Andrs Jaramillo Medina

Agosto 2014

UNIVERSIDAD SAN SEBASTIAN

Estructura Metodolgica y Estructura Terica de Investigaciones Empricas y de Revisiones Propuesta Didctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artculos Cientficos en el rea de la Psicologa y de la Educacin

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Presentacin

En el presente documento se plantea que al revisar los artculos que reportan los productos de

investigaciones de tipo emprico y de aquellas que tradicionalmente se entienden como una revisin terica,

se puede identificar dos caractersticas comunes: 1) una estructura metodolgica y, 2) una estructura

terica. Ambas estructuras se pueden ensear en el contexto de un curso en el cual los estudiantes disean,

implementan y reportan de manera escrita los resultados de un proyecto de investigacin en el rea de la

psicologa.

De la propuesta se pueden derivar estrategias didcticas para los asesores tericos y metodolgicos

de los proyectos de investigacin, adems de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen

algunas de tales estrategias.

La conceptualizacin de ambas estructuras se construy a partir de revisar artculos publicados en

revistas cientficas del rea de la psicologa y de la educacin en categoras ISI y SCIELO. Tambin se

emplearon artculos de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categoras anteriores.

Primero se describir la conceptualizacin de ambas estructuras en el contexto de un proyecto de

investigacin del tipo revisin terica. Luego, se analizan teniendo como referencia los estudios empricos de

tipo cuantitativo y cualitativo.

Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente trabajo se dise con la

intencin de compartir una propuesta para abordar desde un punto de vista metodolgico las diferentes

investigaciones en psicologa y educacin. En este sentido, se espera que genere un dilogo til entre

docentes y estudiantes que comparten labores de investigacin. El valioso producto de esta conversacin

mejorar la presente propuesta debido a que incorporar la mayor amplitud que otorga el trabajo cooperativo,

en comparacin con el que genera el trabajo individual.

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ndice

Pgina

Presentacin 1

1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin 4

1.1. Cmo elaborar una revisin 5

1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin 7

1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin 12

1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una revisin publicada

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2. Estrategia para no copiar y pegar informacin 17

3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio emprico

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3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin 21

3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin 22

3.2.1. Contextualizar 22

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio 22

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio 23

3.2.4. Propuesta del estudio 23

3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico 23

3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico 24

3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio 24

3.4.1.1. Diseo de investigacin 24

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio 26

3.4.1.2.1. Estudio exploratorio 26

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo 27

3.4.1.2.3. Estudio correlacional 27

3.4.1.2.4. Estudio explicativo 27

3.4.2. Objetivos de Investigacin 28

3.4.3. Hiptesis o preguntas directrices 28

3.4.4. Variables 28

3.4.5. Instrumentos 29

3.4.6. Poblacin 30

3.4.7. Muestra 30

3.4.8. Procedimiento 31

3.4.9. Plan de Anlisis de Datos 31

3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados 32

3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados 33

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CAPTULO 1 CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA Y DE LA ESTRUCTURA TERICA DE UNA REVISIN

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1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin

Las investigaciones elaboradas con el formato metodolgico conocido comnmente con el nombre

de revisin, son muy valoradas por los profesionales y acadmicos de una comunidad cientfica particular,

por diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicologa es una ciencia que diariamente genera

una gran cantidad de publicaciones cientficas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras

ciencias. En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa y global respecto de lo

que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado fenmeno o comportamiento humano, se enfrenta a la

necesidad de leer y organizar un gran volumen de informacin contenida en artculos de revistas publicados

hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de vista metodolgico, es decir, obviando el

contenido terico de un estudio, todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo,

conclusiones, hiptesis o teoras completas- acerca de un determinado objeto de estudio -por ejemplo,

respecto de la relacin entre parentalizacin y desarrollo de la identidad en adolescentes. Adems, algunas

investigaciones junto con estar compuestas de postulados, tambin reportan conjuntos de resultados o

hallazgos empricos respecto de su objeto de estudio particular.

Considerando todo lo anterior, un profesional o acadmico se beneficiar de la lectura de una

revisin debido a que en este tipo de texto se describe, organiza, sintetiza, integra y evala tericamente un

conjunto de postulados y resultados empricos que, peridicamente, acumula una determinada lnea de

investigacin respecto de un determinado objeto de estudio.

Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a que se disean para alcanzar

determinados objetivos especficos. As por ejemplo, un investigador podra plantear como uno de los

objetivos especficos de su revisin analizar la conceptualizacin de parentalizacin presente en la literatura,

mientras que otro investigador puede leer los mismos artculos buscando evidencia emprica respecto de los

efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad.

No obstante lo anterior, la mayora de las revisiones tambin comparten ciertos objetivos especficos.

Debido a que los revisores acceden a grandes volmenes de informacin actualizada, tal condicin les

permite formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una lnea de investigacin, as como

tambin de sus limitaciones. Al constatar el alcance tambin se constata la limitacin, de la misma forma que

cuando se hace una distincin simultneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo tanto, uno de

los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales limitaciones y, a partir de ellas, sealar

orientaciones para futuros estudios tericos y/o empricos.

Estos productos contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin porque son los principales

argumentos que un investigador debe citar para justificar tericamente la necesidad de hacer un estudio

emprico. En este sentido, una revisin entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar el problema

de investigacin de sus respectivos estudios empricos1. Por ejemplo, una revisin puede identificar como

limitacin de una lnea de investigacin el hecho que slo se conozcan los efectos de la parentalizacin en el

desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia respecto de su efecto en la capacidad

para establecer una relacin ntima en la adultez. Este tipo de informacin debe ser tomada por un

investigador como elemento central del problema de investigacin de su estudio emprico. Es lo esencial del

problema de investigacin y no el hecho que las personas tengan problemas para establecer relaciones

ntimas en la adultez. Lo anterior es un problema social, no un problema de investigacin. Los problemas de

1 Como se ver ms adelante en el presente documento, los estudios empricos tambin poseen una estructura metodolgica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de investigacin, el cual se compone de partes ms pequeas. En una de estas partes se debe sealar aquellas limitaciones de la lnea de investigacin que se abordarn en el estudio. Por tal motivo, a esta parte pequea del problema de investigacin se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema investigado.

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investigacin son vacos de una lnea de investigacin debido a que se espera que dicha lnea entregue

informacin para comprender un determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia

emprica, la lnea de investigacin tiene un problema o necesidad de investigacin.

En sntesis, las revisiones son un tipo de publicacin muy valorada en el mundo profesional y en el

acadmico en la medida que permiten formarse, en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se

ha publicado acerca de un determinado objeto de estudio. Adems, las revisiones poseen objetivos comunes

y tambin objetivos particulares que las hacen diferentes entre ellas. Finalmente, uno de los productos

comunes de las revisiones es sealar orientaciones para futuras investigaciones empricas, las cuales nutren

los problemas de investigacin de este tipo de estudios.

1.1. Cmo elaborar una revisin

En la introduccin de su libro La Estructura de la Magia, en el cual se presenta la teora que

sustenta la Programacin Neurolingstica o PNL, Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo

teraputico de personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un novato como una

especie de acto mgico y que, sin embargo, lo anterior no impide reconocer en tales actos la existencia de

una forma, de una estructura (de ah el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad

llamada psicoterapia se puede extraer, ensear y aprender. Algo similar se puede hacer con el trabajo de un

revisor experto. Quien revisa informacin realiza una actividad cognitiva que posee tanto una estructura

metodolgica como una estructura terica, las cuales son fcilmente identificables y, por lo mismo,

susceptibles de ser enseadas y aprendidas en cursos de metodologa de investigacin a nivel de pre y de

postgrado.

En trminos generales, la utilidad de comprender la estructura de una determinada actividad consiste

en que nos entrega una herramienta cognitiva para saber qu hacer y, a la vez, para saber qu no hacer.

Parte importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales que desean o que deben

hacer una revisin consiste, precisamente, en no tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo

anterior puede deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artculo cientfico en la

universidad slo se requiere contar con la competencia genrica o transversal que llamamos saber usar el

lenguaje. Adems, se espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educacin secundaria. Por

lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de formacin universitaria, sino como un requisito de

ingreso, el cual, adems, lo cumple slo un reducido porcentaje de egresados de la enseanza media de

nuestro pas.

Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la produccin de textos

cientficos (como la Universidad de Harvard), se considera que escribir una revisin o un artculo emprico es

una competencia especfica que, por lo tanto, no puede ser enseada por quien no conoce el lenguaje

propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta universidad existen programas de formacin de tales

competencias, aun cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia lingstica

general. Adems, dichos programas son ejecutados por expertos o conocedores del contenido de una

disciplina particular as como tambin de sus cdigos lingsticos, y no son conducidos por expertos en el uso

del lenguaje en general, como lo son los profesores de lenguaje y los periodistas.

Por otro lado, la informacin que se revisa estar ordenada en los papers segn los criterios que

cada autor elabora. Y lo que suceder con mayor probabilidad es que dicha organizacin no va a coincidir con

la que nosotros emplearemos en nuestra revisin. Por lo tanto, quien revisa la informacin debe

independizarse de tales estructuras e imponer la suya a la informacin si desea generar un producto que

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tenga sentido. Como se ver a continuacin, esta organizacin corresponde, especficamente, a la estructura

terica de una revisin.

Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisin que uno elabora es tan

estratgico como ir al supermercado con una lista previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno

puede terminar comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que s necesita, si no se cuenta con

una lista derivada de un men particular que se desea cocinar. Sin una lista, es ms probable que nos

dejemos guiar por la organizacin que en el supermercado se da a las mercaderas. Los expertos en

marketing saben muy bien lo anterior.

En la sociedad de la informacin ocurre algo similar. Tanta informacin disponible requiere que sea

organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su existencia. Sin organizacin previa, se

puede terminar recopilando informacin valiosa en s misma, pero sin conexin entre ella. En trminos

generales, decimos que un conjunto de objetos estn ordenados cuando se presentan dos condiciones: 1)

existe un lugar asignado para cada objeto, es decir, existe una estructura y, 2) los objetos estn en el lugar

asignado y no en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisin permite que los estudiantes no

recurran a la estrategia tan comn de copiar y pegar informacin cuando elaboran un documento. Este

problema parece indicar ms la existencia de dificultades de comprensin de lo que se debe hacer para

redactar una revisin, que un problema de disposicin a priori a plagiar porque s el pensamiento de otra

persona.

Como se seal anteriormente, junto con poseer una estructura de tipo metodolgica, todas las

revisiones poseen, adems, una estructura terica. Ambas estructuras se describen a continuacin.

1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin

Una casa diseada en una pas ssmico como el nuestro, debe (o debiera) poseer una estructura

compuesta de cemento y fierros entrelazados entre ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de

la casa (los muros, por ejemplo) se mantengan en su posicin en el caso de ocurrir un sismo. Por lo tanto, dos

casas antissmicas son similares en su estructura ssmica. Sin embargo, el resto de su estructura (que

podramos denominar su diseo arquitectnico), es lo que las diferencia.

La relacin entre la estructura ssmica y la estructura arquitectnica de una casa es similar a la que

existe entre la estructura metodolgica y la estructura terica de una revisin. Lo comn a las revisiones es su

estructura metodolgica, y lo que las diferencia es su estructura terica. Este ltimo aspecto es lo que se

podra llamar la tesis del estudio, o su estructura de argumentacin. Es lo propio de cada investigacin, en la

medida que constituye lo que el autor est proponiendo a lo largo del texto y lo debe defender en un examen

de grado, de ttulo o en una ponencia en un congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisin est dada por

su estructura terica.

Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus relaciones. Por lo tanto, la

estructura metodolgica es un conjunto de partes y de sus relaciones. La primera parte que describiremos de

esta estructura particular es la introduccin de la revisin (ver la Figura 1 para tener una visin completa de

los elementos de la estructura metodolgica de una revisin).

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Figura 1 Elementos de la Estructura Metodolgica de una Revisin

1. Introduccin 1.1. Contextualizar 1.2. Objetivos de la revisin 1.2.1. Objetivo 1 1.2.2. Objetivo 2 1.2.3. Objetivo 3 (etc.) 1.3. Alcance/limitaciones de la revisin 2. Cuerpo de la revisin 2.1. Prrafo introductorio del cuerpo de la revisin 2.2. Unidad temtica 1 2.2.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1 2.2.2. Presentacin del anlisis de la informacin 2.2.3. Sntesis de la unidad temtica 2.3. Unidad temtica 2 2.3.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1 2.3.2. Presentacin del anlisis de la informacin 2.3.3. Sntesis de la unidad temtica 2.4. Unidad temtica 3 (etc.) 3. Conclusiones 3.1. Conclusin 1 3.1.1. Tema de la conclusin: 3.1.2. Considerando que 1: 3.1.3. Considerando que 2: (etc.) 3.1.4. Por lo tanto: 4. Orientaciones para futuros estudios 4.1. Orientacin 1 4.1.1. Tema de la orientacin: 4.1.2. Considerando que 1: 4.1.3. Considerando que 2: (etc.) 4.1.4. Por lo tanto:

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Las revisiones se inician con una introduccin, lo cual nos indica que este elemento de la estructura

metodolgica es el que se presenta en primer lugar en una revisin. Por lo tanto, ya conocemos el primer

elemento de dicha estructura (la introduccin), as como tambin su relacin con los dems elementos (ir al

inicio). La introduccin se elabora, como su nombre lo indica, para introducir o presentar al lector el estudio

que va a leer. Es una especie de descripcin del men terico que el lector degustar. No obstante lo

anterior, es relevante distinguir entre la introduccin de un texto de literatura y la de un artculo cientfico.

Lo primero que se hace en la introduccin de un artculo cientfico es contextualizar al lector

respecto de dnde se inserta su estudio. Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de

una revisin, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la lnea de investigacin focalizada en el

objeto de estudio particular que nos interesa.

Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente documento, una revisin acerca de los

efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la lnea de

investigacin acerca de este objeto de estudio particular. Todas las lneas de investigacin poseen

caractersticas comunes que pueden utilizarse para contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar

las siguientes:

se iniciaron en algn momento de la historia (tienen una data de existencia)

las iniciaron determinados autores

se pueden haber iniciado en relacin con cierto hechos histricos, como es el caso de la seleccin de

personal se desarroll a partir de la necesidad de seleccionar grandes volmenes de soldados para

la Segunda Guerra Mundial

tienen un objeto de estudio particular

proponen definiciones de dicho objeto de estudio

elaboran postulados y reportan hallazgos empricos acerca del objeto de estudio

los autores que trabajan en la lnea de investigacin pueden discrepar tericamente entre ellos

acerca de los postulados

presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un conjunto de limitaciones;

etc.

Para hacer una revisin se debe identificar este tipo de informacin, luego seleccionar la que se

presentar y, finalmente, ubicarla en el texto que se est redactando. No es necesario poner informacin de

cada uno de los tipos recin descritos, debido a que la introduccin de una revisin no debera abarcar ms

de dos pginas o un nmero acotado de palabras.

Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la revisin. Como se seal

anteriormente, la mayora de las revisiones se plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de

una lnea de investigacin y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros objetivos deben ser

elaborados por el o los autores de la revisin, segn sus intereses o necesidades particulares.

Un objetivo de investigacin se compone de una determinada accin cognitiva (describir, analizar

comparar, integrar, etc.) que se aplica a un determinado objeto (la conceptualizacin de parentalizacin; los

resultados empricos acerca de los efectos de la parentalizacin; etc.). Por lo tanto, cuando un autor formula

los objetivos de su revisin, simultneamente se est comprometiendo a entregar ciertos productos, los

cuales sern el resultado de la aplicacin de una determinada accin cognitiva al objeto especfico que haya

escogido como objeto de estudio de su revisin.

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Luego que se han presentado los objetivos, los autores sealan el alcance y, por lo mismo, las

limitaciones de la revisin. Delimitar el foco de la revisin implica explicitar que se incorpora cierto tipo de

informacin y, a la vez, que se deja fuera otro tipo de informacin. Focalizar un estudio es hacer una distincin

y toda distincin es tanto un alcance como una limitacin. Por ejemplo, un investigador puede sealar que su

revisin se focalizar slo en estudios que analizan el efecto de la parentalizacin en la capacidad para

establecer relaciones ntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus efectos en la tercera edad. En

este caso, se est diciendo que se estudia a la poblacin de adultos y no la poblacin de la tercera edad. El

autor tambin puede sealar que revisar slo artculos publicados en espaol, o slo en ingls, y que se

emplearon determinadas bases de datos para buscar los artculos. Explicitar las palabras claves que se

emplearon en la bsqueda de artculos es otro ejemplo de los elementos del foco del estudio y, por lo tanto,

del alcance/limitacin de la revisin. El rango de aos de publicacin de los artculos revisados es otro

elemento importante que forma parte del tipo de informacin que puede explicitarse en esta seccin.

En trminos generales, en este apartado se debe explicitar cules fueron los criterios empleados por

el autor para seleccionar los artculos que revis, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la

lectura del documento, cul es el objeto de estudio que se investig y el tipo de fuente de informacin que se

emple para tal fin.

Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisin y las limitaciones de una lnea de

investigacin que se estudia por medio de la revisin. Por ejemplo, si en nuestra revisin slo consideramos

artculos de autores que comprenden la parentalizacin desde el punto de vista de una determinada escuela

de terapia familiar sistmica, sin considerar a aquellos que la entienden desde otra perspectiva teraputica,

entonces estamos hablando de uno de los alcance/limitacin de nuestra revisin, en la medida que hemos

restringido nuestro anlisis de la parentalizacin a ciertos autores. En cambio, si en la lnea de investigacin

slo encontramos estudios que generan hiptesis acerca del posible efecto que tendra la parentalizacin en

la capacidad para establecer relaciones ntimas, sin reportar hallazgos empricos para contrastar dichas

hiptesis, entonces estamos frente a una limitacin de la lnea de investigacin. Este ltimo tipo de

informacin no debe ubicarse en la introduccin de la revisin, sino que debe tomarse para elaborar

orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas orientaciones se explica en la pgina 12 del

presente documento.

Con la seccin denominada alcance/limitaciones se culmina con la introduccin de la revisin. El

siguiente apartado lo denominaremos cuerpo de la revisin. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin

embargo, se usa en el sentido que es la seccin de la revisin en donde se describe el volumen ms

importante de informacin. A propsito de los nombres que hemos dado a los elementos de la estructura

metodolgica, es relevante tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres que se

darn a los ttulos y subttulos que un autor dar a los diferentes apartados de su revisin. La estructura

metodolgica es una especie de organizacin invisible que el autor emplea para saber qu informacin debe

reportar en su revisin. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos de los nombres

que hemos empleado para denominar los elementos de la estructura metodolgica s coincidirn con los

nombres que se dan a los ttulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por ejemplo, la

gran mayora emplea el ttulo Introduccin para iniciar la introduccin de la revisin. Lo mismo ocurre para el

apartado de las conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra.

Debido a que el cuerpo de la revisin estar compuesto de diferentes unidades temticas, se

recomienda iniciar esta seccin con un prrafo introductorio que describa el contenido central de cada una de

dichas unidades. Es importante no confundir este prrafo introductorio con la introduccin de la revisin.

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Este prrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales como La presente seccin de

la revisin se inicia con el anlisis deLuego, se contina conFinalmente, se realiza una sntesis de. En

trminos metodolgicos, lo que se est haciendo es mostrar al lector el orden que se escogi para presentar

los productos de la revisin (La presente seccin de la revisin se inicia conLuego contina con), as

como tambin lo que se hizo con la informacin revisada (se inicia con el anlisis de; se realiza una

sntesis de). Por lo tanto, una estrategia que se puede utilizar para redactar este prrafo introductorio

consiste en tener presente lo que se hizo con la informacin y el orden en que aparecer la informacin

procesada. Por lo mismo, estos prrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la

elaboracin del cuerpo de la revisin, de la misma forma que para poder introducir o presentar bien a una

persona, primero debemos conocerla. Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redaccin de un

texto cientfico los que no se abordan en los cursos de formacin general en la universidad, a pesar de la

importancia estratgica que tiene saber leer y escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias

sociales.

Luego del prrafo introductorio del cuerpo de la revisin, se inicia la presentacin de la informacin

analizada, organizndola en unidades y subunidades temticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera

unidad podra ser la conceptualizacin de parentalizacin. En trminos metodolgicos, se recomienda usar al

inicio de cada unidad temtica una breve oracin que describa la manera en la que se analiz la informacin

y/o los productos generales de dicho anlisis. Por ejemplo, si la unidad temtica es la conceptualizacin de

parentalizacin existente en la literatura, una oracin til para presentar el anlisis podra ser Al revisar las

diferentes conceptualizaciones de parentalizacin se encontraron elementos comunes como tambin algunos

diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno de los elementos comunes es A continuacin de

esta oracin, se debe incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes

identificados en la conceptualizacin. Lo anterior es parte de los productos que el autor se comprometi a

entregar dados los objetivos que se propuso.

Una vez terminada la exposicin de los elementos comunes, es relativamente fcil continuar con la

presentacin del segundo producto del anlisis que se hizo: la identificacin de las diferencias entre los

autores. Este segundo producto se puede presentar usando una oracin que diga algo como Por otro lado,

las principales diferencias entre los autores se refieren al hecho que. Como se puede observar, no se

requieren grandes habilidades lingsticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el tipo

de anlisis que hicimos con la informacin recopilada y cules fueron los productos de dicho anlisis. Por lo

tanto, lo ms relevante para hilar la presentacin de los diferentes productos de la revisin, es hacer un acto

reflexivo respecto de lo que nosotros como revisores hemos hecho con la informacin y respecto de los

productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe relatar lo que se hizo y sus

resultados usando slo la cantidad precisa de palabras, es decir con parsimonia.

Continuando con la elaboracin de la unidad temtica, se sugiere que el revisor analice la posibilidad

de incorporar al final de la unidad una sntesis de lo que se haya dicho. Lo anterior es especialmente til por

dos razones. Primero, porque una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es

inters de quien elabora una revisin que el lector recuerde los aspectos centrales de tales ideas. En este

sentido, una sntesis ayuda a que el lector mantenga su atencin en lo principal y que no retenga informacin

accesoria.

Una sntesis al final de una unidad temtica es til por una segunda razn. En una revisin se debe

elaborar conclusiones tericas y orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar

explicitando la informacin que se us en su elaboracin. Son sus ingredientes. Un error comn que cometen

los estudiantes consiste en incluir en la seccin conclusiones de la estructura metodolgica, informacin que

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simplemente es un resumen de lo dicho en las unidades temticas. Por ejemplo, si en la primera unidad

temtica de nuestro ejemplo decimos que existen dos grandes conceptualizaciones de parentalizacin, y

luego volvemos a decir lo mismo en la conclusin, entonces slo se est repitiendo lo dicho previamente (lo

anterior es slo una sntesis). Una cosa distinta es derivar nueva informacin o implicancias tericas y/o

prcticas a partir de la existencia de estas dos formas de comprender la parentalizacin. Como se ver ms

adelante, concluir es derivar informacin que est contenida implcitamente en ciertos hechos o en

informacin distinta a la que se deriva.

Esta organizacin de la informacin se debera emplear en cada una de las unidades que conforman

el cuerpo de la revisin. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo, las unidades pequeas o las

subunidades pueden presentarse sin resmenes. Lo anterior depender, bsicamente, del volumen de

informacin descrita.

Como se seal anteriormente, el elemento de la estructura metodolgica que sigue al cuerpo de la

revisin es el de las conclusiones. Para comprender mejor la accin cognitiva que permite elaborar este tipo

particular de productos de una revisin se emplear un ejemplo. En una oportunidad una nia de un ao y

ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer que la sacaran a pasear. Como no consegua su

deseo (debido a que ningn adulto interpret lo que quera), ella sola tom la cartera de su abuela y se sent

en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podramos hipotetizar que la nia razon de la siguiente forma: si

tomo en cuenta que cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera, y si cada vez que me

sacan yo estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche me van a sacar a

pasear. Por muy mgico que pueda parecer este modo de pensar, posee todos los elementos implicados

en la elaboracin de una conclusin.

El primer elemento de una conclusin es el tema o aspecto especfico de la realidad al que se refiere

la conclusin. En nuestro ejemplo, el tema de la conclusin lo denominaremos Qu hacer para que me

saquen a pasear. El segundo elemento es el conjunto de informacin que cumple el rol de ser premisas de

la conclusin. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con fines didcticos, las denominaremos como los

Considerando que. Por lo tanto, la primera premisa de la conclusin elaborada por Amanda sera la

siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera. La segunda es:

Considerando que: cada vez que me sacan a pasear yo estoy sentada en el coche.

El tercer elemento de una conclusin es la informacin derivada de las premisas. Esta

informacin, que denominaremos como los Por lo tanto de una conclusin, est contenida implcitamente en

las premisas en el sentido de no ser evidente o explcita. En el caso de Amanda, lo que ella produce es una

nueva idea: si me subo al coche y tomo la cartera, har que me saquen a pasear. Esta informacin es nueva

en el sentido que otro nio podra no establecer una relacin causal entre los hechos o informacin que

componen las premisas de la conclusin.

El por lo tanto de una conclusin es un producto nuevo y no slo un resumen de informacin. Por

ejemplo, si un da antes de ir a nuestro trabajo nos damos cuenta que el cielo est cubierto de nubes plomas,

que el aire est tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno, entonces es muy probable

que pensemos que va a llover. Si slo decimos: el cielo est cubierto, el aire est tibio, etc., entonces slo

estamos haciendo una descripcin de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es estimar que

llover. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos poseemos desde edades tempranas

(claramente, desde antes de entrar a la universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando

adultos nos cuesta verbalizar qu es una conclusin, no debemos concluir que no somos capaces de elaborar

conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la definicin conceptual de una conclusin no asegura

que podamos generar una correctamente.

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El ltimo componente de la estructura metodolgica de la revisin se denomina orientaciones para

futuros estudios. Para elaborar este producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento

implicada en la generacin de las conclusiones (ver la Figura 1). Volviendo a nuestro ejemplo, un autor que

revisa la literatura sobre parentalizacin podra constatar que slo se conocen sus efectos en el desarrollo de

la identidad de los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cmo altera la capacidad para

establecer una relacin ntima en la adultez. Por lo tanto, en esta revisin se debe proponer que futuros

estudios empricos aborden este vaco de la lnea de investigacin con el objetivo de ampliarla. Como se

seal al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros estudios derivadas en una revisin

contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin porque son los argumentos centrales que se deben

presentar en la seccin problema de investigacin de un estudio emprico, para justificar tericamente la

necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior tambin se denomina relevancia terica de un estudio emprico.

1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin

Una vez que hemos comprendido la estructura metodolgica de una revisin, podemos incorporar a

dicha estructura otro elemento que le dar identidad a nuestra revisin: su estructura terica.

Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez en la vida algn asunto

importante con una persona que estimamos mucho (con la pareja, con un amigo, con un familiar, etc.). Y si el

asunto a conversar se compone de varios temas, lo que uno suele hacer mentalmente, es elaborar una

especie de lista de las cosas que dir a su interlocutor. Sin esta pequea estructura, es ms probable que

divaguemos y que no nos comprendan bien.

As como en la vida cotidiana es til saber qu queremos decir y el orden en el que lo diremos,

cuando se redacta un texto cientfico es especialmente estratgico tener la mayor claridad respecto de los

contenidos de cada unidad y subunidad temtica de nuestra revisin, y del orden en que aparecern en el

texto. Tales unidades y subunidades, as como el orden de presentacin constituyen la estructura terica de

una revisin. Como se seal al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis del autor de la

revisin, en el sentido que es un conjunto de argumentos apoyados en informacin terica y emprica

respecto de un determinado objeto de estudio.

La relevancia de hacer explcita la estructura terica de una revisin (y, en general, de cualquier

trabajo cientfico) queda de manifiesto cuando los docentes universitarios evaluamos la calidad terica de los

textos elaborados por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El problema no

radica tanto en lo que se dice en cada prrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un

contenido a otro sin mayor conexin, sin una estructura que los hile. Lo anterior podra interpretarse como un

problema de flujo del pensamiento de quien escribe, especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en

el texto escrito. Adems, si tales ideas son expuestas verbalmente por un estudiante en una defensa de tesis,

la hiptesis de las dificultades de pensamiento se hace ms plausible.

Otra explicacin menos clnica del problema descrito, consiste en revisar cmo los docentes

intentamos que los estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que se espera que

elabore un texto coherente, probablemente le ayudar a comprender eso simplemente: que una revisin debe

ser un texto coherente, en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algn

estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de l es que redacte un texto

incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instruccin no asegura una buena formacin de la habilidad prctica

requerida para construir una tesis.

13

El presente documento est elaborado pensando en que para escribir una revisin se deben crear

las condiciones para que un estudiante primero que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego

escribir lo que piensa. Estas condiciones estn fuera de la cabeza de los estudiantes y, por lo tanto,

dependen ms de quien ensea que de quien aprende. Los autores con mayor experiencia y dominio de la

escritura hacen precisamente lo que se acaba de describir: se escuchan a s mismos, elaboran una estructura

de sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector imaginario.

Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una habilidad (o saber hacer) y

mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo mismo, para que se comprenda mejor qu es una estructura

terica y, de manera especial, cmo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en identificar este tipo de

estructura en una revisin publicada por un autor con mucha experiencia. La estructura terica que se

extraiga se insertar dentro de la estructura metodolgica de la revisin. Ambas estructuras de la revisin

analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de espacio, el anlisis se aplica slo una parte de la

revisin. Se sugiere al lector que contine con el trabajo.

1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una

revisin publicada

A continuacin se presenta el anlisis de la estructura metodolgica y de la estructura terica de

parte de un artculo de investigacin que reporta los resultados de una revisin. El anlisis del artculo se hace

por cada prrafo y por oracin de cada prrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarn estos elementos de la

siguiente manera: el primer nmero se referir al prrafo, mientras que el segundo a la oracin dentro del

prrafo. Por lo tanto, la numeracin (1.1.) seala a la primera oracin del primer prrafo; la numeracin (2.3.)

seala a la tercera oracin del segundo prrafo. El anlisis se inserta al final de cada prrafo, enmarcado en

un recuadro, mientras que ambas estructuras se presentan en la Figura 2.

El artculo analizado es el siguiente:

Revisiones

Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos2 Scott A. Miller University of Florida

Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN, 1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de inters tanto como una forma de cognicin social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los padres y el desarrollo de los hijos. Este artculo divide las creencias en dos categoras generales: creencias acerca de los procesos evolutivos y creencias acerca de habilidades especficas. Luego de una presentacin inicial de los mtodos y datos descriptivos de cada categora, la discusin se organiza en trminos de 3 asuntos: orgenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a determinantes hipotetizados, a las prcticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos. Desde un punto de vista

2 Traduccin realizada por Andrs Jaramillo Medina.

14

negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son de una magnitud pequea, y las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro orientaciones sugeridas para futuras investigaciones. (1.1.) Una de las tendencias ms destacadas en teora e investigacin psicolgica a travs de los

ltimos 20 aos, ha sido el creciente nfasis cognitivo en los estudios de interaccin social. (1.2.) Se ha llegado a considerar que la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada de manera importante por la forma en la que las personas piensan acerca de los otros: por las diferentes atribuciones, esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los otros. (1.3.) Evolutivamente, este incrementado inters en esta interfase socio-cognitiva se refleja en la explosin de investigaciones bajo el encabezado de cognicin social: estudios acerca de cmo los nios piensan acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduracin de las habilidades cognitivas de los nios.

Anlisis del prrafo 1

Lo primero que destacaremos es que el artculo no se inicia con el ttulo Introduccin. Sin embargo, como se ver a continuacin, desde un punto de vista metodolgico, los primeros cinco prrafos del texto son una introduccin. En el punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la lnea de investigacin. Especficamente, describe la existencia de una tendencia desde hace un determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la primera parte de la estructura metodolgica: contextualizacin respecto de la lnea de investigacin en donde se encuentra el objeto de estudio de la revisin (los estudios acerca de las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de los hijos). Por otro lado, el primer elemento de la estructura terica de la revisin es el tema con el que Miller decidi iniciar su artculo: existencia de una tendencia. En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta lnea de investigacin: la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada por la manera en la que piensan acerca de los otros. Este es otro tipo de dato de la lnea de investigacin que se emplea con el fin de contextualizar a quien lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qu dijo en la oracin (1.1) que exista una tendencia en esta lnea. Especficamente, este autor detect al leer los papers que exista un gran volumen (una explosin) de investigaciones bajo el encabezado de cognicin social.

(2.1.) Un gran nmero de autores ha sealado un curioso retraso en la aplicacin de los factores

cognitivos a la interaccin social (Dix & Grusec, 1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene que ver la conducta de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus hijos presumiblemente est determinada en parte por lo que los padres creen acerca de los nios, tanto de los nios en general como de sus propios hijos en particular. (2.4.) Pero, por aos el estudio de la crianza de los hijos tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo seala, que las capacidades cognitivas de los infantes y de los padres podran tratarse funcionalmente como siendo similares (p. 76). (2.5.) Solamente en los ltimos aos ha surgido un inters serio en estudiar lo que los padres piensan acerca de sus hijos y en cmo estas creencias afectan el desarrollo de los hijos.

Anlisis del prrafo 2

En el segundo prrafo el autor sigue contextualizando al sealar otra caracterstica de esta lnea de investigacin: la presencia de un retraso en usar la cognicin para entender la interaccin de los padres con sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en (2.5) vuelve a sealar datos que hablan de la existencia de una nueva tendencia en esta lnea de investigacin.

(3.1.) El propsito de este artculo es revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales

y sus efectos. (3.2.) Como se ver, esta literatura es diversa, compuesta ms por estudios aislados de varios tipos que por extendidos programas de investigacin. (3.3.) Sin embargo, contiene un gran nmero de fascinantes indicios respecto de las creencias parentales, y uno de los propsitos de esta revisin es integrar

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estos diversos indicios. (3.4.) La literatura tambin est marcada por vacos y falta de certezas, y otro propsito es sealar reas para futuros estudios. Anlisis del prrafo 3

En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisin: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a presentar dos descriptores ms de la lnea de investigacin: la literatura es diversa; no hay grande programas de investigacin. Este es un buen ejemplo de que las personas con mayor experiencia redactando artculos, tienen la habilidad para mezclar coherentemente diferentes tipos de informacin posibles de aparecer en la introduccin de la revisin. En (3.3) entrega otro descriptor de la lnea (los resultados empricos son muy interesantes) y luego seala el segundo objetivo de la revisin: integrar los resultados de los estudios empricos. Finalmente, en (3.4.) seala otra caracterstica de la lnea (la existencia de vacos y faltas de certeza) y el tercer objetivo: sealar reas para futuros estudios.

(4.1.) Se deben sealar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el foco est puesto en los

padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros grupos de adultos se considerarn solamente cuando los estudios sealen el contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el inters est puesto en las creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de deseabilidad. (4.4.) As, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre los valores parentales no se incluirn. (4.5.) Una tercera restriccin tiene que ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida que sea posible, el foco estar puesto en las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades fsicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restriccin final es que la revisin se limita al material publicado en ingls.

(5.1.) El uso del trmino creencias merece algn comentario. (5.2.) Como se seal, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta restriccin, sin embargo, se intenta que el alcance del trmino creencias sea de la mxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognicin que los padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De esta forma, el trmino incluye el fenmeno que en diversos estudios se ha etiquetado como esquemas, atribuciones, ideas, juicios. concepciones o cogniciones. Anlisis de los prrafos 4 y 5

Lo central de estos prrafos es que presenta cinco ideas respecto del alcance/limitaciones de la revisin. El detalle de estas ideas constituye la estructura terica asociada con esta parte especfica de la estructura metodolgica de la revisin de Miller.

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Figura 2 Algunos elementos de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica

de la Revisin de Miller (1988)

1. Introduccin 1.1. Contextualizar 1. Digo que existe una tendencia en la lnea de investigacin 2. Sealo el postulado central de la lnea de investigacin 3. Justifico por qu dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de estudios con el rtulo cognicin social 4. Dir que hay un retraso en la aplicacin del concepto de cognicin social al estudio de la interaccin entre padres e hijos 1.2. Objetivos de la revisin 1.2.1. Objetivo 1 1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos 2. Digo que los estudios estn aislados 3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes 1.2.2. Objetivo 2 1. Objetivo 2: integrar los resultados de la lnea de investigacin 2. Digo que hay vacos en la lnea de investigacin 1.2.3. Objetivo 3: 1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios 1.3. Alcance/limitaciones de la revisin 1. Alcance/limitacin 1: el anlisis se centra en los padres 2. Alcance/limitacin 2: el anlisis se centra en creencias acerca de la realidad 3. Alcance/limitacin 3: el anlisis se centra en creencias acerca del desarrollo cognitivo 4. Alcance/limitacin 4: se analizan publicaciones en ingls solamente 5. Aclaro que el uso del trmino creencia es amplio

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2. Estrategia para no copiar y pegar informacin En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque efectiva) para no copiar y pegar

informacin desde las fuentes que empleamos en una revisin. Lo primero que debemos tener presente es

que leer un texto requiere leer la mente del autor, independizndonos de lo que aparezca literalmente en los

smbolos lingsticos que haya usado para expresar sus ideas. Implica interpretar la intencin del autor. Si se

logra interpretar correctamente la intencin de un autor (leer su mente), entonces no necesitamos usar las

mismas palabras que us dicho autor para considerar su pensamiento en nuestro estudio.

Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el anlisis. El siguiente texto fue presentado por

un equipo de personas que elaboraba una revisin acerca de qu es la metodologa de aprendizaje

cooperativo. Por lo tanto, una de las unidades temticas ms importantes de su revisin era una especie de

conceptualizacin de esta metodologa. La instruccin que se dio al equipo fue la de recopilar ideas que les

permitieran hacer esta conceptualizacin. El texto presentado es el siguiente:

Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo para

cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y

sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros para conseguir

sus objetivos, se preguntan y resuelven dudas entre ellos, y lo que haga uno en

particular repercute sobre los dems. Se destaca en ella, como se mencion

anteriormente, que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea,

sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre

ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar

juntos, como un contenido escolar ms.

Como evaluador del texto, me llam la atencin la mezcla de tipos de redaccin presentes en el

prrafo. Especficamente, que se diga que Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo

para cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y sociales ; es decir, donde

los alumnos se ayudan unos a otros.... Lo anterior lo interpret como un funcionamiento desbalanceado de la

habilidad para escribir. Por una parte, se usan incorrectamente las palabras en el y donde, al mismo

tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria ms compleja, como lo es la combinacin de las

palabras tanto...como. Lo anterior, lamentablemente, activ la primera alarma para sospechar que, quizs, el

equipo tom textualmente el prrafo de algn autor y luego slo modific algunas palabras (especficamente,

en el y donde) con el objetivo de no dar la impresin que la informacin simplemente se copi y peg.

Respecto de este punto, es importante sealar que no es un error en s mismo copiar y pegar

informacin, especialmente si se est en la primera fase de elaboracin de una revisin. Al inicio de una

investigacin es recomendable tomar las ideas de los autores de la manera ms literal posible, lo cual se

logra copiando y pegado prrafos dentro de los diferentes apartados de la estructura terica que hayamos

creado. El problema radica en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin sealar el nombre de

quien las cre, entonces se considera que es plagio. Adems, el equipo de estudiantes nunca haba

elaborado alguna definicin propia de esta metodologa, de manera que era muy difcil explicar, adems, la

ausencia de una referencia en el prrafo.

Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas ideas, se busc la informacin

textual en Google y como resultado apareci el siguiente texto:

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Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea, sino que

bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos y no slo

aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un

contenido escolar ms.

Obviamente, se haca muy difcil explicar tanta coincidencia entre el modo de pensar y de hablar del

equipo y el modo empleado por el autor de este prrafo. Como la idea es colaborar en la formacin de los

estudiantes y no slo decir lo que an no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran frente al texto y

que se preguntaran qu dice este autor acerca de qu es la metodologa de aprendizaje cooperativo?. Es

decir, cunto de lo que necesito se encuentra en este prrafo particular? Luego, les suger que subrayaran lo

que deca el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se deriv del hecho que uno de los elementos de

la estructura terica de la revisin de este equipo era hablar respecto de qu es la metodologa cooperativa.

Por lo tanto, es el tipo de informacin que era necesario encontrar en los artculos revisados.

Al hacer esta pregunta al texto, el prrafo en cuestin debi quedar de la siguiente manera:

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea, sino que

bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos y no slo

aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un contenido

escolar ms.

Adems, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las ideas puras del autor acerca de la

metodologa cooperativa y que el resto era absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una

especie de filetes del trozo completo. El resto es grasa terica. La metfora del filetear no es casual.

Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los podemos combinar segn nuestro antojo con

diferentes acompaamientos: ensalada, arroz, en un sndwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los

autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes de la estructura terica de mi

estudio (o de un informe psicolgico, por ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura terica

que el autor dio a la informacin y tampoco la forma en la que la redact.

Para facilitar la comprensin de las ideas de este autor, incluso se puede hacer una lista con tales

ideas de manera que las podamos tomar cuando las necesitemos. Qu dice este autor acerca de la

metodologa cooperativa?:

Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les ensea

Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos

Tercero, que los alumnos aprenden contenidos acadmicos

Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y

Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar ms

Se conserv el subrayado con el objetivo de destacar que es relativamente fcil mantener de manera

intacta las ideas puras de un autor aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas

ideas. Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en un nuevo prrafo, de la

siguiente forma.

19

Para Gonzlez (1995), la metodologa de enseanza de tipo cooperativa permite que

los alumnos aprendan porque el profesor les ensea y tambin gracias a la interaccin

que se produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden contenidos

acadmicos y simultneamente a trabajar juntos, de manera que el trabajo cooperativo

se considera como un contenido escolar ms.

Se conserv nuevamente el subrayado con el mismo objetivo sealado anteriormente. Finalmente,

es importante recordar la importancia del uso de una estructura terica en la elaboracin de un escrito

cientfico porque nos permitir tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como argumentos

de nuestra forma particular de comprender un determinado objeto de estudio, es decir, como argumento de

nuestra tesis.

20

CAPTULO 2 CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA Y DE LA ESTRUCTURA TERICA DE UN ESTUDIO EMPRICO

21

3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio emprico

A continuacin se describe la estructura metodolgica de un estudio emprico y su relacin con la

estructura terica del mismo. Debido a que la metodologa de los estudios empricos puede ser cuantitativa

o cualitativa, cuando corresponda se destacarn las diferencias en la estructura metodolgica que

presentan ambos tipos de estudio.

3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin

Como se seal al inicio del presente documento, el primer elemento de la estructura

metodolgica de un estudio emprico es el problema de investigacin. En alguna ocasiones, esta seccin

se titula con las palabras problema de investigacin, mientras que en otras se emplea la palabra

introduccin. Incluso, algunos artculos no incorporan ningn ttulo. Sin embargo, desde un punto de vista

metodolgico, lo que se debe hacer al inicio es presentar informacin que lleve al lector a concluir que dentro

de una lnea de investigacin existe la necesidad de realizar el estudio que se propone, debido a que existe

un vaco de informacin respecto del objeto de estudio particular que dicha lnea investiga.

Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia terica y/o emprica, que nuestro

estudio se vincula con estudios previos que constituyen una lnea de investigacin especfica y que, a la vez,

la expande porque gener informacin que no exista, que era escaza o contradictoria. Lo anterior es

pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la informacin que distintos estudios generan y

respecto de la cual se espera que sea suficiente en cantidad y calidad.

Considerando lo anterior, la relevancia terica de un estudio emprico no se argumenta hablando

extensamente acerca de un comportamiento o hecho social que constituya para las personas un problema

social, como lo son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la educacin. Si un estudio no ayuda a

mejorar la comprensin que se posee hasta un determinado momento acerca de un objeto de estudio

particular, entonces no se justifica. Si no se justifica, tampoco recibir apoyo econmico de ninguna institucin

que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido, sera un error llenar la seccin

del problema de investigacin de un estudio emprico con datos que describan la magnitud de un problema

social y, por tal motivo, creer que se est elaborando un problema de investigacin.

Si la intencin es reducir la presencia de un problema social, lo primero que se debe hacer es

identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y luego hacer una investigacin emprica en donde se

contrasten hiptesis explicativas de su existencia. De esta forma, y segn los resultados obtenidos en el

estudio, se puede avanzar, con el debido sustento terico y emprico, a desarrollar tecnologa al servicio de,

por ejemplo, la reduccin del suicidio, de la ansiedad o de la mala calidad de la educacin. Por lo tanto, desde

un punto de vista metodolgico, se contribuye a reducir un problema social en la medida que se resuelve un

problema de investigacin asociado con tal problema social. Un texto que se focaliza en describir la

magnitud de un problema social se parece ms a un discurso poltico que a un artculo cientfico.

En la vida en general, toda accin de investigacin por simple que sea (como por ejemplo, buscar

nuestro telfono celular), se deriva de un estado de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemtico

dado que se requiere informacin que no se posee respecto de un determinado objeto. Si no se demuestra tal

necesidad, entonces la accin no tiene sentido. El dolor de cabeza es un problema social en el sentido que

es un estado que cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica realizar un estudio

para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a que ya existen estudios que demuestran que este

frmaco s lo reduce e incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y, adems, es un

22

problema de investigacin para las ciencias biolgicas, debido a que no se sabe mucho acerca de cmo acta

en el ser humano, de manera que no se puede controlar su existencia.

Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha redactado en trminos literarios una

pregunta, por lo tanto se est formulando correctamente un problema de investigacin. En muchos textos

metodolgicos se plantea que un problema de investigacin debe ser formulado como una pregunta de

investigacin. Sin embargo, si bien todo problema de investigacin se puede formular en trminos literarios

como pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista literario son problemas de

investigacin bien elaborados desde un punto de vista metodolgico. Por ejemplo, la pregunta existe

relacin entre autoestima y aprendizaje?, est correctamente elaborada desde la perspectiva del lenguaje, sin

embargo no es un problema de investigacin debido a que esta pregunta ya est contestada, debido a que ya

existe informacin emprica que demuestra que tal relacin existe.

Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la pertinencia de que el trmino problema

de investigacin: 1) se conceptualice como necesidad de investigacin, 2) que se diferencie del concepto

problema social y, 3) que su formulacin no se identifique con la redaccin de una oracin en formato de

pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que por el hecho de formular una pregunta correctamente en

trminos literarios, se estar formulando correctamente un problema de investigacin desde un punto de vista

metodolgico.

3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin

La estructura metodolgica del problema de investigacin se compone de los elementos que se

definen a continuacin. Es importante recordar que los diferentes tipos de informacin terica y/o emprica

especfica que se emplee en cada una de las secciones que se describen a continuacin, constituyen la

estructura terica asociada con cada elemento de la estructura metodolgica del problema de

investigacin.

3.2.1. Contextualizar

De igual forma que al inicio de una revisin, se espera que en una investigacin emprica se

contextualice el estudio propuesto empleando los criterios sealados en la pgina 8 del presente documento.

Es pertinente recordar la tarea de delimitar bien cul es el objeto de estudio de la investigacin, lo cual

implica identificar el comportamiento humano o hecho social que se estudia y la poblacin de personas en la

que se presenta. Como ejemplos de lo anterior se puede sealar la evolucin del uso de redes sociales desde

la niez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes sociales de nios y adolescentes en la calidad de la

comunicacin con sus padres; la relacin entre la autoestima acadmica y el nivel de rendimiento acadmico

en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el estado de nimo de pacientes con depresin;

etc.

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio

El segundo bloque de informacin terica y/o emprica de un problema de investigacin debe

referirse de manera focalizada a lo que se sabe respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el

estudio. Lo anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una imagen precisa y clara

del aspecto especfico de tal objeto al que se refiere el estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposicin

exhaustiva de toda la informacin disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la

23

investigacin. Adems, el problema de investigacin completo debe redactarse en un espacio reducido que

no abracar ms de dos pginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio

Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es ms fcil plantear lo que no se

sabe, es decir, sealar las limitaciones de la lnea de investigacin. Estas limitaciones se encuentran

explcitamente en la seccin denominada discusin de los estudios empricos y en las orientaciones para

futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo del equipo de investigacin consiste en leer y

categorizar los diferentes tipos de limitaciones que se encuentran en la literatura.

Otra forma de identificar las limitaciones de una lnea de investigacin consiste en mirar en detalle la

forma en la que se han realizado los estudios. Especficamente, las limitaciones de los estudios de una lnea

de investigacin se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que han generado (e.g., falta de

estudios; resultados contradictorios); a los aspectos tericos del objeto de estudio (e.g., existencia de

definiciones imprecisas a la luz de cierta evidencia emprica); respecto de las poblaciones en la que se ha

estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los duelos en las mujeres pero no en los hombres);

respecto de las muestras empleadas en los estudios (e.g., tamaos muestrales muy pequeos; muestreos no

representativos en casos de estudios descriptivos); etc.

Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teora acerca de un determinado objeto de

estudio, la descripcin y elaboracin terica de las limitaciones de una lnea de investigacin es la informacin

que se debe analizar para referirse a la relevancia terica del estudio propuesto, en la medida que permite

concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo tanto, la relevancia terica de un estudio emprico

radica en el grado en el que aporta a la produccin terica de una lnea de investigacin y no en el hecho de

hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se define como un problema social.

3.2.4. Propuesta del estudio

Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de informacin acerca de un objeto

de estudio, se debe describir la propuesta para generar dicha informacin. Lo anterior implica describir el o los

objetivos de la investigacin.

En trminos metodolgicos, un objetivo de investigacin es una accin cognitiva (e.g. analizar) que

se propone realizar respecto de la informacin que se ha generado acerca de un determinado objeto de

estudio (e.g. el efecto de dos terapias en el estado de nimo) que se presenta en una determinada poblacin

(e.g. en pacientes con depresin). Por lo tanto, un objetivo de investigacin es la actividad cognitiva que se

realizar para generar la informacin que hace falta para expandir lo que se sabe acerca del objeto de estudio

especfico de una determinada lnea de investigacin.

3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico

Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso de los estudios que emplean

metodologa cuantitativa, el marco terico es la seccin que contiene informacin que permite derivar la

conceptualizacin del objeto de estudio (a travs de presentar las postulados que se han elaborado acerca

del mismo), as como la pertinencia de su estudio. Lo anterior es especialmente relevante cuando el objetivo

general de la investigacin consiste en describir el nivel de presencia de un comportamiento o hecho social

24

en una determinada poblacin. En el caso en el que en el estudio se planteen hiptesis, el marco terico debe

contener aquella informacin terica y emprica que permita derivar tales hiptesis.

Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodologa cualitativa la informacin del

marco terico debe permitir concluir que existen ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social.

Por lo tanto, en los estudios cualitativos el marco terico debe sustentar las preguntas directrices que se

resolvern con la investigacin.

La estructura metodolgica del marco terico es una especie de ejercicio conclusivo que se hace con

un volumen importante de informacin. Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda

por qu es y por qu es relevante describir un comportamiento o hecho social (en el caso de los estudios

descriptivos) o de dnde se derivan las hiptesis o las preguntas directrices del estudio (en el caso de los

estudios correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se investiga la relacin entre

autoestima y aprendizaje, se esperara que en el marco terico se presente informacin terica y emprica

que permita comprender qu es la autoestima, qu es el aprendizaje y por qu ambas variables se relacionan.

Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de informacin que se presente en el

marco terico as como el orden en el que aparezcan, constituyen la estructura terica de esta seccin del

proyecto de investigacin.

3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico

La metodologa empleada en una investigacin emprica es el conjunto de acciones que se realizan

para generar la informacin que en el problema de investigacin se indic que no exista, que era escasa o

contradictoria. A continuacin se describen los elementos de la estructura metodolgica de esta seccin de un

estudio emprico.

Junto con describir los elementos que componen los apartados, se presenta una breve

argumentacin terica para justificar su inclusin en un documento que informe respecto de los productos

generados en una investigacin. Como se ver, algunos elementos metodolgicos determinan el alcance y,

por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones tericas que el autor del estudio elabore.

Los formatos que se emplean para organizar la metodologa de un estudio son tan diversos como las

instituciones que los proponen. Incluso, se puede afirmar que cada institucin emplea uno particular. Sin

embargo, tambin existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que cada lector evale qu

elementos de la presente propuesta son ms pertinentes de incorporar en la elaboracin de la metodologa

de su propio proyecto de investigacin.

3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio

3.4.1.1. Diseo de investigacin

Para categorizar el diseo de investigacin de un estudio cuantitativo se debe responder dos

preguntas. La primera pregunta es en la investigacin se propone realizar (o se realiz) manipulacin de una

variable independiente?

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Existe manipulacin de una variable independiente cuando los investigadores tienen la capacidad

para exponer a grupos de personas a la presencia de diferentes valores o niveles de una variable

independiente. Lo anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicloga educacional utiliza en un curso la

metodologa de enseanza de tipo cooperativa y en otro curso la metodologa de enseanza de expositiva e

individualista. Otro caso puede ser el de una psicloga que aplica dos estrategias teraputicas distintas en

dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo comn es el hecho que a los participantes del estudio se les

hace vivir bajo circunstancias de vida diferentes. El objetivo de esta manipulacin es evaluar el impacto que

dichas circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del comportamiento de las

personas.

La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseo de investigacin de un estudio

es de qu manera se conformaron los grupos de personas que se estudian?. La conformacin de los grupos

de personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera aleatoria (o al azar). En este caso, el

investigador se asegura de que todos los participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser

asignados a cualquiera de los grupos comparados. Por ejemplo, si todos los participantes del estudio tuvieron

la misma probabilidad de haber sido asignado al grupo control o en el grupo experimental, entonces la

formacin de los grupos es de manera aleatoria o al azar.

Por otra parte, la conformacin de los grupos comparados en un estudio se pudo haber hecho de

manera no aleatoria. En este caso, el investigador estudia grupos de personas que se conformaron de

manera natural como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a jvenes y adultos, a

personas que tienen depresin con aquellas que no, etc. Otra forma de conformacin natural ocurre cuando

las personas se agrupan segn un criterio que el investigador no aplic ni control. Lo anterior se da, por

ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to B de un liceo, o a personas que estn deprimidas

con aquellas que no lo estn, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos ltimos casos,

evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de determinar qu personas conformaran

cada grupo.

Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben considerar simultneamente para

identificar correctamente el diseo de investigacin de un estudio. El diseo de investigacin de un estudio

es de tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y cuando b) se forman grupos de

comparacin en forma aleatoria, es decir cuando existe asignacin aleatoria de los participantes a los grupos

que se van a comparar. Adems, se debe agregar si es transaccional o longitudinal, dependiendo de si la

medicin se realiza en nico momento en el tiempo (transaccional) o si se realiza ms de una medicin en el

tiempo del mismo grupo de personas (longitudinal).

Es importante recordar que cuando se emplea un diseo de investigacin experimental se tiene

mayor certeza para afirmar que existe una relacin causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe

a que empleando este diseo se tiene mayor control experimental de variables, en comparacin con el que

se logra empleando los otros dos diseos (el cuasi-experimental y el no experimental). Por lo tanto, los

estudios que emplean un diseo de investigacin experimental logran mayor validez interna porque cuentan

con mayor cantidad y calidad de argumentos metodolgicos para afirmar que el comportamiento de la variable

dependiente fue causado, precisamente, por la manipulacin de la variable independiente y no slo por otros

factores que, en su conjunto, se denominan error de medicin.

Por otra parte, el diseo de un estudio es cuasi-experimental cuando se manipula una variable

independiente pero los grupos de comparacin no se conforman de manera aleatoria. En estos casos se

analiza el efecto de una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas conformados

naturalmente, es decir sin que haya intervenido el investigador en su formacin.

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Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay un menor nivel de control

experimental. Lo anterior se debe al hecho que no se puede suponer que los grupos de comparacin sean

similares en todas aquellas variables relevantes para la investigacin, es decir, en aquellas variables que

tambin pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo, en un estudio se compara el efecto de dos

metodologas de enseanza y se cuenta con la participacin de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de

un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban conformados de acuerdo a

algn criterio que el investigador no aplic ni control (como por ejemplo, en funcin de su rendimiento y/o de

su edad cronolgica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre los grupos, luego de

manipular la variable independiente, se deban slo al efecto de tal manipulacin, descartando el efecto de

otros factores. Por ejemplo, los alumnos del 4to A podran ser ms jvenes que los del 4to B, o tener al inicio

del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se hace difcil concluir respecto de qu es lo que

realmente explica las diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervencin.

Finalmente, un estudio tiene un diseo de investigacin no experimental cuando se mide la o las

variables dependientes sin que el investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la

gran mayora de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante desde un punto de vista terico

recordar que las conclusiones de estos estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto

relaciones de tipo causal entre los fenmenos estudiados. Lo que s se puede y debe hacer es proponer

hiptesis de tipo causal a ser contrastadas empricamente en condiciones de mayor control experimental (es

decir, creando un nuevo estudio pero con un diseo de tipo experimental), pero no dar por hecho tales

relaciones entre las variables estudiadas si slo se trabaja en condiciones de baja validez interna dado el

diseo de investigacin del estudio.

Es importante recordar que todos los diseos de investigacin poseen ventajas y desventajas. Por lo

mismo, no se debe pedir ms de lo que pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser

preciso cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad de reconocer de manera

adecuada el diseo de investigacin.

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio

Al momento de clasificar una investigacin segn el tipo de estudio al cual corresponde, se debe

considerar las siguientes caractersticas:

3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las variables que se investigan son

relativamente desconocidas. Algunos comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso

nunca han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente. Por ejemplo, el uso que

las personas hacen de las redes sociales es un comportamiento humano relativamente reciente y, por lo

mismo, ha sido menos investigado en comparacin con el comportamiento que se denomina estar

deprimido.

Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenmeno (por ser reciente o porque

simplemente no se haba estudiado previamente) que el investigador no tiene mayor certeza de los lmites

conceptuales de lo estudiado.

Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qu variables incorporar en el estudio, as

como tampoco se cuenta con definiciones acabadas y precisas de las variables psicolgicas de inters. Dos

ejemplos clsicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto de los programas de

reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de

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los respectivos fenmenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera saber cmo nombrar

lo que estaban observando, aun cuando dichos comportamientos formaban parte desde siempre del

repertorio conductual de nuestra especie humana.

Es importante tener presente tambin que el carcter innovador de un estudio no lo convierte, por tal

razn, en uno de tipo exploratorio. Toda investigacin debe innovar. Por definicin una investigacin se

realiza slo cuando existe algo desconocido. Qu sentido tiene realizar una investigacin respecto de un

tema ya conocido? Incluso la mal conceptualizada replicacin nunca se justifica en s misma, es decir, por el

acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se realiza de manera controlada y

bajo las condiciones ptimas, no tiene ningn sentido seguir analizando si se encontrar los mismos

resultados (por qu deberamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante replicar un

estudio en una poblacin distinta a la que permiti generar los primeros resultados de una lnea de

investigacin, lo que est pensando, ms bien, no es slo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva poblacin,

sino estudiar los efectos del mismo factor en esta otra poblacin, lo cual es un tema en s mismo importante,

ms all de la simple replicacin de resultados. Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de

analizar si un tipo de psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe argumentar

respecto de qu tiene de particular la condicin de ser hombre (caracterstica definitoria de la nueva

poblacin que se desea estudiar) que amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no

hay argumentos en esta lnea, la replicacin no tiene sentido, pues bastara con aplicar lo que ya se conoce

del tema a la poblacin de hombres.

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su objetivo general es,

precisamente, describir los niveles en que se presenta una o ms de una variable en una poblacin. Lo

anterior implica que la descripcin, en s misma, es una tarea importante de realizar dado el estado de

conocimiento en el rea especfica que se aborda. Adems, estos estudios se caracterizan por tener

suficiente claridad respecto de las variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en

los que no existe demasiada claridad acerca de qu aspectos se van a medir. Finalmente, es importante

recordar que este tipo de estudio no incluye hiptesis de investigacin, aunque los resultados debieran

permitir generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma lnea terica.

3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es que se proponen hiptesis

acerca de la relacin lineal entre variables. Por ejemplo, un psiclogo puede estar interesado en analizar la

relacin entre autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relacin entre ambos tipos de

comportamientos es directamente proporcional, es decir, que en la medida que los alumnos tienen mayor

autoestima, mayor es su rendimientos escolar.

3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no slo se desea identificar si existe relacin entre dos

variables sino que el objetivo es poder explicar el comportamiento de una variable dependiente a partir de una

variable independiente. Lo anterior implica que el diseo de investigacin del estudio debe ser de tipo

experimental, pues slo en estas condiciones podemos establecer relaciones causales entre variables y, por

lo tanto, podemos pretender explicar el comportamiento del fenmeno que estamos estudiando. En este tipo

de estudios tambin se proponen hiptesis de investigacin.

Es pertinente recordar que una investigacin puede ser clasificada en ms de un tipo de estudio,

aunque es poco probable que un estudio cuente, simultneamente, con cada uno de los rasgos propios

descritos en los apartados anteriores.

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3.4.2. Objetivos de Investigacin

El objetivo general de una investigacin siempre est en un nivel diferente (ms general, amplio y

complejo) que el de los objetivos especficos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo

general simplemente describir una variable y en un objetivo especfico comparar los niveles de la variable

entre grupos de estudio. Comparar es una actividad ms compleja que simplemente describir. En este

sentido, los objetivos especficos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo general.

Adems, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan en la creacin de teora, es

decir, en crear un conjunto de hiptesis y de relaciones entre hiptesis acerca de la naturaleza de un

fenmeno del comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que c