fase ii desarrollo 1. bases teÓricas 1.1 …
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FASE II
DESARROLLO
1. BASES TEÓRICAS
1.1 ANTECEDENTES DE LA TIPOGRAFÍA
Cuando se estudia la naturaleza de la tipografía, se hacen analogías
con el principio de la comunicación, y se remonta a los pictogramas, al arte
rupestre, a los jeroglíficos, códices, que aunque hayan sido examinados por
célebres antropólogos e investigadores y científicos se hace muy difícil
descifrar e interpretar la vaguedad de estos signos para nuestra coyuntura;
entonces se indica que el lenguaje tipográfico universalizado es el alfabeto y
que existen diferentes idiomas, diferentes alfabetos, diferentes
significaciones.
La tipografía ha ido evolucionando desde esos primeros alfabetos
compuestos en el Mediterráneo oriental hace unos 2000 años antes de
Cristo, David Diringer (1949) señala que todos los alfabetos que se usan
actualmente en el mundo derivan de allí.
El foco geográfico que registra las más antiguas formas de escritura es
el de Mesopotamia y, de todas ellas, la primera en aparecer fue la escritura
cuneiforme sumeria, a finales del IV milenio a.C; Algunos autores como M.
Green (1993), consideran que esta escritura es fruto de la evolución de las
señales realizadas sobre las citadas cuentas simples y complejas de la zona
conocida como la Media Luna Fértil. Estas cuentas eran una especie de
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pequeñas fichas de arcilla que se guardaban en unos envases grabados con
unas marcas para anotar las cantidades de productos (las simples) o con
pictogramas para anotar las calidades o tipos de los mismos (las complejas).
Gráfica 1. Escritura cuneiforme sumeria
Se hace importante resaltar como la evolución tipográfica se fue
configurando en las diferentes culturas a través de la historia y como cada
una de estas le ha ido aportando a la construcción de nuestros lenguajes
tipográficos.
En la época de la prehistoria empezó a surgir una nueva forma de
comunicarse que no tenía precedentes: cuando un ser humano tomó un palo,
empezó a dibujar en el suelo y reunió a sus compañeros para que
observaran lo realizado. Hoy esto se vería como una mera expresión artística
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pero, para ellos, el significado era totalmente diferente pues, es en esto que
se basaba su comunicación.
En aquel tiempo, por ejemplo, cuando alguien deseaba organizar la
caza de algún animal, para hacerse entender, era muy difícil hacerlo por otra
vía que no fuera la visual, entonces tomaba cualquier utensilio para dibujar y
plasmaba en piedra o en el suelo, la escena de la vida real que quería que
sucediera. La técnica era eficiente cuando se trataba de comunicar algo muy
general pero no se puede olvidar que, dado que la humanidad no dejaba de
evolucionar, se sintió la necesidad de ir creando lenguajes más específicos y
más articulados. Esto se logró de cierta forma con la creación del jeroglífico,
grupo de figuras y trazos especiales que al juntarlas daban frases completas
con un significado que, sólo se entendía si se iba pasando la información a
través de muchas generaciones. También es muy importante mencionar que
a medida que se daban los diferentes dialectos hablados en cada parte del
mundo, cada cultura trataba de dar su interpretación gráfica de dicho
dialecto.
Con el pasar de los siglos, la técnica del jeroglífico como forma de
comunicación fue evolucionando al simplificarse los signos y hacerlos
totalmente abstractos. Es aquí cuando se empieza hablar de la escritura
como forma de juntar los signos y caracteres para darles un significado.
Muchas culturas utilizaron este método para comunicarse pero pocas
alcanzaron un grado de complejidad como el que obtuvieron los egipcios,
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chinos, griegos y fenicios. Ellos crearon escrituras muy complicadas sobre la
base de jeroglíficos y símbolos.
Gráfica 2. De izquierda a derecha: alfabeto Latín, Griego, Fenicio,
Hebreo y Árabe.
Se puede observar, por ejemplo, en las paredes y columnas de
templos y pirámides egipcias, utilizando como técnica de escritura el tallado
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en piedra. Se creó la llamada escritura cuneiforme que debe su nombre a
sus caracteres y trazos en forma de cuña.
Uno de los grandes logros de la historia de la escritura fue cuando
esos escribas consiguieron reproducir, por medio de un pictograma, el sonido
de una palabra; se pasaba así de escrituras que representaban ideas u
objetos de forma icónica por medio de figuras, a que dichas figuras
simbolizaran cómo estas palabras se pronunciaban en la lengua, es decir, se
convirtieran en logogramas. El siguiente paso fue, mediante procesos de
abstracción y simplificación, que esos signos representaran palabras
abstractas, verbos, etc. A partir de palabras monosilábicas, esto es
especialmente visible en sumerio o chino, por ejemplo, tales signos pasaron
a representar sílabas y a adquirir, por tanto, valores fonéticos silábicos. Las
palabras homófonas se representaban por el signo atribuido a una de ellas:
por ejemplo en el cuneiforme sumerio el signo que representaba “flecha”,
leído “ti” servía para esta palabra, pero también para la palabra “vida”,
homófona de la anterior.
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Gráfica 3. Sistema de palabras, alfabeto cuneiforme
La polifonía contribuyó igualmente al darse un mismo signo que podía
leerse de diferentes maneras según las distintas palabras que significaba,
pero sólo una de ellas pasó a tener el valor silábico. Se dió así el
procedimiento llamado rebús, por el cual un signo que representaba una
sílaba, unido a otros signos silábicos, formaba una secuencia para componer
una nueva palabra: por ejemplo, en sumerio, los signos que representaban
los sonidos de “mujer” + “montaña” formaban “esclava”. Este procedimiento y
otros similares llevaron a desvincular, en mayor o menor medida, los signos
de sus símbolos directos, culminación del proceso de creación de los
logogramas, que representaban la lectura de palabras.
Frente a los sistemas de escritura antes expuestos, la creación del
alfabeto supuso una innovación de consecuencias formidables para el
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desarrollo de las escrituras y de la cultura misma, una auténtica revolución
dentro de la que ya había sido el nacimiento de la escritura.
Para entonces, no era nada fácil escribir con lo que básicamente eran
dibujos y los fenicios fueron los responsables de inventar el primer “alfabeto”,
en el cual a cada sonido de su idioma se le otorgaba un signo.
Esto fue un paso agigantado en este campo ya que anteriormente, si
bien otras culturas poseían una escritura compleja, nada tenía que ver con
los sonidos de su idioma.
En los tiempos de la antigua Roma; dado que esta cultura era
guerrera, ampliaban su territorio mediante invasiones y esto les permitió
conocer otras formas de escritura diferentes a la suya y por tanto sirvió de
inspiración para crear el alfabeto romano el cual ya poseía algunos rasgos
muy parecidos al actual. Los materiales para escribir también sufrieron un
cambio, puesto que anteriormente se hacía en piedra, luego en pieles de
animales y más tarde se hizo en pergamino, un tipo de papel hecho de fibras
vegetales. Esto permitió escrituras más extensas, aunque más extenuantes y
de difícil reproducción.
Los textos y rollos estaban en poder de algunos y por esta razón se
aprovechaban de su poder de cultura para dominar a los demás, surgiendo
los primeros gobernantes y emperadores.
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A medida que avanzaban las conquistas, también lo hacía el alfabeto
romano el cual llegó a establecerse en diferentes partes del mundo y a su
vez otras culturas creaban el suyo propio teniéndolo como modelo. Empezó
a componerse el alfabeto de nuevas letras y variaciones de las mismas así
como también de reglas que regían la forma en la que se escribía; los signos
de puntuación y las familias gráficas debieron esperar un poco más adelante
con el advenimiento de los primeros “diseñadores” que le otorgaban a su
escritura formas particulares de entendimiento.
1.1.1 TIPOGRAFÍA COMO ELEMENTO GRÁFICO
La tipografía como representación gráfica del lenguaje, desde sus
orígenes hasta el siglo XX, buscó fundamentalmente ser fiel reflejo de la
oralidad. Este existir subsidiario de la lengua oral, eclipsó sus cualidades
discursivas en tanto signo visual. No descubrió sus posibilidades expresivas
más allá de lo verbal, hasta que las vanguardias artísticas focalizaron en ella
su atención, entre otros materiales a los que volvieron la mirada, en su
propósito de ahondar en la materialidad del signo artístico.
Decía Jan Tschichold (1920), que la historia de la tipografía, desde
Manuzio, no es más que la búsqueda de la claridad de la apariencia (la única
excepción comienza en el período de Didot, Bodoni, Baskerville y Walbaum)
encarnado en el desarrollo de tipos históricos y ornamentos.
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Esta nueva mirada sobre los signos tipográficos en tanto signos
visuales, que se concreta definitivamente en las vanguardias, se inicia en la
segunda mitad del siglo XIX.
Antes que el arte proponga programáticamente la necesidad de unirse
a la vida, se acercó a ella casi sin pensarlo, y el vehículo fue el diseño. Esto
se manifiesta claramente en el afichismo de la segunda mitad del siglo XIX:
los carteles son los primeros indicios del cambio que culminará con la puesta
en cuestión del concepto de texto.
Walter Benjamin en “La obra del arte en la época de la
reproductibilidad técnica” (Madrid, 1991) sostiene que “la especificidad
fundamental del tiempo moderno es la reproductibilidad técnica de la obra,
que conlleva el colapso del aura ante las técnicas de los grabados y su
reproducción de las imágenes”.
En el horizonte griego, se reproducían las imágenes mediante el
fundir y el acuñar. En la Edad Media se agrega la xilografía y la litografía. A
partir del siglo XIX, la fotografía amplía las posibilidades de la reproducción
técnica. Luego, el cine fue la máxima expresión de este proceso.
El film, en cuanto obra acabada, es efecto de yuxtaposiciones,
agregados e interpolaciones. El montaje impide la predominancia de un lugar
o momento originario en la composición fílmica; es el procedimiento por
excelencia de composición tipográfica durante las vanguardias.
En los afiches, la tipografía empieza a protagonizar en un terreno que
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le es ajeno. Las cualidades formales de aquellas tipografías estaban
condicionadas no sólo por las técnicas de reproducción (la litografía, el
grabado o la producción manual) sino también por el carácter de “intrusa”
que quiere pasar desapercibida: se funde con la imagen, se fusiona, busca
mimetizarse. Sin embargo no pasó desapercibida, y en esa intromisión
fueron descubiertas sus potencialidades expresivas.
Entre los años 1850 y 1900, es fácil comprobar el modo en el cual la
tipografía “avanza” en protagonismo hasta, en algún caso, asumir el papel
principal. Los afiches de la sezessión vienesa o del expresionismo alemán
(gráfica 4 y 5), que empiezan a sacrificar la legibilidad a favor de la
composición y las cualidades estético/formales de los signos tipográficos, lo
evidencian.
Gráfica 4. y 5. Afiches del expresionismo alemán
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En ese acercamiento a la imagen, la tipografía es observada. Hasta
ese momento, más allá de asumir en algunos casos funciones decorativas,
éstas fueron funcionales a la legibilidad. A lo largo de la historia, la tipografía
siempre fue servil a logos. Su diseño estuvo signado por el principio de la
legibilidad. O en algunas épocas, como en la Edad Media, su colorida
ornamentación fue un “agregado” por fuera de la estructura morfológica,
funcional para hacer conocer la palabra. (gráfica 6)
Grafica 6. Uso de la tipografía en la Edad Media
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La historia del diseño tipográfico muestra que las cualidades
morfológicas de las familias tipográficas en cada época, están marcadas
tanto por los medios de producción y los soportes como por la necesidad de
adecuarse a cumplir una función en la que el logo es quien manda. Dos roles
parecieran haber signado su historia: la legibilidad y la adecuación semántica
en relación al lenguaje verbal.
Las vanguardias cuestionaron fundamentalmente el concepto de
representación. Para estos movimientos, ya no será la realidad la que deberá
reflejarse en la obra; la obra misma en su materialidad, es la realidad.
Este borramiento del objeto representado condujo a la abstracción en
la plástica, en la literatura y en el diseño como práctica discursiva incipiente.
Palabras destruidas, cortadas, combinadas arbitrariamente y hasta en un
lenguaje “transmental”, el célebre Zaum (1929) de los futuristas rusos
(gráfica 7) simultaneidad de lo diverso, desplazamientos, distorsión de la
figura y del espacio, ponen en primer plano los materiales y los
procedimientos de composición de la obra, el significante sobre el
significado.
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Gráfica 7. Zaum
En la década de los ’60 se dió una revolución tipográfica como nunca
antes había sucedido. El texto se convirtió en dibujos, líneas sugerentes,
retorcidas, sinuosas, que hacían en algunos casos que la lectura fuera
imposible. Se utilizaron extrañas y psicodélicas distorsiones en la tipografía.
Rompieron todas las normas tipográficas establecidas. A pesar de su
ilegibilidad, tenían una gran fuerza comunicativa. Los carteles para
conciertos y festivales de rock fueron los principales soportes donde los
artistas realizaron auténticas obras de arte. (gráfica 8 y 9)
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Gráfica 8 y 9. Afiches representativos de los años 60
1.1.2 INFLUENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA TIPOGRAFÍA
En Rusia germinó un arte creativo, en un momento donde finalizaba el
zarismo y se iniciaba la guerra civil, siendo este arte una gran influencia para
la tipografía del siglo XX. Este movimiento se perfeccionó con los
fundamentos del futurismo y el cubismo, encaminándose a la invención
propia; se resaltaron las imágenes superpuestas (fotomontajes) a la par con
la experimentación del cine.
El constructivismo ruso (1913) tuvo como propuesta programática -
más allá del rechazo del arte burgués, compartido por otros movimientos
como el futurismo, dadaísmo, surrealismo- propugnar el rol social del arte, la
intervención de éste en la vida: hacer cosas útiles (PROUNS). Entre las
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tareas del grupo, los constructivistas proponían “comprobar teórica y
prácticamente la incompatibilidad de la actividad estética y las funciones de
la producción intelectual y material. En la esfera práctica: Construir diseños”.
No es casual la innegable influencia del constructivismo en la historia
del diseño. La mezcla tipográfica, la composición desordenada, la ruptura de
la linealidad, la composición en diagonal, la asimetría, son procedimientos a
través de los cuales se intenta alcanzar un nuevo nivel de expresividad y
eficacia.
Gráfica 10 y 11. Afiches Representativos del Constructivismo
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Los textos empezaron a justificarse a la derecha y a la izquierda en
mayúsculas buscando el contraste de las formas mediante los efectos
positivos y negativos, barras, líneas, etc. Durante este período se crearon
numerosos alfabetos experimentales.
La obra de Ilya Zdanevich (1913), quien propuso un lenguaje
trasracional a través de transferir las palabras más allá de su papel utilitario,
generando recorridos alternativos de lectura se anticipa a lo que hoy
conocemos como hipertexto.
1.1.3 INFLUENCIA DEL DADAISMO EN LA TIPOGRAFÍA
El dadaísmo fue un movimiento literario y plástico que nació en contra
respuesta a la primera guerra mundial en Alemania en 1916 y rápidamente
se propagó por toda Europa. Se inició como un movimiento anarquista en
contra de todos los valores sociales del momento.
La tipografía dadaísta no se hizo con fines publicitarios o de
información, sin embargo, su libertad simbólica es redimible actualmente en
el diseño individual; las letras varían drásticamente en su tamaño y grosor
expresando un gran dinamismo visual.
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Gráfica. 12 Afiche representativo del movimiento Dadaísta
Mientras la Bauhaus quería construir un orden nuevo, la gran
arquitectura; el dadaísmo quería huir, y destruir todo orden. En su actitud
antiarte, de negación del concepto clásico de belleza, se apropia de la letra
para romper el sentido textual, para esto procede mediante la mezcla
tipográfica, la composición ilógica, el desatino, el fragmento.
Descontextualiza las letras y las palabras, corriéndolas de su significado
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verbal. La Bauhaus tuvo enorme influencia de estas experimentaciones
tipográficas.
1.1.4 INFLUENCIA DEL SURREALISMO EN LA TIPOGRAFÍA
El surrealismo tomó del dadaísmo la práctica de apropiación de
algunas técnicas de fotografía y cinematografía. Extendieron el principio
del collage a la poesía. En los poemas de Caligrama, Apollinaire lleva al
extremo la experimentación formal, en la que la poesía se hace visual, se
dibuja con la palabra, se construye con letras deformadas, como expresión
del afán vanguardista de desdibujar límites entre disciplinas artísticas.
1.1.5 INFLUENCIA DEL FUTURISMO EN LA TIPOGRAFÍA
Los escritores, pintores, diseñadores y tipógrafos renuevan las formas
de expresión haciendo una ruptura frontal con lo tradicional; en el contexto
de velocidad del nuevo siglo los diseñadores configuran su expresión por
medio de arcos literarios superestructuras y el collage mitificando la máquina,
el tipo y las letras se acogen como componentes independientes, reflejando
una diversidad de formas y tamaños de diseño, utilizando diagonales,
cuestionando el modelo estándar de escritura y por supuesto
consecuentemente el de lectura; los tipos de alfabetos que existían son
utilizados para transformarlos.
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1.1.6 INFLUENCIA DE LA BAUHAUSS EN LA TIPOGRAFÍA
En los años XX existe un problema entre la lengua hablada y la lengua
escrita para los alemanes, la palabra Bauhaus significa en alemán Baus, “de
la construcción” y haus “casa” y a su vez, fue la escuela de diseño, arte y
arquitectura que se fundó en 1919 por Walter Gropius en Weimar (Alemania),
y la cual fue cerrada por el régimen prusiano en manos del partido Nazi; el
estilo se fundamenta en la necesidad de enseñanzas artísticas como base
para la transformación de la sociedad establecida en acuerdo con la idea
socialista de su fundador.
El alfabeto se reduce a la pura combinación de figuras geométricas,
hubo tres momentos claves: el primero, entre (1919 y 1923) fue idealista y
romántico, el segundo entre (1923 y 1925) se enmarcó por su racionalismo y
el tercero entre (1925 y 1929) se trasladó de Weimar a Dessau alcanzando
su mayor reconocimiento.
En gran medida por el papel pedagógico de la Bauhaus, años
después, el diseño empieza a delinearse con contornos algo más precisos.
En ese contexto, comienzan a instalarse los conceptos de funcionalidad y
eficiencia como dos ideas dominantes del discurso del “buen diseño” a lo
largo de casi todo el siglo XX.
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Gráfica. 13 Afiche de la Bauhaus Gráfica. 14 Afiche Walterhallcrap
Las inquietudes tipográficas de las vanguardias artísticas encontraron
su mejor cronista en Jan Tschichold, quien en 1928, en “La nueva
Tipografía” propugnó la creación de un funcionalismo más puro y elemental
en la tipografía utilizando para ello alfabetos sans serif, una puesta en página
asimétrica y una nueva relación entre el tipo y el espacio en blanco.
En 1925, publicó una especie de manifiesto, Elementare
Typographie, que recogía una serie de principios donde la nueva tipografía
está orientada hacia la función.
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Gráfica. 15 Portada del libro Elementare Typographie
La Bauhaus inscribió las plataformas reguladas y esquemas de lo que
hoy se conoce como diseño industrial y gráfico, pues estas dos profesiones
en el pasado no existían. La Bauhaus siempre estuvo en la búsqueda del uso
de la tipografía minúscula como única alternativa, se buscaba avanzar en la
idealización de los caracteres ideales lejos de la simple modernización de lo
que se utilizaban.
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1.1.7 EL USO DE LA TIPOGRAFIA EN EL DISEÑO DE PAUL RAND
Paul Rand fue uno de los más grandes diseñadores gráficos
estadounidenses, pintor, conferencista, diseñador industrial y artista
publicitario. Creador de la Escuela de Nueva York y referente del diseño
gráfico.
Entre 1924 y 1926 creó la tipografía Futura fundamentada en trazos
geométricos con rectas y círculos donde se personifica el estilo de la
Bauhaus; fue director de las revistas Esquire (1935), Apparel Arts. (1941) y
Direction (1938 a 1945), destacándose por la originalidad en el diseño de
cubiertas; se destacó por su trabajo editorial publicitario revolucionando con
sus montajes fotográficos y composiciones asimétricas, otro fuerte fue la
habilidad para manipular el desarrollo tecnológico, aunque hoy lo miran como
reaccionario, para su época fue un revolucionario transformando la esencia
del diseño de su país, de un simple oficio a profesión; tomó las ideas más
radicales del constructivismo Ruso y las de La Bauhaus de Alemania, para
convertirse en uno de los grandes defensores del modernismo gráfico.
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Gráfica 16. Portadas de las revistas “ESQUIRE 1961” y “APPAREL ARTS
1939
Gráfica 17. Diseño de logos de Paul Rand
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1.1.8 EL USO DE LA TIPOGRAFIA EN EL DISEÑO DE ERIC GILL
Gill fue multifacético, en su comienzos fue calígrafo y cincelador de
letras, también trabajó como diseñador de letra, escultor, grabador en
madera y ensayista. En el campo tipográfico se le recuerda por la finura de
sus trazos y la disciplina de grabador.
Fue uno de los creadores del movimiento distribuista (teoría
económica social basada en la enseñanza social católica, calificado como un
tercer modo entre el socialismo y el capitalismo); a los 17 años estuvo como
aprendiz del arquitecto W. H. Caroë en la Comisión Eclesiástica en
Westminster; al ingresar a la escuela de artes y oficios de Londres Gill
comenzó su producción de tipos de caracteres. Sus letras más famosas son
Perpetua y Gill Sans y en 1931 crea el tipo Golden Cockerel Roman. Llegó a
ser reconocido por todo el país, por sus labores escultóricas para la sede de
la BBC en Portland Place y para la catedral de Wesmisnter.
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Gráfica. 18 Tipografía Eric Gill
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El triunfo de los preceptos racionalistas a ultranza, alejaron a la
tipografía de la audacia experimental de los años 10 y 20. La tipografía
funcional, también originada en el contexto de las vanguardias, imperó hasta
finales de la década del 70.
Más allá de las experimentaciones que se realizaron en los 60, el
discurso académico hegemónico sobre el buen diseño estuvo sustentado
hasta hace poco tiempo, en el llamado estilo internacional, difundido por la
escuela suiza y la escuela de Chicago, herederos de la Bauhaus.
Gráfica. 19 Afiches varios
La experimentación tipográfica sólo se registra, aisladamente, por
fuera de las academias de diseño, asociada a los movimientos juveniles y
estudiantiles y al pop art. La explosión del movimiento pop significó un
momento destacable en estas experiencias de llevar al límite la legibilidad.
Los afiches diseñados por el estudio Hapshash, de Nigel Wymouth y Michael
English, así lo testimonian.
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1.1.9 INFLUENCIA DEL POST MODERNISMO EN LA TIPOGRAFÍA
En el contexto del individualismo postmodernista, surge el interés por
el “estilo personal” y con esto, un nuevo modo “de acercamiento” del diseño
al arte.
Con casi opuestas intenciones, no para romper nada sino para estar
bien con todo, en los 80 se retoman muchas de aquellas experimentaciones
tipográficas de las vanguardias. Claro, despojadas de su fuerza revulsiva,
vaciadas del sentido profundamente trasgresor de aquellas épocas.
Estos gestos suceden, una vez más, en un contexto tecnológico que
pone en manos de los diseñadores y artistas las herramientas que facilitan
estas intervenciones sintácticas. El control remoto, como señalaba Beatriz
Sarlo en Escenas de la vida postmoderna, fue la primera herramienta
sintáctica en manos del espectador. Las posibilidades discursivas de lo
digital expandieron de manera insospechada el diseño de tipografía y la
experimentación con los modos de ver y leer.
Internet, y en particular el hipertexto, fueron prefigurados por aquellos
experimentos que las vanguardias realizaban en forma manual –pero que
fueron capaces de presentir-: la superposición de planos, el fragmento, el
collage, la ruptura de la linealidad, la deriva incesante del sentido.
Las dos últimas décadas del siglo estuvieron signadas por la influencia
de los nuevos modos digitales de producción y reproducción de la imagen, y
vuelven a poner en cuestión el concepto de texto, pero desde un lugar
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diferente al de las vanguardias.
Con violenta vertiginosidad, esos gestos contra la legibilidad, fueron
fagocitados y convertidos en “estilos” comprables y vendibles, despojados de
cualquier poder trasgresor (el ejemplo más popular podría ser la MTV).
Fueron convertidos en herramientas de venta. Se ubicaron en el extremo
opuesto de aquel sueño moderno de las vanguardias, que utópicamente
pensaron que el arte podía entrometerse con el mundo para bienestar de la
humanidad.
Gráfica 20. Logotipos MTV
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Es sin duda cierto que la deconstrucción tipográfica es provocadora: la
obra de David Carson o los experimentos de los diseñadores de Cranbrook o
Emigre, buscaron provocar efectos de ruptura con la linealidad del texto
verbal que comprometan al lector en un descubrimiento que lo implique en la
materialidad de lo que lee, y esto le provoque respuestas emotivas.
Gráfica 21. Emigre Gráfica 22. David Carson
En primera instancia, el lector se aproxima al texto siguiendo la
tradición occidental de leer de derecha a izquierda y de arriba abajo. A mitad
de camino encuentra que cambiando el orden de la lectura, todo adquiere
otro sentido. Ensuciar los mensajes, oponerse al concepto de eficacia, de
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lectura veloz, esa que alienta a la pereza intelectual contemporánea, Carson
y también Neville Brody, convirtieron la lectura en una experiencia que
revinculó el diseño con el arte.
Gráfica 23. Publicidad Nike. Neville Brody
No obstante, pareciera que inevitablemente, esos márgenes desde
donde el diseño puede hablar en otro idioma que no sea el de lo ya dicho,
están acotados de antemano y son neutralizados con asombrosa rapidez.
La puesta en escena de la tipografía y la exploración en usos no
convencionales, se concreta a través de un vastísimo campo experimental,
del cual señalamos sólo algunos de los procedimientos más reiterados:
- La tipografía invade zonas en las que la tipografía tradicional no
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incursionaría: márgenes, imágenes, fotografía.
- Mezcla y superposición de tipografía: cambios de familias y variables
tipográficas, cuerpos, colores. Uso en una misma palabra de negritas y
cursivas o de mayúsculas y minúsculas.
- Desproporciones en el tamaño de los tipos: o exagerados o ínfimos
(casi ilegibles).
- Interletraje excesivo o negativo.
- Desajuste de la línea de apoyo de las letras.
- Texto en color sobre fondo color con valores similares.
- Cajas de texto poligonales de diferentes formas
- Bloques de texto girados o invertidos
- Uso de signos de puntuación como corchetes, punto, etc. como
recursos expresivos, no ortográficos.
- Uso estético y no textual de números.
- Textos con errores corregidos a mano.
En la última década, en el ámbito del diseño, se señala con placer el
interés creciente por la tipografía. Comenta la revista tipográfica, (2004)
editada por Rubén Fontana, que la Bienal Letras Latinas, mostró el particular
interés de los diseñadores latinoamericanos por la relación entre la tipografía
como expresión de la identidad y pertenencia, surgiendo numerosas
propuestas que revisan y dialogan con la gráfica popular.
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Esta tendencia es coincidente con la post globalización, signada por la
búsqueda del rescate de las identidades particulares y las minorías.
Las manifestaciones gráficas de nuestra década, señalan un nuevo
desplazamiento. Conservando aún procedimientos sintácticos de la llamada
postmodernidad, propone un cambio de herramientas. Pareciera que la
tipografía digital -y más aún la que exhibe su “digitalidad”- ya no
es tendencia.
1.1.10 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TIPOGRAFÍA
La preocupación por la forma que han de adquirir los textos que serán
editados, así como su relación con el contenido, dista de ser una
preocupación nueva y exclusiva de las artes gráficas. El diseño, así
entendido, viene a instalarse en el centro neurálgico de esta problemática.
Facilitar la apreciación perceptiva de los textos viene a potenciar su
significación, y realza su carácter comunicacional. Se trata de alcanzar más
eficazmente al receptor.
Más bien, ya desde los tiempos del códice o del libro como tal, la
búsqueda de la belleza, ya sea a través de la proporción, ya de
la calidad homogénea de los materiales, ha sido una búsqueda constante
entre quienes se ocuparon de poner el texto al servicio de los lectores.
La letra tiene la doble virtud de ser un elemento legible y también un
objeto, por eso entran en juego dos aspectos tipográficos que se relacionan
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de múltiples formas: legibilidad y estética. Conseguir que ninguno de estos
dos aspectos perjudique al otro, es un reto actual para los usuarios de
programas de tratamiento de textos, autoedición o diseño gráfico.
Por otra parte, el análisis de los tipos ayudará a que se les valore
dentro de las coordenadas históricas y culturales en que se han desarrollado.
Conocer las bases de la historia de las letras puede ser de enorme utilidad
para todos los alumnos en cuanto que, tarde o temprano, se verán inmersos
en la necesidad de crear documentos, diseñar gráficos o comunicarse a
través de la red. A medida que la escritura fue evolucionando se crearon
diferentes familias tipográficas que se definen como estilo o apariencia de un
grupo completo de caracteres, números y signos, regidos por unas
características comunes.
Es por esto que cada estilo dentro de las familias tipográficas puede
transmitir una idea totalmente opuesta a otra dependiendo de la utilización de
elementos como el serif.
1.1.11 ESTRUCTURA FORMAL DE LA TIPOGRAFÍA
La tipografía es uno de los elementos más importantes en el proceso
del diseño editorial impreso o digital. Su elección se basa en varios
parámetros: como sus rasgos estéticos, el tipo de publicación, el público al
que va dirigida la publicación, el formato, la estructura, entre otros. Estos
elementos se encuentran dentro de un mensaje visual, por lo que la forma
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como los diseñen y empleen en un producto gráfico se considera una parte
fundamental para transmitir o comunicar eficazmente determinada
información.
La comunicación visual en el diseño –ya sea impreso o digital– se
sitúa en el ámbito de una comunicación intencional. Puesto que los
componentes empleados en el soporte visual para generar un mensaje están
fundamentados en el público al que va dirigido y en el tipo de publicación que
se desea crear, por lo que a partir de dichos fundamentos se elegirán la
tipografía, la maquetación, las imágenes empleadas, los colores, entre otros
elementos visuales que se pueden utilizar.
Por lo tanto, la elección de una determinada tipografía para una
publicación se basa en la personalidad que se desea transmitir al lector (a
partir de sus rasgos estéticos), dado que dichos rasgos apoyan el estilo de la
publicación. Las características estéticas de la tipografía se pueden analizar
por las siguientes características: textura, estructura, módulo y movimiento.
• La textura de una tipografía puede ser de origen orgánica o
geométrica.
• La estructura es la variación del espacio en que está constituída,
como el ancho y el alto de los rasgos.
• El módulo es la unidad en que se encuentra circunscrita y su
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repetición conforma toda la estructura.
• El movimiento se determina por la variedad de sus trazos, pueden ser
estáticos o dinámicos.
Puede decirse que las letras están constituídas por trazos generales
que las definen en su conjunto y una vez coordinados, determinan las
características principales de cada letra en particular. Los trazos se encargan
además de diferenciarnos una letra de distintas familias en función de cómo
se ejecuten. Cada uno de ellos debe definirse específicamente en su grosor,
inclinación y modulación para poder distinguir claramente letras de diferentes
familias.
No existe una nomenclatura específica y que haya sido aceptada de
manera definitiva, para designar las partes de una letra. El vocabulario usado
para la descripción de las diferentes partes, se compone de una serie de
términos acuñados desde hace mucho tiempo y que se asemejan a los
usados para describir las partes de nuestro cuerpo. Así las letras tienen
brazos, piernas, ojos, y otras partes como cola y asta.
De todas formas, se cree que debido a las tradiciones del oficio en los
diferentes países, no se ha visto todavía que la descripción de las partes de
una letra coincida de forma unánime en los libros sobre tipografía y diseño.
En todo caso, los términos que aquí se muestran constituyen un buen bagaje
44
para comprender y conocer las distintas partes de una letra, y han sido en
cierta medida consensuados a partir de las fuentes consultadas.
45
Cada letra de una palabra puede verse como una ilustración y en ella
pueden distinguirse las siguientes partes
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47
48
1.1.12 ESTILO Y PERSONALIDAD DEL TIPO
Desde fines del siglo XIX hasta principios del siglo XX, los símbolos
del desarrollo industrial y la maquinaria utilizada para su creación se
expresaron vívidamente en la arquitectura, la pintura, la fotografía, el cine y
la escultura, así como en los medios publicitarios. La influencia de esta
revolución industrial y las cambiantes orientaciones políticas estimularon el
desarrollo de movimientos artísticos como el futurismo y el constructivismo.
Los artistas y los diseñadores innovadores propagaron la creación de
poderosas imágenes visuales que reflejaron el espíritu vibrante de la época.
Desde la época de Gutenberg, la fundición de tipos fue el principal método
de composición. Sin embargo, hacia fines del siglo XIX, la composición
manual que utiliza tipos fundidos fue reemplazado por la introducción de
máquinas de composición tipográfica que permitían grabar los caracteres
directamente en el taller tipográfico.
La preocupación del tipógrafo por encontrar la letra que permita ser
leída con mayor facilidad o que deje un mensaje visual además del
lingüístico, esto revela una forma nueva de comprender la escritura, la cual
es un vehículo de comunicación, sus posibilidades infinitas para el
intercambio de mensajes nace del hecho de que en su realidad se comparten
ciertos códigos, el alfabeto es un código y cuando se convierte en una
representación mecánica del lenguaje le llamamos tipografía, en
consecuencia la tipografía es una representación gráfica del lenguaje. La
49
letra no es un capricho circunstancial de la historia, es el resultado de una
necesidad humana para el funcionamiento del sujeto histórico.
La tipografía convierte al lenguaje en un artefacto visible, tangible, y en
el proceso lo transforma irrevocablemente, la letra y el lenguaje son
correlatos. Llevando esta reflexión al ámbito que nos ocupa, se puede
concluir que el lenguaje es la materia prima del Diseño Gráfico, incluso se
dice que es una analogía de aquel en tanto el diseño codifica, estructura
mensajes y los lleva a su representación. De aquí que la tipografía, la letra
como signo con propiedades representacionales, desempeñe un papel tan
importante en este proceso de comunicación visual que configura el diseño
gráfico.
Si se establece que la funcionalidad de una letra se refiere al objetivo de
comunicación destinado dentro del Diseño Gráfico a establecer ese contacto
con el receptor del mensaje, la tipografía se presentará como una forma de
vinculación entre los sujetos, la naturalidad con la que el lector encuentra una
página fácil de leer no depende de su conocimiento sobre la letra, sino sólo
de su capacidad para leer el lenguaje. Aunque los diseñadores entienden la
letra como una forma compleja, la gente en general, ya sea diseñador o no,
leerá mejor lo que está preparado para ser fácilmente leído.
Esta experiencia natural para el lector se convierte en la recurrencia a
50
utilizar las letras legibles. Así, el tipógrafo, el diseñador, resuelve la forma de
la letra en su funcionalidad.
De la letra, se deben diferenciar los dos ámbitos que la convierten en
un ente complejo, su condición de signo representado, que se da como un
objeto visual con todas las implicaciones que esto conlleva. Y su carácter
simbólico que la hace un ente de significado, sentido e interpretación. La
correlación entre estas dos condiciones de la letra hace un sofisticado juego
de significación-representación que el diseñador debe conocer. La letra se ve
y se entiende, es forma y es idea, es signo y símbolo.
Así actúa la tipografía, su cualidad de signo, da connotaciones como el
color o la forma orgánica o geométrica, pero a la par de esto se da la
denotación, lo que se puede leer. Este doble significado de la letra, como
forma y como signo, genera una interacción de refuerzos o contrastes de
significados, como cuando se pretende por ejemplo, que la palabra MUJER,
se represente con una determinada tipografía que connota “lo femenino”.
Al evaluar el potencial semántico del signo tipográfico debe hacerse
dentro del contexto en el cual se presenta el hecho en cuestión. El problema
de la significación puede ser formulado como la “transparencia de la
significación”, ya que la mera transmisión de información estética no puede
considerarse como un logro cognitivo; es solo un medio y no una finalidad de
comunicación. González, C. (2006)
51
Todo diseñador gráfico se enfrenta al problema de la elección de la
letra, así como a la elección de un color y una composición, ello es la vida
cotidiana en el sistema del diseño. La elección de una tipografía adecuada;
además de los movimientos o juegos compositivos que se le puedan aplicar,
permiten explotar una capa de significaciones como un plus semántico
enriquecedor de las funciones identificadas de la composición.
La vida de la letra consiste en que se configura como una entidad de
alto dinamismo y de una fuerte carga significativa y formal. Este nivel
semántico de la letra es lo que debe explotar el diseñador con un fin de
comunicación. Como forma, la letra tiene tamaño, ancho, alto, consistencia,
proporción, etc.
Más que una variación de estilos, el diseño con tipografías debe
buscar las connotaciones que difieren de un estilo tipográfico a otro para
entrar en sus propiedades de símbolo, pero todo ello ampliado al ámbito
comunicativo. Cuando el diseñador selecciona una letra, en realidad está
abordando un problema más complejo que eso, su intención última será la
transmisión de un mensaje gráfico a la par de un mensaje visual, esto nos
coloca en una necesidad teórico- práctica de conocer las dimensiones que
tiene la tipografía para la comunicación visual.
El diseño, a partir de la tipografía nos abre posibilidades, la dirección
de la exploración desde una intención objetiva según un problema de
comunicación, convierte al diseñador en un científico y a la letra en un
52
problema de estudio. La tipografía no es dibujo, es la representación del
concepto, el indicio para la obtención de un mensaje, requiere ser
interpretada y representada. La letra es una complejidad que merece de
nuestra parte la investigación constante, su penetración y comprensión.
Todo proceso comunicativo o de expresión de significados implica la
utilización de signos. Dado que el lenguaje humano ha sido el sistema de
signos más estudiado, la lingüística se ha convertido en la disciplina
modeladora de la compresión semiótica y, concretamente, de los signos
visuales.
Dentro de los fenómenos que se generan en el marco de los signos
visuales se encuentran dos aplicables a la escritura: la polisemia y la
mutación. Cuando se habla de polisemia se refiere a una palabra que puede
adquirir significados diversos, que están determinados por el contexto de
uso. El equivalente tipográfico de este fenómeno se encuentra en las
metáforas tipográficas, o el uso de un signo para sustituir a otro. Para el caso
de las mutaciones se especifica un tipo particular de imitación visual, es
decir, cuando una forma cita o remite a otra forma.
De igual forma las jerarquías visuales básicas ponen de manifiesto
aspectos diversos de lógica visual y son aplicables al diseño tipográfico, y de
hecho son usadas muy frecuentemente, tanto de manera consciente como
inconsciente, por los profesionales.
53
Usar principios jerárquicos, a través de cualquiera de sus muchas
variantes, multiplica la eficacia de la comunicación sin limitar la creatividad
formal o conceptual de los diseñadores. En el diseño tipográfico, es muy
recomendable, por ejemplo, para guiar la lectura del espectador, estructurar
y secuenciar la información que se le proporciona. Se trata de la primera
página del primer número del Times que vió la luz con la tipografía Times
New Roman, de Stanley Morison, uno de los mayores éxitos tipográficos del
siglo XX.
Gráfica 24. Portada Nro. 1 del NY TIMES (1932)
Como se aprecia, el diseño de los periódicos de la época era muy
distinto del actual. El del Times se basaba en una ausencia casi total de
jerarquías visuales, con breves encabezamientos por columnas, que remiten
54
a tres secciones: Defunciones, Asuntos personales y Ofertas empresariales.
Para localizar un tema, el lector no puede guiarse del sentido de la vista,
debe leer con detalle, ya que la tipografía es toda de la misma o parecida
dimensión, con un grado casi cero de jerarquía visual.
Un diseño de este tipo necesita mucho tiempo de lectura y mucha
costumbre en el público lector. Además, ha de ser éste quien seleccione los
temas de su interés, a través de una lectura pormenorizada
Stanley Morison pertenecía a la corriente más conservadora de la
tipografía de la época y consideraba que el texto debía ser como el cristal de
una ventana: invisible al lector, permitiéndole leer los contenidos sin hacerse
notar. En el primitivo diseño del Times no se consideraba la capacidad
estructuradora que puede tener la jerarquía tipográfica.
La cara más diametralmente opuesta a la estética conservadora en
tipografía la representaron, durante algunos años, los experimentos dada,
que quisieron ser un ataque directo a casi todos los principios de jerarquía
funcional que, en mayor o menor grado, se venían utilizando en arte y diseño
desde siglos atrás. La mezcla de tipos, direcciones de lectura, inclinaciones
y colores, hace de este texto dadaísta un galimatías tipográfico de difícil
lectura, cuyo interés radica, principalmente, en su apuesta estética de
ruptura.
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Gráfica 25. Afiche del movimiento dadaísta
Ciertamente, el uso contra funcional de la tipografía, que tantas es-
cuelas artísticas propusieron en las primeras décadas del siglo XX, no con-
dujo, contra lo que muchos creen, a ninguna renovación tipográfica y, desde
este punto de vista, fueron un fracaso radical.
Refiriéndose a la jerarquía en detalles esta cabeza de revista fue
diseñada por Herb Lubalin (1970) y en ella se aprecia el uso de una
anomalía semántica para la creación de una zona jerárquica de significación.
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Gráfica 26. Logotipo Families
Las letras “i” “l” “i” son transformadas en miembros de un grupo familiar,
cambiando el diseño de la tipografía normal. Aprovechando el interés que
este cambio produce en el lector, la zona es utilizada para insertar los rótulos
editoriales: “A Reader’s Digest Publication”, lógica visual y economía de
medios se unen en este diseño.
Asimismo la tradición occidental, a lo largo de su historia, ha
atravesado por varios períodos de negación de los aspectos jerárquicos de
la comunicación visual, desarrollando estilos rompedores o chocantes para
la creación de formas.
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Gráfica 27. Afiche Lee Conklin (1963)
La dificultad de lectura no requiere comentario. La idea del diseñador,
Lee Conklin (1967), fue crear una imagen impactante, acorde con una
filosofía vigente en un sector de la juventud, al que se dirigía.
Hay que observar, sin embargo, que para enviar el mensaje comercial
que, en el fondo, subyace en el cartel que anuncia un concierto de Procol
Harum y Santana, recurre a los métodos tradicionales de ordenación y
tamaño, como se aprecia en los pequeños textos al pie de la reproducción,
donde aún puede leerse con tipografía normal: TICKETS.
Igualmente la Retórica ayuda a la Tipografía a explicarse y ser enten-
dida, a facilitar su práctica cotidiana y a su construcción de forma ordenada y
58
sistemática, así influye en la Tipografía en dos niveles:
• Como texto: la Tipografía ha generado una gran cantidad de texto que
la explican como disciplina. Alrededor de ella se ha creado una literatura
específica y con ella, se ha desarrollado un lenguaje técnico o jerga que la
explica, denominando los elementos que intervienen en ella con vocablos
específicos. La Retórica está presente en estos textos en los que aparecen
metáforas, comparaciones y otras figuras retóricas que ayudan a aquellos
que no son expertos en la materia a comprenderla mejor. En este nivel
interviene la Retórica tradicional.
• Como imagen: ya hemos dicho que la letra o el tipo es una entidad
visual y como tal, se rige por la sintaxis del lenguaje visual. El punto, la línea,
la masa, el plano, el tono y la textura son los elementos con los cuales se
construye este lenguaje que sigue los principios del Diseño basados en las
leyes de la composición visual: relación, transición, repetición, oposición,
prioridad, posición, equilibrio, contraste y ritmo (Solomon, 1988, 11). Se
produce una traslación del lenguaje verbal al lenguaje visual en el que
interviene la Retórica Visual o Retórica de la Imagen.
Fruto de la unión de ambas disciplinas y de su intervención en la letra
dentro del nivel textual y visual a la vez, se da la Poesía Visual, un claro ex-
ponente de que Retórica y Tipografía pueden trabajar juntos aumentando su
poder de expresión. Los trabajos de Joan Brossa son un excelente ejemplo
59
de la capacidad poética de la Tipografía.
Gráfica 28. Poema Visual Joan Brossa
Esta cualidad poética de la Tipografía se puede potenciar mediante la
Retórica. Emil Ruder (1983, 18) habla de un atributo poético (y a la vez
retórico) que está presente en la Tipografía: el ritmo. Dice lo siguiente: “En
los caracteres existe una imagen rítmica donde trazos rectos, curvos,
verticales, horizontales y oblicuos se unen y se combinan en una cadencia
visual. El texto también contiene valores rítmicos: prolongaciones superiores
e inferiores, formas redondas y agudas, simétricas y asimétricas. El
espaciado divide las líneas en palabras de longitudes desiguales, en un
juego de varios tiempos y valores de diferente densidad. Las líneas
quebradas o en blanco añaden sus propios acentos a la composición y la
graduación de los cuerpos constituye otro medio excelente de impartir el
ritmo a un trabajo tipográfico.”
60
La Retórica puede hacer que la Tipografía sea más accesible y
comprensible para los profanos en la materia y consigue crear un lenguaje
técnico específico para los expertos en ella.
La Retórica también puede ser utilizada como un método creativo apli-
cado a los diseños tipográficos. Las fases creativas de la elaboración de un
discurso clásico (inventio , dispositio y elocutio) se pueden trasladar y aplicar
en el proceso creativo del Diseño Gráfico para crear piezas originales,
persuasivas y estéticas.
La Retórica aporta al diseñador y al tipógrafo los argumentos para que
el producto diseñado sea a la vez lógico, coherente, persuasivo, atractivo y
estético. De esta forma el peso de la creatividad de la pieza de diseño no
reside únicamente en una estética original, sino también en un razonamiento
lógico que puede servir al profesional para defender y explicar su trabajo
ante el cliente que ha realizado el encargo.
1.2 DISEÑO EDITORIAL
El diseño editorial es la rama del diseño gráfico que se especializa en
la maquetación y composición de distintas publicaciones tales como libros,
revistas o periódicos. Incluye la realización de la gráfica interior y exterior de
los textos, siempre teniendo en cuenta un eje estético ligado al concepto que
define a cada publicación y teniendo en cuenta las condiciones de impresión
y de recepción. Los profesionales dedicados al diseño editorial buscan por
61
sobre todas las cosas lograr una unidad armónica entre el texto, la imagen y
la diagramación, que permita expresar el mensaje del contenido, que tenga
valor estético y que impulse comercialmente a la publicación.
El diseño editorial debe moldearse de acuerdo al mercado y a lo que
se quiere comunicar; no es lo mismo entregarle una revista especializada
para niños a un adulto mayor, el cual quiere leer su periódico o una revista
de temas políticos. El contenido define el diseño a realizar y su enfoque
define todo un complejo sistema de tendencias de diseño
Esta franja de la producción editorial ofrece una interesante propuesta
que reúne aspectos vinculados al diseño, a los materiales que se emplean
(tapa y hojas en cartoné, libros de tela o material plástico, tipo de papeles y
texturas, el uso del color y del blanco y negro, transparencias, calados,
troquelados, formatos diversos, uso de la fotografía, etc.) y a la marcada
presencia de la ilustración, configurando en su conjunto una estética peculiar.
62
1.2.1 PARTES DEL LIBRO
Gráfica. 29 Imagen Representativa de la partes del libro (interior y exterior)
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64
65
El estilo debe ser directo y el lenguaje sencillo, con predominio de las
oraciones enlazadas para facilitar la comprensión. Puede admitirse un
vocabulario superior a la edad de los niños si el texto o las imágenes están
impregnados de una importante carga afectiva o emocional, pero es
importante que, en resumen, sean libros que los niños puedan comprender
sin la ayuda de un adulto.
En cuanto al diseño, la tipografía ha de ser grande y clara y los textos
ideales estarán reforzados con ilustraciones al menos en una cuarta parte de
las páginas.
Los buenos libros infantiles perduran, se reimprimen a lo largo del
tiempo. Por otra parte, su costo es mayor en relación a los libros para
adultos: las ilustraciones, el trabajo de diseño, el papel según Mariana Vera,
(2009) editora de sudamericana Infantil y Juvenil.
Durante la década de los noventa la realización del material educativo
desde el diseño gráfico cobró una importancia insospechada hasta entonces,
el gran cambio principal fue la masificación que hubo de los computadores
con acceso a redes virtuales de información.
Los continuos progresos en la tecnología, han determinado
considerables avances en la educación con la ejecución de material
educativo que incluye CD rooms, cds interactivos y diversos materiales
audiovisuales educativos. Así la educación irá siempre un paso más adelante
66
en cuanto a tecnología, los libros para niños ya no serán tan aburridos para
ellos, pues al ser totalmente didácticos, los pequeños querrán con mayor
razón acercarse a la lectura por medio de estos textos educativos.
En los últimos decenios, si en algo se pusieron de acuerdo los
psicólogos, pedagogos, ilustradores y escritores, es en la presentación que
debe ostentar la literatura infantil, en cuanto al formato, al tipo de letra y la
encuadernación, y sobre todo, en cuanto a las ilustraciones que, además de
enseñar a diferenciar los tamaños y colores, contribuyen a la comprensión
del texto.
Dado que el mundo actual presenta una cantidad enorme de estímulos
visuales, el diseño editorial es fundamental para que el lector potencial de
una publicación se convierta en un comprador real.
Hay que prestar especial atención sobre todo al diseño exterior de la
publicación, se trate de un libro, una revista o un periódico, ya que la tapa,
contratapa, solapas, faja, sobrecubierta, lomo y título son determinantes para
que una persona se decida o no por una publicación.
Si bien el contenido es fundamental, el éxito en el mercado editorial
depende en gran medida del diseño externo de una publicación, ya que éste
puede hacerla sobresalir por sobre otros textos. Está comprobado que las
personas deciden la compra de un libro u otra publicación gracias a lo que
leen en el paratexto (tapa, contratapa y solapas), especialmente cuando no
conocen al autor ni el título de una obra.
67
El diseño exterior es la llave de acceso al contenido, por ello es de
gran importancia obtener una gráfica que responda al mensaje que se
transmite en el texto. Si esto no es así se corre el riesgo de malograr la ardua
tarea que supone escribir un libro, o llevar a cabo una revista o periódico.
Del mismo modo, un diseño de tapa y contratapa no acorde al texto
puede generar confusión en los lectores. Es necesario que este diseño
también esté pensado en función de un sector claramente delimitado del
público al que se dirige la publicación, para llamar su atención teniendo en
cuenta sus características sociales, culturales, etarias y genéricas.
Por supuesto, el diseño del interior también reviste gran importancia,
ya que de la elección del formato, tipografía y organización de las imágenes
depende la lectura del texto. Un buen diseño editorial consiste en lograr la
coherencia gráfica y comunicativa entre el interior, el exterior y el contenido
de una publicación. En este sentido, la función del diseñador especializado
es fundamental, ya que es la persona con todos los conocimientos
necesarios para la realización gráfica exitosa de una publicación.
1.2.2 FACTORES A CONSIDERAR EN EL DISEÑO EDITORIAL
Hay tres factores fundamentales que deben considerarse en el diseño
editorial:
68
Publicación
Es necesario saber ante todo qué tipo de contenido presenta la
publicación para la que se realizará el diseño, así como también hay que
tener en cuenta el medio. Cada tipo de medio -revista, periódico o libro, y sus
géneros específicos- tienen sus características en cuanto a formato,
composición, información y jerarquía de los elementos. Así, el diseño busca
expresar el mensaje de la publicación estableciendo una unidad coherente
entre texto y gráfica.
Lectores
También hay que considerar a qué público está dirigida una
publicación. La composición depende del perfil de los lectores destinatarios.
Debe adecuarse a las variables de pertenencia social y cultural, nivel de
educación, nivel económico, edad y género, ya que, por ejemplo, hay
grandes diferencias entre una publicación orientada a adolescentes y otra
dirigida a amas de casa.
Competencia
A la hora de realizar el diseño debe tenerse en cuenta las
publicaciones de la competencia, sus principales rasgos -positivos y
negativos-. Este análisis permitirá desarrollar un diseño original que
distinguirá a la publicación en cuestión por sobre las demás.
69
1.2.3 ILUSTRACIONES
J, A. Comenius (1592-1670), considerado el padre de la pedagogía
moderna, fue el primero que intentó renovar los libros de texto en base a las
ilustraciones. La publicación de su libro “Obis Pictus”, en 1658, causó
revuelo entre los educadores de su época, puesto que se trataba de un libro
cuyas imágenes transmitían tantos conocimientos como los textos. Por tanto,
es de suponer que en el libro ilustrado, “el niño tendrá su primer encuentro
con una fantasía estructurada, reflejada en su propia imaginación y animada
por sus propios sentimientos. Es allí donde, a través de la mediación de un
lector adulto, descubrirá la relación entre el lenguaje visual y el lenguaje
verbal. Luego, cuando esté solo y repase las páginas del libro, una y otra
vez, las ilustraciones le harán recordar las palabras del texto” (Lionni, L.,
1985).
En Alemania se comenzó con la litografía, que entre 1800 y 1830 tuvo
un desarrollo significativo. Pero los libros de imágenes alcanzaron su mayor
esplendor en el siglo XX, junto a la litografía que era la clave para reproducir
imágenes gráficas. Ya a principios de 1900, los cuentos populares, que
fueron paulatinamente adaptados para los niños, contenían excelentes
ilustraciones en blanco y negro.
Con el transcurso del tiempo, los textos se han combinado con las
ilustraciones, que constituyen un excelente recurso didáctico para hacer más
ameno un texto extenso y compacto. En la actualidad, en el mundo de la
70
literatura infantil, es abundante la producción de libros en cuyas páginas se
complementan el texto y las ilustraciones, en un proceso dinámico que refleja
la importancia de cómo se maneja el dibujo y cómo éste influye en la mente
humana.
Ningún autor serio podrá referirse a los pequeños lectores con el
mismo lenguaje que usa para comunicarse con los adultos, ni ningún
ilustrador podrá diseñar imágenes de difícil comprensión, teniendo en cuenta
que el sentido de la perspectiva de los niños es diferente a la de los adultos;
en parte, porque los niños tienen más dificultades que el adulto para
reconocer una figura pequeña que se esconde en una figura mayor, lo mismo
que para relacionar los detalles en una totalidad, no sólo porque su cara es
más pequeña y sus ojos están más cerca el uno del otro, sino también
porque el niño ha vivido menos y por consiguiente, tiene menos experiencia
en la cual basar sus juicios.
Montoya, V en “Ilustraciones en la literatura infantil” (2003) afirma que,
para reconocer los detalles de un dibujo doble, que teóricamente exige una
reorganización de la percepción, el niño de 4 años necesita más información
que el niño de 7 años.
De igual forma, cuando se enseñan dibujos dobles a niños de
diferentes edades, se llega a la conclusión de que la comprensión de los
dibujos está relacionada con la edad del niño; un experimento que se ajusta
71
a las teorías de Jean Piaget, quien considera que la percepción se mejora
con la edad -maduración- y la experiencia cognoscitiva.
Montoya, (2003) realizó una investigación donde mostró a niños de
edades comprendidas entre 4 y 7 años, imágenes de personas, animales y
cosas, compuestas de frutas y verduras. En este experimento, casi todos los
niños de 4-5 años vieron sólo las partes; en cambio los niños de 6-7 años
vieron tanto las partes como las totalidades. Un niño, por citar un caso, dijo:
“Yo veo frutas”, y después de volver la mirada sobre la imagen añadió: “yo
veo un muñeco hecho de frutas”.
Es decir, no cabe duda que los niños, a partir de los 8 años de edad,
pueden distinguir tanto los detalles como las totalidades. Además, se debe
considerar que la percepción está vinculada a la motivación, la motricidad, el
desarrollo lingüístico e intelectual.(Montoya, V. 2003)
A cualquiera que dedique su arte a la infancia, le será útil observar la
creación pictórica del mundo infantil, como quien para filmar un río debe de
zambullirse en sus aguas, pues el dibujo del niño tiene una relación íntima
con su desarrollo emocional, perceptivo e intelectual. Los niños sometidos a
las tragedias de una guerra, por ejemplo, dibujan un mundo lleno de aviones
y tanques, donde las víctimas yacen como soldaditos de plomo; en tanto los
niños que viven en un contexto social armónico y pacífico, dibujan un mundo
como debería de ser, sin genocidios, tanques ni aviones.
72
Los niños sordos tienden a dibujar orejas desproporcionadas y los
niños agresivos exageran el tamaño de las uñas y los dientes. (Carlsson, H.,
1985).
No obstante, cuando éstos pasan de la creación personal a la
apreciación y el goce estético, prefieren las creaciones de los adultos y, entre
ellos, los más estrechamente vinculados a la realidad, desde el punto de
vista de la claridad y la minuciosidad en los detalles, aunque algunos
sostienen que los niños se sienten atraídos por los libros infantiles en cuyas
páginas aparecen animales desproporcionados o personas carentes de
simetría, con caras redondas, brazos y piernas cortas, ojos enormes y bocas
diminutas.
1.2.4 EL ILUSTRADOR
El ilustrador debe conocer el desarrollo senso-motriz de la infancia,
con el fin de entender la actividad creativa propia del niño; es más, debe
saber que cuando un niño tiene un lápiz en la mano, lo primero que hace son
líneas sin convicción hasta darle una forma redonda, a la cual sólo le falta
tres puntitos para que represente el rostro humano, pues los ojos y la boca
son órganos a los cuales el niño atribuye muchísima importancia.
Luego de los ojos y la boca, dibuja los brazos y las piernas, consis-
tentes en dos rayitas verticales y horizontales. Posteriormente, éstas líneas
difusas toman forma más estilizada y realista, a pesar de que muchos niños,
73
a la edad de ocho años, siguen haciendo composiciones abstractas y expre-
sionistas que, para un adulto, son de difícil comprensión, o como diría Pablo
Picasso (1966):”Imitar los seres y las cosas resulta muy sencillo para el
pintor, lo difícil es imitar la creatividad de los pequeños pintores”.
Según Montoya, V (2003) los niños, entre los nueve y doce años,
tienen mayor interés en los dibujos que mejor reflejan la realidad, aunque no
con la misma exactitud de una cámara fotográfica que, por lo demás, es
menos estimulante que el dibujo. Pero, cuando ingresa en el período crítico
de la pubertad, prefiere tanto la imagen realista como el dibujo experimental,
sobre todo, la técnica llamada “cartón”, que es propio de los tebeos o las
historietas.
En efecto, el arte de la ilustración, que se ha incrementado en la
literatura infantil, es la puerta que conduce hacia el complejo proceso de
aprendizaje de la lectura, o como sostienen Verónica Uribe y Marianne Delon
(1983): “Las imágenes y la concepción gráfica son de gran importancia en un
libro para niños. En el aprendizaje de la lectura y en la consolidación de
hábitos de lectura, las imágenes juegan un papel interesante de apoyo,
motivación y apresto a la lectura.
No deben ser simples adornos del libro ni debemos considerar que
simplemente hacen al libro más bonito. Las imágenes constituyen por sí
mismas un lenguaje de fácil aprehensión por parte de los niños, que pueden
74
tener tanta o más importancia que el lenguaje escrito. Por este motivo, es
indispensable prestar atención a la calidad gráfica de los libros para niños”
(Uribe, V. y Delon, M., 1983).
1.2.5 LITERATURA INFANTIL
La literatura para niños ha pasado de ser una gran desconocida en el
mundo editorial a acaparar la atención del mundo del libro, donde es enorme
su producción, el aumento del número de premios literarios y el volumen de
beneficios que genera.
Esto se debe en gran parte al asentamiento de la concepción de
la infancia como una etapa del desarrollo humano propia y específica, es
decir, la idea de que los niños no son, ni adultos en pequeño, ni adultos con
minusvalía, se ha hecho extensiva en la mayoría de las sociedades, por lo
que la necesidad de desarrollar una literatura dirigida y legible hacia dicho
público se hace cada vez mayor. La concepción de infancia o niñez, no
emerge en las sociedades hasta la llegada de la Edad Moderna y no se
generaliza hasta finales del siglo XIX.
En la Edad Media no existía una noción de la infancia como período
diferenciado y necesitado de obras específicas, por lo que no existe
tampoco, propiamente, una literatura infantil. Eso no significa que los
menores no tuvieran experiencia literaria, sino que esta no se definía en
75
términos diferenciados de la experiencia adulta.
Dado el acaparamiento del saber y la cultura por parte del clero y otros
estamentos, las escasas obras leídas por el pueblo pretendían inculcar
valores e impartir dogma, por lo que la figura del libro como vehículo
didáctico está presente durante toda la Edad Media y parte
del Renacimiento.
Dentro de los libros leídos por los niños de dicha época podemos
encontrar los bestiarios, abecedarios o silabarios. Se podrían incluir en estas
obras algunas de corte clásico, como las fábulas de Esopo en las que, al
existir animales personificados, eran orientadas hacia este público.
Llegado el siglo XVII, el panorama comienza a cambiar y son cada vez
más las obras que versan sobre fantasía, siendo un fiel reflejo de los mitos,
leyendas y cuentos, propios de la trasmisión oral, que ha ido recopilando el
saber de la cultura popular mediante la narración de éstas, por parte de las
viejas generaciones a las generaciones infantiles. Además de escribir estas
obras o cuentos, donde destacan autores como Charles Perrault o Madame
Leprince de Beaumont, destaca la figura del fabulista, como Félix María de
Samaniegoo Tomás de Iriarte.
En esta época, además, ocurren dos acontecimientos trascendentes
para la que hoy se conoce como Literatura Infantil, la publicación, por un
lado, de Los viajes de Gulliver-Jonathan Swift (1726) y, por otro, de Robinson
76
Crusoe -Daniel Defoe (1719), claros ejemplos de lo que todavía hoy, son dos
temas que reúne la literatura infantil: los relatos de aventuras y el adentrarse
en mundos imaginados, inexplorados y diferentes.
Una vez llegado el siglo XIX con el movimiento romántico, arriba el
siglo de oro de la literatura infantil. Son muchos los autores que editan sus
obras con una extraordinaria aceptación entre el público más joven. Son
los cuentos (Hans Christian Andersen, Condesa de Ségur, Wilhe lm y Jacob
Grimm y Oscar Wilde en Europa, y Saturnino Calleja y Fernán Caballero en
España) y las novelas como Alicia en el país de las maravillas -Lewis Carroll-
La isla del tesoro -Robert L. Stevenson-, El libro de la selva de Rudyard
Kipling, Pinoccio -Carlo Collodi-, las escritas por Julio Verne o Las aventuras
de Tom Sawyer entre otras, fueron las que propiciaron un contexto novedoso
para la instauración de un nuevo género literario destinado al lector más
joven en el siglo XX, donde la ingente producción de literatura
infantil coexiste con las obras del género adulto. Son muchas las obras de
renombre por citar, como es el caso de Peter Pan, El Principito, El viento en
los sauces, Pippi Calzas largas o la colección de relatos sobre la familia
Mumin; en todas ellas destaca una nueva visión que ofrecer al pequeño
lector, donde, además de abordar los temas clásicos como las aventuras o el
descubrimiento de nuevos mundos, se tratan la superación de los miedos, la
libertad, las aspiraciones, el mundo de los sueños y los deseos, como actos
de rebeldía frente al mundo adulto.
77
Esta producción aumenta considerablemente en las décadas de los
70, 80 y 90, con autores como Roald Dahl, Gianni Rodari, Michael
Ende, René Goscinny (El pequeño Nicolás), (Christine Nöstlinger, Laura
Gallego García o Henriette Bichonnier entre otros). En este siglo XX,
además, aparecen nuevos formatos de la literatura gracias a las técnicas
pictóricas y la ilustración de las historias, donde las palabras son
acompañadas de imágenes que contextualizan la narración y aportando
nexos de unión a la historia, es la aparición del libro-álbum o álbum ilustrado,
género en el que destacan autores como Maurice Sendak, Janosch, Quentin
Blake, Leo Lionni, Babette Cole, Ulises Wensell o Fernando Puig Rosado.
Ya, en el siglo XXI, la literatura infantil se encuentra muy consolidada
dentro de los países occidentales, donde las ventas son enormes y la
producción literaria vastísima.
Cuando se habla de literatura, se piensa enseguida, obviamente, en
libros. Estos constituyen un mundo que se nos abre, cuando se van leyendo
y descubriendo pensamientos, fantasías, ideas, planteamientos, etc. de
distintos autores. La literatura, fundada en la lectura, claramente es una
fuente de conocimiento inigualable. Entonces quién lea, siguiendo lo que se
plantea, es una persona más culta que quien no lo haga, por lo menos eso
es en los papeles, y el leer no es nada más que un hábito, un aprendizaje
que se incorpora a nuestro comportamiento, es por esto la importancia de la
78
literatura infantil.
En muchos casos, la edad del protagonista es una buena pista a la
hora de determinar la edad del lector a quien va dirigida la obra, aunque no
siempre. A los niños y las niñas les gusta leer sobre personajes que tienen
su edad o son uno o dos años mayores que ellos. A veces un protagonista
más joven puede atraer a lectores mayores siempre y cuando su historia
tenga que ver con lo que viven los niños en ese momento.
Directores de la Editorial Premura SL, (2008) aseveran que, las
edades en que las editoriales suelen dividir los libros para niños son: De 0 a
3 años, de 3 a 5, a partir de 6 o 7 años, a partir de 9 años, a partir de 12 años
y a partir de 13-14 años. Incluso algunas editoriales tienen libros para chicos
y chicas mayores de 16 años. En general, suele considerarse literatura
infantil hasta los 12 años y literatura juvenil a partir de los 13. En esta
ocasión se hablará de los libros dirigidos a niños y niñas entre 6 y 15 años,
buscando las diferencias entre las diferentes etapas. Más adelante se hará
referencia a los álbumes ilustrados y los libros para niños y niñas menores de
6 años.
En la Revista Escritores Club (2008), se expone que la literatura
infantil va dirigida a niños y niñas desde los 6 hasta los 12 años. En general,
tiene una trama básica y la sigue sin adentrarse en otros detalles. La
literatura juvenil que suelen leer chicos y chicas a partir de 13 años, será más
79
compleja y los personajes se cuestionarán aquello que preocupa también a
sus lectores. Pero hay algunas obras que traspasan los límites entre una y
otra.
Mientras que en la literatura juvenil se extrema la sofisticación en
cuanto a argumentos y personajes, en literatura infantil, los personajes se
parecen mucho a sus lectores aunque enfatizando alguna de sus cualidades,
como ser más valientes, correr riesgos más grandes o vivir situaciones
extremas. Los lectores de literatura juvenil, en cambio, buscan la
verosimilitud. Pueden entender puntos de vista que no sean el propio
siempre que estén bien argumentados. Por lo general, suelen gustar de
literatura realista que refleje el mundo real, sea éste bueno o malo. (Serra, A.
y Larumbe, J., 2008)
Los conflictos, en la literatura infantil deben ser relevantes a la edad a
quién se dirige la novela. Los adolescentes están preparados para entender
y preocuparse por conflictos exteriores a su marco de referencia que los
niños aún no comprenden. Otros conflictos, particularmente los de carácter
violento no se consideran apropiados, especialmente si el libro se usará en el
aula.
Pero conflicto es una palabra que se usa habitualmente para referirse
al obstáculo principal al que tendrá que enfrentarse el protagonista no tiene
por qué ser triste o violento.
80
Los conflictos también pueden ser divertidos como a los que se
enfrentan los protagonistas de novelas tan dispares como ‘Frena, Cándida
Frena’ de Maite Carranza o ‘Nunca más’ de Fernando Lalana y José María
Almárcegui. El humor es un recurso útil tanto en literatura infantil como en
literatura juvenil. Care Santos por ejemplo, también lo usa en su Operación
Virgo para contar las aventuras de una adolescente que, ayudada por su
amiga, quiere dejar de ser virgen y buscan mil y una estrategias para
encontrar al candidato ideal para tal menester.
Los lectores de todas las edades, necesitan sentirse reflejados de
alguna manera en sus lecturas. Y se necesita ver a los lectores como
individuos que pasan por ciertas etapas entre los seis y los dieciséis años.
Para la literatura infantil, el individuo quiere iniciar un paso adelante para
impactar a su mundo más inmediato: familia, escuela, amigos, pueblo...
Cuando un personaje cambia, el lector tiene que pensar “yo también puedo
hacerlo”.
En literatura juvenil, en cambio, los lectores no tienen tanta necesidad
de verse reflejados en el libro. Sus mundos se expanden, y les gusta salir de
sus puntos de referencia a través de la ficción. Lo más importante es que los
adolescentes entiendan el por qué de las decisiones que toman los
personajes para poder juzgar por si mismos si son buenas o no.
En conclusión, para escribir literatura infantil se debe tener muy claro
81
el argumento y seguir la línea argumental sin irse por las ramas. Conviene
usar protagonistas cercanos a nuestros lectores, con vivencias similares. Y
los conflictos deben ser cercanos. Los niños, al finalizar la obra, continuarán
siendo niños. Por el contrario, la literatura juvenil suele hablar de crecimiento.
Sus protagonistas no tienen por qué ser cercanos al lector, sino más bien
verosímiles. Y los conflictos suelen ser más grandes incluso pueden no
formar parte del círculo habitual de vivencias de un adolescente típico.
1.2.6 APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS SEGÚN LÓPEZ, J., SOTO, L. Y
JIMENEZ, M. (2009) Y REYES, S. (2004)
La lectura infantil ha ido tomando forma como una opción seria y a la
vez didáctica a la hora de enseñar; los colegios están implementando sus
bibliotecas con libros para niños, o adquiriendo una gran colección de libros
infantiles absolutamente necesarios para toda educación, pues el niño,
necesita que le cuenten las cosas de una manera entretenida, didáctica y
dinámica.
El niño no pone atención a la explicación formal sobre una cosa, el
niño necesita de algo diferente y los cuentos para niños son una herramienta
elemental para lograr captar la atención de ellos. Es por ello que a través de
los cuentos, los niños empiezan a ejercitar su mente, empiezan a
comprender, a relacionar, a entender, conocer e incluso a imaginar. Siendo
esto, un factor indispensable para la formación intelectual de ellos y una
82
preparación para su futura etapa escolar, la lectura infantil debiera ser
promovida tanto en los hogares como dentro de las instituciones ligadas a la
educación.
Según Salvador Ladislao Reyes (2004) la teoría educativa supone que
el aprendizaje debe estar apoyado por condiciones que favorezcan la
asimilación de los conocimientos, sin violentar las situaciones naturales
donde se producen los contactos entre el intelecto con la forma de conocer el
mundo exterior, que a la postre termina por ser el objeto de conocimiento.
De esta manera, en todos los estratos de la sociedad, cada niño y
niña desarrolla sus capacidades intelectuales de acuerdo a las diferentes
situaciones ambientales en donde tienen lugar y concreción real las vivencias
que les capacitan y preparan para la vida de relación con las personas que le
rodean y para la vida escolar.
La adquisición de esas primeras experiencias de los niños y niñas son
fundamentales para su desarrollo intelectual; pero no todos cuentan con los
medios apropiados para su desarrollo, ya que algunos son rodeados de
estímulos que favorecen enormemente su crecimiento integral, que
manifiestan por medio del buen comportamiento, presentan buena salud,
disposición para el trabajo, vocabulario adecuado y suficiente imaginación
creadora; otros, en cambio se encuentran con condiciones ambientales
limitadas que frenan su normal proceso de desarrollo intelectual;
83
especialmente en los primeros años de vida, edad en la cual se adquieren
las experiencias previas que sirven de base para la asimilación de
conocimientos más amplios en armonía con su crecimiento físico.
Las condiciones ambientales son decisivas en la maduración para el
aprendizaje, porque están íntimamente relacionadas con el crecimiento
orgánico, psicoafectivo y social del pequeño. Si las experiencias infantiles
están orientadas en forma adecuada, necesariamente conducirán a un
aprendizaje efectivo; mientras que si por el contrario esas vivencias carecen
de dirección o no se producen para formar experiencias útiles y positivas,
probablemente lleguen a causar dificultades en el proceso de formación y
preparación para el aprendizaje sistemático. (Reyes, S. 2004)
Salvador Reyes (2004) explica “las oportunidades de desarrollo
intelectual que se presentan en concordancia con el medio en el que el niño
y la niña se desenvuelven, también originan condiciones de aprendizaje que
dependen de la orientación que se les proporcione y del afecto que debe
existir entre el que enseña y el que aprende o sea, el educador y el
educando”.
Este proceso debe estar dotado de procedimientos adecuados que
sean garantía de un aprendizaje efectivo, auxiliado con las técnicas y los
medios necesarios para facilitar la asimilación de los conocimientos,
aplicando diferentes estrategias metodológicas y procedimientos que se
84
traduzcan en una verdadera dirección del aprendizaje; cuya base deberá
estar centrada en las experiencias que los estudiantes ya poseen, las cuales
deberán ampliarse dentro de la comprensión y percepción de un mundo real,
conceptualizados con auxilio de las experiencias escolares y la práctica del
conocimiento. (Reyes, S. 2004)
Sin embargo, algunas veces la maestra pasa desapercibidas
situaciones que tienen relación con las dificultades de aprendizaje que los
niños y niñas presentan con frecuencia; por ejemplo, los alumnos poco
comunicativos, por lo general presentan problemas de vocabulario y escasa
expresión verbal, los que muestran cierta torpeza para realizar actividades
motrices. (Reyes, S. 2004)
También tienen limitaciones para la creatividad que les impide percibir
formas, especialmente cuando ponen en juego destrezas en donde es
necesaria la motricidad fina; otros presentan deficiencia de ubicación
temporoespacial debido al escaso desarrollo de la coordinación sensorial
audiovisomotora, audiomotor y vasomotora y otros poseen un potencial de
curiosidad que deriva en una diversidad de intereses que les hace perder la
concentración en virtud de los distractores presentes en otras actividades.
La maestra debe tener una preparación profesional sólida en su
especialidad, que le permita detectar y sugerir tratamientos especializados
para corregir las condiciones que afecten el aprendizaje; además, debe
85
corregir aquellas dificultades de aprendizaje que son propias de su
desempeño como educadora parvularia. (Reyes, S. 2004)
La variedad de conductas no controladas que poseen algunos niños
y niñas, ponen en riesgo la fase de aprestamiento para el aprendizaje si a
éstas no se les proporciona el tratamiento adecuado; de manera, que
conviene antes de comenzar el período de preparación para la adquisición
del conocimiento, hacer un diagnóstico individual, a fin de detectar cuáles
son las habilidades y destrezas que los estudiantes ya poseen para
reforzarlas; o bien, descubrir cuáles son las potencialidades que hay que
desarrollar con el propósito de facilitar el proceso inicial de desarrollo
intelectual.
El conocimiento de un inventario particular de destrezas, habilidades,
dominio del lenguaje y otros conocimientos con que ya cuenta cada
estudiante, facilitará el tratamiento y aplicación de los procedimientos que
más se adapten a las condiciones propias de cada niño o niña. (Reyes, S.
2004)
1.2.7 METODOS DE ENSEÑANZA
Aunque el proceso de aprendizaje en los alumnos está condicionado
por una serie de factores de cierta complejidad relacionada con su condición
personal, ambiental, genética, de recursos y de método, la dificultad para
86
alcanzar el dominio cognoscitivo no está en la capacidad para aprender, sino
en la forma de cómo se orienta el aprendizaje. La capacidad para aprender
puede desarrollarse, pero la dirección para que el sujeto aprenda es cuestión
de tecnicismo psicopedagógico. (Burns, M. 2005)
Parece ser, que la mayoría de los problemas para el aprendizaje de
los niños y niñas, reside específicamente en los métodos y estrategias de
enseñanza.
Todos los métodos de enseñanza, tanto de la lectura como de la
matemática, que utilizan los maestros en la escuela parvularia y de primer
grado, centran su aprendizaje en la respuesta exterior que puede dar el
estudiante y no en los procesos internos que ocurren al interior del sujeto; es
decir, los cambios de conducta o formación de nuevos comportamientos
como resultado del aprendizaje.
Dependiendo de una serie de factores personales, ambientales y
familiares, por medio de los estímulos apropiados, los niños y niñas
desarrollan las condiciones óptimas que les permiten captar el motivo a
conocer; cada niño y niña tiene su forma particular de aprender, aunque
psicopedagógicamente puedan establecerse rutinas directrices para
pequeños grupos. (Reyes, Y. 2003)
Si los métodos de la lectoescritura y de matemática fallan, es porque
los procedimientos son aplicados en forma inadecuada; la falta de un
87
diagnóstico de la madurez para el aprendizaje y la ausencia de un inventario
de potencialidades a desarrollar en conductas de respuesta positiva, sólo
posibilita que el aprendizaje de la lectoescritura y las nociones elementales
del cálculo, se inicien por los puntos menos adecuados; deficiencia en el
dominio psicomotor, conexiones incorrectas o deficientes en la coordinación
sensorial, débil interacción espacio-temporal, vocabulario pobre y
defectuoso, son entre otros, factores potenciales para impedir el correcto
aprendizaje de la lectura, la matemática y la escritura.
En la etapa previa al aprendizaje sistemático, es decir en el período de
aprestamiento, el maestro fija su atención en la respuesta mecánica que
quiere lograr del educando y mide la calidad no del aprendizaje, sino de la
articulación de las palabras, sílabas o fonemas cuando se trata de la lectura
y aprecia los rasgos escritos como producto de las acciones psicomotrices; si
se trata de la matemática, espera que el alumno reconozca los símbolos
llamados números y aplique enumeraciones de series de objetos; pero, esto
no es suficiente, y ni tampoco muestra en forma total, el dominio cognoscitivo
adquirido por el sujeto, porque no se ha tomado en cuenta el proceso interno
inteligente que ha tenido efecto para pronunciar bien o hacer un rasgo escrito
legible o de establecer relaciones con sentido lógico. (Moreno, V. 2003)
Los procedimientos metodológicos para conducir en la correcta
dirección del aprendizaje de la lectoescritura y de las nociones elementales
88
de la matemática, deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades
de los niños y niñas; es decir, que primero debe de conocerse “cómo los
sujetos aprenden”, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los
procedimientos sistemáticos para orientar el aprendizaje formal.
Para que la lectura, la escritura y el cálculo tengan sentido para los
estudiantes, cada palabra, cada frase, cada oración, cada párrafo, cada
relación establecida, debe ser motivo de una vivencia personalizada por
medio de la reflexión y el .análisis interpretativo, para que su aplicación tenga
concreción real y verdadera en el medio circundante. (Giardinelli, M. 2006)
Los procesos comprensivos, analíticos, constructivos y lógicos, para
su interpretación, no deben deformar la realidad; los niños nunca van a tener
experiencias vivenciales como la de “ver un ratón con camisa y pantalón” o el
“rostro sonriente de un león”, como muchas veces se les muestra en los
libros de ilustraciones elaborados por adultos, que dicen ser infantiles; las
vivencias para despertar la imaginación no deben crear confusiones ni
discrepancias de la verdad; estas malas prácticas contribuyen a retrasar el
aprendizaje correcto de los niños y niñas.
Las vivencias de la imaginación y la creatividad, deben ser dirigidas al
mundo real, sin distorsiones, pues un mundo plagado de incongruencias y
fantasías, lo único que propician es la desconfianza, violencia, agresividad y
miedo. (Trullos, A. 2000)
89
1.2.8 AFICION POR LA LECTURA EN LOS NIÑOS
Es necesario despertar en el niño la afición a la lectura de calidad, que
sea acorde a su edad para que no salte etapas de su maduración que dejan
vacios emocionales. El problema no es de hoy sino de siempre, los
obstáculos para promover un buen lector son múltiples, entre ellos la
inmensa atracción que ejerce la televisión y lo económico de las tiras
cómicas.
Podemos distinguir distintos niveles de lectura:
1. Nivel de información o supervivencia
Permite descubrir el sentido de palabras y frases para poder vivir y
donde casi toda la información se da en forma escrita: “peligro”, “prohibido
pasar”. Es el que se logra en las campañas de alfabetización y no produce
placer, ni necesita de mucha velocidad.
2. Nivel que proporciona placer
Amerita tener un vocabulario amplio para leer corrido sin
consultar el diccionario y una velocidad suficiente para captar y
disfrutar el sentido de los párrafos largos.
3. Nivel de estudio
Este nivel requiere de una velocidad de lectura, de un
vocabulario suficiente y del dominio del idioma para lograr asimilar lo
que se quiere enseñar de acuerdo con el nivel del alumno. Lo más
importante es el vocabulario para poder entender los nuevos
90
conceptos.
Lo que hace poca atractiva la lectura es una deficiencia en la técnica
de leer, de ahí la gran importancia de que los profesores traten de que los
estudiantes terminen primaria con destreza en esa actividad.
Algunas pautas para despertar la lectura en los niños son:
El primer paso se da al año y medio, dedicando un rato muy corto a la
lectura, cinco o diez minutos bastan para no aburrir ni saturar, la mamá irá
mostrando libros resistentes, inarrugables, de pasta dura, de pocas páginas
que sean duras, con dibujos grandes y simples que representen objetos,
animales, o personas, que estén al alcance de su comprensión.
El lector muestra con calma indicando algunas palabras la imagen
principal: mira este perro, esta flor, etc. Cuando ya ha visto todas las páginas,
se le enseña al niño igual como antes diciendo lo mismo en cada página.
Luego antes de que pierda el interés se comienzan a destacar
aspectos secundarios como el vestido, las plumas, los colores, adornos.
Posteriormente se pasa a mostrar diferencias entre una página y otra, por
ejemplo: el conejo tiene las orejas largas, el gato tiene las orejas cortas.
El segundo paso consiste en mostrar un libro corto, ilustrado, fácil de
manejar, como por ejemplo una mamá pata que da de comer a sus paticos,
es decir un cuento corto, sencillo y claro que se repite igual hasta que el niño
se lo sabe de memoria, mostrando lo que hay en cada página, poco a poco
en voz baja, sin descuidar la entonación. Basta con muy pocos libros que
91
cada vez presentan historias más complejas y dibujos más recargados.
Luego se pasa al cuento contado para obligar al niño a entender algo
que no ve y desarrollar su imaginación, de tal forma que sin ayuda de dibujos
el niño se forme una imagen propia de lo que se le cuenta.
Al hablar de cuentos contados debe utilizarse gran variedad y cantidad
de cuentos diferentes y repetir al niño el que más le guste y que oirá
incansablemente.
Los primeros cuentos deben ser sencillos, breves con elementos
conocidos para cualquier niño y poco a poco se van complicando las tramas
sin explicarlos, respondiendo a las preguntas de la forma más corta posible.
Entre los cuatro y los ochos años el niño aprende a leer. Se le da un libro
hermoso con dibujos, letra grande, poco texto y redactado en forma clara,
sobre un cuento de los que ya conoce para que el relato le atraiga y sienta
que leer es fácil y agradable. Paulatinamente puede pasarse a libros con
más texto y más complejos.
1.2.9 RELACION TEXTO, IMAGEN Y CONTENIDO
El primer libro se muestra al año y medio cuando el niño todavía no
sabe leer ni hablar. Desde el primer momento la palabra que se dice al niño
debe ser precisa si se le muestra por ejemplo la imagen de un caballo debe
decírsele este es un caballo.
La pronunciación debe ser correcta y hablársele con naturalidad como
92
se le habla a cualquier otra persona, utilizando el idioma familiar, un idioma
que presenta los objetos y situaciones que lo rodean. Poco a poco se
agregan adjetivos y tiempos verbales.
Se deben evitar oposiciones que a esa edad son confusas y utilizar la
construcción más simple que se pueda y sin omitir inicialmente el sujeto;
tampoco el texto debe ser leído en primera persona porque cuando se tienen
dos años causa confusión.
El cuento debe ser repetido en forma idéntica para favorecer la
retención, también son útiles las rimas y los refranes. El libro debe estar
ilustrado amplia y bellamente, en concordancia con el texto, la ilustración
debe ser clara, sencilla y precisa relacionada con el texto.
La trama debe tener un vocabulario claro y debe ser lógica e ir
progresando cada vez de lo más sencillo a lo más complejo según las
capacidades del niño. Antes de presentar la magia o fantasía el niño debe
conocer con precisión la realidad que lo rodea para poder disfrutar más
adelante de las historias y desarrollar la imaginación y creatividad.
El relato debe tener unidad de tiempo, lugar y acción y presentar
diferencias que muestren la progresión de los hechos. Los libros para niños
que están aprendiendo a hablar deben presentar simultáneamente imágenes
en las que el niño entiende lo que ve, textos con palabras que entienda y
tramas que el niño también es capaz de entender.
Estos libros deben progresivamente ser cada vez más complejos, es
93
decir, de libros que se limitan a mostrar objetos o situaciones se tiene que
pasar a libros con tramas primero sencillas y breves y posteriormente a
tramas más complejos, sin embargo en la medida en que la trama se
complique debe simplificarse el dibujo y el texto.
En el momento en el cual el niño ya sabe expresarse y entiende el
lenguaje que lo rodea, podemos pasar a libros cuyo contenido ya puede ser
considerado como literatura.
Al enseñar a leer a un niño, debemos tener presente que cada niño
tiene su propio ritmo de desarrollo y mientras hay algunos muy pequeños
que gustan de cuentos con tramas complejas, hay otros de más edad que
disfrutan de los cuentos más sencillos y decidir el nivel de lectura adecuada a
cada niño depende de diversos factores, como son su desarrollo intelectual y
afectivo y no exclusivamente de su edad cronológica.
94
2. BASES LEGALES
Los aspectos legales que deben ser tomados en cuenta al momento
de la realización de cualquier proyecto, son muy importantes ya que protegen
al autor y su creación, en la realización de un libro las leyes más
convenientes son la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente
(LOPNA) y la Ley sobre Derecho de Autor.
2.1 LEY ORGANICA DE PROTECCIÓN AL NIÑO Y AL ADOLESCENTE
Gaceta Oficial No. 5266 Extraordinario del 20 de octubre de 1998
En la presente investigación es necesario destacar las relevancias que
tienen los artículos de la Ley Orgánica de Protección al Niño y al
Adolescente, en cuanto al derecho de los niños por satisfacer sus intereses
educativos y las normas que deben cumplir tanto autores de obras, padres,
representantes y el estado de velar por la educación adecuada de los
mismos.
A continuación se presentan los artículos que establecen dichos
derechos y deberes:
Artículo 68. Derecho a la Información. Todos los niños y adolescentes
tienen derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de información que sea
acorde con su desarrollo y a seleccionar libremente el medio y la información
a recibir, sin más límites que los establecidos en la Ley y los derivados de las
facultades legales que corresponden a sus padres, representantes o
95
responsables.
Artículo 73. Fomento a la Creación, Producción y Difusión de
Información Dirigida a Niños y Adolescentes. El Estado debe fomentar la
creación, producción y difusión de materiales informativos, libros,
publicaciones, obras artísticas y producciones audiovisuales, radiofónicas y
multimedias dirigidas a los niños y adolescentes, que sean de la más alta
calidad, plurales y que promuevan los valores de paz, democracia, libertad,
tolerancia, igualdad entre las personas y sexos, así como el respeto a sus
padres, representantes o responsables y a su identidad nacional y cultural.
2.2. LEY SOBRE EL DERECHO DE AUTOR
ARTÍCULO 1.
Las disposiciones de esta Ley protegen los derechos de los autores
sobre todas las obras del ingenio de carácter creador, ya sean de índole
literaria, científica o artística, cualesquiera que sea su género, forma de
expresión, mérito o destino.
Los derechos reconocidos en esta Ley son independientes de la
propiedad del objeto material en el cual esté incorporada la obra y no están
sometidos al cumplimiento de ninguna formalidad.
Quedan también protegidos los derechos conexos a que se refiere el
96
Título IV de esta Ley.
ARTÍCULO 3. Son obras del ingenio distintas de la obra original, las
traducciones, adaptaciones transformaciones o arreglos de otras obras, así
como también las antologías o compilaciones de obras diversas y las bases
de datos, que por la selección o disposición de las materias constituyen
creaciones personales.
SECCIÓN SEGUNDA De los autores
ARTÍCULO 5. El autor de una obra del ingenio tiene por el solo hecho
de su creación un derecho sobre la obra, que comprende, a su vez, los
derechos de orden moral y patrimonial determinados en esta ley.
Los derechos de orden moral son inalienables, inembargables,
irrenunciables e imprescriptibles.
El derecho de autor sobre las traducciones y demás obras indicadas
en el Artículo 3 puede existir aún cuando las obras originales no estén ya
protegidas por esta ley o se trate de los textos a que se refiere el artículo 4,
pero no entraña ningún derecho exclusivo sobre dichas obras ya originales o
textos.
ARTÍCULO 7. Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 104, se
presume, salvo prueba en contrario, que es autor de la obra la persona cuyo
nombre aparece indicado como tal en la obra de la manera acostumbrada o,
97
en su caso, la persona que es anunciada como autor en la comunicación de
la misma.
A los efectos de la disposición anterior se equipará a la indicación del
nombre, el empleo de un seudónimo o de cualquier signo que no deje lugar a
dudas sobre la identidad de la persona que se presenta como autor de la
obra.
Artículo 10: El derecho de autor sobre las obras hechas en
colaboración pertenece en común a los coautores. Los coautores deben
ejercer sus derechos de común acuerdo. Se presume, salvo prueba en
contrario, que cada uno de ellos es mandatario de los otros en relación con
los terceros. En caso de desacuerdo, cada uno de los coautores puede
solicitar del Juez de Primera Instancia en lo Civil que tome las providencias
oportunas conforme a los fines de la colaboración.
Cuando la participación de cada uno de los coautores pertenece a
géneros distintos, cada uno de ellos podrá, salvo pacto en contrario, explotar
separadamente su contribución personal, siempre que no perjudique la
explotación de la obra común.
98
CASOS DE ESTUDIO
99
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101
102
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104
105
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4. MÉTODOS DE DISEÑO
Se escogerá el más eficaz para la elaboración del libro ilustrado para
niños. Los procesos de diseño a continuación están relacionados con la línea
de investigación que se está desarrollando.
Morris (1962) describe como los diseñadores industriales vuelven los
ojos hacia los métodos de la ingeniería, considera que existen dos grandes
fases en el desarrollo de un método de diseño y que estas se interrelacionan
entre sí. La primera llamada fase de planeación y morfología, la segunda se
halla dentro del diseño detallado, análisis, síntesis, evaluación y decisión,
optimización, revisión y realización del prototipo.
ESQUEMA N° 1 “MÉTODO DE DISEÑO DE MORRIS
110
El método de Archer, Bruce (1963) consta de listas de comprobación
que determinan el proceso de diseño, pero apenas serán aprovechables por su
excesiva formalización. El proceso de diseño debe contener fundamentalmente
las etapas: analítica, creativa y de ejecución.
Archer propone como definición de diseño “...seleccionar los materiales
correctos y darles forma para satisfacer las necesidades de función y estéticas
dentro de las limitaciones de los medios de producción disponibles”
Este método es uno de los más detallados y exhaustivos publicados
hasta la fecha. Asimismo, Archer afirma que el diseño “es una ciencia porque
es una búsqueda sistemática cuya meta es el conocimiento”.
ESQUEMA N° 2 “MÉTODO DE DISEÑO DE ARCHER
111
Alexander C. (1964) en su obra Ensayo sobre la síntesis de la forma,
hace un recuento histórico sobre los métodos que se han usado en el diseño.
Ve la necesidad de crear un método verdaderamente científico dado que los
existentes no son suficientemente rigurosos.
El problema de los métodos tradicionales es que recurren a términos
verbales que corresponden más a una tradición cultural que a la estructura
real del problema.
Para Alexander Christopher (1964) la clave se encuentra en el análisis
riguroso del problema y en adaptar a éste la estructura del programa de
diseño y no al revés. Su metodología se basa en la armonía entre la forma
y el contexto siendo la primera solución para el problema de diseño. Aboga
por un racionalismo derivado de las ciencias exactas (análisis matemático) y
empleó el método racionalista de análisis. Se puede afirmar que la evolución
del diseño ha estado marcada, hasta los años setenta, por el pensamiento
cartesiano. El taylorismo será un descendiente directo del racionalismo.
El autor enumera primero todas las variantes del problema determinado
de diseño teniendo en cuenta el lugar donde se situará el objeto, el uso que se
haga de éste y los procedimientos que se emplearán en su construcción para
posteriormente por medio de una técnica de clasificación dar las diferentes
soluciones. El enunciado del problema queda según este método subdividido
en subgrupos de problemas.
112
La solución será la de aquellos problemas parciales relacionados
progresiva y jerárquicamente, la descomposición y cifrado de estas exigencias
es inacabable sin la ayuda de ordenadores en el proceso de datos obtenidos.
Considera que el contexto está compuesto por: ubicación física, uso y
métodos de fabricación. En todo problema de diseño existen dos componentes:
uno formado por exigencias fuera del control del diseñador y otro por la forma
que el diseñador debe adaptar a la anterior.
ESQUEMA N° 3 “MÉTODO DE DISEÑO DE ALEXANDER C.
113
Bruno Munari, (1979) en “El arte como oficio”, considera al diseñador
un proyectista dotado de un sentido estético que se desarrolla en diferentes
sectores: diseño visual, diseño industrial, diseño gráfico y diseño de
investigación. Munari señala que en el campo de diseño no es concepto para
proyectar sin método, buscar enseguida una idea sin hacer previamente un
estudio, sin saber con qué materias se construirá el objeto, sin el conocimiento
de los procesos de fabricación con los que saldrá adelante el producto.
Para Munari el método proyectual consiste en la realización de una
serie de operaciones necesarias dispuestas en orden lógico dictado por la
experiencia. Relaciona la proyectación con la relación de pequeños problemas
retomando el conocido método cartesiano. El esquema de método de
proyectacion no será un esquema fijo.
114
ESQUEMA N°4 “MÉTODO DE DISEÑO DE MUNARI
Por su parte, Jorge Frascara (1993) propone que ninguna metodología
de diseño debe ser rígida y completamente racional, por el contrario, la
intuición y la imaginación, educadas y basadas en una aguda sensibilidad
relacionada con todos los aspectos de la vida humana, son componentes más
que necesarios para llevar a cabo cualquier pieza de diseño e intenta sintetizar
los pasos más constantes:
115
• Encargo del trabajo por el cliente (primera definición
del problema).
• Recolección de información sobre el cliente,
producto, competencia, público.
• Análisis, interpretación y organización de la
información. (Segunda definición del problema).
• Determinación del canal.
• Estudio de alcance, contexto y mensaje.
• Análisis de prioridades y jerarquías.
• Especificaciones para la visualización (tercera
definición del problema)
• Desarrollo de anteproyecto.
• Presentación al cliente.
Según Jorge Frascara, la intuición y la imaginación, educadas y
basadas en una aguda sensibilidad relacionada con todos los aspectos de
la vida humana, son componentes más que necesarios para llevar a cabo
cualquier pieza de diseño.
También agrega que usando la misma metodología, nunca sería
posible llegar a cubrir todo el espectro necesario de requerimientos humanos,
ya que hay en la vida componentes no cuantificables ni enumerables, que son
indispensables en el entorno
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ESQUEMA Nro. 5 MÉTODO DE DISEÑO DE JORGE FRASCARA