enfoque pedagogico i.e. eudoro granada

INSTITUCION EDUCATIVA EUDORO GRANADA Reconocimiento Oficial mediante Resolución Nº 2017 de Noviembre 10 de 2006 Cra 21 entre Calles 3ª y 4 ª - Barrio Las Sesenta Casas - Teléfono 7 45 47 10

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ENFOQUE PEDADOGICO INSTITUCIONAL

La Institución Educativa Eudoro Granada viene adelantando un proceso de discusión y análisis por parte de

docentes y directivos, en aras de unificar criterios de tipo pedagógico y didáctico, es así que de manera lenta

pero segura se ha empezado por tomar conciencia del cambio de paradigmas tradicionales o rígidos a

paradigmas contemporáneos y flexibles; esto con el propósito de mejorar en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, teniendo en cuenta que el actor principal en el proceso educativo es el estudiante.

De esta manera se viene conjugando elementos desde la Pedagogía o Teoría Cognitiva, Conceptual y

Constructivista. A continuación presentamos los fundamentos Epistemológicos, Ontológicos, Metodológicos y

Didácticos, los cuales son base de esta discusión y principios de manejo en el aula y en el quehacer pedagógico

y didáctico del docente; cabe resaltar que de manera gradual se esta llevando a la práctica, pero falta todavía

mayor apropiación de la fundamentación teórica, otras jornadas de discusión y evaluación de su impacto,

beneficios y dificultades.

LA TEORÍA COGNITIVA

A partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar desde un enfoque conductista a una

orientación cognitiva. Esta orientación cognitiva centro su estudio en una variedad de actividades mentales y

procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la

memoria. Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos del pensamiento y las actividades mentales que

mediatizan la relación entre estímulo y respuesta.

Uno de los precursores más importantes fue la psicología de Gestalt, surgida en Alemania. Los gestaltistas,

quienes toman su nombre del término alemán Gestalt (Forma) estaban convencidos de que el conductismo no

podía explicar el amplio rango de la conducta humana. Plantearon que el aprendizaje y la conducta subsecuente

ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el

cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos,

los sujetos agregan algo a la simple percepción la organizan de determinada forma, para poder percibir una

unidad o totalidad.

La psicología Cognitiva surgió como disciplina para dedicarse a estudiar procesos tales como la percepción,

memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas. El cognitivismo está presente hoy con

gran fuerza en la psicología de la Educación en conceptos tales como la importancia de aprendizajes previos, el

aprendizaje significativo, el rol activo del sujeto como constructor de su conocimiento, entre otros. Es así como

la Teoría Cognitiva involucra un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la

perspectiva de las cogniciones o conocimientos, así como de otros procesos o dimensiones relacionados con

estos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción entre otros). También se aprecian propuestas que,

por la solidez de sus componentes, han llegado a constituir paradigmas específicos como: el paradigma

psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural de Vigotsky.

Esta perspectiva es nutrida por corrientes y autores como:

- El modelo constructivista, en su primera corriente establece, que la meta es que cada individuo acceda de

acuerdo con sus posibilidades a etapas superiores de desarrollo intelectual, en este sentido, lo importante no es

que el niño aprenda a leer y escribir sino que desarrolle su capacidad de pensar. Dewey, Piaget y Kolhberg son

los principales exponentes de este modelo.

Jean Piaget gestor de la llamada Teoría Genética, la cual a partir de los principios contructivistas plantea que el

conocimiento no se adquiere solamente por inteorización del entorno social, sino que predomina la construcción

realizada por parte del sujeto. A partir de esta premisa él genero una teoría del “Desarrollo Cognitivo del Niño”.

Piaget explica que el desarrollo de la inteligencia debe darse a través de periodos: Periodo sensomotriz (0-2

años, sentidos y acciones como principios de aprendizaje, permanencia del objeto, causalidad y consecuencias,

habilidades de representación en la memoria, los objetos ocupan un solo espacio, imitación visible). Periodo



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preoperacional (2-7 años, niños son capaces de pensar en símbolos, pero están limitados para usar la lógica, la

función simbólica se manifiesta en el juego, la imitación diferida y el lenguaje, comprensión de identidades

aunque cambie la forma, y comprensión de funciones o que ciertos eventos originan otros, limitaciones:

egocentrismo, centralización, irreversibilidad, razonamiento transductivo). Periodo de operaciones concretas (7-

11 años, desarrollo de la capacidad de pensar en forma lógica sobre el aquí y el ahora, pero no sobre

abstracciones, clasifica objetos en categorías similares, agrupa ordenando en series, trabaja con números,

entiende conceptos de espacio y tiempo, distingue realidad y fantasía y entiende el principio de conservación,

reversibilidad y descentralización, desarrollo moral heterónoma o rígida y autónoma o flexible. Periodo de

operaciones formales (11-15 años, tareas mentales que suponen el uso del pensamiento, formulación de

hipótesis y solución de problemas, pensamiento científico, egocentrismo adolescente, desarrollo de intereses

sociales e identidad persona).

-Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento, también postula que el aprendizaje supone el procesamiento

activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El Individuo, para Bruner atiende

selectivamente a la información, la procesa y la organiza de forma particular. Para Bruner, más relevante que la

información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Define el

aprendizaje como el proceso de “Reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos”.

- Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo. El autor fundamenta su propuesta en el aprendizaje en contextos

escolarizados, el aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido como un ente procesador de

información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido, Siendo así este aprendizaje significativo el

mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la cantidad de ideas e información representadas

en cualquier campo del conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva información se relaciona de

manera regulada y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

El conocimiento nuevo debe relacionarse con el ya existente en la estructura cognitiva del sujeto la

sustantividad es lo que se incorpora a la estructura cognitiva, es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no

las palabras utilizadas para expresarlas, en este esquema la responsabilidad del docente es propiciar situaciones

didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de

comprensión y es más resistente al olvido.

Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de estrategias para abordar la

información, concretamente los contenidos escolares, estos se caracterizan como los procedimientos o cursos de

acción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información.

Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognositivo, pero

tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para él el aprendizaje significa la

organización e integración de información en la estructura cognositiva del individuo. El Aprendizaje

Significativo ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que

existen en la estructura cognositiva del que aprende.

-Robert Gagné y las condiciones de Aprendizaje, describe el aprendizaje como una secuencia de fases o

procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga

lugar.

- Modificabilidad o estructura cognitiva R. Feuerstein: Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la

inteligencia a través de modalidades de intervención cognitiva, la modificabilidad estructural cognitiva se basa

en el supuesto de que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la

inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e intervención cognitiva; sus variables

fundamentales son:

1. La posibilidad de aprender de un individuo depende de su interacción con el medio.

2. La inteligencia es resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente, el coeficiente intelectual se

desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml



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3. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna y la mediación

adecuada en el aprendizaje.

4. La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesión orgánica grave.

5. La mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de la

estructura de la inteligencia al transformar alguno de sus elementos.

6. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances más lentos o más rápidos, pero

siempre será posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervención es adecuada.

7. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan un objetivo prioritario en la institución

educativa: Que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a pensar. Sin duda, los

aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además,

habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y

manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.

Social cognitivo

Su principal exponente es Vigotsky quien considera que las experiencias sociales son el fundamento esencial del

aprendizaje, en lo educativo especialmente podría reflejarse en las prácticas pedagógicas relacionadas con el

aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educación basada en competencias.

Se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje

ejercen los medios escolares y socioculturales. Su utilización en el ámbito educativo se debe a que Vigotsky

establece claramente la relación entre psicología y educación.

Vigotsky recibe una importante influencia del Materialismo Dialéctico, y establece un núcleo teórico donde se

presentan los siguientes elementos:

- Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales, esto significa que la

comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la

interacción del individuo con el mundo físico, pero particularmente con las personas que le rodean, el sujeto

aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio-histórica de la humanidad, a través de la

intercomunicación con el resto de los seres humanos.

- Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada

instrumentalmente, esta mediación requiere de instrumentos de dos tipos: herramientas que permiten que el

sujeto transforme los objetos orientados externamente y signos que producen cambios en el sujeto que realiza la

actividad.

Centrados en el aprendizaje

Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situación dada,

determinado por el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias veces.

Este enfoque plantea que el aprendizaje consiste en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que

está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que la dimensión interior es la que determina el éxito

del proceso de aprendizaje, el cual se realiza a partir de tres vínculos: Con el presente, con la experiencia del

que aprende, con un proyecto a futuro.

La asimilación en el aprendizaje es un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio

tanto de los recursos e instrumentos para aprender como de una reflexión acerca de la forma en que se aprende.



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Pautas de la pedagogía cognitiva

Para organizar y planificar su propio estudio es necesario que los estudiantes reciban elementos para desarrollar

competencias en los siguientes ámbitos:

- Procesos cognitivos básicos: Procesamiento de información, atención, percepción, codificación, almacenaje y

recuperación.

- Base de Conocimientos: Conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados en

forma de red jerárquica que integra conocimientos previos.

- Conocimientos estratégicos: Estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer.

- Conocimiento metacognitivo: Conocimiento sobre qué y cómo sabemos y sobre procesos y operaciones

cognitivas.

- Pruebas objetivas; aprendizaje más mecánico.

- Aprendizaje cooperativo: Los estudiantes se apropian de los contenidos a partir de la interacción con sus

demás compañeros y a la vez desarrollan habilidades para el trabajo en equipo, la autodisciplina, la

responsabilidad y la solidaridad.

- Enseñanza proléptica: Los expertos, generalmente adultos, desarrollan las actividades propias de su oficio o

actividad y el estudiante es observador, el énfasis radica en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza

por dar sentido e inferir los propósitos del "experto". Poco a poco se hace responsable de pequeñas partes de la

actividad y el experto va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño

y competencia.

Principios del aprendizaje cognitivo

1. La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la

estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

2. Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones.

3. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.

4. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan información para

resolver problemas y reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

5. La construcción del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la realidad y de la

actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo

aprendizaje son los conocimientos previos.

6. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la

propia construcción y organización del conocimiento del individuo.

7. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que debería saber.

El docente

El papel del docente está orientado a establecer una relación entre personas, que introduce al individuo en una

trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta: Lo que se enseña se hace

con el propósito de que el estudiante aprenda. Buscando activar el proceso de aprendizaje en función de las

aptitudes concretas que se requiera potenciar, para lo cual debe señalar un conjunto de actividades capaces de

activar los mecanismos necesarios y su organización.

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/



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Para enseñar a aprender y a pensar están las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio

o técnicas de estudio que son: procedimientos o recursos que permiten lograr aprendizajes significativos en sus

alumnos, tales estrategias de enseñanza o instrucción son diferentes de las que desarrolla el estudiante para

favorecer el proceso.

El maestro es un modelo de facilitador-tutor es un maestro que induce, modela, clarifica, resume o hace

preguntas. Los maestros asumen el rol de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los

refuerzos, como un mediador entre el saber sociocultural, los procesos y los mecanismos de apropiación por

parte de los estudiantes, para luego convertirse en un autor-regulador y permitiendo saber si los estudiantes

acertaron o no propiciando situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo

Sin embargo, el profesor no es tan indispensable pues su papel, como lo ha demostrado la historia, puede ser

objetivado en los materiales de instrucción, de forma que sean los mismos materiales escritos los que guíen la

organización, dirección y enseñanza del alumno; de manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la

intervención directa del profesor, lo que implica que los materiales incluyan una programación adecuada y los

estímulos correctos para garantizar el aprendizaje.

El estudiante

Los estudiantes van desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos

a otros contextos, de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento, el principio metodológico de la

funcionalidad del aprendizaje no sólo se refiere a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino

también al desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de

aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas

situaciones, especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender.

La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de

aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo

cual incluye el conocimiento y control de los factores personales (autoconcepto, autoestima, autoeficacia). Se

espera que el estudiante desarrolle:

- Determinación de objetivos y planeación de secuencias, tiempo y forma de realización de actividades

relacionadas con los objetivos.

- Autoevaluación de su aprendizaje (avance) como de la calidad del mismo.

- Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje.

- Búsqueda de información en distintas fuentes, registro y control de datos.

- Estructuración del ambiente de estudio.

- Manejo del esfuerzo y de la tensión (autocontrol).

- Capacidad de escuchar a otro.

En lo referente a lo metacognitivo, se espera que el estudiante alcance:

- Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio.

- Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio.

- Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio.

- Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es exitoso.



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Es importante que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje: qué tipo de recursos

requiere, en qué momento, ante qué contenidos; de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su

proceso de aprendizaje e incluso proponer formas de corregir sus resultados.

Evaluación

Evaluación basada en resolución de problemas o análisis de casos (aprendizaje significativo). La enseñanza

debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso

estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente.

La regulación y la toma de decisiones en relación con las propias habilidades, la situación de evaluación, desde

esta perspectiva, debe constituirse en una oportunidad para aprender más sobre un determinado tema, por lo cual

es muy importante tener claridad acerca de los mecanismos de evaluación y los objetivos que se persiguen con

la misma.

Por otra parte, en lo referente a la evaluación, Vigotsky se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a

determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado, un interés particular de la

evaluación es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial, así como el potencial de aprendizaje de los

alumnos, de manera que sirvan para establecer las líneas de las prácticas educativas, esto corresponde a la

evaluación dinámica.

En este ámbito la evaluación juega un papel fundamental en tanto que a través de ella se miden los aprendizajes

alcanzados por los estudiantes para que el profesor pueda reforzar y definir el aprendizaje.

Fortalezas

La Psicología cognitiva da al aprendiz un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a ello, procesos tales

como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un

aprendizaje más exitoso.

Además, al otorgar un rol al aprendiz más importante, se logra desviar la atención desde el aprendizaje

memorístico, mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que los entiende y

estructura

Por otro lado, el estudio del desarrollo cognitivo permite graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del

alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje.

Lo que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje es la educabilidad cognitiva, entendida como el

conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de

la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando, de manera sistemática, los procedimientos de

pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.

La Teoría Cognitiva propone el desarrollo máximo de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está

influido por la sociedad, donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar el

desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el desarrollo emocional para la

convivencia en sociedad.



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PEDAGOGIA CONCEPTUAL

La Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico centrado en la formación de seres humanos amorosos y

talentosos. Con base en una sólida teoría neuropsicológica del aprehendizaje humano, la Pedagogía Conceptual

expresa sus fundamentos en dos postulados principales:

1) El postulado del triángulo humano, que sintetiza su concepción del ser humano.

2) El modelo del hexágono, que describe su concepción acerca de la estructuración de los actos educativos.

De acuerdo con el primer postulado, cada uno de nosotros, los seres humanos, somos la expresión de

permanentes interacciones entre tres sistemas que conforman nuestra subjetividad: el sistema afectivo, el

sistema cognitivo y el sistema expresivo. Es decir, lo que somos reúne lo que amamos u odiamos –sistema

afectivo-, lo que sabemos –sistema cognitivo- y lo que comunicamos –sistema expresivo-.

De aquí que, en su segundo postulado, el modelo del hexágono, la Pedagogía Conceptual requiera que todo acto

educativo sea planeado y realizado de manera tal que procure impactar, de manera intencional y diferenciada,

cada uno de esos sistemas. Así, la finalidad fundamental de todo acto educativo debe ser lograr el aprehendizaje,

el cual dependerá de la “activación” de dichos sistemas en cada uno de los momentos del acto educativo:

determinación de los propósitos, estructuración de las enseñanzas, definición de la evaluación, organización de

la secuencia, diseño de la estrategia didáctica y generación de los recursos.

En la estructuración del camino pedagógico hacia sus metas de formación - desarrollar las competencias

afectivas y cultivar el talento de todos sus aprehendices- son muchos los desarrollos pedagógicos específicos

que la Pedagogía Conceptual ha generado. Por una parte, cuenta con toda una teoría que explica la estructura y

funcionamiento de los instrumentos y operaciones propios del sistema cognitivo en los distintos momentos del

desarrollo del ser humano, la cual se complementa con la teoría de los mentefactos, herramientas que permiten

graficar los distintos tipos de instrumentos de conocimiento. De manera análoga, ha desarrollado la pedagogía

afectiva, mediante la cual propone una explicación detallada de la estructura y funcionamiento del sistema

afectivo, de sus relaciones con los otros dos sistemas y, como derivación práctica, plantea importantes

estrategias pedagógicas para la formación de las competencias afectivas. Por otra parte, cuenta con toda una

estructura conceptual y metodológica para soportar los procesos de identificación y profundización del talento,

los cuales sintetizan y aplican al campo específico los hallazgos y conclusiones de los dos campos inicialmente

mencionados. Adicionalmente, pero no menos importante, ha generado un detallado modelo del lector óptimo

denominado Teoría de las Seis Lecturas, que describe de manera detallada y pedagógicamente útil, los procesos

y operaciones que debe dominar un lector que sea verdaderamente capaz de desentrañar los pensamientos

contenidos en los textos escritos.

La Pedagogía Conceptual es una teoría dinámica, en constante aprehendizaje, razón por la cual actualmente

avanza no solamente en la profundización de los temas ya indicados, sino que intenta adentrarse en la

generación de propuestas pedagógicas y formativas en temas tan novedosos como la inclusión de las TIC en el

ámbito educativo, la apropiación de la tecnología en las comunidades, la generación de modelos educativos

flexibles que permitan la atención educativa a poblaciones con situaciones especiales, etc. La innovación y el

desarrollo son sus apuestas esenciales para el 2011.

El sistema afectivo, compuesto por los instrumentos afectivos -sentimientos, emociones, valores vinculados a

seres, objetos, eventos del mundo en que vivimos- y las operaciones afectivas – como valorar, optar o proyectar-

, mediante las cuales es posible “hacer funcionar” los instrumentos afectivos frente a las situaciones, personas,

eventos, objetos, de nuestro entorno para valorarlos, tomar decisiones y orientar nuestra relación con ellos.

El sistema cognitivo, compuesto por instrumentos de conocimiento – lo que sabemos acerca del mundo en el

cual vivimos estructurado en nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, etc. – y operaciones

intelectuales – inducción, deducción, codificación, decodificación, isoordinación, exclusión, infraordinación,

supraordinación, etc.- mediante las cuales hacemos interactuar con la realidad nuestros instrumentos de

conocimiento para producir nuevo conocimiento.

El sistema expresivo, conformado, igualmente, por instrumentos expresivos –lenguajes verbal, no verbal,

musical, pictórico, escultórico, literario, etc.- que, mediante las operaciones expresivas, nos permiten

comunicar a otros lo que sabemos y lo que queremos.



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Enseñar y aprender constituyen las dos palabras mágicas que se dan dentro del aula y en la cual participan el

docente y el alumno respectivamente. Ahora la pregunta es ¿Cómo enseña? Y ¿Cómo aprender? En la solución

a las preguntas planteadas surgen innumerables estrategias de enseñanza y aprendizaje que según como se

apliquen pueden constituir eficaces instrumentos de desarrollo educativo personal para el docente y el alumno.

La pedagogía conceptual nos trae la innovación del Modelo de Hexágono y el concepto del mentefacto. Su

utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolla del trabajo escolar por si solo y descubra que

puede aprender, y que el aprender no es algo difícil ni tedioso. Es así como hacemos un análisis del modelo del

hexágono, desarrollando la teoría del mismo e intentando que la lectura conlleve a la reflexión del docente o

persona que lo lea.

La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de largos años de reflexión

e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como

paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del próximo siglo.

Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los

aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus

postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento

nocional, conceptual, formal, categorial y científico.

Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos,

diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando

de manera consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y

las relaciones entre ellos.

El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogía conceptual busca formar a los individuos, es el de

personalidades capaces de crear conocimiento de tipo científico o interpretarlo en el papel de investigadores.

La pedagogía conceptual y los docentes

La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en cuanto a la errada

metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos

teóricos, metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir

información e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está

construyendo en el mundo.

Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estímulo y

un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas.

La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y

las operaciones intelectuales. La pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a

formar estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo

Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.

El Modelo del Hexágono

La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un camino cuya visión

de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento

y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que

llamamos "analistas simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.

Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje que se preocupan por

enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un

orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento.

- Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al

quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a

las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.

- Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los

instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes



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(emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones

psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de

lado la información irrelevante.

- Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al

diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como

también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.

- Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al

profesor enseñar.

- Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cuál es el mejor procedimiento para enseñar

una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión.

- Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el

pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.

Los Mentefactos

Según Patino (1998) hoy en día se considera que buena parte de la dificultad para enseñar conceptos reside en

que no existen aún, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las

proposiciones que arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografía, seleccionar las proposiciones

fundamentales y asignarles su posición dentro del mentefacto.

El término "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también han de tener

mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con esto, una

pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; más aún, la pelota solo existe inicialmente en la

mente de los hombres, como mentefacto.

Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les

llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar:

mentefactos categoriales, arquitectónicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el

modelo de la pedagogía conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.

Los mentefactos actúan como diagramas ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten

almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos.

Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual,

como condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamiento formal.

Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y preservan los

conocimientos así almacenados. Condensan enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes

visuales; por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos.

Para La Pedagogía Conceptual los Mentefactos son herramientas fundamentales en la formación de estructuras

metacognitivas en la mente humana. Los mentefactos conceptuales son un tipo de ideograma original, propuesto

por Miguel De Zubiría dentro del marco teórico de la Pedagogía Conceptual. Los mentefactos conceptuales

dibujan y esquematizan conceptos extrayéndoles su „alma‟. Con este conocimiento es fácil detectar la fortaleza

o debilidad de nuestro propio conocimiento. Saber a ciencia cierta ¿qué sé?, ¿que no sé?, ¿qué es impreciso? Y

no únicamente el Socrático saber que no sé.

Los mentefactos conceptuales simplifican y organizan nuestra „biblioteca mental‟ pasada y sobre todo la

„biblioteca‟ futura. Decisivo para un tutor o para quien desee estructurar conocimientos en cualquier disciplina,

por ser un recurso potentísimo.

Los mentefactos conceptuales permiten discutir vacíos, debilidades, inconsistencias de cualquier teoría; ayudan

a los aprehendices con desventajas a superarlas, a los más aventajados a avanzar, y a los aprehendices talentosos

a seguir adelante.

El diseño de un mentefacto conceptual está regulado por un conjunto preciso de reglas conocidas como las

reglas mentefactuales.



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Hoy es claro que el concepto, en Pedagogía Conceptual, responde las preguntas esenciales que penetran la

esencia de una noción. El mentefacto conceptual localiza cada repuesta en un sector especial del espacio. En las

áreas: izquierda, superior, derecha e inferior. Cada sector responde una pregunta.

Los conceptos los arman cuatro grupos de Pensamientos: i) isoordinados, ii) supraordinados, iii) excluidos e iv)

infraordinados. Los isoordinados muestran las esencialidades, los supraordinados el grupo que incluye al

concepto, los excluidos señalan la(s) noción(es) más próxima(s) al concepto, y los infraordinados especifican las

clases y los subtipos del concepto.

Con esta aclaración resulta sencillo leer cualquier mentefacto. Con alguna experiencia resulta hipersencillo leer

mentefactos –no así crearlos–, basta con seguir las manecillas del reloj, e identificar los pensamientos

isoordinados, supraordinados, excluidos e infraordinados.

Las Reglas Mentefactuales

Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere

enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que

nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:

- Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar

[[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser

modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos

individuos] ya que es universal.

- Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva

sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase

supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del

concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas

pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO

CELESTE OPACO]], que debe elegirse.

- Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias

acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser

cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere

si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción

inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción.

-Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las

dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA

HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión [[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]]

(Supraordinada [[MAMÍFERO EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.

-Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra

clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo,

[[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]]

[[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella

emite luz y el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la

supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al



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11

hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las

exclusiones (Regla de Anticontenencia).

-Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del

concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen

intrínsecamente.

-Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado.

Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica),

será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los

hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea

cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una

supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia

y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible,

único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades

comunes a todos sus hermanos es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género,

aunque él es él.

-Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe

ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo.

Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos

miembros.

¿En qué grupo de ‘cosas’ se incluye los mentefactos conceptuales?

Pensamiento 2. Por cuanto dibujan ideas los mentefactos conceptuales son ideo-gramas. Difieren del mapa

conceptual que dibuja paquetes de pensamientos sin orden sobre un tema, y opuestos al cuadro sinóptico por

cuanto éste representa solo las infraordinaciones. Todos son ideo-gramas o formas gráficas que dibujan

estructuras ideativas; lo que los diferencia es el QUÉ representan o dibujan.

Como el mentefacto conceptual representa conceptos difiere del "mapa conceptual" que dibuja grupos o

empaquetamientos de pensamientos sin orden, agrupados en torno a un tema (el agua, la soledad, los números

fraccionarios) En idéntico sentido difiere del cuadro sinóptico, el cual dibuja clases incluidas unas en otras.

Los conceptuales son mentefactos por representar gráficamente un instrumento cognitivo de Pedagogía

Conceptual: el concepto; igual a sus hermanos menores (los mentefactos nocionales, y proposicionales), a su

hermano gemelo (los mentefactos precategoriales) y a su hermano mayor (el mentefacto categorial). Todos los

elementos acabados de citar grafican algún instrumento de conocimiento: el mentefacto nocional un

pensamiento elemental; el mentefacto proposicional un pensamiento o proposición; el mentefacto precategorial

una precategoria o estructura ideativa donde habita una tesis, junto con pensamientos argumentales, derivados o

definitorios.

¿Cuáles son sus diferencias con objetos tan similares como los mentefactos proposicionales?

Idéntico el sujeto, los conceptuales y los proposicionales comparten igual supraordinada. Esto siempre ocurre,

en virtud a que –por definición– solo se excluyen entre sí nociones „hermanas‟ que comparten igual noción

supraordinada. Segundo, siendo por necesidad ambos ideo-gramas, comparten la segunda supraordinada: la

noción ideograma; luego es imposible buscar una diferencia en esta ruta. Si comparten la primera noción

supraordinada tienen que compartir, sin excepción, todas las suprarodinadas superiores. ¿Descubre la razón?

Nos resta considerar el Pensamiento 3. El mentefacto proposicional difiere del mentefacto conceptual según el

instrumento de conocimiento que representa. En efecto, siendo ambos mentefactos „hermanos‟ la única y real

diferencia la causa el instrumento de conocimiento que cada uno gráfica, sea un pensamiento (mentefacto

proposicional) o sea un concepto.



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¿Existen subtipos de mentefactos conceptuales?

Como croquis de la estructura íntima del concepto, los mentefactos varían en forma respetando la naturaleza del

concepto, sea este: i) sincrónico, ii) diacrónico, iii) macroconcepto. Para el pensamiento 4, existen tres tipos de

mentefactos conceptuales: a) sincrónicos, b) diacrónicos, y c) macroconceptos.

Diagrama. Mentefacto Sincrónico.

Este es un ejemplo de mentefacto conceptual sincrónico porque sus infraordinadas se refieren a las clases o

subtipos del concepto. El cual permite afirmar, sin necesidad de saber química, que existen cuatro tipos de

reacciones químicas: reacciones de descomposición, de síntesis, de sustitución y de doble sustitución. Como

este mentefacto cumple la regla de la completez, en caso de que nos muestren cualquier reacción química

podemos afirmar que es una reacción de uno de estos cuatro tipos.

Diagrama. Mentefacto Diacrónico

Este es un ejemplo de mentefacto conceptual diacrónico porque las infraordinadas refieren a las etapas en las

cuales ocurre un proceso. Una reacción química es un proceso que se lleva a cabo en tres etapas: una en la cual

solo existen los reactivos, una en la cual se forma un complejo activado y otra en la cual están presentes los

reactivos. Por lo tanto, aunque no podemos ver las moléculas, sí podemos esquematizar qué sucede en una

reacción cualquiera que nos muestren y cuáles son las características de cada etapa.



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Jerarquizar

Del recorrido previo que estudia la naturaleza íntima del mentefacto conceptual, resta la última etapa: identificar

el rol de cada macropensamiento:

i. isoordinado

ii. supraordinado

iii. excluido

iv. infraordinado

v. irrelevante. A muchos conceptos se les „agregan‟ demasiados pensamientos irrelevantes, que no detectan

los mapas conceptuales por carecer de normas de decisión.

Rol isoordinado: ¿caracteriza? Rol supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Rol excluido: ¿indica

diferencias con objetos muy similares? Rol infraordinado: ¿enumera subtipos?

A fin de hacer la tarea más cercana al „cacharreo‟ mentefactual real, le presentó una lista de pensamientos, que

juegan o no roles protagónicos. Decida el rol de cada uno. Numero cada pensamiento arbitrariamente con una

letra de la A a la letra G. Comencemos.

Pensamiento A. Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan conceptos

Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy útiles

Pensamiento C. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa, macropensamientos o conceptos,

difieren los mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales

Pensamiento D. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales: a)

simples, b) diacrónicos y c) de macroconceptos

Pensamiento E. Los conceptos difieren de las nociones

Pensamiento F. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito

de re-presentar conceptos

Pensamiento G. El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso de reglas

conocidas como las reglas mentefactuales.

Ante cualquier pensamiento es válido y necesario autoformularse las preguntas de rigor conceptual. ¿Qué rol

cumple el pensamiento A? Isoordinado: ¿caracteriza? Supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo?

Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Infraordinado: ¿enumera subtipos? --Al principio nos

detendremos, en ocasiones por minutos, en cada pregunta posible; con el tiempo y la experticia la velocidad

aumenta demasiado--. Juega un rol isoordinado pues destaca la cualidad esencial y definitoria de cualquier

mentefacto conceptual: re-presentar conceptos.

¿Qué rol cumple el pensamiento B? (Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy útiles) Isoordinado:

¿caracteriza? Supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy

similares? Infraordinado: ¿enumera subtipos?

Pareciera que los conceptos son herramientas muy útiles indica una propiedad isoordinada. No es así. Ser útil --

o inútil-- califica a un conjunto enorme de „objetos‟, materiales y mentales, sin proponer ninguna diferencia

específica. Menos puede jugar el rol supraordinado, nunca el supraordinado inmediato; ni excluido, ni menos el

rol infraordinado. Queda la opción considerar el pensamiento B irrelevante hacia el concepto en cuestión.

¿Qué rol cumple el pensamiento C?: ¿caracteriza?, ¿incluye al concepto en un grupo?, ¿indica diferencias con

objetos muy similares? o ¿enumera subtipos? Afirma que según el instrumento de conocimiento que represente

–pensamientos o conceptos– diferencia entre proposicional y conceptual. Ciertamente, debe ser un pensamiento

excluido que capta la diferencia entre mentefacto proposicional y conceptual.



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14

Con la experiencia ganada hasta aquí es factible abordar de una vez los pensamientos que restan ¿Qué rol

cumple el pensamiento D, cuál el pensamiento E, cuál F y cuál G? D juega un típico rol infraordinado pues

enuncia los tipos de mentefactos conceptuales. E parece fuera de toda duda un pensamiento excluido; aunque si

lo nota incumple una regla mentefactual: la regla de exclusión, que es mencionar únicamente los dos „hermanos‟

más cercanos y próximos, pues las nociones se distancian de los conceptos. F juega el típico rol de pensamiento

isoordinado. Y G aunque menos evidente que los demás, resulta uno isoordinado.

P1.1 Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-

presentar conceptos.

P1.2 El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso de reglas conocidas

como las reglas mentefactuales.

P2 Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan instrumentos cognitivos, difieren

tanto de los mapas conceptuales por cuanto estos representan grupos de proposiciones sin orden, como de los

cuadros sinópticos por cuanto estos representan infraordinaciones de clases.

P3. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa –macropensamientos o conceptos–, difieren los

mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales

P4. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales: a) simples, b)

diacrónicos, c) macroconceptuales.

EL USO DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL COMO HERRAMIENTA ESTRUCTURADOTA

METACOGNITIVA

1. Para la construcción general del concepto: Algunos conceptos son diferentes según el área desde la cual

se estudia, e incluso según los autores a los cuales se hace referencia. Hay que definir y explicitar el

criterio y las acepciones con las cuales se va a estudiar el concepto. En el caso de un concepto que esté en

plena construcción (como aquellos sobre temas que están en la frontera del conocimiento), es necesario

incluir la fecha, para diferenciarlo del concepto construido antes (cuando había menos información) y de

los que se construirán después.

2. Para encontrar la clase supraordinada: Busque un conjunto que contenga al concepto. A veces es posible

encontrar varios conjuntos que lo contengan. En ese caso debe escogerse el más cercano. Por ejemplo, si

vamos a tratar el concepto [[FELINO]], encontramos que es un elemento de los conjuntos

[[CARNÍVORO]] [[MAMÍFERO]], [[VERTEBRADO]] y [[ANIMAL]]. Escogemos entonces el más

cercano, [[CARNÍVORO]]



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15

Hay ocasiones en que la clase supraordinada más cercana es irrelevante para el contexto en el cual se está

trabajando un concepto dado. En esos casos es posible trabajar una clase más alejada pero más relevante.

Por ejemplo, si se quiere hacer énfasis en que los felinos son mamíferos, más que en el hecho de que sean

carnívoros. La construcción correcta del concepto es con la supraordinada más cercana; las razones para

elegir una supraordinada diferente son puramente didácticas y dependen del tema y del nivel de

profundización con el cual se presenta

3. Para encontrar las isoordinadas: Busque las características esenciales de ese concepto y redáctelas como

proposiciones aristotélicas universales. Hay que excluir aquellas que sean características esenciales de la

clase supraordinada (por ejemplo, en las isoordinadas de [[FELINO]] no debe estar la característica de

alimentar a sus crías con leche, porque esa es una característica de la clase [[MAMÍFERO]]

4. Para encontrar las exclusiones: Busque otros elementos del conjunto de la clase supraordinada y

establezca las diferencias con el concepto. En caso de que sean muchas exclusiones, solo se tratarán las

más relevantes según el contexto en el cual se esté trabajando el concepto. Es claro que el número de

exclusiones y las características que las diferencian del concepto dependen de la supraordinada, por eso

hay que tener mucho cuidado con la operación anterior. Una supraordinada muy lejana ocasiona una larga

lista de exclusiones, con notables diferencias entre ellas. Así, una correcta operación de exclusión es un

control de calidad para la operación de supraordinación

a. En algunas ocasiones, un concepto puede tener diferentes infraordinadas, según el criterio que se está

utilizando para esta infraordinación. En este caso debe definirse este(os) criterio(s). Por ejemplo, los

cambios en la materia se pueden infraordinar con varios criterios diferentes: 1) según si forman

nuevas sustancias; 2) según si emiten o absorben calor; 3) según si son espontáneos o no; 4) según si

son reversibles o no, etc.

b. El criterio con el cual se hace una infraordinación debe coincidir con el criterio de la

supraordinación. Por ejemplo, sabemos que la materia es una forma de energía, pero al tratar el

concepto [[ENERGÍA]] con supraordinada [[MAGNITUD FÍSICA ESCALAR]] no podemos sugerir

las infraordinadas con el criterio de si esa energía tiene materia o no, porque es muy diferente al

criterio de la supraordinada

c. En el caso de que haya necesidad de incluir o hacer referencia a infraordinadas de segundo o tercer

orden, deben hacerse con el mismo criterio que la primera infraordinada. De igual manera ocurre si

hay necesidad de hacer referencia a supraordinadas más lejanas

5. Para encontrar las infraordinadas: Busque los subtipos o clases que existen del concepto. En caso de que el

concepto se refiera a un proceso que ocurre en varias etapas, se trata de un concepto diacrónico y sus

infraordinadas serán cada una de las etapas, en el orden en el que ocurren



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16

COMO ELABORAR MENTEFACTOS (Modelación)

En esta sección aprehenderá, mediante el empleo del algoritmo, a determinar si un instrumento de conocimiento

es CONCEPTO o no:

Tomemos, por caso, el resumen de un texto explicativo como el que sigue:

"Desde el momento mismo en que los seres humanos tomaron conciencia de su medio ambiente y comenzó a

trazarse el camino que llevaría a la civilización, los hombres entendieron la imperiosa necesidad de determinar,

del modo más preciso posible, el tiempo que inexorablemente transcurría…

El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas fracciones de tiempo, por contraposición a

los calendarios o almanaques, diseñados con la finalidad de medir grandes lapsos de tiempo, como los días,

semanas, meses y años. El reloj entonces se construyó para medir horas, minutos y en últimas segundos, esto es,

las fracciones en las que se divide el día…

Los relojes pueden ser clasificados en dependencia de su tecnología de construcción, los cuales van desde los

sencillos relojes de arena y agua, hasta los sofisticados relojes electrónicos o atómicos, pasando obviamente por

los relojes mecánicos, como los de péndulo, automáticos y de cuerda…

También es factible clasificarlos según su uso, encontrándose divididos en relojes propiamente dichos y

cronómetros, distinguiéndose porque los primeros miden intervalos continuos y los segundos intervalos de

tiempo discontinuos…"

1. Sí. Se habla del RELOJ, y se establece que: El reloj entonces se construyó para medir horas, minutos y en

últimas segundos, esto es, las fracciones en las que se divide el día…La isoordinada quedaría: El reloj

mide fracciones del día: horas, minutos y segundos.

2. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Aunque no con total explicitación, se puede inferir fácilmente que se refiere a un INSTRUMENTO

PARA MEDIR EL TIEMPO, esto es, la supraordinada.

3. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Si. En la sección: El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas fracciones de

tiempo, por contraposición a los calendarios o almanaques, diseñados con la finalidad de medir grandes

lapsos de tiempo, como los días, semanas, meses y años…No solo se puede notar la supraordinada, sino

que se establece una clara diferencia con los ALMANAQUES, instrumentos útiles para medir intervalos

de tiempo superiores al día.

Hasta este punto podemos ya claramente enunciar que se trata de un concepto, el de RELOJ. Veamos las

infraordinadas:

4. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.

5. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

6. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación?

Sí. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de instrumentos de tiempo, en las

infraordinadas de tipos de RELOJ, según su tecnología o según su uso.

Veamos otro caso con el fin de aplicar el procedimiento. En una exposición sobre tecnologías de la

comunicación a un grupo de empresarios, inversionistas y políticos, se habla de la telefonía móvil en los

siguientes términos:



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"Actualmente la Telefonía Móvil está ampliamente avanzada en los países industrializados, encontrándose en la

denominada tercera generación. En Latinoamérica nos encontramos en la llamada generación 2.5, aunque

muchos son los equipos que operan con tecnologías de más antigüedad.

Entremos a definir con exactitud la telefonía móvil. La definiremos como un tipo de telefonía inalámbrica que

funciona con base en el principio de células, esto es, la división en sectores de una ciudad o región cubiertas por

estaciones repetidoras de la señal radial portadora. En esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea,

que solo son pequeños receptores de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de los teléfonos

satelitales, aparatos que transmiten señales en directa comunicación con satélites de telecomunicaciones…

Actualmente hablamos de dos tecnologías de teléfonos móviles: los llamados celulares y los PCS. Sus funciones

y apariencia son idénticas, así como la forma en que funcionan, a través de células, mas sin embargo presentan

una diferencia fundamental: la banda portadora de la señal. En el caso de los celulares se encuentra entre los 800

y 900 MHz de potencia, mientras los PCS funcionan en las bandas entre 1800 y 1900 MHz…

Hoy en día los teléfonos móviles no son solo aparatos de comunicación por voz, son auténticas plataformas de

comunicación: llamadas, mensajes de voz, texto e imagen, acceso a Internet,…"

a. Sí. Se habla de la TELEFONÍA MÓVIL estableciendo que… funciona con base en el principio de células,

esto es, la división en sectores de una ciudad o región cubiertas por estaciones repetidoras de la señal radial

portadora.

b. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Explícitamente se estipula que la TELEFONÍA MÓVIL es… un tipo de telefonía inalámbrica.

c. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Sí. En la sección: En esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea, que solo son pequeños

receptores de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de los teléfonos satelitales, aparatos

que transmiten señales en directa comunicación con satélites de telecomunicaciones.

Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de TELEFONÍA MÓVIL.

Veamos las infraordinadas:

d. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.

e. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

Sí. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de telefonía inalámbrica, en las

infraordinadas de tipos TELEFONÍA MÓVIL.

A continuación se presentan los apartes de un texto pedagógico, para ilustrar nuevamente el

procedimiento:

"La tecnología es aquella rama de los dominios del conocimiento humano que se caracteriza por su afán de

mantener y mejorar las condiciones de vida humanas, a través del conocimiento y manipulación de los

objetos naturales, su transformación en artefactos y la proposición de técnicas y metodologías que

redunden en un mayor control de todas las variables del entorno…

Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los naturales como los artificiales – no

pretenden transformarlos, manipularlos o controlarlos, sino más bien entenderlos, reconocer sus

propiedades, características, funciones, definir una clasificación de los mismos que facilite su análisis y

comprensión. Por ello, aunque muy cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y muchos de sus

métodos de trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque claramente

complementarios…

Actualmente se habla de los siguientes grandes momentos de la tecnología:



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1. La tecnología de la edad de piedra, que significó el primer momento en que la humanidad era capaz

de dominar algunas de sus realidades. Hitos de este momento son el dominio del fuego y la

construcción de herramientas y armas mediante el trabajo de la piedra

2. La revolución agrícola, que supuso un inmenso avance al introducir el control de especies vivas en

beneficio del ser humano. Significó también el camino hacia la civilización tal y como la conocemos

en la actualidad, en tanto la posibilidad de acumular excedentes alimenticios permitió el

florecimiento de las poblaciones permanentes

3. La edad de los metales, el momento en el cual se da la auténtica sofisticación de las armas y

herramientas. Gracias al dominio de los metales se perfecciona el trabajo agrícola y urbanístico, así

como se da la posibilidad de organizar pro primera vez ejércitos

4. La revolución industrial, que implicó la masificación de la tecnología y sus productos. Gracias a la

revolución industrial grandes partes de la población tuvieron acceso a una mejor calidad de vida, en

tanto la producción en masa permitió el abaratamiento de los precios de todos los artículos. Supuso

además el perfeccionamiento de la máquina

5. La revolución informática, último hito de la tecnología humana en donde se perfecciona la capacidad

de comunicación masiva gracias a la tecnología electrónica"

f. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación?

a. Sí. Se habla de la TECNOLOGÍA estableciendo que… se caracteriza por su afán de mantener y mejorar

las condiciones de vida humanas, a través del conocimiento y manipulación de los objetos naturales, su

transformación en artefactos y la proposición de técnicas y metodologías que redunden en un mayor

control de todas las variables del entorno…

b. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Explícitamente se estipula que la TECNOLOGÍA es… es aquella rama de los dominios del

conocimiento humano

c. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Sí. En la sección: Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los naturales como los

artificiales – no pretenden transformarlos, manipularlos o controlarlos, sino más bien entenderlos,

reconocer sus propiedades, características, funciones, definir una clasificación de los mismos que facilite

su análisis y comprensión. Por ello, aunque muy cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y

muchos de sus métodos de trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque

claramente complementarios…

.Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de TECNOLOGÍA. Veamos

las infraordinadas:

d. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

e. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

Sí. Se establecen los diferentes momentos de la TECNOLOGÍA, desde la Edad de los Metales hasta la

Revolución Informática. Luego es un concepto DIACRÓNICO.

PARA NO COMETER ERRORES AL HACER MENTEFACTOS (Simulación)

El propósito de esta sección es reconocer los principales errores que pueden cometerse al determinar si un

instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:

1. Pensar que se trata de un concepto cuando en un texto o un discurso se enuncian y explican sus

propiedades y características. Por muchas que estas sean, las propiedades y características tan solo son las

isoordinadas del concepto.



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2. Cuando se establecen cuadros comparativos tampoco se puede hablar de conceptos. En estos cuadros por

lo general se busca encontrar diferencias y similitudes con base en características. Esto implicaría

únicamente isoordinar y excluir

3. Usar el criterio "todo y parte" como válido en las supraordinadas e infraordinadas. Por ejemplo, las

infraordinadas de automóvil no son: motor, chasis, carrocería, ruedas, sistema de transmisión y frenado.

Estas son partes de todo vehículo, pero no son TIPOS de vehículo, el cual si es un criterio lógico de

infraordinación. Para automóvil infraordinadas válidas serían: sedan, coupé, station wagon, 4x4

4. Mantener las características de la isoordinada y la supraordinada como idénticas. Esto es, que las

características del conjunto que contiene al concepto sean las mismas. Es lógico que la isoordinada tenga

las mismas características de la supraordinada, pero DEBE poseer al menos una característica propia, que

además lo diferencie de otro concepto propio de este conjunto

5. Establecer como infraordinadas clases que no posean todas las isoordinadas del concepto. Es importante

esto en tanto todo subtipo de un concepto debe poseer sus mismas características y propiedades esenciales.

6. Mezclar criterios de conceptualización para armar un mismo concepto. En dependencia de la disciplina el

concepto variará, en la mayoría de las ocasiones, de una forma muy profunda. A modo de ejemplo, el

concepto de HUMANO no es el mismo a nivel antropológico que a nivel sociológico o incluso

psicológico.

7. En general, cuando se enuncian algunas ideas vagas – o por lo menos no muy precisas – de alguna

situación no se puede hablar de un concepto, en tanto los conceptos requieren precisión sobre cada una de

sus cuatro operaciones metacognitivas.

EJERCITE Y EVALÚE SU CAPACIDAD PARA HACER MENTEFACTOS (Ejercitación)

El propósito último es que sea capaz de reconocer, incluso de armar conceptos, a partir de la literatura. Le

recomendamos que se documente y establezca los siguientes conceptos:

a. Concepto RELOJ

b. Concepto TELEFONÍA MÓVIL

c. Concepto TECNOLOGÍA

d. Concepto HUMANO

e. Concepto LÁPIZ

f. Concepto COMPUTADOR

g. Concepto CASA

h. Concepto FLOR

i. Concepto PANTALÓN

j. Concepto REINO ANIMAL

k. Concepto VERBO

l. Concepto ENFERMEDAD

m. Concepto SILLA

La pedagogía conceptual como se habrá podido más allá de su contenido filosófico establece una serie de

herramientas para trabajar en el aula. El modelo del hexágono y la aplicación de Mentefacto a la luz del análisis

resulta ser un buen modelo para lograr un aprendizaje eficaz dentro del objetivo constructivista.

Cuántas veces hemos observado a los alumnos desarrollar mapas conceptuales al libre albedrío y de mala

manera. El docente también elabora sus mapas conceptuales aplicando a cualquier área curricular pero sin lograr

los objetivos que se trazan. En general, se observa como el profesorado aplica diversas estrategias sin ton ni son.

Desde la óptica pedagógica conceptual, la aplicación de estrategias debe corresponder con la atención de las

diferencias individuales de los alumnos.



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20

El modelo del hexágono es sin dudas una estrategia fácil de usar en cualquier área pero es más adaptable a las

ciencias sociales porque permite el alumno trabajar por sí solo, descubrir sus potencialidad de análisis y de

aprender a aprender.

EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo, como modelo de aprendizaje, enlaza con principios esbozados al considerar el paradigma

cognitivo, en mayor medida. Sin embargo, los principios constructivistas están ya presentes en las tradiciones

educativas de occidente (Pozo, 1.990): “el constructivismo tiene un largo pasado en la tradición occidental... Ese

pasado se remontaría a filósofos como Platón y especialmente Kant, y en nuestro siglo vendría de la mano de la

psicología europea de entreguerras (Piaget, Vygotsky, la Gestalt etcétera)”. Siendo esto así, porque existen

“diversas teorías, tanto en el ámbito de estudio de los procesos psicológicos como en el ámbito de estudio de los

procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que

coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de

construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el

código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias” (Coll, 1.991).

Resulta, por tanto, apreciable una disparidad de teorías y modelos que, compartiendo descripciones

constructivistas, aportan una particular explicación. Tal es el caso de autores como los referidos más arriba por

Pozo, además de Wallon, Ausubel, Bruner y los asociados al procesamiento de la información.

Considerando los resultados de estudios precedentes, Gómez Granell y Coll (1.994) señalan que “el

conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e

interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va

construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes”; además de subrayar el

protagonismo de este modelo como marco teórico y metodológico de la Reforma Educativa de nuestro país.

No obstante, la pujanza del marco constructivista puede desencadenar en su configuración excesivamente

flexible y omnicomprensiva (como un saco sin fondo en el que cabe todo); por lo que resulta recomendable

rescatar las ideas precursoras. Piaget, al que se debe buena parte de los antecedentes del constructivismo, perfila

algunas circunstancias:

- Antes que el empirismo y el asociacionismo, sujeto y objeto de conocimiento establecen relaciones dinámicas;

fundamentalmente, por la interpretación que el sujeto efectúa de las informaciones recibidas.

- El principio de actividad no es válido “per se”, sino que construir conocimientos es un proceso complejo de

construcciones y reconstrucciones a la luz de los conocimientos previos de los que se dispone.

- Precisamente por lo anterior, el protagonista de las construcciones es el propio sujeto, que pone en juego su

actividad mental, sus necesidades.

Gómez Granell y Coll (1.994), después de considerar estos principios directrices, describen dos limitaciones

importantes: la escasa atención a los contenidos específicos, subordinados a las grandes estructuras y

operaciones identificadas por Piaget; y la insuficiente relevancia de la mediación social en la relación activa, e

individual, entre sujeto y objeto de conocimiento, motivada - casi en exclusiva- por necesidades internas de la

mente. Situación que nos permite recuperar la aproximación de elementos cognitivos y contextuales, tal como

apuntábamos más arriba. Esto es, “no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales

presentes en el contexto en el que se actúa”, aunado la dimensión individual y la social en los procesos de

cambio cognitivo; además de reconocerse que las personas construyen sus conocimientos, o le dan utilidad, en

función de los contextos. La escuela, por esto mismo, es un entorno singular en el que se verifican procesos de

aprendizaje con determinaciones y metas propias, y donde resultan necesarias las interacciones (alumnos,

profesores, contenidos...).

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los

aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple

resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza

con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación

con el medio que lo rodea.



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21

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de

dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso

mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo

conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva

competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas

construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

- Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

- Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky)

- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite

interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es

decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un

participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza,

ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su

proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

- Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)

- Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

- Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

- Contextualizar las actividades.

Como quiera que el constructivismo está directamente vinculado a la consideración significativa y funcional de

los aprendizajes y, esto último, a la entidad de los conocimientos previos, se repasarán tales aspectos en los

apartados que siguen.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo es el principal argumento que fundamenta las concepciones constructivistas.

Ausubel (1.983) puede considerarse como el autor que sistematizó su naturaleza, a partir del establecimiento de

vínculos, identificados y no arbitrarios, entre el nuevo contenido -el objeto de aprendizaje- y lo que ya se sabe -

los conocimientos previos que se mantienen en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden-. Se trata, por

tanto, de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse, precisamente en función de lo que ya se conoce. De

ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora –la progresiva construcción- de los esquemas de conocimiento

disponibles. “Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje

significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y

relaciones entre ellos, con los que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos

aprendidos significativamente” (Coll y Solé, 1.989). Se introduce ya la funcionalidad y, aunque volveremos

después, conviene identificarla como la potencialidad del aprendizaje para su uso efectivo en la solución de un

problema determinado, dada situación concreta; además de hacerse extensiva esa capacidad de lo aprendido

para acometer nuevas situaciones y lograr, así, nuevos aprendizajes. “En esta perspectiva, la posibilidad de

aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las

conexiones que se establecen entre ellos”.



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22

A poco que se revise el alcance del aprendizaje significativo, se percibirá el contraste con la repetición

(aprendizaje repetitivo) y con la memoria mecánica. La memoria comprensiva supone que “un nuevo

conocimiento llega a anclarse en un esquema de conocimiento, pasando a formar parte de él, ya no se pierde y

puede recuperarse cuando sea necesario... La información que retenemos casi por mera repetición no llega a

conectarse con nuestra estructura mental y se pierde” (Martín, 1.991). Reuniendo memoria comprensiva y

funcionalidad, puede afirmarse que la memoria comprensiva es la mejor garantía para la funcionalidad de los

aprendizajes.

Pero, ¿cuáles son las condiciones que facilitan la adquisición de aprendizajes significativos?. Coll y Solé (1.989)

sugieren algunos:

- Carácter significativo del material que se aprende, en su estructura interna, coherencia, presentación...

“Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea,

optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen

imposible abordarlo de otro modo”.

- Necesidad de que el alumno disponga de un bagaje fundamental para realizar la atribución de significados

propia del aprendizaje significativo.

Esto es, disponer de conocimientos previos relevantes para adquirir nuevos aprendizajes.

- Actitudes favorables a la realización de aprendizajes significativos: la motivación es un requisito indispensable

para activar procesos tan complejos como los que necesitan las construcciones (seleccionar esquemas de

conocimientos previos, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos, modificarlos, reestructuraciones, nuevas

relaciones, considerar su adecuación...).

Esto es, la descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje supera la relación casi directa entre métodos de

enseñanza utilizados y resultados obtenidos por los alumnos; para primar la construcción activa –la actividad

mental, los procesos de pensamiento- de los sujetos, a partir de un proceso de atribución de significados que se

activa por los conocimientos previos disponibles. Precisamente la importancia de estas experiencias y conceptos

previos subordina también otra concepción habitual en las situaciones educativas: la madurez para los

aprendizajes en función casi exclusiva del desarrollo evolutivo.

Como tampoco ha de entenderse la verificación de aprendizajes significativos con un carácter absoluto: los

contenidos adquiridos pueden completarse, perfeccionarse, sucesivamente, en función de nuevas relaciones que

redunden en su funcionalidad. De la misma forma, la dimensión individual - supuestamente más próxima a la

naturaleza del proceso de construcción de aprendizajes significativos- tiene que conjugarse con aquella otra

social o cultural, producto del encaje de los aprendizajes en un contexto educativo, que tiene sus formar

culturales, y de las interacciones que los producen (con relevancia del papel del profesor).

La función del profesor, por tanto, se define como la ayuda o mediación para que los alumnos, finalmente,

desarrollen las construcciones en función de las intenciones educativas.

Se aludía antes, también, a la motivación y es interesante referir la importancia de que los alumnos encuentren

“sentido” a las tareas que se les proponen; circunstancia que, además de otros factores, depende “de cómo se le

presenta la situación educativa, del grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que

lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de atribución de significados” (Coll y Solé, 1.989). El

juego (sobre todo, en los primeros ciclos), los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden

resultar recursos eficaces para conseguir motivaciones. Además de esto, el aprendizaje significativo debe

procurar “distancias óptimas” entre lo que el alumno sabe y lo que se le presenta como nuevo; de tal forma que

ni resulte tan amplia como para invalidar relaciones significativas con los conocimientos previos (bloqueos,

memorización...), ni tan menguada como para desmotivar las tareas al no experimentar ninguna necesidad de

revisar experiencias previas. Empeño que exige una cuidada planificación: objetivos y contenidos, competencia

de los alumnos (diagnóstico inicial), metodologías. Y la interacción educativa, entonces, debe contribuir a “la

seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y positiva en los alumnos”, en un marco de aceptación,

confianza mutua y respeto: “En términos generales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les

ofrece recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en cuenta sus

capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar”. Coll y Solé (1.989) avalan, para la

calidad de esta interacción, el recurso a la observación sistemática y la plasticidad: con la primera, el profesor

puede adoptar decisiones; y, con la plasticidad, adoptar intervenciones “contingentes” en función de los

obstáculos o avances que manifiesten los alumnos en sus procesos de construcción conjunta de significados.



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23

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Aunque ligeramente, buenas serán algunas consideraciones sobre los conocimientos previos, una vez

determinada su importancia como primer eslabón del aprendizaje significativo. Pozo, Limón y Sanz (1.991),

destacan, reconociendo su diversidad en función de distintas variables, algunas características definitorias de los

conocimientos previos:

- Son “construcciones personales” de los alumnos, que “han sido elaborados de modo más o menos espontáneo

en su interacción cotidiana con el mundo”; muchos de ellos, antes que la propia instrucción.

- Aunque puedan ser “incoherentes desde el punto de vista científico”, no lo son desde la perspectiva de los

alumnos; que pueden anticipar, con ellos, fenómenos cotidianos.

- Son “bastante estables y resistentes al cambio”, perdurando hasta niveles superiores de la enseñanza o en la

edad adulta. Incluso puede sostenerse una “similitud histórica” que trasciende el tiempo y hace que se

compartan determinadas construcciones por personas de muy diversas características y épocas.

- Los conocimientos previos tienen un “carácter implícito” frente a los conceptos explícitos de la ciencia;

circunstancia que condiciona las metodologías para ponerlos en juego, propiciando la toma de conciencia de los

alumnos con respecto a sus propia ideas previas, para que, una vez explícitas, puedan completarse o

modificarse.

- Estos conocimientos “buscan la utilidad” más que la “verdad”, en sintonía con una de las características antes

enunciada. “Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de los objetos sirven para mover

con más eficacia los objetos. Los conocimientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para describir

leyes generales sobre el movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor”. Circunstancia

que justifica la persistencia, en el tiempo, de muchos conocimientos previos intuitivos, a pesar de las enseñanzas

recibidas en otro sentido. “Esta persistencia de las ideas previas se explica en parte porque su dominio de

aplicación no se corresponde con el de los conocimientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar”. Interesa,

por ello, que los aprendizajes escolares se verifiquen con el uso de contextos y situaciones educativas próximas

a la vida cotidiana de los alumnos, a la especificidad de sus conocimientos previos, y que procuren la utilidad

además de la “verdad”.

Si estas son características capaces de identificar la naturaleza de los conocimientos previos, su origen también

merece alguna atención. Desde la pujanza de lo perceptivo, el uso de razonamientos causales simples, la

influencia cultural y social, hasta el lenguaje y los medios de comunicación, tendrían aquí buena parte de las

cuotas de responsabilidad. Pozo y otros (1.991) reúnen, también, esta diversidad de orígenes en tres grupos de

concepciones que interactúan:

- Concepciones espontáneas: que dan significado a las actividades cotidianas y aplican una inferencia causal a

los datos recogidos del mundo natural mediante procesos sensoriales y perceptivos.

- Concepciones inducidas: antes que del propio alumno, estas concepciones son propias del entorno social. La

cultura y sus creencias serían el ámbito propio para definirlas, dado que el sistema educativo no es el único

vehículo por el que se transmiten.

- Concepciones analógicas: propias de áreas de conocimiento para las que los alumnos no disponen de ideas

específicas y activan, por analogía, otra concepción posiblemente válida para atribuir significado a los nuevos

objetos de aprendizaje. “Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la vida cotidiana mayor será la

probabilidad de que el alumno carezca de ideas específicas al respecto. De esta forma, la comprensión debe

basarse en la formación de analogías, ya sea generadas por los propios alumnos o sugeridas por la enseñanza”.

Como se adelantaba, estas concepciones se interrelacionan con frecuencia, aunque cada una de ellas sea más

explicativa en algunos supuestos: la espontaneidad en el conocimiento del mundo natural, la inducción en el

caso del mundo social, y las analogías en áreas o espacios de conocimiento que no disponen de ideas previas

significativas.

Igualmente, la particular naturaleza de las concepciones alude a su grado de consistencia y coherencia y, por

esto misma, a la facilidad o no para conseguir modificaciones o cambios de las mismas. Porque, no pocas veces,

coexisten el “conocimiento académico” y el “conocimiento personal”: “el conocimiento escolar o académico es

utilizado por los alumnos sólo en situaciones académicas (tareas escolares, evaluaciones, etc.) mientras que para

comprender el mundo que les rodea siguen utilizando su conocimiento personal”; siendo necesario que el

aprendizaje, como “proceso de cambio”, concilie ambos tipos de conocimiento con el concurso de la didáctica.



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24

Y, en este ámbito, la apelación a referencias del mundo cotidiano y la activación, evaluación y modificación de

los conocimientos previos, son objetivos prioritarios.

LA FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

Para analizar la naturaleza funcional de los aprendizajes, Gómez y Mauri (1.991) anticipan algunas

circunstancias ya comentadas aquí: la diferenciación entre vida “escolar” y vida “real” de los alumnos, como si

fuera posible separarlas con nitidez; la separación entre etapa educativa y etapa posteducativa en unas

situaciones que exigen, cada día más, la educación permanente; y la distinción entre saberes que son propios

para ser enseñados por la escuela y aquellos otros que van más allá de los requisitos formales. La conjunción

entre el conocimiento académico y el personal, antes sugerida, se justifica también por estas autoras: “la

apropiación de saberes culturalmente establecidos -cultos y/o científicos- por parte del alumno no puede

considerarse como un proceso contrario a la elaboración de los saberes personales por parte de éste ya que, en el

seno de una cultura establecida, la elaboración del conocimiento personal progresa por las oportunidades (que

surgen y que son ofrecidas) de contrastar los propios conocimientos con los que están establecidos y

culturalmente validados”.

Considerando ya la funcionalidad, transferencia y utilidad de los aprendizajes, parece oportuno identificar dos

grandes encuadres para acometerla:

- La perspectiva asociacionista, después de identificar requisitos mínimos para que las transferencias resulten

eficaces. Leer, escribir y las “cuatro reglas”, por referir ejemplos idiosincrásicos, son actividades significativas

que se desmenuzan en jerarquías de aprendizaje y habilidades básicas, con una enseñanza sistemática capaz de

producir transferencias. Si bien, esta circunstancia se facilita por la similitud entre tareas y la esperanza de que

las habilidades puedan ser empleadas en situaciones diferentes.

- La necesidad de implicar diferentes procesos psicológicos de naturaleza individual y social; de tal manera que

la experiencia no influye interactuando por lo que dos tareas tienen de semejante, sino construyendo nuevas

relaciones que modifiquen la estructura de los conocimientos. A la vez, se subraya la importancia del contexto

en la atribución de significados de todo proceso de aprendizaje, antes que la aplicación mecánica de lo

aprendido o que la sistematización y el ordenamiento jerárquico de habilidades para conseguir transferencias

desvinculadas de la realidad: “Por ejemplo, por mucho que la escritura y la costura o la manipulación de

instrumentos varios tengan aparentemente mucho en común debido a la implicación de habilidades motoras que

exigen la coordinación manual en todas ellas, son actividades diferentes con fines diversos también. El

perfeccionamiento de habilidades motoras fuera del contexto propio de las citadas actividades no puede asegurar

el progreso o la facilitación de cada una de ellas”.

Lo hemos apuntado ya, pero hay que reiterar que la funcionalidad del aprendizaje depende sobremanera de la

implicación del sujeto en el proceso; de tal manera que resulte viable la atribución de significados, la conexión

con sus intereses o necesidades, la relación con otros conocimientos... “Para que una tarea sea realizada con

sentido funcional es preciso que el alumno perciba, se represente con la mayor claridad posible el porqué y el

para qué de aquella actividad, y se impida que pueda percibirla como gratuita o como imposible o inaccesible en

relación a sus capacidades”.

Para el establecimiento de relaciones entre conocimientos nuevos y preexistentes son de utilidad los

“organizadores previos” (introducciones e informaciones previas a las que se pretenden relacionar y que son

más generales y omnicomprensivas que éstas) y los “conceptos inclusores” (que faciliten el encaje de los

conocimientos nuevos en los esquemas de pensamiento del alumno). La funcionalidad, así, se ve facilitada por

cualquier estrategia didáctica, cualquier recurso, que asegure la calidad de las relaciones, que descubra otras

nuevas, que permita evocar y reutilizar los conocimientos así adquiridos en otras situaciones nuevas.

Cuando se subraya la necesidad de que el sistema educativo dote de capacidades y destrezas para enfrentarse a

una sociedad cambiante, la funcionalidad vuelve a retomar el protagonismo e incide en la concepción de los

procesos de aprendizaje: “La conciencia y la autorregulación del aprendizaje son factores decisivos para su

funcionalidad... El gran objetivo de “aprender a aprender” supone una expresión de máxima funcionalidad de

los aprendizajes”. Varios son los factores en los que Gómez y Mauri (1.991) condensan el alcance de la

funcionalidad:



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- El significado atribuido por los alumnos, después de establecer la relaciones y conectarlo con la vida real.

- La toma de conciencia sobre la actividad que se realiza: naturaleza, objetivos, metas, proceso de aprendizaje

que se realiza...

- Las expectativas de los alumnos: percepción de la propia capacidad, disposición para el esfuerzo...

- Las interacciones y actividades compartidas (profesor-alumno) que se producen a lo largo de los procesos de

enseñanza-aprendizaje y que dinamizan los factores anteriores. Es fácil encontrar algunas observaciones que

reducen la funcionalidad al ámbito de la resolución de problemas inmediatos o a la realización de tareas y

cometidos directamente vinculados con la vida cotidiana; antes que eso el alcance del aprendizaje funcional

afecta a “las diferentes modalidades de intervención didáctica y no sólo a la realización de ejercicios y

experiencias prácticas”, a la vez que se aplica a los contenidos en tanto que conceptos, procedimientos y

actitudes.

(Gómez y Mauri, 1.991) aportan algunos criterios para detectar y evaluar la funcionalidad de los aprendizajes:

- Capacidad de los alumnos para establecer relaciones: identificar similitudes y diferencias entre situaciones,

elaborar ejemplos y analogías, interpretaciones significativas de hechos o fenómenos...

- Elaboración de nuevas combinaciones y relaciones: nuevos interrogantes, hipótesis, modificación o

cualificación de los puntos de vista.

- Elaborar proposiciones que definan situaciones, regulen procesos, establezcan principios; distinguiendo los

supuestos en los que son más explicativos y aplicables.

- Definir y representar procesos y organizar y estructurar su desarrollo.

- Mantener relaciones con otros: confrontar ideas, intercambio crítico, cooperación, habilidades de escuchar,

argumentar, negociar significados, recabar opiniones, solicitar ayudas...

- Reconocerse las capacidades necesarias para afrontar nuevos aprendizajes, a partir de las propias expectativas

y las de los demás implicados en el mismo proceso.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad

individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha

comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con

independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se

establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y

aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario

tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

cooperativo: Especificar objetivos de enseñanza, decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los grupos,

preparar o condicionar el aula, planear los materiales de enseñanza, asignar los roles para asegurar la

interdependencia, explicar las tareas académicas, estructurar la meta grupal de interdependencia positiva,

estructurar la valoración individual, estructurar la cooperación intergrupo, explicar los criterios del éxito,

especificar las conductas deseadas, monitorear la conducta de los estudiantes, proporcionar asistencia con

relación a la tarea, intervenir para enseñar con relación a la tarea, proporcionar un cierre a la lección, evaluar la

calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos, valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los

propósitos del curso o lección, tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo, explicar

con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta, monitorear la efectividad de los grupos, evaluar el

nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.



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Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: Interdependencia

positiva, introducción cara a cara, responsabilidad Individual, utilización de habilidades interpersonales,

procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA

(1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan

optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias

mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la

eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las

habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los

estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del

mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al

servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su

mundo experiencial y vivencial,

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo

conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador

de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica

desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es

esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y

controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

- Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

- Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.

- Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar,

pensar.

- Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su

propia comprensión de estos conceptos.

- Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a

que se hagan preguntas entre ellos.



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CONCLUSIONES

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La Reforma Educativa tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los

alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien

sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta

forma tendrán una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza

diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus

conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra,

compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de

desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y

a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades de los

estudiantes son distintas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

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enfoque pedagogico i.e. eudoro granada

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