esta vez también con el suegro de

ella.

Las crisis de conducta a veces se detonan por el trato de la madre que la

regaña sin motivo, pero las más de las veces provienen de las prohibiciones de

fumar o tomar café y refresco. Yudi tiene medida a su madre y sabe que tras sus

conductas obsesivas, recibirá el cigarro o la taza de café o el refresco de cola.

El medicamento ha permitido reducir los síntomas de la esquizofrenia, pero

estos continúan. Yudi tiene alucionaciones, risas desquiciadas y escucha voces.

Dice que oye voces desde chica, voces que la querían violar. Pregunta al profesor

si las voces violan.

Los días previos a su menstruación se presentan más estos síntomas. Se

ha vuelto más racional, pero es ingenua en el trato con las personas. En

ocasiones va sola al trabajo, hace la parada al camión, pero hay riesgo de un día

ser muerta por éste porque se pone frente a él, hasta que se detiene.

Tiene descontrol con la comida: de pronto se pone obesa porque come día

y noche y luego deja de comer y adelgaza. Está consciente de esta situación y

202

tiene problemas de bulimia, pues cuando se siente gorda, vomita a propósito. Ha

empezado a controlar este trastorno.

A veces grita, se encierra en sí misma, pero basta con que se le llame con

su nombre para que responda como si no le sucediera nada. Esto ocurre cuando

la alteración no está directamente relacionada con sus obsesiones por los vicios.

El medicamento le produce efectos secundarios importantes: toma agua,

mucha agua, dos garrafones ella sola por uno que consumen la mamita y el

profesor. No duerme suficiente, pues una de las tres clases de pastillas es justo

un sedante, pero su efecto curativo es eliminado por la ingesta de cafeína y

nicotina. Cuando se enferma de gripa, tos, diarrea u otra enfermedad, se complica

su atención porque pudiera ser que el medicamento no sea compatible con el

que ingiere para la esquizofrenia.

Cada mes acude al Seguro Social para recibir su medicamento. Nunca la

atienden sola, debe ir acompañada por alguien, normalmente por su mamita, pues

no la atienden si no lleva acompañante. Esto no ayuda a la autonomía. Los

médicos locales se concretan a dar el medicamento y a ser testigos de su

incorporación, pero no modifican el medicamento ni sus dosis. El que consume

ahora se lo suministraron en Sonora en 2001.

3.1.4. Avances en la integración educativo-laboral

Autonomía, autopercepción y racionalidad. El avance en la

reintegración de Yudi fue visible desde su ingreso a la escuela. Había cambios en

su conducta, en su estado de ánimo. Mamita la sobreprotegía de alguna manera.

Cada día, hasta el inicio del ciclo escolar 2006-2007. La acompañaba hasta la

escuela o el centro laboral, hasta que llegó un momento, en agosto de 2006, en

que permitió que viajara sola en el transporte urbano. Lo hizo muy bien y además,

hasta la fecha, atraviesa un crucero automovilístico de alto riesgo.

203

Esta mejoría se nota en lo siguiente: en las salidas hacia los pueblos

circunvecinos de Mazatlán, especialmente a El Huajote, observa el paisaje

durante el trayecto, redujo las pastillas para dormir, por un día, la llegada de su

periodo menstrual no la trastornó tanto, aparentemente se obsesiona menos por

los refrescos de cola, el café y los cigarros.

La maestra de la cuadrilla vaticinó desde este ciclo que Yudi ingresaría

pronto a la bolsa de trabajo. Su madre, su hermana y quienes la conocieron

excluida de lo social y recluida en su casa, están sorprendidos por los cambios en

su comportamiento, que no son permanentes, pero antes no se presentaban. Su

capacidad de retención se recuperó y en ocasiones sorprende a la madre porque,

por ejemplo, no recordaba un calzado que le habían pedido y Yudi lo encontró

inmediatamente en el catálogo. Cuando rehicieron el pedido, ella parecía estar

desatenta.

En los dos años y medio, desde el ingreso hasta su graduación, de enero

de 2006 a julio de 2008, puede enlistarse la siguiente relación de anécdotas y

emociones:

Asistencia y participación en eventos cívicos y conmemorativos, como los

días de la madre. El primer festival a este propósito, el director exigió que

solamente asistieran los alumnos y sus madres. El director casi abortó el festival

al notar que además de las madres, otras personas acompañaban a los alumnos

y pidió que desalojaran el edificio ante el malestar de los presentes. El año

siguiente el evento fue mejor.

El 15 de septiembre de 2006 se realizó una comida para la cual cada

cuadrilla llevó un tipo de alimento. A la cuadrilla de Yudi le correspondió el arroz.

Su hermana le regaló ropa, zapatos y joyería de fantasía para que fuera guapa a

la celebración del 15 de septiembre en la escuela. Viene presumiendo los regalos.

Le platicó a su hermana de la ida a las tostaditas. Estaba muy emocionada. Su

madre está sorprendida y preocupada porque cree que tanta emoción puede

perjudicarle. La madre es celosa, le pregunta si no está enamorada de alguno, si

no la molestan los muchachos porque iba muy guapa y le gusta que la halaguen

204

en su físico y que le digan que es inteligente. Dijo que hay un muchacho que la

cuida. “Ya salió el peine”, dice la madre, pensando que está enamorada de ese

muchacho.

Cada día se ve más en el mundo, aunque se siguen presentando los

síntomas positivos y negativos de la esquizofrenia. Las alteraciones son menos

frecuentes y menos intensas pero siguen sus risas sin sentido, sus pláticas con

las manos, con sus hijos en el estómago y sigue escuchando voces.

El jueves 7 de septiembre de 2006 fue la risión porque confundida llamó a

la maestra “mamita”, signo de sobreprotección. Hay buen humor en el salón de

clases. En casa, su madre le pedía que cenara bien. Ella misma dijo: “para no

andar de ratilla”. Tiene conciencia de que se levanta a comer por las noches.

El sábado 16 hubo fuertes lluvias por el ciclón “Lane”. La madre va a

trabajar. Yudi está más atenta a su medicamento. Su madre se sorprende porque

a veces no lleva la cuenta de las pastillas y hoy dijo que iba a estar pendiente de

cuántas tiene consumidas en la lámina de pastillas para llevar un control, cosa

que no ocurrían antes, pues en algunas ocasiones las ingería todas en plan

suicida.

Las salidas de casa y la interacción con personas diferentes a las de la

escuela, es constante: sus familiares de El Huajote, los familiares del profesor, las

amistades y familiares que visitan por la venta de zapatos, asistencia a paseos y a

eventos de distinto tipo, además de la consulta médica cada mes para la

reposición del medicamento.

Su percepción del mundo mejora, lo cual ha sido visible desde noviembre

de 2007. En julio, dijo ante sus tías que ya no había amor por su padre. Estimaba

más a su padrastro, el profesor, porque la metió a estudiar, la lleva a la escuela, la

acompaña a los actos, le paga la colegiatura. Días después lo sostuvo ante su

hermana, quien se alegró.

205

En noviembre platica contenta que pudo ver el letrero del camión “Puesta

del sol” sin lentes, pues se le olvidaron, pero otro día, pagó para subir al camión y

pidió subir por atrás, pero el chofer emprendió la marcha y la dejó.

Durante un paseo a Escamillas, se detuvo en la carretera para orinar.

Cómo el vehículo quedó mal estacionado, el profesor lo echó a andar para

acomodarlo. Yudi pensó que la abandonaban en el monte. Interrumpió lo que

hacía y se levantó para dirigirse presurosa hacia el carro. En la casa de Milagros,

una amiga de la familia, se asustó cuando una persona, mujer, perturbada de sus

facultades mentales, se acercaba a su mamá. Creía que la iba a agredir. Le

causan temor los indigentes.

Platica que su mamá debe trabajar para tener dinero propio y no depender

totalmente de su marido, y dice que ambas, ella y su madre, deben ser

autosuficientes. Cuando salen, no quiere que su mamá la tome del brazo y antes

le pedía que la hiciera porque le tenía miedo a la gente.

3.1.5. Evoluciones e ingreso a la bolsa y al trabajo remunerado

Antes de ingresar al CAM Laboral, Yudi tenía muy disminuida su capacidad

para llevar a cabo una vida autónoma. Es muy ilustrativa de lo anterior la

comparación de su situación hace tres años y hoy, en relación con la tabla

realizada por Gregorio Gómez-Jarabo (2000) sobre los baremos para la

medicación mental con base en los sistemas de clasificación internacionales CIE-

10 y DSM-IV. (Ver ANEXOS 6.1. y 6.2.).

Más ilustrativas del avance de Yudi que estos baremos son las evoluciones

(evaluaciones) escolares y muy significativas las opiniones que de de ella vierte la

maestra jefa de la cuadrilla. Estas evaluaciones son permanentes y se integran

por la carpeta de evolución que lleva la maestra jefa de cuadrilla, al igual que la

síntesis individual de tareas y la prueba de desempeño laboral aplicada por el

empleador.

206

La opinión de los jefes de talleres y empresarios es el parámetro más

importante para determinar el nivel de alcance de la capacitación socio-laboral; es

el detonador que permite evaluar y retroalimentar el proceso de capacitación

Para una idea más completa de las evoluciones de Yudi, en el siguiente

cuadro exponen las que obtuvo en los tres ciclos escolares:

CUADRO 8: E voluciones por ciclo escolar

Áreas Ciclos 2005-2006 2006-2007 2007-2008Desempeño laboral 6.4 8.2 9.1Desempeño personal 6.8 8.1 8.3Promedio general 6.6 8.1 8.7

FUENTE: Elaboración propia a partir de los datoscontenidos en los certificados

En el primer ciclo, que abarcó de enero junio de 2006, su desempeño

laboral fue de 6.4, ascendió a 8.2 en junio de 2007 y en el último ciclo, en junio de

2008 llegó al 9.1 Su desempeño personal fue de 6.8, 8.1 y 8.3. El avance es

notable numéricamente.

Al terminar el primer semestre de estancia en al CAM, correspondiente a su

primer ciclo, al reverso del Informe Anual de Evolución Ciclo Escolar 2005-2006

está anotada la siguiente leyenda:

“Empezó por tareas sencillas como alinear fundas, separar servilletas por colores y alineándolas, doblar tapetes con la técnica requerida, dobla toallas de todos los servicios (baño, caritas, faciales, barco y playa) mete a la máquina a planchar fundas, servilletas, hace paquetes de diez piezas de toallas, tapetes y carita (Sic). Maneja la lectura y escritura convencional, realiza operaciones sencillas de suma y resta. Empezó tomando el camión de regreso a su casa requiriendo supervisión. Ya logró utilizar transporte público de su casa a la escuela y de ésta a su casa sin supervisión alguna. Ha mejorado la convivencia con sus compañeros relacionándose con alumnas de otras cuadrillas”. (Ver ANEXO 5.1.).

Sus calificaciones no fueron de las mejores,20 sin embargo, hubo cambios

importantes en sus capacidades cognitivas y empieza a adquirir autonomía para

conducirse con los demás y para trasladarse a la escuela y al centro de trabajo,

esto último algo inimaginable antes de su ingreso al CAM. Esta evaluación mejoró

en el segundo ciclo escolar 2006-2007 (Ver ANEXO 5.2.).

20 Su promedio en el primer semestre –febrero a junio de 2006— fue de 6.6, distribuido en 6.8 en su desempeño laboral y 6.4 en desempeño personal.

207

En un informe escrito, hecho ex profeso a petición del investigador, la

maestra jefa de cuadrilla hizo la siguiente valoración de Yudi:

Tiene habilidad para comprender y reproducir los símbolos escritos, aunque ocasionalmente se muestra insegura en cuanto a lo que escribe, su comunicación oral en general es aceptable, da referencia de su vida, familia y gustos. No muestra interés por interactuar con otros, más bien se aísla, pero a un llamado a integrarse accede sin enfadarse, no tiene autocontrol si algo quiere o necesita, muestra hiperactividad e incluso actúa de forma irresponsable. Da apoyo a quien más necesita si se lo piden. Es capaz de utilizar transporte público y cruza calles. Realiza compras en tiendas de autoservicio siguiendo indicaciones. No cuida su alimentación, consume alimentos “chatarra” sabiendo que puede afectar su salud. En el trabajo diario elige actividades a realizar, trabaja con rapidez aunque no lo hace a conciencia, siempre está pendiente del reloj y cuánto falta para salir. Finaliza la tarea que inicia y la repite si es necesario hacerlo.

En el último informe de evolución, correspondiente al ciclo escolar 2007-

2008, se dice de Yudi:

“Realiza las tareas que se le asignan con rapidez, puede desempeñarse en actividades de cualquier puesto de trabajo, en lavandería saca la ropa de la secadora, separándola, y la dobla acomodándola en el lugar correspondiente. Igual participa en limpieza, barre estacionamientos, pasillos, área de alberca y trapea las áreas necesarias, limpia pasamanos de escaleras y acomoda el equipo de trabajo al concluir la tarea. Es participativa en actividades pedagógicas así como en eventos que organiza la escuela, es independiente en su desplazamiento y le gusta mantener su presentación personal adecuadamente. Siguiendo indicaciones cumple con las tareas sin requerir de supervisión manteniendo limpias las áreas públicas que le son asignadas y los pasillos de las torres que le solicitan barrer y/o trapear. Es capaz de realizar trámites personales o bien solicitar la información necesaria. Puede hacer un presupuesto y ahorrar para un fin”. (Ver ANEXO 5.3.).

Con fecha del primero de julio de 2008 se expidió el certificado en el cual

consta que Yudi acreditó en cursos ordinarios las áreas de desempeño

correspondientes a la capacitación técnico laboral en la especial de

AFANADORA. Así está resaltado en el documento original.

Conforme al certificado final, Yudi tuvo mejoras en las áreas de

desempeño, pues en lo laboral fue de 9.1 y en el personal de 8.3, y alcanzó las

siguientes habilidades y destrezas:

Quitar basura de la zona asignada usando escoba y recogedor Barrer el polvo de las orillas de cuartos y patios Desmanchar el piso con trapeador Quitar chicles del piso

208

Mechonear las áreas asignadas Limpiar paredes y ventanas Quitar basuras de estacionamientos y alberca Trapear pasillos, terrazas y área de alberca Limpiar pasamanos y sillas de madera con aceite rojo. (Ver ANEXO 5.4.).

Automáticamente, Yudi ingresa a la bolsa de trabajó del CAM Laboral en

espera de que alguna empresa integradora le brinde la oportunidad de recibir un

empleo remunerado. Se le había advertido que no necesariamente, de conseguir

empleo, sería en el centro laboral donde se capacitó.

Entre tanto, la XX generación de egresados del Centro de Atención Múltiple

número 25, con sede en Mazatlán, tuvo sus actos de graduación el martes 1º de

julio de 2008. Fueron siete los egresados --cinco hombres y dos mujeres-- de las

distintas cuadrillas quienes se graduaron. Como en las otras graduaciones,

asistieron por la mañana a una misa de acción de gracias, más tarde a la

ceremonia académica y por la mediodía a una comida-baile en la que también se

coronó a la reina de la escuela, eventos todos en los que estuvieron

acompañados por sus familiares y amistades.

La espera en la bolsa de trabajo fue corta. Yudi empezó a trabajar a los

tres días de su graduación, el viernes 4 de julio de 2008 en el área de intendencia

de la Gran Plaza, donde está ya cumplió un año con trabajo remunerado, seguro

social y demás prestaciones, a pesar del escepticismo de sus familiares, de sus

adicciones (tal vez porque aquí encontró un mejor sitio para satisfacerlas) y de la

humildad de su trabajo.

El desempeño de Yudi, su relación en la empresa y la supervisión de parte

de la bolsa de trabajo, ya no son parte de esta investigación, pues se concreta a

describir el proceso de integración educativo laboral de una persona con

discapacidad intelectual justo hasta antes de su ingreso al sector laboral.

3.2. MIRADAS, VÍNCULOS Y RECONOCIMIENTO EXTERNOS

El nuevo modelo de educación en ambiente laboral del CAM 25 ha tenido

éxito. Lo dicen los artículos periodísticos, las redes de apoyo con que cuenta, el

209

número de egresados y el reconocimiento que ha recibido a nivel local, nacional e

incluso internacional. De estas miradas externas se trata en este apartado. Es

pertinente incluirlas porque hacen más completa la descripción del proceso de

capacitación en el nuevo modelo laboral.

La idea de cambiar del sistema modular a la capacitación en ambiente

laboral es simple. La complejidad reside en llevarla a la práctica: hay resistencia

del personal de la escuela, de los alumnos y sus padres, pero lo más difícil es

lograr la participación de los implicados en el sector laboral.

3.2.1. Redes de apoyo para una cultura inclusiva

La inclusión social de las personas con discapacidad ha avanzado

lentamente. Ellas mismas han hecho innumerables esfuerzos para la construcción

de una cultura inclusiva que haga frente a la opresión de que son víctimas.

Marcharon en Mazatlán el 28 de marzo de 2004, con el lema “Tengo

capacidad para trabajar”, con el fin de solicitar el apoyo a la presidencia municipal

para que junto con el gobierno del estado firme el Convenio Estatal de Integración

Laboral para personas con discapacidad, “con el objetivo de que se comprometan

a difundir, estimular y apoyar el empleo para estas personas. A lo que el alcalde

se comprometió a unirse a esta loable labor, haciendo las gestiones necesarias,

para lograr una mayor participación de estos jóvenes en alguna actividad

económica” (PRESIDENCIA MUNICIPAL, 2004, marzo 29).

El 8 de mayo de 2006 acudieron a Culiacán para participar en la Marcha

por la Integración Laboral, a donde fueron acompañados de sus padres,

costeando sus gastos de transporte, agua, alimentos y personales. Exigían,

vestidos de blanco, que se abrieran las puertas del sector productivo, oportunidad

de ingresar al ámbito laboral.

La Supervisión Escolar de Educación Especial, zona 05, trabaja en pro de

la firma de acuerdos en las redes --formadas por el ayuntamiento, las autoridades

educativas y los empresarios-- que pugnan por la integración laboral de las

210

personas discapacitadas. El objetivo es promover una cultura de concientización

y aceptación de las personas con discapacidad. Entre sus tareas está el realizar

marchas “para reafirmar la lucha tanto de padres, las familias y las personas con

discapacidad para ser aceptados en una sociedad que es de por sí excluyente”

(GÓMEZ, 2007, noviembre 30).

En febrero de 2002, representantes de diferentes organizaciones que

apoyan a personas con alguna discapacidad se reunieron en la Torre Académica

de la Universidad Autónoma de Sinaloa en Mazatlán, con funcionarios

municipales para analizar su problemática en busca de soluciones y también para

estructurar el Consejo Municipal de Discapacidad.

Raúl González Návar, convocante de la reunión, externó que el objetivo del

encuentro fue que se les tome en cuenta conforme a sus necesidades y

requerimientos, y en específico del Consejo, estar cerca de la presidencia

municipal en la idea de participar en el diseño de las políticas públicas orientadas

a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.

El convocante llevaba en su pliego petitorio, entre otras, las siguientes

propuestas: crear una mesa de diálogo para apoyos económicos y la

profesionalización de las asociaciones, facilidades para proveer espacios públicos

para que estas organizaciones vendan artículos para recaudar fondos y se

promuevan en la comunidad, y realizar “una campaña de fomento de la cultura al

respeto a la discapacidad, la organización del primer foro municipal de

discapacidad, un programa permanente de supresión de barreras arquitectónicas”

(GÓMEZ, 2008, febrero 22).

La Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES)

realiza cada año en Mazatlán su evento de aniversario. Su directora Aurora Félix

Delgado, en el Noveno Encuentro Psicopedagogía y Diversidad, realizado el 22

de febrero de 2008, hizo “un llamado a mejorar los métodos de enseñanza y a

integrar a las personas con capacidades diferentes al sistema tradicional de

educación”, (CASTRO, 2008a, febrero 22) y declaró que es propósito de esta

211

institución promover la creación de comunidades comprensivas, incluyentes y

generosas, donde los niños con capacidades diferentes tengan sus espacios de

participación” (CASTRO, 2008b, febrero 22).

La sociedad empieza a movilizarse a favor de la integración laboral de las

personas con discapacidad. ¿Qué ha hecho el CAM 25 en su interior y en torno a

esta problemática? Se expone a continuación:

Martha Olivas Torres, ejemplo viviente y testimonio personal de los

esfuerzos integradores, exponía el 2 de julio de 2007 en su columna del periódico

Noroeste en Mazatlán que hay Centros de Atención Múltiple para atender a

personas con discapacidad para que desarrollen algunas de sus habilidades

socioculturales y educativas. “La columna de Martha” de ese día se enfoca a los

Centros de Atención Múltiple, la mayoría de los cuales, manifiesta, tiene como

finalidad crear talleres para los alumnos y darles la oportunidad de practicar

algunos oficios para que al final de su preparación consigan un empleo.

Al referirse particularmente al CAM 25 laboral, explica:

“Este Centro  funcionaba igual, pero un día  el director, Profesor Francisco Joel Bibriesca Pulido, se dio cuenta que el funcionamiento de la institución no estaba satisfaciendo la necesidades  de los alumnos. El director pensó ¿qué podría hacer ante esta situación? Se le ocurrió cambiar  el funcionamiento de la escuela. El primer cambio que realizó, fue el que  los alumnos ya no iban asistir al CAM, ahora los alumnos iban a ir a un verdadero campo laboral” (Olivas, 2007, julio 2).

La misma columnista reconoce que no era suficiente tomar la decisión.

Requirió, primero contactar y convencer a los propietarios y representantes de

distintas empresas para que les permitieran a los alumnos aprender en ellas. Una

vez obtenida la autorización, se trabajaría para persuadir a los trabajadores para

que socializaran y fueran sensibles con las personas discapacitadas.

El director dejó atrás los talleres donde se concentraba a las personas con

discapacidad bajo las órdenes de un instructor, para tratar de integrarlos a una

empresa que quisiera aceptar darles un trabajo, y se los llevó a capacitar

directamente a las empresas. “El resultado superó las expectativas, en lugar de

212

integrar a una persona con discapacidad a una empresa, se integra a las

empresas al programa, multiplicando las posibilidades de integración laboral”,

(NORIEGA, 2008, marzo 13).

Ariel Noriega, en la edición de Noroeste del 13 de marzo de 2008, comenta

que “después de tocar puertas, el personal de Bibriesca logró convencer a

algunas empresas de abrir sus puertas a la capacitación directa de los

discapacitados, de darles un sueldo una vez que demostraran que son

productivos y arriesgarse a la respuesta de sus clientes” y se hacía una pregunta

interesante:

Pero, ¿qué ganaba la empresa además del reconocimiento moral y social al aceptar a trabajadores discapacitados? La respuesta es positiva y tiene implicaciones directas entre su personal: además de ayudar a una persona a integrarse plenamente a la vida laboral, sus trabajadores comienzan a mejorar al interactuar con ellos. Lo primero que le sucede a un trabajador que se ve obligado a trabajar con un discapacitado es que se sensibiliza, convirtiéndose en maestro, compañero y amigo de una persona especial que lo anima a ser una mejor persona y como resultado un mejor trabajador (Noriega, 2008, marzo13).

Al respecto, el director de la institución ha declarado a la prensa que en

ocasiones los empresarios no contratan a estas personas por pensar que son

ineficientes y perjudicarán sus ganancias, pero rechazó estas creencias. "La

persona con discapacidad –afirma-- gana al ser contratada y gana la empresa al

tener un enfoque más social de apoyo a los más vulnerables; las personas con

discapacidad son más disciplinadas, más cumplidas y les aumentan el nivel de

productividad de cada una de las empresas" (CEBALLOS, 2005, diciembre 9). 

Una vez que el empresario está de acuerdo, ¿qué ocurre?, ¿cómo

reaccionan los trabajadores ante la presencia y compañía de un egresado del

CAM Laboral?, ¿qué pasa en la vida del discapacitado? La respuesta está en las

siguientes citas:

El hambre de participar en el mundo laboral, salir de su casa, ganar un sueldo, convierte a las personas con discapacidad en un trabajador modelo, son exageradamente puntuales, disciplinados y trabajan hasta el último minuto de su jornada laboral (NORIEGA, 2008, marzo 13).

Los alumnos del CAM # 25 (laboral) están aprendiendo un oficio, los reciben con mucho gusto en las diferentes empresas y los aceptan fácilmente y hay un cambio en el ambiente de trabajo. Esta inclusión que se dio a las diferentes empresas de nuestra ciudad fue un gran acierto, porque ha tenido un gran resultado con los alumnos en su trabajo, se han dado cuenta que ellos realizan bien su labor, ellos no

213

provocan problemas, ni conflictos, son muy responsables y trabajadores. Los  alumnos tienen que llevar un proceso y se ha visto que su comportamiento mejora y  ellos sienten que sí pueden realizar un trabajo, ya que termina ese proceso de aprendizaje en las diferentes empresas incluyentes, pueden quedarse en la empresa donde practica u otra empresa, ya ganando un sueldo (OLIVAS, 2007, julio 2).

Los egresados del CAM aprenden rápido, se apegan a la disciplina que se

les inculcó en el Centro. Actúan con seguridad, son sociables, puntuales, atentos,

participativos y siempre muestran disposición para realizar las tareas que se les

asignan. Aunque su trabajo sea humilde, se sienten felices con él y hacen lo

posible por conservarlo. Son personas productivas y responsables. Se sienten

orgullosos de colaborar con los gastos del hogar o de ayudar a sus familiares más

necesitados.

Hay conflictos, propios de sus discapacidades, pero los egresados del CAM

no tienen problemas de alcoholismo o con otras drogas. Suelen ser la alegría en

el grupo laboral.

Tienen claro que deben lograr la autosuficiencia para ser autónomos y

estar en posibilidad de hacer una vida a plenitud.

El Centro ha agradecido, en diversos actos públicos, la buena voluntad de

las empresas capacitadoras (en estos momentos serían 9 en Mazatlán) e

integradoras, las cuales son certificadas por la Secretaría del Trabajo y Previsión

Social cuando ésta cuenta entre sus políticas con un esquema para contratar

personas discapacitadas y ha hecho adecuaciones físicas para que desarrollen

todas sus funciones. En enero de 2006 se realizó, como se han hecho otras, una

reunión donde se invitó al Gobernador, Jesús Aguilar Padilla, para entregar los

reconocimientos a las empresas premiadas. Algunas de ellas fueron: Acuario

Mazatlán, el Ayuntamiento, JUMAPAM, Domino´s Pizza, ISSSTE. Entre otras,

están también los hoteles Fiesta Inn, Pueblo Bonito, Las Palmas, Costa de Oro, la

fábrica de ropa Señor Frog's, Bimbo y Sam's Club.

El hotel Pueblo Bonito, después de tres años de ser empresa

capacitadora se convirtió en empresa integradora. Su gerente hizo, a través de la

214

prensa, un llamado al resto de los negocios para que se sumen al proyecto y

salgan más generaciones de jóvenes, quienes a su criterio, “están capacitados

laboralmente y no representan ningún problema para la empresa. Es por eso que

otras deben de unirse al apoyo" (GUÍZAR, 2009, febrero, 28)

Un egresado del CAM, quien se desempeña en dicho hotel, manifestó que

se siente muy bien con sus compañeros de trabajo y se une a la convocatoria:

"No nos dejen en el rincón abandonados. Queremos que nos integren a la

labores como cualquier ser humano normal" (GUÍZAR, 2009, febrero, 28)

3.2.2. Cifras y reconocimientos

Las bondades del actual modelo del CAM afloraron pronto.

El 9 de diciembre de 2005 su director, Francisco Bibriesca Pulido, hizo

público que las empresas de Mazatlán son las que menos les cierran las puertas

a las personas con capacidades diferentes en todo el país para ofrecerles un

campo laboral y que en el municipio hay 90 empresas que integran a 365

personas con alguna discapacidad.

La nota periodística dice también lo siguiente:

En este momento Sinaloa ocupa el primer lugar en empresas influyentes, va a la vanguardia en cuanto a cantidad de empresas que aceptan a personas con discapacidad y dentro del estado, Mazatlán es el primero", afirmó Bibriesca Pulido. El director del centro dijo que en Sinaloa hay 150 empresas que realizan la misma función, siendo Culiacán, Guasave y Mochis otros impulsadores del apoyo a discapacitados (CEBALLOS, 2005, diciembre, 9).

Los números se estancaron y parecieron disminuir en 2007, pues en una

nota periodística se decía en julio de ese año que “en la actualidad hay 326

personas con discapacidad integradas a un empleo remunerado, en más de 90

empresas de la ciudad de Mazatlán” (OLIVAS, 2007, julio 2), aunque es posible

una confusión con las cifras, porque en agosto del mismo 2007 se hablaba de 398

egresados activos en diferentes empresas comerciales de Mazatlán. En otra nota,

publicada en El Debate, el director del CAM reitera que “en Mazatlán es donde

215

hay más empresas que dan oportunidad a jóvenes discapacitados para que se

capaciten y trabajen recibiendo un sueldo y prestaciones como lo marca la ley”

(Anónimo, 2007, agosto 18). Reconoció que “en los últimos diez años se han

abierto más fuentes de empleo y espacios para la educación para

discapacitados. Pero aún falta mucho por hacer”. También informó que en

Sinaloa, en el año 2007, había 30 mil personas con capacidades diferentes

que están capacitadas para trabajar en el sector público o el privado, pero sólo

mil 450 estaban el campo laboral.

Actualmente, en el Estado hay 350 empresas que dan trabajo a 2 mil 500

personas con discapacidad. De esa cifra corresponden a Mazatlán 132 empresas

integradoras que les otorgan todas las prestaciones de ley a 532 personas con

discapacidad incorporadas a un empleo remunerado.

Mazatlán ocupa el primer lugar en el Estado y Sinaloa en el país, en

relación al número de personas con discapacidad integrados al sector productivo.

Para el director, éste es un logro “de los maestros, las familias y las

personas que presentan una disfunción que les impide desarrollar sus habilidades

psicomotoras, pero estas empresas las aceptan por su empeño y resultados en el

trabajo debido a las capacidades que desarrollan aún dentro de sus limitaciones

físicas e intelectuales” (GÓMEZ, 2007, noviembre 30).

Un último dato es que de los egresados del Centro de Atención Múltiple

que están laborando en diferentes empresas de la localidad y centros

comerciales, el 70 por ciento tienen discapacidad intelectual, el 10 por ciento

auditiva, 10 por ciento motriz y 10 por ciento restante, visual.

El éxito del modelo de educación en ambiente laboral del CAM 25 ha sido

reconocido a nivel local, nacional e internacional. Está considerado el mejor

modelo de integración en Latinoamérica, informa el director y ahora coordinador

Estatal de Integración Laboral, Francisco Bibriesca Pulido, quien agrega:

216

"Son tantos los alumnos del CAM 25 que hemos logrado integrar al sector

laboral en Mazatlán, que gente de otros países, que conocen nuestro sistema,

consideran que el mejor modelo de Latinoamérica está en Mazatlán" (GÓMEZ,

2008, junio 6).

La siguiente es una breve relación de hechos en los cuales se reconoce la

labor desarrollada por el CAM 25 a favor de las personas con discapacidad:

Los dos primeros días del mes de diciembre de 2005 asistió una

representación del CAM 25 a un congreso con otros centros de México

donde premiaron a las empresas que más apoyaban y 25 de ellas fueron

de Mazatlán, 23 de Coahuila y 18 de Saltillo (CEBALLOS, 2005, diciembre,

9).

David Towell, quien trabaja para la Fundación de los Reyes de Inglaterra

para la Atención de Grupos Vulnerables y Pobreza Extrema, vino de

Londres el año pasado (se refiere al año 2007) para conocer este modelo

de integración. La característica principal de este modelo, comentó, es que

el alumno no se pasa horas o un período dentro de la escuela para

capacitarlo, sino que entra de lleno al sector laboral y vive la experiencia de

contar con un trabajo (GÓMEZ, 2008, junio 6). El visitante, quien hizo un

recorrido por empresas como hotel Pueblo Bonito, fábrica de Tiendas

Oficiales, carpintería Téllez, tostadas Doña Lupe, quedó sorprendido por

los espacios que dan a los jóvenes con capacidades diferentes. Eligió

venir a Mazatlán porque tenía información de los avances. En

comparación con otras naciones de Latinoamérica, México tiene

grandes avances. Towell considera que la iniciativa de otorgar

beneficios a los negocios que emplean personas con capacidades

diferentes motiva a los dueños de las empresas (ANÓNIMO, 2007,

agosto 18).

Maestros, padres de familia y alumnos del CAM de Tepic realizaron una

visita a Mazatlán para intercambiar experiencias con el personal del CAM

25 Laboral. "Venimos a conocer el modelo del CAM 25 y a establecer

217

vínculos para mejorar en lo posible nuestro trabajo, aunque nosotros

también tenemos un modelo, pero es diferente porque primero

capacitamos a los alumnos en el aula y después en extramuros. María

Concepción González, supervisora de la Zona Escolar 1 de Educación

Especial, quien vino con el grupo de Tepic, dijo que van a tratar de adaptar

lo que encuentren aplicable del modelo mazatleco a la realidad laboral de

aquella ciudad (GÓMEZ, 2008, junio 6).

En junio de 2008 se realizó un encuentro con maestras de un Centro de

Atención Múltiple de Querétaro. En este encuentro se trató el intercambio

de experiencias en el manejo de modelos educativos o de capacitación

entre el cuerpo académico de Querétaro y el de Mazatlán, a fin de que las

personas discapacitadas se incorporen en alguna actividad laboral. La

supervisora de Educación Especial de Querétaro, Aurora Terán Rodríguez,

manifestó que este plan educativo se desea adoptar en su estado para que

también allá, las personas que están capacitándose, puedan obtener un

trabajo (CÁRDENAS, 2008, junio 13).

El contexto descrito ha favorecido el éxito del CAM 25, lo mismo que la

voluntad de los alumnos y de sus padres y la disposición de las empresas

capacitadoras e incluyentes, pero debe resaltarse el mérito del equipo de trabajo

de dicho centro, desde el director, pasando por los maestros, el personal

administrativo hasta el de intendencia. A continuación se exponen los nombres y

cargos de dicho equipo, con excusas anticipadas si hubo un cambio o una

omisión:

EQUIPO:

Director: MC. Francisco Joel Bibriesca Pulido

Paradocentes: Silvia Matilde Meraz Beltrán, encargada de la bolsa de trabajo;

Marilú Cepeda Hicks, visitadora laboral; Felipe Barbosa V., encargado de

aula de medios educativos electrónicos.

218

Equipo de apoyo: Licenciada Patricia Vasavilbazo Vega, asesora pedagógica;

psicóloga Sanjuana Rico Álvarez, trabajadora social; Ausencia Guadalupe

Robles Sánchez, trabajadora social.

Intendencia: Carlos César Bustamante González; Arturo Rodríguez Gallardo;

velador: José Ángel Beltrán Arce; secretarios: Felipe Ontiveros Noriega,

Mauricio Rochín Angulo.

En un cuadro especial, se anotan los nombres de los instructores,

maestros y jefes de cuadrilla y de las respectivas empresas capacitadoras:

CUADRO 9: Cuadrillas, empresas capacitadoras e instructores

CUADRILLA EMPRESA CAPACITADORA INSTRUCTORCuadrilla 1 CARPINTERÍA TÉLLEZ Rubén Arias IbarraCuadrilla 2 LAVANDERÍA HOTEL PLAYA

MAZATLÁN;HOTEL LAS PALMAS

María Elva Luz Rodríguez Chávez (instructora de Yudi)

Cuadrilla 3 IMPORTACIONES SANFRI Dolores Guillermina Gómez Fernández

Cuadrilla 4 IMPORTACIONES SANDRITA Lilia del Carmen SánchezCuadrilla 5 ARRAY Y COMPAÑÍA Juan Antonio Serrano GómezCuadrilla 6 FÁBRICA DE ROPA SEÑOR

FROGSGuadalupe Méndez Barra

Cuadrilla 7 TOSTADAS DOÑA LUPE Laura M. Echeagaray Urquídez

Cuadrilla 8 PANADERÍA JOCALIZ Camerina Mendoza Bibriesca

FUENTE: Elaboración propia

SÍNTESIS ANALÍTICA DE LOS RESULTADOS

La historia de vida y la etnografía como métodos de investigación,

facilitaron el acercamiento del investigador al campo donde opera el proceso de

capacitar para la integración educativo laboral de las personas con discapacidad,

de entre las cuales se estudió el caso de una mujer con discapacidad intelectual

por esquizofrenia. Los registros y observaciones etnográficas constituyen una

técnica de investigación eficiente para tal fin.

219

El reporte etnográfico (la bitácora, las entrevistas, los documentos

emergentes) permitió también la vinculación de lo observado con la dimensión

contextual y teórica de la problemática. Este acercamiento facilita herramientas

para la interpretación de lo encontrado, lo cual se hace en la siguiente síntesis

analítica:

El sistema modular del CAM fundado en la capacitación en talleres y

orientado sólo a la integración escolar no arrojó los resultados esperados, más

que todo porque el personal capacitador no tenía el perfil adecuado, se confundía

al adecuar los contenidos de otros programas al de capacitación y terminaba por

instrumentar el suyo propio que no respondía a las necesidades reales de la

escuela y de los alumnos y se resistía al cambio, lo que se reflejaba en un

impacto ligero sobre la comunidad escolar.

La ubicación privilegiada del Centro no era un factor suficiente para

alcanzar el objetivo de capacitar al alumno para un trabajo remunerado con lo

cual tendría una integración plena a la sociedad y mejoraría su calidad de vida.

En el año 2002, luego de una evaluación crítica del sistema modular por

talleres, la dirección de la escuela empezó a vislumbrar y trabajar en la ruta

correcta. No bastaba capacitar a los estudiantes en los talleres y que luego

hicieran prácticas de lo aprendido en el sector productivo. Había que capacitarlos

en el mismo sector productivo.

Se puso manos a la obra. Se realizó una campaña de sensibilización

social, particularmente en el sector empresarial, privado y público, para que,

primero, se convirtieran en empresas capacitadoras y/o en empresas incluyentes.

Se dice fácil, pero se vivió la tensión de adaptar el perfil del personal y la

gestión institucional hacia el nuevo modelo. Se actuó de manera pragmática y se

implantó un modelo de capacitación basado en competencias laborales, sin que

nadie tuviera claro en qué consistía este modelo de educación.

220

El proyecto se echó a andar y funcionó. Sinaloa se puso a la vanguardia en

el país, y Mazatlán en el Estado, en cuanto a número de alumnos integrados al

sector laboral y de empresas capacitadoras e incluyentes.

Uno de esos alumnos fue Yudi, una mujer con discapacidad intelectual con

esquizofrenia, cuya historia de vida nos demuestra que se convirtió en un

testimonio actuante del éxito de dicho proceso. Llegó en el justo momento y al

lugar preciso para su inclusión a la sociedad. El momento, porque tras 15 años de

auto reclusión --de exclusión social, cuando recibía la medicación adecuada y un

trato más comprensivo de su familia--, encontró en el plantel la puerta de entrada

a la capacitación y salió por la puerta de la inclusión social. Sus evoluciones así lo

testimonian, su familia también y la empresa donde ahora trabaja, lo cual empezó

a hacer tres días después de graduarse.

En su historia de vida queda claro que sin el pilar de la integración

educativo laboral, que es justamente capacitarse para insertarse en el sector

productivo, no hay tal integración, por muy adecuado que sea el medicamento y

por muy afectivo y tolerante que sea el trato de su familia.

No ha recuperado al 100 por ciento su capacidad intelectual por el carácter

permanente de la esquizofrenia. Siguen sus alucinaciones, su aplanamiento

afectivo, sus alteraciones, pero se encuentra de nuevo en el mundo de la

racionalidad.

Su familia y todos los que la estiman desean que se hubiera capacitado en

un oficio o profesión distinta al de afanadora, más se avanzó en un primer escalón

en su capacitación. A ella le corresponde ascender en la empresa donde ahora

labora y, junto con su familia, capacitarse para hacer otras faenas

En el CAM, por su parte, están convencidos de que los alumnos con alguna

discapacidad que allí se educan logran su verdadera integración social cuando se

les brindan oportunidades de interactuar con las personas y las cosas, esto es,

221

cuando se les hace partícipes de la vida y no espectadores de ella. Así lo

entienden y bajo esa consigna trabajan.

.

222

CONCLUSIONES.-

La palabra Conclusiones es plural de un concepto polisémico que puede

tomarse como terminación (límite, culminación), consumación (extinción,

realización), desenlace (solución, desenredo, explicación), cierre (liquidación,

finiquito, suspensión, interrupción), cumplimiento (desempeño).

Hay matices en los sinónimos que conducen al dilema entre solución o

cumplimiento para algo que continúa y consumación o extinción del estudio de

una problemática. Los dos sentidos de las conclusiones se presentan al llegar al

final de esta tesis doctoral.

Sin duda, la elaboración del documento recepcional aquí termina, pero la

problemática y su estudio apenas ofrece ahora un desenlace, una solución, una

explicación al asunto específico de la inclusión social de los discapacitados, en

este caso, de una mujer de tipo intelectual por esquizofrenia, a través de la

integración educativo laboral.

Para el logro de los resultados se trabajó sobre objetivos y supuestos

derivados de algunas interrogantes sobre las cuales hay respuestas pero también

surgen otras preguntas e inquietudes más complejas que lejos de consumar la

investigación abren un espacio para continuar en la tarea de introducirse en los

vestigios de la discapacidad desde el enfoque de la sociología y auxiliados en lo

metodológico por la historia de vida y la etnografía y, en general, por los métodos

cualitativos.

Entendidas así las conclusiones, a continuación se puntualizan las que

surgieron de la presente investigación, agrupadas en tres dimensiones::

Dimensión teórica

Históricamente ha existido una gran confusión al momento de definir los

conceptos locura, enfermedad mental, esquizofrenia, en especial al tratar

223

de determinar su origen. Gracias a la corriente antipsiquiátrica surgida del

análisis de la problemática realizado por Foucault y al enfoque teórico de la

sociología de la discapacidad, en este estudio se reconoce que son, a la

vez, una enfermedad, pero también que su origen y desarrollo están

íntimamente ligados al ambiente social.

La sociología de la discapacidad proporciona el fundamento teórico

apropiado para enfocar la discapacidad intelectual producida por

esquizofrenia. Su abordaje se ha hecho --las más de las veces-- desde la

psicoterapia o desde la sociología médica, orientado hacia el aspecto

orgánico. Desde la sociología de la discapacidad, se consideró que

categorías como la locura, la enfermedad mental y la esquizofrenia, así

como la discapacidad intelectual que ocasionan, tienen también un origen y

un impacto social que debe ser considerado al momento de diseñar

programas de integración social o escolares para atender a personas

discapacitadas.

La denominación del proceso de inclusión social y de la persona

discapacitada, es también confuso en el ámbito académico, sin embargo,

ha evolucionado de manera favorable. Se le ha denominado educación

especial, integración educativa, aulas inclusivas, y en este caso lo

llamamos integración educativo laboral. En cuanto a la persona

discapacitada, se le ha llamado minusválido, alumno con necesidades

educativas especiales, y actualmente se le conoce como alumno con

capacidades diferentes. La estigmatización empieza a ser excluida de las

aulas escolares. Así, lo que se conocía como retraso mental es ahora

discapacidad intelectual.

Junto a la realidad de que existe confusión conceptual respecto de las

enfermedades mentales y de la integración educativa, en el caso de

México se suma que la situación en materia legal relacionada con la

discapacidad es lamentable: se emiten leyes suficientes y avanzadas, pero

no se aplican. Es loable que México se incorpore a los organismos

224

internacionales que trabajan a favor de los derechos humanos y de la

inclusión, pero es reprobable que en este país no se ofrezcan soluciones a

la problemática de la discapacidad en cuanto inclusión para la educación,

pues no se otorgan los recursos y no se considera a las personas con

discapacidad como sujetos activos de cambio, sino sujetos pasivos a

quienes se debe ayudar.

Dimensión metodológica

La historia de vida y la etnografía resultaron eficientes como métodos de

investigación para la problemática estudiada. La historia de vida fue un

resultado de las entrevistas y del análisis de las narraciones de las

personas implicadas alrededor de la capacitación de Yudi y al mismo

tiempo un instrumento etnográfico que permitió conocer las prácticas

culturales que se viven en el proceso de integración educativo laboral del

Centro de Atención Múltiple número 25 de Mazatlán. Estos métodos son

válidos y eficaces para la aportación de conocimientos metodológicos

enriquecedores de las perspectivas de estudio de la discapacidad

intelectual tanto en el contexto escolar-laboral como en el familiar y social

en general.

La historia de vida de la presente investigación está enfocada a una

persona y a una institución, por lo cual no es posible generalizar las

conclusiones obtenidas, ni siquiera para caracterizar a los alumnos del

CAM 25, porque cada estudiante tiene su itinerario, su trayectoria propia y

única. En este caso se situó en el centro del análisis a una persona de

género femenino con discapacidad intelectual por esquizofrenia, sus

prácticas y sus experiencias, lo cual nos introduce en un territorio muchas

veces escurridizo donde se cruza lo objetivo y lo subjetivo.

Dimensión empírica

La investigación confirma y testimonia el éxito del nuevo modelo de

educación en ambiente laboral del CAM 25 que sustituye al modelo de

225

integración escolar por módulos y talleres, ya que permite incorporar en un

empleo remunerado a casi el 100 por ciento de sus egresados.

A pesar de la confusión del personal por la implantación de un supuesto

modelo basado en competencias, se integraron los equipos apropiados

para sensibilizar a la sociedad, a las empresas y a los familiares de los

estudiantes, para que se abrieran a la innovación de capacitarlos

directamente en las empresas.

Los trabajadores de las empresas inclusivas se adaptan de inmediato y

aceptan sin vacilar al egresado del CAM 25, quien se distingue por su

puntualidad, solidaridad y disposición para el trabajo, de lo cual se sienten

muy orgullosos.

Sinaloa está a la vanguardia en el país y Mazatlán a través del CAM 25 en

el Estado, en cuanto al número de empresas capacitadoras e integradoras

así como por la cantidad de los estudiantes integrados al sector laboral con

empleo remunerado y con el goce de todas las prestaciones de ley. Esta

posición es reconocida a nivel estatal, nacional e internacional por distintas

instituciones que trabajan con el mismo objetivo de pugnar por la

autosuficiencia y la autonomía de las personas con discapacidad a través

del empleo.

Si bien la capacitación laboral de las personas con discapacidad las

prepara para un oficio sencillo y de baja remuneración, ésta es una

alternativa que facilita el desarrollo de sus potencialidades para el logro de

una vida productiva e independiente, contrapuesta a la dependencia e

improductividad en la que por mucho tiempo se han visto enfrascadas y

además el derecho a participar activamente en su comunidad, garantizado

a través de una adecuada formación educativo laboral que les facilite y

garantice su permanencia en el sector productivo.

En el caso particular de la persona discapacitada de quien se elaboró la

historia de vida, se demostró que para una vida plena, autosuficiente y

226

autónoma deben atenderse tres pilares fundamentales: a) la medicación

apropiada, b) el afecto, la comprensión y aceptación de la familia y c) la

incorporación a la sociedad mediante el empleo. Sin éste último pilar la

integración no estará completa. El CAM 25 ha cumplido en la misión de

construir este apoyo.

227

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233

ANEXOS

ANEXOS

ANEXO 1. DIAGRAMA CONCEPTUAL

Locura,Enfermedad

mental,Esquizofrenia

Persona con discapacidad intelectual por esquizofrenia

Historia de vida

MedicaciónAfectividad

Trabajo

Etnografía

Centro de Atención Múltiple

Número 25

Educación especial,

Integración educativa,

Capacitación laboral

Discapacidad intelectual

INTEGRACIÓN EDUCATIVO LABORAL

234

ANEXO 2. LA BITÁCORA DEL REGISTRO ETNOGRÁFICO

I. Recopilación y registro de datos: Se llevó un registro día a día, en una bitácora --que luego se vaciaba a un achivo de word en la computadora-- de los acontecimientos relacionados con su educación y capacitación para la integración educativo laboral. Se le agregaban comentarios a los lados de la página .

II. Selección y clasificación de datos por categorías y colores: Los datos recopilados se seleccionaron y clasificaron por colores, en cuatro grupos, como se muestra a continuación:

CATEGORÍAS ELEMENTOSCapacitación en el CAM En la escuela, en el centro laboralAmbiente extraescolar Paseos, fiestas, actos cívicosResistencias Síntomas positivos y negativos, efectos secundarios de

la medicación, sobreprotección, adiccionesAvances Autonomía, racionalidad, convivencia, autopercepción.III. Agrupamiento por categorías y colores. Enseguida se agruparon los textos coloreados en cada una de las categorías, es decir, se juntó a cada texto en el color correspondiente, acompañado de la respectiva fecha de registro.

IV. Análisis e interpretación. Se realizó el análisis y la interpretación de los datos.

V. Redacción . Se redactó en el cuerpo de la tesis.

235

ANEXO 3. ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS SOBRE LA TEMÁTICA

I. Lectura de la prensa. Recopilación de la información periodística en la prensa local sobre temas relacionados con la capacitación a personas con discapacidad, especialmente con el CAM 25, vía Internet.

II. Captura y registro de información. Detectada la información periodística, se capturaba en un archivo de Word y se procedía a elaborar la respectiva ficha hemerográfica para enlistarla en las fuentes consultadas.

III. Selección y clasificación de datos por categorías y colores. Los datos recopilados se seleccionaron y clasificaron por colores, en cuatro grupos, como se muestra a continuación:

CATEGORÍA SUBCATEGORÍACULTURA INCLUSIVA Interacción en el CAM y en el centro

laboral.REDES Y VINCULACIÓN Con el municipio y el estado, con

instituciones educativas, con el sector productivo privado.

CIFRAS Número de empresas capacitadoras e inclusivas y de alumnos integrados al trabajo, en Mazatlán y Sinaloa.

RECONOCIMIENTOS Del CAM a las empresas capacitadoras; al CAM de otras instituciones locales, nacionales e internacionales e inclusivas

III. Agrupamiento por categorías y colores. Enseguida se agruparon los textos coloreados en cada una de las categorías, es decir, se juntó a cada texto en el color correspondiente, acompañado de la respectiva fecha de publicación y el autor de la nota.

IV. Análisis e interpretación. Se realizó el análisis y la interpretación de los datos.

V. Redacción . Se redactó en el cuerpo de la tesis.

236

ANEXO 4: EDUCANDO EN VALORES

237

ANEXO 5: INFORMES ANUALES DE EVOLUCIÓN

5.1. CICLO ESCOLAR 2005-2006

238

5.2. CICLO ESCOLAR 2006-2007

239

5.3. CICLO ESCOLAR 2007-2008

240

5.4. CERTIFICADO FINAL

241

ANEXO 6. TABLAS COMPARATIVAS DE AVANCE6.1. BAREMOS PARA LA MEDICACIÓN MENTAL

242

TRES AÑOS ANTES HOYComunicación No hablaba con nadie. Solo acostada

de pies a cabeza, se escondíaLo hace con timidez, se cohibe, pero intenta comunicarse y lo logra, mejor si sus familiares no están presentes.

Autocuidado La madre y gente que le ayudaba la bañaban a fuerzas, contra su voluntad. No le baja al baño

Se baña sola, quiere cambiarse, pide que se le compre ropa, se saca las cejas, se corta las uñas, presume cuando se baña.

Habilidades de vida en el hogar

Ninguna. La madre le hacía todo. Tenía ciertas precauciones, debido a que la madre le recomendaba mucho cuidado por el encierro.

Lava su ropa, va a la tienda, está atenta, tiene cuidado. Es precavida. Se resiste a prepararse la comida.

Habilidades sociales

Antes era medio reservada. Perdió todas las habilidades. Ayuda, pero no tiene recursos

Platica, se ríe, hace bromas. Va a las tiendas del barrio. Interactúa con los demás.

Utilización de la comunidad

Anulado. La sacaba la mamá en taxis. Siempre la traía tomada del brazo. Le pagaba paseos por el malecón. Le gustaba salir con otras personas distintas a la mamá. Algunas agrupaciones religiosas la sacaban.

Sale sola, le gusta ir a la escuela, cruza avenidas de alto riesgo. Utiliza a la comunidad, siempre en compañía de su madre, en la escuela o en el trabajo.

Autodirección Nunca se le ha cerrado el mundo. Sí realiza elecciones y pide ayuda.

Salud y seguridad

No reportaba síntomas de enfermedad y tenía trastornos al comer.

Todavía tiene problemas al cruzar la calle. No reporta síntomas de malestar hasta que son graves.

Académica y funcionales

Ninguna habilidad. No lo hace como de costumbre. Escribe copiando. Operaciones matemáticas las realiza de vez en cuando. Tiene interés en recuperar estas habilidades.

Ocio y tiempo libre

No había elección e interés de propia iniciativa, ni jugaba socialmente con otros.

Rehúsa el juego. No respeta los turnos. Está progresando. Está mejorando. Ya da el asiento en los camiones a gente que lo necesita.

Trabajo Nunca trabajó Tiene un buen desempeño laboral y manejo de dinero.

6.2. ANTES DEL CAM Y AL EGRESO

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