pei institucion educativa eudoro granada - armenia

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL _ I.E EUDORO GRA NADA ____________________________________________________________________

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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

EUDORO GRANADA

“Formamos para la inclusión la convivencia

y la superación personal”

Año 2012


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IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

NOMBRE INSTITUCION EDUCATIVA EUDORO GRANADA

SEDE EUDORO GRANADA

DIRECCION CRA 21 ENTRE CALLES 3 Y 4 – BARRIO LAS SESENTA CASAS

TELEFONO 7454710

SEDE AGUSTIN NIETO CABALLERO

DIRECCION CARRERA 21 A CALLE 5 ESQUINA

TELEFONO 7453411

SEDE LOS FUNDADORES

DIRECCION CALLE 4 A No. 16 – 62 BARRIO GALAN

TELEFONO 7466169

MUNICIPIO ARMENIA

DEPARTAMENTO QUINDIO

RECTOR HENRY HUMBERTO CÓRDOBA

COORDINADORES MIGUEL ANTONIO ZAMORA

HECOR JAIME GALLEGO MURILLO

NIT 801 003 927 – 1

DANE 163001000728

REFERENTE LEGAL

* FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUCION:

� Resolución 2017 DE Noviembre 10 de 2006 Aprobación de estudios Preescolar,

Primaria, Básica Secundaria y Media; jornadas mañana y tarde.

FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES :

� CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1991 . Ubica la educación como un derecho fundamental

de la persona:

Artículo 67. "La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los


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demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los

derechos humanos, a la paz y la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para

el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria

entre los cinco y quince años de edad, y que comprenderá como mínimo un año de

Preescolar o nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del

Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

La nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y

administración de los servicios educativos estatales en los términos que señalen la

Constitución y la Ley".

Artículo 68. “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y

cátedra.

La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La

Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.

Los padres de familia tendrán derecho a escoger el tipo de educación para sus hijos

menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir

educación religiosa. Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación

que respete y desarrolle su identidad cultural.

Además de los artículos 13, 16, 18, 20, 23, 26, 27, 29, 38, 41, 44, 45, y 79

� LEY 715 del 21 – 12 - 2001. Normas orgánicas en materia de recursos y competencias.

� LEY 115 DE 1994 GENERAL DE LA EDUCACIÓN . Sirve de marco para los fines de

educación y la participación de la familia:

Artículo 5. Fines de la Educación:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los

derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,

psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y en valores humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los

principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como

el ejercicio de la tolerancia y libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la

vida económica, política, administrativa y cultural, de la nación.


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4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y la Ley, a la cultura nacional, a la

historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos históricos, sociales geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos

intelectuales adecuados para el desarrollo del saber;

6. El estudio y la comprensión critica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural

del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad;

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el

fomento de la investigación y el estimulo a la creación artística en sus diferentes

manifestaciones;

8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la

solidaridad y la investigación con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico

y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de

vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los

problemas y al problema social y económico del país.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del

medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la

prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del

patrimonio cultural de la nación.

11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y

habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual

y social.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención

integral de problemas sociales relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la

utilización adecuada del tiempo libre.

13. La promoción en la persona y la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar

la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando

ingresar al sector productivo".

Artículo 6. COMUNIDAD EDUCATIVA. La comunidad educativa está conformada por

estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes,

egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su


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competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional y la buena marcha del respectivo establecimiento educativo".

Artículo 7. LA FAMILIA : Como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de

la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra

clase o forma de emancipación, le corresponde:

1. Matricular a sus hijos en las instituciones educativas que responden a sus expectativas,

para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos establecidos en la

constitución, la Ley y el Proyecto Educativo Institucional.

2. Participación en las asociaciones de padres de familia.

3. Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y sobre la

marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de

mejoramiento.

4. Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos.

5. Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comités, para velar por la adecuada

prestación del servicio educativo.

6. Contribuir solidariamente con instituciones educativas para la formación de sus hijos.

7. Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo

integral.

Articulo 13º Objetivos comunes de todos los Niveles.

Articulo 14º Enseñanza Obligatoria.

1. el estudio, la comprensión y la práctica de la constitución y la instrucción cívica;

2. el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la practica de la

educación física, la recreación y el deporte formativo;

3. la enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservaron de los recursos

naturales;

4. la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el

cooperativismo, y en general, la formación en valores.;

5. la educación sexual, impartida con las necesidades sicológicas, físicas y afectivas de los

educandos según su edad.

Articulo 16º Objetivos Específicos de la Educación Preescolar


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Articulo 20º Objetivos Específicos de la Educación Básica.

Articulo 21º Objetivos Específicos de la Educación Básica en el ciclo de Primaria.

Articulo 22º Objetivos Específicos de la Educación Básica en ciclo de Secundaria.

Articulo 23º Áreas Obligatorias y Fundamentales .

Articulo 73º Proyecto Educativo Institucional

Articulo 76º Concepto de Currículo.

Articulo 77º Autonomía Escolar.

Articulo 78º Regulación del Currículo.

Articulo 79º Plan de Estudios .

Articulo 80º Evaluación de la Educación

Articulo 87º Manual de Convivencia.

Articulo 91º El alumno o educando.

Articulo 93º Representante de los Estudiantes.

Articulo 94º Personero de los Estudiantes.

Articulo 95º Matricula.

Articulo 96º Permanencia en el Establecimiento Educativo.

Articulo 98º Carne Estudiantil.

Articulo 100º Seguro de Salud Estudiantil.

Articulo 101º Premio al Rendimiento Escolar.

Articulo 104º El Educador.

Articulo 125º Acoso sexual.

Articulo 130º Facultades sancionatorias.

Articulo 132º Facultades del rector para sancionar y otorgar distinciones.

Articulo 138º Naturaleza y condiciones del establecimiento Educativo.

Articulo 142º Conformación del Gobierno Escolar.

Articulo 143º Consejo Directivo

Articulo 144º Funciones del Consejo Directivo.

Articulo 145º Consejo Académico.

� RESOLUCION 2343 del 5 – 06 – 1996. Adopción de un diseño de lineamientos

generales de los procesos curriculares del servicio educativo y se establecen los

indicadores de logro curriculares para la educación formal.

� Ley 387 de Julio 18 de 1997. Desplazados internos por la violencia en Colombia.


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� Decreto 2713 de Diciembre 17 de 2001. Derogado por el 688 de 2002. Modifica la

remuneración de los servidores públicos del régimen especial del estatuto docente y

otras disposiciones.

� Decreto 1860 3 – 08 – 1994. Indicadores de logros curriculares para la educación formal;

además Reglamento Ley 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.

� Decreto 1743 3 – 08 – 1994. Proyecto de Educación Ambiental.

� LEY 734 del 5 – 02 - 2002. Por la cual de expide el código disciplinario único.

� Decreto 2737 del 27 – 11 - 1989. Código Nacional del Menor ., especialmente en lo

relacionado con los siguientes artículos:

Artículo 311 . "Todo menor tiene derecho a recibir la educación necesaria para su educación

integral. Esta será obligatoria hasta el noveno grado de educación básica y gratuita cuando

sea prestada por el Estado. Los padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que

habrá de darse a sus hijos, respetando los principios consagrados en este código".

Artículo 312. "los padres o quienes tengan el menor a su cuidado, tienen la obligación de

vincularlo a los establecimientos públicos o privados, con el objeto de que reciban la

educación a la que se refiere el artículo anterior.

La violación de esta disposición sin causa justificada será sancionada con multa de 1 a 60

salarios mínimos legales convertibles en arresto a razón de un día por cada día de salario.

La sanción será impuesta a prevención por el Comisario de Familia, el defensor de Familia,

el Alcalde Municipal o su Delegado, o el Inspector de Policía".

Artículo 313. "Los directivos de los centros educativos velarán por la permanente asistencia

del menor a su establecimiento, procurará evitar que se presente la decepción e investigará

las causas de la misma, si ésta se presentare".

Servicio Militar Obligatorio . Para educandos hombres de los grados undécimos de la

institución, se rige por las normas vigentes del Gobierno Nacional, para tal efecto.

Articulo 97. Servicio Social del Estudiantado . La Ley General de Educación Arts. 66, 97 y

202; el Decreto reglamentario 1860 de 1994 en su Art. 39, y la Resolución 4410 de 1996.

� Ley 115 de 1994, art. 73 define aspectos generales del PEI, art. 5 establece los fines de

la Educación Colombiana, art. 6 le da participación a la comunidad educativa en el

diseño, ejecución y evaluación del P.E.I.


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� Decreto 1860 de 1994, artículos 14-15 y 16 que contempla contenidos, adopción y

obligatoriedad de PEI.

� Resolución 2343 de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de

los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores

de logros para la educación formal.

� Decreto 2737 de 1989, art. 7 concibe la educación como un derecho, refiere su

obligatoriedad hasta grado 9 y su gratuidad.

� Ley 715 de Diciembre 21 del 2001 Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de

recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (acto

legislativo 01 del 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para

organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros.

� Decreto 1850 de Agosto 13 del 2002 por el cual se reglamenta la organización de la

jornada escolar y jornada laboral de directivos docentes y docentes de los

establecimientos educativos estatales de educación formal, administrados por los

departamentos, distritos y municipios certificados y se dictan otras disposiciones.

� Decreto 1290 de 2009 por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y

promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

ANTROPOLÓGICOS: Propender por la defensa de la identidad institucional, local regional y

nacional a través del reconocimiento y promoción de valores, costumbres, tradiciones,

expresiones folclóricas y artísticas de nuestros pueblos.

SOCIOLÓGICOS: Contribuir a la construcción de una sociedad justa que se rija por los

principios de igualdad, tolerancia, solidaridad y cooperación entre sus integrantes. Una

sociedad que efectúe un buen manejo del conflicto.

PSICOLÓGICOS: Formar niños y jóvenes como individuos íntegros con carácter,

comportamiento coherente, armónico y equilibrado. Niños y jóvenes creativos, responsables,

autónomos, con capacidad de decisión, un estado emocional alegre, con entusiasmo y

ganas de vivir, honestos, nobles y sinceros con un comportamiento siempre ejemplar.

EPISTEMOLÓGICOS: Propiciar la apropiación y producción de conocimiento e

investigación, la recreación de los saberes, la tecnología, la cultura y su utilización para la

solución de problemas.


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PEDAGÓGICOS: Aplicar un modelo pedagógico que permita una práctica cualificada, lúdica

y creativa de la enseñanza, que genere el desarrollo integral del estudiante, la construcción

del conocimiento y su aprendizaje como garantía del éxito escolar

AFECTIVOS: Propugnar por un currículo que se desarrolle en una atmósfera de afecto y

solidaridad crecientes, de amor por lo que se hace, en el que cada uno de los integrantes de

la comunidad educativa se desenvuelva en un ambiente de comprensión, sinceridad,

camaradería, dialogo amable y fraterno.

FILOSÓFICOS: Alcanzar una clara concepción del hombre como ser humano concebido en

las dimensiones personal y social, para educarlo en la responsabilidad por la vida, la

naturaleza, la sociedad y la búsqueda de la felicidad.

AXIOLÓGICOS: La práctica de valores como responsabilidad, respeto, honestidad y

solidaridad, por los miembros de la comunidad educativa de la Institución, creará un

ambiente que hará posible su interiorización y apropiación.

OBJETO Y ALCANCE DEL PEI

Este PEI tiene por objeto potenciar el crecimiento de los miembros de la comunidad

educativa a partir de sus propios cimientos , de sus raíces y de sus saberes . Convertir el

aprendizaje en algo pertinente y con mas sentido, que permita la construcción de un ser

humano firme para proveer y desarrollar los medios que cada uno posee y compartirlos con

el otro, capaz de vivir la vida de una manera saludable.

Se desarrollará básicamente en la Institución pero su proyección se hará a través de la

misma comunidad educativa a los diferentes sectores de la ciudad. En su operacionalización

esta previsto efectuar los ajustes necesarios anualmente conforme a la evaluación y el

seguimiento permanentes.


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OBJETIVOS GENERALES.

• Propiciar ambientes y espacios óptimos que favorezcan la formación integral de los

educandos, basados en el crecimiento, del ser el saber y el hacer dentro del marco de

una filosofía humanista, la cual debe llevar a la practica de los valores como: la

responsabilidad, el respeto, la honestidad y la so lidaridad.

• Estimular en los estudiantes la expresión de sus debilidades y fortalezas para facilitar su

realización personal y generar un ambiente escolar feliz a través de los proyectos

pedagógicos institucionales y las actividades pedagógicas extracurriculares.

• A través de la mediación promover en los estudiantes la autonomía entendida como auto

flexibilidad y auto plasticidad, dándoles así la opción de modificarse permanentemente

en su intelectualidad, motricidad y emocionalidad; esto le permitirá ganar fe en sí mismo

y en los demás; aprender a comunicarse y a trabajar con otros, desarrollar una conducta

no violenta, orientar su propio desarrollo, y descubrir su trascendencia personal

• Desarrollar habilidades meta-cognitivas en el estudiante que le permitan mirarse y

reflejarse como ser social y trascendente.

• Potenciar las dimensiones humanos y operaciones mentales de la comunidad educativa

desarrollando las competencias necesarias para que puedan dar solución oportuna a los

problemas de su vida cotidiana.

• Dinamizar la gestión de calidad como estilo de vida para generar en la comunidad

educativa una cultura de la excelencia.

• Los establecidos en la Ley General de Educación Art. 136 ( Fines de la educación).


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GESTION DIRECTIVA

ANTECEDENTES

ASPECTO LEGAL

La Institución fue creada por Resolución 052 del 20 de Octubre de 1968. Código DANE

163001000728. La Asociación de Padres de Familia funciona con Personería Jurídica según

Resolución 11105 del 2 de Septiembre de 1970 y con registro ante la Cámara de Comercio

3.868 del libro respectivo del 9 de Octubre. El número de Identificación Tributaria (NIT)

801.003.463 D.V.S.

Mediante la Resolución Departamental 0627 de mayo 13 de 1996, se autorizó el

funcionamiento del grado 6º y mediante la Resolución Departamental 0336 de Diciembre 27

de 1996 se autorizó el funcionamiento del grado 7º y posteriores, hasta completar la

educación básica secundaria. El Decreto 1441 de Noviembre14 de 1997, emanado de la

Secretaría de Educación Departamental, establece el funcionamiento del a educación

básica.

Mediante la Resolución Municipal 0277 de enero 2 de 2003 se reconoce oficialmente a la

Institución Eudoro Granada con sedes por asociación según Resolución 0312 del 12 de Julio

de 2002, los FUNDADORES Y AGUSTIN NIETO CABALLERO, en los niveles de Preescolar,

grado transición, básica, ciclo primaria, grados 1º. 2º, 3º, 4º, 5º ciclo secundaria, grados, 6º,

7º, 8º, 9º, Mediante Resolución No. 0899 de Diciembre 07 de 2004 se reconoce licencia de

funcionamiento por ampliación de servicios e los grados 10º y 11º, Nivel demedia Técnica e

la especialidad de Electricidad y Electrónica.

Las Directivas de la Institución dará cumplimiento a lo estipulado e la Ley 115 de 1994, su

Decreto Reglamentario 1860 de 1994, Decreto 1850 del 2002, Decreto Municipal 0088 de

Octubre 08 de 2002, así mismo las normas establecidas sobre costos educativos y demás

normas vigentes relacionadas con el sector educativo.


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En el año 2006 se hace necesario nuevamente reconocimiento oficial mediante resolución

No. 2017 del mes de Noviembre y se incluye la modificación en la media técnica por la media

académica con profundización en tecnología e informática y una segunda legua INGLES.

RESEÑA HISTORICA

SEDE EDUCATIVA EUDORO GRANADA

La Institución Educativa Eudoro Granada fundada por Resolución 052 del 20 de Octubre de

1968, se hace honor con su nombre a un ilustre educador de la ciudad de Armenia y surge

como producto de una creciente necesidad del entorno expresada en su aumento

poblacional y fundamentalmente, del gran número de niños de edad escolar que demandaba

el servicio, toda vez que la única escuela del sector conocida como “ Escuela Sucre”

funcionaba en casa de alquiler, en razón de lo cual el Comité de Cafeteros inició la

construcción del nuevo centro educativo que abrió sus puertas a la comunidad el día 20 de

Enero de 1969 con 870 niños distribuidos en 20 grupos así: cuatro primeros, cuatro

segundos, cuatro terceros, cuatro cuartos y cuatro quintos.

Su primer director fue Helder Giraldo, con quien colaboraban 20 profesores entre los que se

cuentan: Ovidio Hermosa, Arturo Castaño, Helena Quintero, Carlos Palacio, Evencio García,

Javier Bedoya, Heberto Herrera y Mercedes González.

La Institución Eudoro Granada está ubicada en la parte noroccidental de la ciudad de

Armenia, en la carrera 21, calles 3ª y 4ª en el sector conocido como las “sesenta casas”,

barrio que presenta un constante crecimiento poblacional.

Tiene una extensión de 20255 metros cuadrados y su área construida es de 797 metros

cuadrados. La restante está destinada a zonas recreacionales para los educandos con un

ambiente plácido y agradable que favorece la tarea educativa. Aunque sus aulas son

suficientes para el desarrollo de la actividad académica con su población actual, faltan

espacios para la realización de actividades comunitarias.

El sector al que pertenece la institución presenta buenas vías y medios de comunicación;

además tiene un buen número de buses urbanos y servicio de taxis que permiten a las

gentes comunicarse fácilmente con el resto de la ciudad. Cuenta con un buen servicio


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telefónico. En la actualidad tiene el sector buenos servicios de acueducto y alcantarillado,

aunque dentro de la Institución se presenta un serio problema de drenaje, pues los patios de

recreo se inundad, ante la insuficiencia y obstrucción del desagüe.

Por su céntrica ubicación, la Institución Eudoro Granada es un lugar de confluencia de

alumnos que proceden de diversos sectores poblacionales pertenecientes a clases sociales

media, media baja, y baja en su mayoría.

Debido a si larga trayectoria educativa es bien conocido en el sector, por lo cual presenta

buena demanda en sus niveles de Preescolar, básica primaria y básica secundaria, aún e los

momentos actuales, cuando gran parte de la población de las clases pobres h a sido

reubicada en el sur de la ciudad, como resultado del terremoto ocurrido hace trece años.

En tal sentido, el Proyecto Educativo Institucional se ha sometido a un proceso permanente

de ajustes y revisión, en el que aportan sus conocimientos y aspiraciones los padres de

familia, los alumnos, los docentes y los directivos, quienes con el apoyo de agremiaciones y

entidades del medio, actúan de la mejor manera para beneficio de los niños y jóvenes de la

Institución.

Durante el año 2000 la Institución fue fusionada con el centro docente AGUSTIN NIETO

CABALLERO mediante Resolución 0047 del 14 de Febrero de 2000, fusión que solo perduró

durante ese año, y aunque produjo algunos traumatismos en el aspecto administrativo, dejó

experiencias enriquecedores en cuanto al aspecto pedagógico y al aspecto humano.

Posee Nit 801003927-1 y el código del DANE 163001-000728. La Asociación de Padres de

Familia funciona con personería jurídica otorgada según Resolución 11105 del 2 de

Septiembre de 1970 y con registro ante la Cámara de Comercio No. 3.868 del libro

respectivo del 9 de Octubre del 2001.

Mediante la Resolución Departamental 0627 de mayo 13 de 1996, se autorizó el

funcionamiento del grado 6º, y mediante la Resolución Departamental 0336 de Diciembre 27

de 1996 se autorizó el funcionamiento del grado 7º y posteriores, hasta completar la

educación básica secundaria. El Decreto 1441 de Noviembre14 de 1997, emanada de la

Secretaría de Educación Departamental, establece el funcionamiento de la educación

básica.


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Ha sido su trayectoria educativa y la calidad de sus recursos humanos los factores decisivos

para que la Institución efectuara la progresión al ciclo de secundaria, apoyándose en la

amplia experiencia obtenida en el ciclo de primaria y los parámetros fijados por la Ley 115 de

1994, en virtud de la cual cambia su denominación de Concentración por la de COLEGIO DE

EDUCACION BASICA EUDORO GRANADA, transformando radicalmente su organización

en concordancia con las necesidades socioculturales de su entorno. Para ello ha venido

integrando progresivamente los diversos componentes comunitarios para acercase a las

verdaderas necesidades educacionales de su población, con el propósito de alcanzar una

mejor calidad humana y mayores oportunidades de realización personal para los miembros

de la comunidad.

En el año 2002 según Resolución 0312 de Julio 12 de 2002, el Alcalde de Armenia asocia

los establecimientos educativos de la ciudad de Armenia creándose así la Institución

Educativa Eudoro Granada conformada por los antiguos centros docentes AGUSTIN NIETO

CABALLERO, FUNDADORES Y EUDORO GRANADA, siendo este último la sede principal.

La secretaría de Educación Municipal a través del equipo de supervisores realizó una visita

de inspección y vigilancia para el reconocimiento oficial a la Institución Educativa EUDORO

GRANADA y fue así que por medio de la Resolución 0277 de marzo 17 de 2003 se

reconoce oficialmente esta Institución, bajo la dirección de la Licenciada Adelaida Chica

Piedrahita, como Rectora.

SEDE AGUSTIN NIETO CABALLERO

La Planta física del Cetro Educativo fue construida por el ICCE, Instituto Colombiano de

Construcciones Escolares y entregada a las hermanas Adoratrices utilizadas como aulas de

clase donde ellas pusieron a funcionar los grados sextos del colegio pero al transcurrir un

año decidieron devolver la planta física al Municipio de Armenia.

Mas tarde siendo Gobernador del Quindío el doctor Jesús Antonio Niño Díaz y jefe de

educación y cultura el Doctor Hugo Gómez Gómez, crearon por Decreto 117 de Marzo 15 de

1973 el Centro Educativo “AGUSTIN NIETO CABALLERO” en honor al insigne pedagogo del

mismo nombre quien dirigió por muchos años el Colegio Gimnasio Moderno de Bogotá.

Como primera directora y profesora de tercero fue nombrada la señora Elena Valencia de


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Quintero (fallecida), como profesora de primero de básica primaria la señora Amanda

Ramírez y en cuarto y quinto Martha Nubia Arroyave C quien aún permanece como docente

en el colegio; el grado segundo, atendió por áreas, estaba a cargo de las trece profesoras

enunciadas.

Con el nombramiento de las docentes Mery Tamayo y Emilse Rave, cada uno de los grados

quedó con su titular respectivo con un horario de 8:00 a 11:00 AM., y de 1:00 a 4:00 PM.

A la fecha, la Institución ha contado con los siguientes directores: Elena Valencia de

Quintero, Martha Nubia Arroyave Correa, María Rosalbina Porras Ortiz, Martha Cecilia

Bolívar, Oscar Jaime Delgado, Graciela Bueno de Ariza, María Consuelo Ocampo Correa,

Adelaida Chica Piedrahita, Fernando Ríos Muñoz.

El Terremoto del año 1999 aunque afectó la planta física del Colegio, le permitió brindar

alojamiento temporal a algunas familias del sector y funcionar durante un semestre al colegio

Francisco José de Caldas del Barrio Granada.

Por determinación de la Secretaría de Educación de Armenia, durante el año lectivo de

2000, centro educativo estuvo fusionado y bajo la dirección administrativa del colegio Eudoro

Granada.

En el año 2001 la dirección del establecimiento estuvo a cargo de Fernando Ríos Muñoz

hasta Julio de 2002 cuando se determinó la fusión como integrante de la Institución

Educativa Eudoro Granada bajo la dirección de la Licenciada Adelaida Chica Piedrahita.

La Institución Educativa ha contado con los siguientes docentes: Danielly Gil, Alicia

Gutiérrez, Doris Delgado, Madrid Herrera, Rumilda Castro, Esther Piedrahita de Cañas,

María Olga Ossa Aguirre, Fabiola Hurtado, Romelia Padilla, Ana María Londoño, Nelly

Rincón, Virgelina Delgadillo, Inés Aguirre, Martha Luz García, Mary Luz Pacheco, Gloria

Rivera, Dalila Marín, Marleny Molina, Magda García, Luz Helena López, Gloria Inés Henao,

Martha Cecilia Baena, María Dulby Montoya, Alba Lucía Giraldo,, Martha Lucia Arias, Gladys

Guillen, Estella Jaramillo, Nelly Gallego, Gloria Elena Cárdenas, Elda Mary Cataño, Ilda Liria

de Arias, Fabiola Arias. Olga Quintero.


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SEDE EDUCATIVA FUNDADORES

Inicialmente el Centro Educativo se llamó “Escuela las Palmas”, la cual fue construida en

1960 en forma comunitaria por los vecinos, especialmente los miembros del barrio “Los

Fundadores” quienes aportaron mano de obra y materiales para la construcción. En 1970, el

llamado sector de los fundadores pasó a ser el Barrio “Galán”.

El Centro Docente los Fundadores esta localizado entre las calles cuarta A, esquina con

carrera 16 siendo encerrado totalmente por el barrio Galán, sector norte de la cuidad No. 16-

62 haciendo frente con la calle 4ª A entrada principal, la entrada del alumnado por la carrera

16 ye l patio o sitio recreacional de los alumnos se ubica hacia la calle 4ª . Es de anotar que

en el año 1994 toma el nombre de CENTRO DOCENTE LOS FUNDADORES.

Su construcción es antigua, sin mayores especificaciones técnicas o arquitectónicas, pues

fue construida por los vecinos carentes de conocimientos; tiene paredes de material, ladrillo

y cemento, techo en eternit, pisos en baldosa, ventanas de vidrio, consta de una sola planta,

suelo plano, con leves inclinaciones hacia el sur, vivienda con una habitación, cocina,

servicios, sanitarios y baños, pequeño patio para ropas, lavadero y tanques de

aprovisionamiento de agua.

Tiene en total 40 metros de frente por 38 de fondo aproximadamente. Consta de aula

acondicionada para dirección, pequeña sala de material y mini biblioteca, tres salones

grandes y uno pequeño, batería sanitaria compuesta de seis sanitarios para niñas y seis

para niños, con orinal la última sección. Cada una con cuatro llaves para lavamanos, tanque

de eternit elevado para reserva de agua que surte la batería sanitaria, aula pequeña

acondicionada como comedor con su correspondiente lavaplatos para los alumnos donde se

les proporciona alimentos, patio recreacional pavimentado, con cancha de baloncesto; al

frente de la calle 4ª y a un costado con la carrera 16, existe una zona verde con árboles de

casco de buey y otras especies, algunos rosales.


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JUSTIFICACION

El conocimiento de las necesidades concretas de la comunidad permite concebir una

dinámica participativa como estrategia que beneficie, a través de la educación, el proceso de

formación del educando, ya que solo a través de él es posible trascender a la comunidad de

manera efectiva y colocarla en el nivel de calidad al que aspira. Esta es la verdadera razón

de ser, del lema que rige la Institución: FORMAMOS PARA LA INCLUSION, LA

CONVIVENCIA Y LA SUPERACON PERSONAL , con base en él se orienta a los alumnos

hacia un futuro inmediato, dándole herramientas para lograr su propia realización y cuidado

de alcanzar una sólida formación integral.

DIAGNOSTICO INTERNO Y EXTERNO

Se parte de un diagnóstico de la problemática internacional, nacional, regional, municipal,

Institucional y de la cotidianidad para podernos hacer cargo de nuestra propia realidad, lo

que implica: modificar, reconstruir, no solo el ser, sino también nuestro entorno y nuestro

contexto.

Diagnosticar es predecir crisis y es retomar el origen de viejas y nuevas teorías y

metodologías, para embarcarnos en una nueva aventura de pensamiento y acción que nos

permita otra manera de estar en el mundo y proceder.

En la contextualización socio-económica y política de esta Proyecto Educativo se plantea las

situaciones de carácter internacional, nacional y regional que atañen a la realidad que rodea

a esta institución educativa.

La Institución Educativa Eudoro Granada diagnostica para la participación, porque tiene en

cuenta la opinión de cada uno(a), incluyendo al contrario sin excepción alguna, se interroga

al mejor, sin dejar de lado al peor. En este trabajo conjunto se han detectado las siguientes

situaciones.


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DIFICULTADES:

La difícil situación económica de las familias de los educandos, enmarcados en los

fenómenos de inflación que circunscriben la cotidianidad a la subsistencia, cerrando los

espacios para la adquisición de implementos básicos de estudio y negando oportunidades

propicias para la formación de los niños y los jóvenes.

De lo anterior se desprende la desintegración familiar y social, puesto que los adultos deben

ingresar al mundo del trabajo, descuidando a los menores en su formación y muchas veces

deben alejarse en busca de ocupación. A esto se agrega el paulatino deterioro social, pues

la escasez de fuentes de trabajo conlleva al robo y la drogadicción que en los últimos años

vive el sector, haciendo inseguro para transitar a cualquier hora del día o de la noche.

Observando el comportamiento general de los estudiantes, se ha podido establecer un índice

preocupante de baja autoestima y falta de identidad personal, familiar, nacional y cultural, lo

que genera conductas antiéticas y antisociales que, en gran medida, se origina y se

refuerzan en el hogar donde, en un alto porcentaje, la situación es de; familias destruidas,

precarias condiciones en aspectos de toda índole, tales como: económicos, higiénicos,

culturales, morales y, sobre todo, afectivos, las cuales se reflejan en actitudes de maltrato

personal, desaseo, falta de respeto por las personas, sus pertenencias y su entorno, con una

incidencia negativa sobre las jóvenes, quienes adoptan actitudes vandálicas en muchos

casos. Esta situación debe ser encarada por la institución educativa, tratando de inculcar los

valores fundamentales, no sólo en los estudiantes, sino también en sus familias y a la vez

brindarles la posibilidad de conocer sus derechos y deberes dentro de un marco democrático

de convivencia.

En cuanto al espacio físico, la institución carece de aula máxima, o en su defecto, un espacio

como patio cubierto que permita reunir la comunidad educativa para diversas actividades

formativas. Además, no tiene espacios recreativos suficientes que apoyen el trabajo

complementario de los alumnos.


19

MISION

La Institución Educativa Eudoro Granada es una entidad de carácter oficial que propende por

la formación humana y académica de los estudiantes a través de procesos de calidad e

inclusión, para que sean ciudadanos competentes en tecnología, informática y una segunda

lengua que les permita desempeñarse en ámbitos: social, ambiental y laboral.

VISION

En el año 2015 la Institución Educativa Eudoro Granada será reconocida en el contexto

regional por la calidad demostrada en los procesos de inclusión, pertinencia, relevancia,

mejoramiento continuo en el ámbito social, ambiental y laboral.

FILOSOFIA

La sociedad es dinámica y se transforma constantemente. La Institución Educativa Eudoro

Granada forma seres críticos, innovadores, creativos con valores para apropiarse del

conocimiento y proyectarlo al servicio de la sociedad.

“FORMAMOS PARA LA INCLUSION, LA CONVIVENCIA Y LA SU PERACON

PERSONAL”

PERFIL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Perfiles: Los perfiles de los integrantes de esta Comunidad estarán orientados al

cumplimiento de los objetivos de la institución.

Perfil del ser humano que se desea formar : La Institución Educativa “Eudoro Granada”

aspira a tener egresados con las siguientes características:


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1. Un ser pensador, crítico, analítico, que contribuya al mejoramiento de su país.

2. Un ser con alto grado de autoestima, eficiente y responsable, que busque la excelencia y

la ética en todas las áreas en que se desempeña, como persona con futuro profesional,

como integrante de una sociedad y de una familia.

3. Capaz de identificar todo aquello que es necesario transformar o remplazar

4. Desarrollar habilidades del pensamiento que le posibiliten el desempeño laboral y social.

5. Capacitado para ingresar a la Universidad y en condiciones de lograr un buen rendimiento

en su desempeño.

6. Con gran sentido de solidaridad social.

7. Que demuestre con cada uno de sus actos una voluntad firme, respetuosa, honesta,

sencilla, austera, solidaria, fraternal, valiente, estudiosa y honrada.

8. Descubrir el sentido de la vida, amarla, respetarla y valorarla.

9. Que tenga un conocimiento real del mundo en que vive, de aceptación de sí mismo y de

los demás, acatando los derechos humanos, eligiendo opciones rectas y libres en la vida

para obrar democráticamente.

10. Capaz de compartir con el otro con sinceridad y generosidad, asumir compromiso con la

patria, consigo mismo y respetando el mundo en que vive y sus recursos naturales.

Perfil del educador. Atendiendo a las necesidades del nuevo siglo, el educador es un

profesional indispensable, cuya formación especial y personal debe apuntar hacia una nueva

historia de la humanidad, convirtiéndose para ello más que en educador, maestro. Por esto

la Institución educativa “Eudoro Granada” requiere un maestro con el siguiente perfil:

1. Ético en todo accionar.

2. Con identidad en su profesión de educar.

3. Que no se sienta producto terminado.

4. Que tenga una visión de ser docente.

5. Capaz de desaprender y aprender.

6. Capaz de producir conocimiento.

7. Que sea un buen lector y adquiera la cultura del escribir.

8. Que no sea un repetidor más.

9. Que sea un recontextualizador.

10. Que ame la institución educativa y sea un buen embajador de ella.

11. Con sentido de pertenencia

12. Crítico, analítico y pensante.


21

13. Investigador.

14. Preocupado por su actualización.

15. Que sea un referente de comportamiento para con sus estudiantes, teniendo presente

que se educa más con el ejemplo que con la palabra.

16. Respetuoso con las diferencias individuales de sus estudiantes para estar atento a

ayudarlos en sus dificultades dentro y fuera del aula.

Perfil del padre de familia : La familia de hoy, necesita que las Instituciones tengan

interrelación con ellos, para que sirvan de agentes dinamizadores, en la realización del

trabajo de ésta, con sus hijos, así entonces el perfil que logren los padres sería:

1. Padres que eduquen con amor y respeto. Conociendo a sus hijos en el hogar, para que

den testimonio del bien y promuevan sus valores.

2. Padres que estén en contacto permanente y continuo con la institución, haciendo un

seguimiento académico y disciplinario al estar al día con su marcha y participando en las

acciones de mejoramiento.

3. Padres que colaboren en la solución de problemas, presentando alternativas adecuadas

en situaciones difíciles.

4. Padres que sean constructores del desarrollo social, intelectual y formativo de sus hijos,

complementando la enseñanza y aprendizaje de sus hijos.

ACCIONES INSTITUCIONALES

1. Exigencia académica, presentación personal, convivencia pacífica y construcción en

valores.

2. Cumplimiento de Normas y Puntualidad.

3. Fortalecimiento en la renovación y aplicación efectiva de Manual de Convivencia.

4. Mejoramiento del Clima Institucional, Organización y Ambiente Escolar.

5. Desarrollo del Proyecto de Mejoramiento Institucional. P.M.I.

6. Fortalecimiento de la lecto-escritura, la transversalidad de Áreas y Proyectos.

7. Fortalecimiento del Inglés como Segunda Lengua de grado 0° a grado 11º.

8. Proyecto de Emprendimiento.

9. Mejoramiento en el desarrollo de procesos Tecnológicos Institucionales a través de

énfasis de la Media Académica.


22

10. Integración efectiva de la comunidad en los procesos Educativos y Proyectos

Institucionales.

11. Fortalecimiento de actividades Lúdico-recreativas y culturales mediante convenios

interinstitucionales de integración.

12. Inclusión en el currículo de Evaluación por competencias en las Pruebas Saber, de

carácter obligatorio y como evaluación parcial del período.

“EL MEJORAMIENTO CONTINUO ES FACTOR DE ÉXITO EN NUE STRO

TRABAJO”

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

• Ofrecer a la comunidad Eudoriana un servicio educativo de calidad y convivencia pacífica,

que responda a las necesidades académicas, tecnológicas e investigativas, con el

propósito de vincular al estudiante al desarrollo socioeconómico y cultural de la región.

• Formar integralmente a los estudiantes en los principios constitucionales y valores

humanos con criterios científicos, de disciplina y carácter que les permita el pleno

desarrollo de sus potencialidades y faciliten su progreso dentro de la sociedad.

• Formar íntegramente estudiantes mediante la consolidación de una cultura de

investigación participativa, convivencia y la tecnología, que permita el desarrollo de sus

potencialidades dentro de la sociedad.

• Ofrecer a la comunidad educativa una formación humana y académica y de calidad,

integrada con el espíritu investigativo, la tecnología y la convivencia pacífica, para

vincularla al desarrollo socioeconómico y cultural de la región.

• Aprovechar los recursos que ofrece la institución educativa, proyectándolos en beneficio

de la comunidad.

• Ofrecer el servicio educativo con responsabilidad, creatividad y compromiso a la luz de

una pedagogía dinámica y abierta.

• Crear espacios de participación y democracia para que la comunidad educativa Eudoro

Granada se involucre activamente en los procesos administrativos, académicos,

pedagógicos y de convivencia pacífica.

• Comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar la calidad del

servicio educativo.


23

• Implementar estrategias metodológicas con base en modelos constructivistas

conceptuales y cognitivos en los procesos de planeación curricular y de aprendizaje.

• Gestionar proyectos de orden, económico, social y pedagógico en busca de recursos para

el logro de una eficiente ejecución de las políticas trazadas por la Institución.

• Establecer convenios con instituciones públicas y privadas para coadyuvar el desarrollo y

mejoramiento de la comunidad educativa.

• Desarrollar proyectos de extensión y servicio a la comunidad de acuerdo con las

necesidades expectativas y requerimientos del contexto.

• Fortalecer y desarrollar el proyecto ambiental escolar (PRAE - PEGER).

• Integrar a la comunidad educativa para que se haga partícipe del desarrollo y ejecución

de los proyectos pedagógicos institucionales.

• Fortalecer la media académica con profundización en tecnología e informática y el manejo

de una segunda lengua, INGLES ofreciendo una propuesta curricular coherente y una

gestión pedagógica eficiente.


24

GESTION ACADEMICA

Currículo

Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodología y procesos que

contribuyan a la formación integral y a la identidad cultural nacional, regional y global

incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica, las

políticas y llevar a cabo el proyecto Educativo Institucional.

ART. 76, Ley 115,

Plan de Estudios

Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas

con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos

educativos.

El plan de estudios debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología,

la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo al PEI y

con las disposiciones legales vigentes.

ART. 79 Ley 115. Decreto 1860 ART. 38

Áreas

Son espacios que posibilitan experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas

formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentarlo, de darle sentido a la acción,

donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas para afrontarlos y

resolverlos donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de las diversas

potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que permiten a cada individuo,

ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y

consigo mismo, se descubren fuentes de criterio y de conocimientos, se aprende a ser

autónomo y a tomar decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar

y disfrutar el mundo.

Se deben incluir en el plan de estudios, áreas del conocimiento definidas como obligatorias y

fundamentales y otras que seleccionen los establecimientos educativos en aras de cumplir

con los objetivos del PEI.

Artículo 34 Decreto 1860.


25

Asignatura:

Es un momento que se destina en el horario semanal para llevar a cabo ciertas actividades

propuestas en el plan de estudios. En una asignatura se establecen relaciones entre distintos

elementos de una o varias áreas para realizar un propósito determinado en el PEI.

Art. 35 Decreto 1860.

Proyecto Pedagógico.

Conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación

integral de las personas que participan de él. Se caracteriza, porque no se desarrolla en un

tiempo y con una secuencia temática fija.

Art. 36 Dec.1860.

Logros.

Son los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios y buenos en los

procesos de desarrollo de los estudiantes. Comprenden los conocimientos, las habilidades,

los comportamientos, las actitudes y las demás capacidades que los estudiantes deben

alcanzar en cada nivel o grado, en áreas determinadas en su proceso de formación.

Competencias.

Son las capacidades que deben ser desarrolladas para subsistir, para que el individuo pueda

desarrollarse con exitosos resultados bajo las condiciones que imponen el medio que lo

rodea y la sociedad a la cual pertenece.

Estándares.

Son puntos de referencia de lo que un estudiante, debe estar en capacidad de saber y saber

hacer según el área o nivel.

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Objetivos por nivel.

Preescolar

Básica Primaria

Básica secundaria

Media

Art. 14 Ley 115 de 1.994


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Objetivos por grado.

Preescolar _ Grado cero

Básica Primaria _ Grado 1 a 5

Básica secundaria _ Grado 6 a 9

Media _ Grado 10 a 11

Art. 16, 21, 22, y 33 Ley 115 de 1.994 Dec. 1860 de 1.994 Art. 41 y 55 .

Objetivos por área

Resol. 2343 de 1996.

ENFOQUE PEDADOGICO INSTITUCIONAL

La Institución Educativa Eudoro Granada viene adelantando un proceso de discusión y

análisis por parte de docentes y directivos, en aras de unificar criterios de tipo pedagógico y

didáctico, es así que de manera lenta pero segura se ha empezado por tomar conciencia del

cambio de paradigmas tradicionales o rígidos a paradigmas contemporáneos y flexibles; esto

con el propósito de mejorar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta

que el actor principal en el proceso educativo es el estudiante.

De esta manera se viene conjugando elementos desde la Pedagogía o Teoría Cognitiva,

Conceptual y Constructivista. A continuación presentamos los fundamentos Epistemológicos,

Ontológicos, Metodológicos y Didácticos, los cuales son base de esta discusión y principios

de manejo en el aula y en el quehacer pedagógico y didáctico del docente; cabe resaltar que

de manera gradual se esta llevando a la práctica, pero falta todavía mayor apropiación de la

fundamentación teórica, otras jornadas de discusión y evaluación de su impacto, beneficios y

dificultades.

LA TEORÍA COGNITIVA

A partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar desde un enfoque

conductista a una orientación cognitiva. Esta orientación cognitiva centro su estudio en una

variedad de actividades mentales y procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el


27

pensamiento, la representación del conocimiento y la memoria. Las teorías cognitivas

intentan explicar los procesos del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la

relación entre estímulo y respuesta.

Uno de los precursores más importantes fue la psicología de Gestalt, surgida en Alemania.

Los gestaltistas, quienes toman su nombre del término alemán Gestalt (Forma) estaban

convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta

humana. Plantearon que el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un

proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual

el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de

los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción la organizan de determinada

forma, para poder percibir una unidad o totalidad.

La psicología Cognitiva surgió como disciplina para dedicarse a estudiar procesos tales

como la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas.

El cognitivismo está presente hoy con gran fuerza en la psicología de la Educación en

conceptos tales como la importancia de aprendizajes previos, el aprendizaje significativo, el

rol activo del sujeto como constructor de su conocimiento, entre otros. Es así como la Teoría

Cognitiva involucra un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde

la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, así como de otros procesos o

dimensiones relacionados con estos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción

entre otros). También se aprecian propuestas que, por la solidez de sus componentes, han

llegado a constituir paradigmas específicos como: el paradigma psicogenético de Piaget o el

paradigma sociocultural de Vygotsky.

Esta perspectiva es nutrida por corrientes y autores como:

- El modelo constructivista, en su primera corriente establece, que la meta es que cada

individuo acceda de acuerdo con sus posibilidades a etapas superiores de desarrollo

intelectual, en este sentido, lo importante no es que el niño aprenda a leer y escribir sino que

desarrolle su capacidad de pensar. Dewey, Piaget y Kohlberg son los principales exponentes

de este modelo.

Jean Piaget gestor de la llamada Teoría Genética, la cual a partir de los principios

constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por inteorización del


28

entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. A partir de

esta premisa él genero una teoría del “Desarrollo Cognitivo del Niño”. Piaget explica que el

desarrollo de la inteligencia debe darse a través de periodos: Periodo sensomotriz (0-2 años,

sentidos y acciones como principios de aprendizaje, permanencia del objeto, causalidad y

consecuencias, habilidades de representación en la memoria, los objetos ocupan un solo

espacio, imitación visible). Periodo preoperacional (2-7 años, niños son capaces de pensar

en símbolos, pero están limitados para usar la lógica, la función simbólica se manifiesta en el

juego, la imitación diferida y el lenguaje, comprensión de identidades aunque cambie la

forma, y comprensión de funciones o que ciertos eventos originan otros, limitaciones:

egocentrismo, centralización, irreversibilidad, razonamiento transductivo). Periodo de

operaciones concretas (7-11 años, desarrollo de la capacidad de pensar en forma lógica

sobre el aquí y el ahora, pero no sobre abstracciones, clasifica objetos en categorías

similares, agrupa ordenando en series, trabaja con números, entiende conceptos de espacio

y tiempo, distingue realidad y fantasía y entiende el principio de conservación, reversibilidad

y descentralización, desarrollo moral heterónoma o rígida y autónoma o flexible. Periodo de

operaciones formales (11-15 años, tareas mentales que suponen el uso del pensamiento,

formulación de hipótesis y solución de problemas, pensamiento científico, egocentrismo

adolescente, desarrollo de intereses sociales e identidad persona).

-Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento, también postula que el aprendizaje supone el

procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El

Individuo, para Bruner atiende selectivamente a la información, la procesa y la organiza de

forma particular. Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras

que se forman a través del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el proceso

de “Reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos”.

- Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo. El autor fundamenta su propuesta en el

aprendizaje en contextos escolarizados, el aprendizaje está centrado en el sujeto que

aprende, concebido como un ente procesador de información, capaz de dar significación y

sentido a lo aprendido, Siendo así este aprendizaje significativo el mecanismo humano por

excelencia para adquirir y almacenar la cantidad de ideas e información representadas en

cualquier campo del conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva información se

relaciona de manera regulada y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que

aprende.


29

El conocimiento nuevo debe relacionarse con el ya existente en la estructura cognitiva del

sujeto la sustantividad es lo que se incorpora a la estructura cognitiva, es lo esencial del

conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas, en este esquema la

responsabilidad del docente es propiciar situaciones didácticas que favorezcan el

aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y

es más resistente al olvido.

Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de

estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos escolares, estos se

caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto como

instrumentos para procesar la información.

Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista

cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación.

Para él el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura

cognoscitiva del individuo. El Aprendizaje Significativo ocurre cuando la nueva información

se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que existen en la estructura

cognoscitiva del que aprende.

-Robert Gagné y las condiciones de Aprendizaje, describe el aprendizaje como una

secuencia de fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas

condiciones para que el aprendizaje tenga lugar.

- Modificabilidad o estructura cognitiva R. Feuerstein: Su teoría se enfoca al mejoramiento de

la capacidad de la inteligencia a través de modalidades de intervención cognitiva, la

modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es

un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable

a partir de procesos de experiencia e intervención cognitiva; sus variables fundamentales

son:

1. La posibilidad de aprender de un individuo depende de su interacción con el medio.

2. La inteligencia es resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente, el

coeficiente intelectual se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del

ambiente.

3. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna y la

mediación adecuada en el aprendizaje.


30

4. La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesión

orgánica grave.

5. La mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la

modificación de la estructura de la inteligencia al transformar alguno de sus elementos.

6. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances más lentos

o más rápidos, pero siempre será posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervención es

adecuada.

7. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan un objetivo

prioritario en la institución educativa: Que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone

enseñarlos a pensar. Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos

los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas

que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar

eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.

Social cognitivo

Su principal exponente es Vygotsky quien considera que las experiencias sociales son el

fundamento esencial del aprendizaje, en lo educativo especialmente podría reflejarse en las

prácticas pedagógicas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades

educativas a distancia y en educación basada en competencias.

Se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia

que en el aprendizaje ejercen los medios escolares y socioculturales. Su utilización en el

ámbito educativo se debe a que Vygotsky establece claramente la relación entre psicología y

educación.

Vygotsky recibe una importante influencia del Materialismo Dialéctico, y establece un núcleo

teórico donde se presentan los siguientes elementos:

- Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales, esto

significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros

procesos, se realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico, pero

particularmente con las personas que le rodean, el sujeto aprende las cosas apropiándose

de la experiencia socio-histórica de la humanidad, a través de la intercomunicación con el

resto de los seres humanos.


31

- Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la

actividad mediada instrumentalmente, esta mediación requiere de instrumentos de dos tipos:

herramientas que permiten que el sujeto transforme los objetos orientados externamente y

signos que producen cambios en el sujeto que realiza la actividad.

Centrados en el aprendizaje

Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una

situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias

veces.

Este enfoque plantea que el aprendizaje consiste en una interacción continua entre lo que

está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que la

dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje, el cual se realiza

a partir de tres vínculos: Con el presente, con la experiencia del que aprende, con un

proyecto a futuro.

La asimilación en el aprendizaje es un proceso de construcción y no de reproducción, el cual

supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender como de una reflexión

acerca de la forma en que se aprende.

Pautas de la pedagogía cognitiva

Para organizar y planificar su propio estudio es necesario que los estudiantes reciban

elementos para desarrollar competencias en los siguientes ámbitos:

- Procesos cognitivos básicos: Procesamiento de información, atención, percepción,

codificación, almacenaje y recuperación.

- Base de Conocimientos: Conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están

organizados en forma de red jerárquica que integra conocimientos previos.

- Conocimientos estratégicos: Estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo

conocer.

- Conocimiento metacognitivo: Conocimiento sobre qué y cómo sabemos y sobre procesos y

operaciones cognitivas.

- Pruebas objetivas; aprendizaje más mecánico.


32

- Aprendizaje cooperativo: Los estudiantes se apropian de los contenidos a partir de la

interacción con sus demás compañeros y a la vez desarrollan habilidades para el trabajo en

equipo, la autodisciplina, la responsabilidad y la solidaridad.

- Enseñanza proléptica: Los expertos, generalmente adultos, desarrollan las actividades

propias de su oficio o actividad y el estudiante es observador, el énfasis radica en las

interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del

"experto". Poco a poco se hace responsable de pequeñas partes de la actividad y el experto

va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño

y competencia.

Principios del aprendizaje cognitivo

1. La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los

alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

2. Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones.

3. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.

4. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias,

buscan información para resolver problemas y reorganizar lo que ya saben para lograr

nuevos aprendizajes.

5. La construcción del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la

realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el sujeto

realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

6. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos

deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del individuo.

7. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que

debería saber.

El docente

El papel del docente está orientado a establecer una relación entre personas, que introduce

al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una

disciplina concreta: Lo que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda.


33

Buscando activar el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se

requiera potenciar, para lo cual debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar

los mecanismos necesarios y su organización.

Para enseñar a aprender y a pensar están las llamadas estrategias de aprendizaje y las

habilidades para el estudio o técnicas de estudio que son: procedimientos o recursos que

permiten lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, tales estrategias de enseñanza o

instrucción son diferentes de las que desarrolla el estudiante para favorecer el proceso.

El maestro es un modelo de facilitador-tutor es un maestro que induce, modela, clarifica,

resume o hace preguntas. Los maestros asumen el rol de evaluadores, de controladores de

calidad, de administradores de los refuerzos, como un mediador entre el saber sociocultural,

los procesos y los mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes, para luego

convertirse en un autor-regulador y permitiendo saber si los estudiantes acertaron o no

propiciando situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo

Sin embargo, el profesor no es tan indispensable pues su papel, como lo ha demostrado la

historia, puede ser objetivado en los materiales de instrucción, de forma que sean los

mismos materiales escritos los que guíen la organización, dirección y enseñanza del alumno;

de manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervención directa del profesor, lo

que implica que los materiales incluyan una programación adecuada y los estímulos

correctos para garantizar el aprendizaje.

El estudiante

Los estudiantes van desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización

de sus conocimientos a otros contextos, de reflexión y crítica, de imaginación y

razonamiento, el principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no sólo se refiere

a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también al desarrollo de

habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje

que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas

situaciones, especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender.

La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de

las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los

propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores

personales (autoconcepto, autoestima, autoeficacia). Se espera que el estudiante desarrolle:


34

- Determinación de objetivos y planeación de secuencias, tiempo y forma de realización de

actividades relacionadas con los objetivos.

- Autoevaluación de su aprendizaje (avance) como de la calidad del mismo.

- Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje.

- Búsqueda de información en distintas fuentes, registro y control de datos.

- Estructuración del ambiente de estudio.

- Manejo del esfuerzo y de la tensión (autocontrol).

- Capacidad de escuchar a otro.

En lo referente a lo metacognitivo , se espera que el estudiante alcance:

- Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio.

- Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio.

- Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio.

- Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es

exitoso.

Es importante que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje:

qué tipo de recursos requiere, en qué momento, ante qué contenidos; de manera que sea

capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje e incluso proponer

formas de corregir sus resultados.

Evaluación

Evaluación basada en resolución de problemas o análisis de casos (aprendizaje

significativo). La enseñanza debe ser entendida como un proceso de intervención educativa,

orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje,

en la medida en que promueve una reflexión más consciente.

La regulación y la toma de decisiones en relación con las propias habilidades, la situación de

evaluación, desde esta perspectiva, debe constituirse en una oportunidad para aprender más

sobre un determinado tema, por lo cual es muy importante tener claridad acerca de los

mecanismos de evaluación y los objetivos que se persiguen con la misma.


35

Por otra parte, en lo referente a la evaluación, Vygotsky se centra en el proceso de los

estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto

determinado, un interés particular de la evaluación es el poder detectar el nivel de desarrollo

potencial, así como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para

establecer las líneas de las prácticas educativas, esto corresponde a la evaluación dinámica.

En este ámbito la evaluación juega un papel fundamental en tanto que a través de ella se

miden los aprendizajes alcanzados por los estudiantes para que el profesor pueda reforzar y

definir el aprendizaje.

Fortalezas

La Psicología cognitiva da al aprendiz un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a

ello, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto

pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso.

Además, al otorgar un rol al aprendiz más importante, se logra desviar la atención desde el

aprendizaje memorístico, mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y

la forma en que los entiende y estructura

Por otro lado, el estudio del desarrollo cognitivo permite graduar la instrucción a las

capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje.

Lo que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje es la educabilidad cognitiva,

entendida como el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo

fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes,

reactivando, de manera sistemática, los procedimientos de pensamiento, las estructuras

mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.

La Teoría Cognitiva propone el desarrollo máximo de las capacidades e intereses del

alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, donde el trabajo productivo y la

educación están íntimamente unidos para garantizar el desarrollo del espíritu colectivo, el

conocimiento científico-técnico y el desarrollo emocional para la convivencia en sociedad.


36

PEDAGOGIA CONCEPTUAL

La Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico centrado en la formación de seres

humanos amorosos y talentosos. Con base en una sólida teoría neuropsicológica del

aprehendizaje humano, la Pedagogía Conceptual expresa sus fundamentos en dos

postulados principales:

1) El postulado del triángulo humano, que sintetiza su concepción del ser humano.

2) El modelo del hexágono, que describe su concepción acerca de la estructuración de los

actos educativos.

De acuerdo con el primer postulado, cada uno de nosotros, los seres humanos, somos la

expresión de permanentes interacciones entre tres sistemas que conforman nuestra

subjetividad: el sistema afectivo, el sistema cognitivo y el sistema expresivo. Es decir, lo que

somos reúne lo que amamos u odiamos –sistema afectivo-, lo que sabemos –sistema

cognitivo- y lo que comunicamos –sistema expresivo-.

De aquí que, en su segundo postulado, el modelo del hexágono, la Pedagogía Conceptual

requiera que todo acto educativo sea planeado y realizado de manera tal que procure

impactar, de manera intencional y diferenciada, cada uno de esos sistemas. Así, la finalidad

fundamental de todo acto educativo debe ser lograr el aprehendizaje, el cual dependerá de la

“activación” de dichos sistemas en cada uno de los momentos del acto educativo:

determinación de los propósitos, estructuración de las enseñanzas, definición de la

evaluación, organización de la secuencia, diseño de la estrategia didáctica y generación de

los recursos.

En la estructuración del camino pedagógico hacia sus metas de formación - desarrollar las

competencias afectivas y cultivar el talento de todos sus aprehendices- son muchos los

desarrollos pedagógicos específicos que la Pedagogía Conceptual ha generado. Por una

parte, cuenta con toda una teoría que explica la estructura y funcionamiento de los

instrumentos y operaciones propios del sistema cognitivo en los distintos momentos del

desarrollo del ser humano, la cual se complementa con la teoría de los mentefactos,

herramientas que permiten graficar los distintos tipos de instrumentos de conocimiento. De

manera análoga, ha desarrollado la pedagogía afectiva, mediante la cual propone una

explicación detallada de la estructura y funcionamiento del sistema afectivo, de sus


37

relaciones con los otros dos sistemas y, como derivación práctica, plantea importantes

estrategias pedagógicas para la formación de las competencias afectivas. Por otra parte,

cuenta con toda una estructura conceptual y metodológica para soportar los procesos de

identificación y profundización del talento, los cuales sintetizan y aplican al campo específico

los hallazgos y conclusiones de los dos campos inicialmente mencionados. Adicionalmente,

pero no menos importante, ha generado un detallado modelo del lector óptimo denominado

Teoría de las Seis Lecturas, que describe de manera detallada y pedagógicamente útil, los

procesos y operaciones que debe dominar un lector que sea verdaderamente capaz de

desentrañar los pensamientos contenidos en los textos escritos.

La Pedagogía Conceptual es una teoría dinámica, en constante aprehendizaje, razón por la

cual actualmente avanza no solamente en la profundización de los temas ya indicados, sino

que intenta adentrarse en la generación de propuestas pedagógicas y formativas en temas

tan novedosos como la inclusión de las TIC en el ámbito educativo, la apropiación de la

tecnología en las comunidades, la generación de modelos educativos flexibles que permitan

la atención educativa a poblaciones con situaciones especiales, etc. La innovación y el

desarrollo son sus apuestas esenciales para el 2011.

El sistema afectivo, compuesto por los instrumentos afectivos -sentimientos, emociones,

valores vinculados a seres, objetos, eventos del mundo en que vivimos- y las operaciones

afectivas – como valorar, optar o proyectar-, mediante las cuales es posible “hacer funcionar”

los instrumentos afectivos frente a las situaciones, personas, eventos, objetos, de nuestro

entorno para valorarlos, tomar decisiones y orientar nuestra relación con ellos.

El sistema cognitivo, compuesto por instrumentos de conocimiento – lo que sabemos acerca

del mundo en el cual vivimos estructurado en nociones, proposiciones, conceptos,

precategorías, etc. – y operaciones intelectuales – inducción, deducción, codificación,

decodificación, isoordinación, exclusión, infraordinación, supraordinación, etc.- mediante las

cuales hacemos interactuar con la realidad nuestros instrumentos de conocimiento para

producir nuevo conocimiento.

El sistema expresivo, conformado, igualmente, por instrumentos expresivos –lenguajes

verbal, no verbal, musical, pictórico, escultórico, literario, etc.- que, mediante las operaciones

expresivas, nos permiten comunicar a otros lo que sabemos y lo que queremos.


38

Enseñar y aprender constituyen las dos palabras mágicas que se dan dentro del aula y en la

cual participan el docente y el alumno respectivamente. Ahora la pregunta es ¿Cómo

enseña? Y ¿Cómo aprender? En la solución a las preguntas planteadas surgen

innumerables estrategias de enseñanza y aprendizaje que según como se apliquen pueden

constituir eficaces instrumentos de desarrollo educativo personal para el docente y el

alumno. La pedagogía conceptual nos trae la innovación del Modelo de Hexágono y el

concepto del mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el alumno desarrolla

del trabajo escolar por si solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo

difícil ni tedioso. Es así como hacemos un análisis del modelo del hexágono, desarrollando la

teoría del mismo e intentando que la lectura conlleve a la reflexión del docente o persona

que lo lea.

La pedagogía conceptual es un modelo pedagógico que ha surgido como el resultado de

largos años de reflexión e investigación en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de

la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a

los retos educativos de la sociedad del próximo siglo.

Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y

privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y

específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de

los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal,

categorial y científico.

Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus

educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan

(y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que

aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.

El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogía conceptual busca formar a los

individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo científico o

interpretarlo en el papel de investigadores.

La pedagogía conceptual y los docentes

La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en

cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo

intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la


39

implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a

muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está

construyendo en el mundo.

Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un

menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito

escolar no son satisfechas.

La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos

de conocimientos y las operaciones intelectuales. La pedagogía conceptual avanza en

presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la

implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del

Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.

El Modelo del Hexágono

La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado un

camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las

enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar

hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas

simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.

Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje que

se preocupan por enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del

Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su

funcionamiento.

- Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y

direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben

permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los

estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.

- Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan

en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos,

precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y

principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas

conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la

información irrelevante.


40

- Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le

da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta

precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y

enseñanzas.

- Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al

alumno aprehender y al profesor enseñar.

- Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cuál es el mejor

procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la

comprensión.

- Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades

materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.

Los Mentefactos

Según Patino (1998) hoy en día se considera que buena parte de la dificultad para enseñar

conceptos reside en que no existen aún, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras

tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la

respectiva bibliografía, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posición

dentro del mentefacto.

El término "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también

han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán

artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de

la pelota; más aún, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como

mentefacto.

Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar conceptos, la idea

de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos

como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectónicos... sin

embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagogía

conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.

Los mentefactos actúan como diagramas ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales,

pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a

paso, los conceptos.


41

Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura

vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamiento formal.

Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las

proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan enorme

información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades

sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos.

Para La Pedagogía Conceptual los Mentefactos son herramientas fundamentales en la

formación de estructuras metacognitivas en la mente humana. Los mentefactos conceptuales

son un tipo de ideograma original, propuesto por Miguel De Zubiría dentro del marco teórico

de la Pedagogía Conceptual. Los mentefactos conceptuales dibujan y esquematizan

conceptos extrayéndoles su ‘alma’. Con este conocimiento es fácil detectar la fortaleza o

debilidad de nuestro propio conocimiento. Saber a ciencia cierta ¿qué sé?, ¿que no sé?,

¿qué es impreciso? Y no únicamente el Socrático saber que no sé.

Los mentefactos conceptuales simplifican y organizan nuestra ‘biblioteca mental’ pasada y

sobre todo la ‘biblioteca’ futura. Decisivo para un tutor o para quien desee estructurar

conocimientos en cualquier disciplina, por ser un recurso potentísimo.

Los mentefactos conceptuales permiten discutir vacíos, debilidades, inconsistencias de

cualquier teoría; ayudan a los aprehendices con desventajas a superarlas, a los más

aventajados a avanzar, y a los aprehendices talentosos a seguir adelante.

El diseño de un mentefacto conceptual está regulado por un conjunto preciso de reglas

conocidas como las reglas mentefactuales.

Hoy es claro que el concepto, en Pedagogía Conceptual, responde las preguntas esenciales

que penetran la esencia de una noción. El mentefacto conceptual localiza cada repuesta en

un sector especial del espacio. En las áreas: izquierda, superior, derecha e inferior. Cada

sector responde una pregunta.

Los conceptos los arman cuatro grupos de Pensamientos: i) isoordinados, ii) supraordinados,

iii) excluidos e iv) infraordinados. Los isoordinados muestran las esencialidades, los

supraordinados el grupo que incluye al concepto, los excluidos señalan la(s) noción(es) más

próxima(s) al concepto, y los infraordinados especifican las clases y los subtipos del

concepto.


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Con esta aclaración resulta sencillo leer cualquier mentefacto. Con alguna experiencia

resulta hipersencillo leer mentefactos –no así crearlos–, basta con seguir las manecillas del

reloj, e identificar los pensamientos isoordinados, supraordinados, excluidos e

infraordinados.

Las Reglas Mentefactuales

Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo,

sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la

poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son:

- Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto.

Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con

frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia…), a [No

hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal.

- Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La

presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa

cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente

propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto

[[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas

pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la

supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse.

- Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden

tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido),

para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con

personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de


43

Piaget o de la de Vygotsky. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya

pensamientos válidos para otra acepción.

-Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explícitarse una a una. Cuando hay muchas, al

menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto

[[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) dice poco su exclusión

[[DISPERSIÓN]] sin explicitar por qué lo es. En [[PRIMATE]] (Supraordinada [[MAMÍFERO

EUTERIO]]), que tiene más de 15 exclusiones, se explicitarían dos o tres.

-Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye

puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase

supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO

CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al

hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luz y el

planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la

supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error

también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la

supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia).

-Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla

apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas,

características, que le pertenecen intrínsecamente.

-Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica

del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las

exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El

ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin

embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para

todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de

una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez,

pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus características. Sin embargo, él es

Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no

únicamente su supraordinado. Predicar de Pedro cualidades comunes a todos sus hermanos

es importante, pero insuficiente. Las cualidades comunes constituyen el género, aunque él

es él.


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-Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada

infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las

infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a

los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros.

¿En qué grupo de ‘cosas’ se incluye los mentefactos conceptuales?

Pensamiento 2. Por cuanto dibujan ideas los mentefactos conceptuales son ideo-gramas.

Difieren del mapa conceptual que dibuja paquetes de pensamientos sin orden sobre un

tema, y opuestos al cuadro sinóptico por cuanto éste representa solo las infraordinaciones.

Todos son ideo-gramas o formas gráficas que dibujan estructuras ideativas; lo que los

diferencia es el QUÉ representan o dibujan.

Como el mentefacto conceptual representa conceptos difiere del "mapa conceptual" que

dibuja grupos o empaquetamientos de pensamientos sin orden, agrupados en torno a un

tema (el agua, la soledad, los números fraccionarios) En idéntico sentido difiere del cuadro

sinóptico, el cual dibuja clases incluidas unas en otras.

Los conceptuales son mentefactos por representar gráficamente un instrumento cognitivo de

Pedagogía Conceptual: el concepto; igual a sus hermanos menores (los mentefactos

nocionales, y proposicionales), a su hermano gemelo (los mentefactos precategoriales) y a

su hermano mayor (el mentefacto categorial). Todos los elementos acabados de citar

grafican algún instrumento de conocimiento: el mentefacto nocional un pensamiento

elemental; el mentefacto proposicional un pensamiento o proposición; el mentefacto

precategorial una precategoria o estructura ideativa donde habita una tesis, junto con

pensamientos argumentales, derivados o definitorios.

¿Cuáles son sus diferencias con objetos tan similar es como los mentefactos

proposicionales?

Idéntico el sujeto, los conceptuales y los proposicionales comparten igual supraordinada.

Esto siempre ocurre, en virtud a que –por definición– solo se excluyen entre sí nociones

‘hermanas’ que comparten igual noción supraordinada. Segundo, siendo por necesidad

ambos ideo-gramas, comparten la segunda supraordinada: la noción ideograma; luego es

imposible buscar una diferencia en esta ruta. Si comparten la primera noción supraordinada

tienen que compartir, sin excepción, todas las suprarodinadas superiores. ¿Descubre la

razón?


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Nos resta considerar el Pensamiento 3. El mentefacto proposicional difiere del mentefacto

conceptual según el instrumento de conocimiento que representa. En efecto, siendo ambos

mentefactos ‘hermanos’ la única y real diferencia la causa el instrumento de conocimiento

que cada uno gráfica, sea un pensamiento (mentefacto proposicional) o sea un concepto.

¿Existen subtipos de mentefactos conceptuales?

Como croquis de la estructura íntima del concepto, los mentefactos varían en forma

respetando la naturaleza del concepto, sea este: i) sincrónico, ii) diacrónico, iii)

macroconcepto. Para el pensamiento 4, existen tres tipos de mentefactos conceptuales: a)

sincrónicos, b) diacrónicos, y c) macroconceptos.

Diagrama. Mentefacto Sincrónico.

Este es un ejemplo de mentefacto conceptual sincrónico porque sus infraordinadas se

refieren a las clases o subtipos del concepto. El cual permite afirmar, sin necesidad de saber

química, que existen cuatro tipos de reacciones químicas: reacciones de descomposición, de

síntesis, de sustitución y de doble sustitución. Como este mentefacto cumple la regla de la

completez, en caso de que nos muestren cualquier reacción química podemos afirmar que

es una reacción de uno de estos cuatro tipos.


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Diagrama. Mentefacto Diacrónico

Este es un ejemplo de mentefacto conceptual diacrónico porque las infraordinadas refieren a

las etapas en las cuales ocurre un proceso. Una reacción química es un proceso que se lleva

a cabo en tres etapas: una en la cual solo existen los reactivos, una en la cual se forma un

complejo activado y otra en la cual están presentes los reactivos. Por lo tanto, aunque no

podemos ver las moléculas, sí podemos esquematizar qué sucede en una reacción

cualquiera que nos muestren y cuáles son las características de cada etapa.

Jerarquizar

Del recorrido previo que estudia la naturaleza íntima del mentefacto conceptual, resta la

última etapa: identificar el rol de cada macropensamiento:

i. isoordinado

ii. supraordinado

iii. excluido

iv. infraordinado

v. irrelevante. A muchos conceptos se les ‘agregan’ demasiados pensamientos

irrelevantes, que no detectan los mapas conceptuales por carecer de normas de

decisión.

Rol isoordinado: ¿caracteriza? Rol supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo? Rol

excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Rol infraordinado: ¿enumera

subtipos?


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A fin de hacer la tarea más cercana al ‘cacharreo’ mentefactual real, le presentó una lista de

pensamientos, que juegan o no roles protagónicos. Decida el rol de cada uno. Numero cada

pensamiento arbitrariamente con una letra de la A a la letra G. Comencemos.

Pensamiento A. Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan

conceptos

Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy útiles

Pensamiento C. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa,

macropensamientos o conceptos, difieren los mentefactos proposicionales de los

mentefactos conceptuales

Pensamiento D. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos

conceptuales: a) simples, b) diacrónicos y c) de macroconceptos

Pensamiento E. Los conceptos difieren de las nociones

Pensamiento F. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía

Conceptual a propósito de re-presentar conceptos

Pensamiento G. El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto

y preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.

Ante cualquier pensamiento es válido y necesario autoformularse las preguntas de rigor

conceptual. ¿Qué rol cumple el pensamiento A? Isoordinado: ¿caracteriza? Supraordinado:

¿incluye al concepto en un grupo? Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares?

Infraordinado: ¿enumera subtipos? --Al principio nos detendremos, en ocasiones por

minutos, en cada pregunta posible; con el tiempo y la experticia la velocidad aumenta

demasiado--. Juega un rol isoordinado pues destaca la cualidad esencial y definitoria de

cualquier mentefacto conceptual: re-presentar conceptos.

¿Qué rol cumple el pensamiento B? (Pensamiento B. Los conceptos son herramientas muy

útiles) Isoordinado: ¿caracteriza? Supraordinado: ¿incluye al concepto en un grupo?

Excluido: ¿indica diferencias con objetos muy similares? Infraordinado: ¿enumera subtipos?

Pareciera que los conceptos son herramientas muy útiles indica una propiedad isoordinada.

No es así. Ser útil --o inútil-- califica a un conjunto enorme de ‘objetos’, materiales y

mentales, sin proponer ninguna diferencia específica. Menos puede jugar el rol

supraordinado, nunca el supraordinado inmediato; ni excluido, ni menos el rol infraordinado.

Queda la opción considerar el pensamiento B irrelevante hacia el concepto en cuestión.


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¿Qué rol cumple el pensamiento C?: ¿caracteriza?, ¿incluye al concepto en un grupo?,

¿indica diferencias con objetos muy similares? o ¿enumera subtipos? Afirma que según el

instrumento de conocimiento que represente –pensamientos o conceptos– diferencia entre

proposicional y conceptual. Ciertamente, debe ser un pensamiento excluido que capta la

diferencia entre mentefacto proposicional y conceptual.

Con la experiencia ganada hasta aquí es factible abordar de una vez los pensamientos que

restan ¿Qué rol cumple el pensamiento D, cuál el pensamiento E, cuál F y cuál G? D juega

un típico rol infraordinado pues enuncia los tipos de mentefactos conceptuales. E parece

fuera de toda duda un pensamiento excluido; aunque si lo nota incumple una regla

mentefactual: la regla de exclusión, que es mencionar únicamente los dos ‘hermanos’ más

cercanos y próximos, pues las nociones se distancian de los conceptos. F juega el típico rol

de pensamiento isoordinado. Y G aunque menos evidente que los demás, resulta uno

isoordinado.

P1.1 Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a

propósito de re-presentar conceptos.

P1.2 El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso

de reglas conocidas como las reglas mentefactuales.


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P2 Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan instrumentos

cognitivos, difieren tanto de los mapas conceptuales por cuanto estos representan grupos de

proposiciones sin orden, como de los cuadros sinópticos por cuanto estos representan

infraordinaciones de clases.

P3. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa –macropensamientos o

conceptos–, difieren los mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales

P4. Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales:

a) simples, b) diacrónicos, c) macroconceptuales.

EL USO DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL COMO HERRAMIENTA

ESTRUCTURADOTA METACOGNITIVA

1. Para la construcción general del concepto: Algunos conceptos son diferentes según

el área desde la cual se estudia, e incluso según los autores a los cuales se hace

referencia. Hay que definir y explicitar el criterio y las acepciones con las cuales se va a

estudiar el concepto. En el caso de un concepto que esté en plena construcción (como

aquellos sobre temas que están en la frontera del conocimiento), es necesario incluir la

fecha, para diferenciarlo del concepto construido antes (cuando había menos

información) y de los que se construirán después.

2. Para encontrar la clase supraordinada: Busque un conjunto que contenga al

concepto. A veces es posible encontrar varios conjuntos que lo contengan. En ese caso

debe escogerse el más cercano. Por ejemplo, si vamos a tratar el concepto [[FELINO]],

encontramos que es un elemento de los conjuntos [[CARNÍVORO]] [[MAMÍFERO]],

[[VERTEBRADO]] y [[ANIMAL]]. Escogemos entonces el más cercano, [[CARNÍVORO]]

Hay ocasiones en que la clase supraordinada más cercana es irrelevante para el

contexto en el cual se está trabajando un concepto dado. En esos casos es posible

trabajar una clase más alejada pero más relevante. Por ejemplo, si se quiere hacer

énfasis en que los felinos son mamíferos, más que en el hecho de que sean

carnívoros. La construcción correcta del concepto es con la supraordinada más

cercana; las razones para elegir una supraordinada diferente son puramente didácticas

y dependen del tema y del nivel de profundización con el cual se presenta


50

3. Para encontrar las isoordinadas: Busque las características esenciales de ese

concepto y redáctelas como proposiciones aristotélicas universales. Hay que excluir

aquellas que sean características esenciales de la clase supraordinada (por ejemplo,

en las isoordinadas de [[FELINO]] no debe estar la característica de alimentar a sus

crías con leche, porque esa es una característica de la clase [[MAMÍFERO]]

4. Para encontrar las exclusiones: Busque otros elementos del conjunto de la clase

supraordinada y establezca las diferencias con el concepto. En caso de que sean

muchas exclusiones, solo se tratarán las más relevantes según el contexto en el cual

se esté trabajando el concepto. Es claro que el número de exclusiones y las

características que las diferencian del concepto dependen de la supraordinada, por eso

hay que tener mucho cuidado con la operación anterior. Una supraordinada muy lejana

ocasiona una larga lista de exclusiones, con notables diferencias entre ellas. Así, una

correcta operación de exclusión es un control de calidad para la operación de

supraordinación

a. En algunas ocasiones, un concepto puede tener diferentes infraordinadas, según

el criterio que se está utilizando para esta infraordinación. En este caso debe

definirse este(os) criterio(s). Por ejemplo, los cambios en la materia se pueden

infraordinar con varios criterios diferentes: 1) según si forman nuevas sustancias;

2) según si emiten o absorben calor; 3) según si son espontáneos o no; 4) según

si son reversibles o no, etc.

b. El criterio con el cual se hace una infraordinación debe coincidir con el criterio de

la supraordinación. Por ejemplo, sabemos que la materia es una forma de

energía, pero al tratar el concepto [[ENERGÍA]] con supraordinada [[MAGNITUD

FÍSICA ESCALAR]] no podemos sugerir las infraordinadas con el criterio de si esa

energía tiene materia o no, porque es muy diferente al criterio de la supraordinada

c. En el caso de que haya necesidad de incluir o hacer referencia a infraordinadas

de segundo o tercer orden, deben hacerse con el mismo criterio que la primera

infraordinada. De igual manera ocurre si hay necesidad de hacer referencia a

supraordinadas más lejanas

5. Para encontrar las infraordinadas: Busque los subtipos o clases que existen del

concepto. En caso de que el concepto se refiera a un proceso que ocurre en varias

etapas, se trata de un concepto diacrónico y sus infraordinadas serán cada una de las

etapas, en el orden en el que ocurren


51

COMO ELABORAR MENTEFACTOS (Modelación)

En esta sección aprehenderá, mediante el empleo del algoritmo, a determinar si un

instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:

Tomemos, por caso, el resumen de un texto explicati vo como el que sigue:

"Desde el momento mismo en que los seres humanos tomaron conciencia de su medio

ambiente y comenzó a trazarse el camino que llevaría a la civilización, los hombres

entendieron la imperiosa necesidad de determinar, del modo más preciso posible, el tiempo

que inexorablemente transcurría…

El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas fracciones de tiempo,

por contraposición a los calendarios o almanaques, diseñados con la finalidad de medir

grandes lapsos de tiempo, como los días, semanas, meses y años. El reloj entonces se

construyó para medir horas, minutos y en últimas segundos, esto es, las fracciones en las

que se divide el día…

Los relojes pueden ser clasificados en dependencia de su tecnología de construcción, los

cuales van desde los sencillos relojes de arena y agua, hasta los sofisticados relojes

electrónicos o atómicos, pasando obviamente por los relojes mecánicos, como los de

péndulo, automáticos y de cuerda…


52

También es factible clasificarlos según su uso, encontrándose divididos en relojes

propiamente dichos y cronómetros, distinguiéndose porque los primeros miden intervalos

continuos y los segundos intervalos de tiempo discontinuos…"

1. Sí. Se habla del RELOJ, y se establece que: El reloj entonces se construyó para medir

horas, minutos y en últimas segundos, esto es, las fracciones en las que se divide el

día…La isoordinada quedaría: El reloj mide fracciones del día: horas, minutos y

segundos.

2. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Aunque no con total explicitación, se puede inferir fácilmente que se refiere a un

INSTRUMENTO PARA MEDIR EL TIEMPO, esto es, la supraordinada.

3. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Si. En la sección: El reloj fue inventado como un instrumento útil para medir pequeñas

fracciones de tiempo, por contraposición a los calendarios o almanaques, diseñados

con la finalidad de medir grandes lapsos de tiempo, como los días, semanas, meses y

años…No solo se puede notar la supraordinada, sino que se establece una clara

diferencia con los ALMANAQUES, instrumentos útiles para medir intervalos de tiempo

superiores al día.

Hasta este punto podemos ya claramente enunciar que se trata de un concepto, el de

RELOJ. Veamos las infraordinadas:

4. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.

5. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

6. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación?

Sí. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de instrumentos de

tiempo, en las infraordinadas de tipos de RELOJ, según su tecnología o según su uso.

Veamos otro caso con el fin de aplicar el procedimi ento. En una exposición sobre

tecnologías de la comunicación a un grupo de empres arios, inversionistas y políticos,

se habla de la telefonía móvil en los siguientes té rminos:


53

"Actualmente la Telefonía Móvil está ampliamente avanzada en los países industrializados,

encontrándose en la denominada tercera generación. En Latinoamérica nos encontramos en

la llamada generación 2.5, aunque muchos son los equipos que operan con tecnologías de

más antigüedad.

Entremos a definir con exactitud la telefonía móvil. La definiremos como un tipo de telefonía

inalámbrica que funciona con base en el principio de células, esto es, la división en sectores

de una ciudad o región cubiertas por estaciones repetidoras de la señal radial portadora. En

esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea, que solo son pequeños receptores

de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de los teléfonos satelitales,

aparatos que transmiten señales en directa comunicación con satélites de

telecomunicaciones…

Actualmente hablamos de dos tecnologías de teléfonos móviles: los llamados celulares y los

PCS. Sus funciones y apariencia son idénticas, así como la forma en que funcionan, a través

de células, mas sin embargo presentan una diferencia fundamental: la banda portadora de la

señal. En el caso de los celulares se encuentra entre los 800 y 900 MHz de potencia,

mientras los PCS funcionan en las bandas entre 1800 y 1900 MHz…

Hoy en día los teléfonos móviles no son solo aparatos de comunicación por voz, son

auténticas plataformas de comunicación: llamadas, mensajes de voz, texto e imagen, acceso

a Internet,…"

a. Sí. Se habla de la TELEFONÍA MÓVIL estableciendo que… funciona con base en el

principio de células, esto es, la división en sectores de una ciudad o región cubiertas

por estaciones repetidoras de la señal radial portadora.

b. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Explícitamente se estipula que la TELEFONÍA MÓVIL es… un tipo de telefonía

inalámbrica.

c. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Sí. En la sección: En esto se diferencia de los teléfonos inalámbricos de línea, que solo

son pequeños receptores de una consola conectada a una línea telefónica clásica, o de

los teléfonos satelitales, aparatos que transmiten señales en directa comunicación con

satélites de telecomunicaciones.


54

Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de

TELEFONÍA MÓVIL. Veamos las infraordinadas:

d. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

No. Aquí no se habla de ningún proceso. Luego es un concepto SINCRÓNICO.

e. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

Sí. En ambos casos se habla de tipos de..., en la supraordinada, de tipos de telefonía

inalámbrica, en las infraordinadas de tipos TELEFONÍA MÓVIL.

A continuación se presentan los apartes de un texto pedagógico, para ilustrar

nuevamente el procedimiento:

"La tecnología es aquella rama de los dominios del conocimiento humano que se

caracteriza por su afán de mantener y mejorar las condiciones de vida humanas, a

través del conocimiento y manipulación de los objetos naturales, su transformación en

artefactos y la proposición de técnicas y metodologías que redunden en un mayor

control de todas las variables del entorno…

Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los naturales como los

artificiales – no pretenden transformarlos, manipularlos o controlarlos, sino más bien

entenderlos, reconocer sus propiedades, características, funciones, definir una

clasificación de los mismos que facilite su análisis y comprensión. Por ello, aunque muy

cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y muchos de sus métodos de

trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque claramente

complementarios…

Actualmente se habla de los siguientes grandes momentos de la tecnología:

1. La tecnología de la edad de piedra, que significó el primer momento en que la

humanidad era capaz de dominar algunas de sus realidades. Hitos de este

momento son el dominio del fuego y la construcción de herramientas y armas

mediante el trabajo de la piedra

2. La revolución agrícola, que supuso un inmenso avance al introducir el control de

especies vivas en beneficio del ser humano. Significó también el camino hacia la

civilización tal y como la conocemos en la actualidad, en tanto la posibilidad de


55

acumular excedentes alimenticios permitió el florecimiento de las poblaciones

permanentes

3. La edad de los metales, el momento en el cual se da la auténtica sofisticación de

las armas y herramientas. Gracias al dominio de los metales se perfecciona el

trabajo agrícola y urbanístico, así como se da la posibilidad de organizar pro

primera vez ejércitos

4. La revolución industrial, que implicó la masificación de la tecnología y sus

productos. Gracias a la revolución industrial grandes partes de la población

tuvieron acceso a una mejor calidad de vida, en tanto la producción en masa

permitió el abaratamiento de los precios de todos los artículos. Supuso además el

perfeccionamiento de la máquina

5. La revolución informática, último hito de la tecnología humana en donde se

perfecciona la capacidad de comunicación masiva gracias a la tecnología

electrónica"

f. ¿El criterio de infraordinación se corresponde con el de supraordinación?

a. Sí. Se habla de la TECNOLOGÍA estableciendo que… se caracteriza por su afán de

mantener y mejorar las condiciones de vida humanas, a través del conocimiento y

manipulación de los objetos naturales, su transformación en artefactos y la proposición

de técnicas y metodologías que redunden en un mayor control de todas las variables

del entorno…

b. ¿Se explicitan las características esenciales de algún concepto?

Sí. Explícitamente se estipula que la TECNOLOGÍA es… es aquella rama de los

dominios del conocimiento humano

c. ¿Se define como miembro de algún conjunto?

Sí. En la sección: Las ciencias naturales, aunque conocen los objetos – tanto los

naturales como los artificiales – no pretenden transformarlos, manipularlos o

controlarlos, sino más bien entenderlos, reconocer sus propiedades, características,

funciones, definir una clasificación de los mismos que facilite su análisis y comprensión.

Por ello, aunque muy cercanas entre sí por sus objetos de conocimiento y muchos de

sus métodos de trabajo, la ciencia y la tecnología son dos dominios diferentes, aunque

claramente complementarios…


56

.Hasta este punto podemos ya claramente decir que se trata de un concepto, el de

TECNOLOGÍA. Veamos las infraordinadas:

d. ¿Se establecen diferencias con algún miembro del conjunto?

e. ¿Se refiere a un proceso que ocurre en varias etapas?

Sí. Se establecen los diferentes momentos de la TECNOLOGÍA, desde la Edad de los

Metales hasta la Revolución Informática. Luego es un concepto DIACRÓNICO.

PARA NO COMETER ERRORES AL HACER MENTEFACTOS (Simul ación)

El propósito de esta sección es reconocer los principales errores que pueden cometerse al

determinar si un instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no:

1. Pensar que se trata de un concepto cuando en un texto o un discurso se enuncian y

explican sus propiedades y características. Por muchas que estas sean, las

propiedades y características tan solo son las isoordinadas del concepto.

2. Cuando se establecen cuadros comparativos tampoco se puede hablar de conceptos.

En estos cuadros por lo general se busca encontrar diferencias y similitudes con base

en características. Esto implicaría únicamente isoordinar y excluir

3. Usar el criterio "todo y parte" como válido en las supraordinadas e infraordinadas. Por

ejemplo, las infraordinadas de automóvil no son: motor, chasis, carrocería, ruedas,

sistema de transmisión y frenado. Estas son partes de todo vehículo, pero no son

TIPOS de vehículo, el cual si es un criterio lógico de infraordinación. Para automóvil

infraordinadas válidas serían: sedan, coupé, station wagon, 4x4

4. Mantener las características de la isoordinada y la supraordinada como idénticas. Esto

es, que las características del conjunto que contiene al concepto sean las mismas. Es

lógico que la isoordinada tenga las mismas características de la supraordinada, pero

DEBE poseer al menos una característica propia, que además lo diferencie de otro

concepto propio de este conjunto

5. Establecer como infraordinadas clases que no posean todas las isoordinadas del

concepto. Es importante esto en tanto todo subtipo de un concepto debe poseer sus

mismas características y propiedades esenciales.

6. Mezclar criterios de conceptualización para armar un mismo concepto. En dependencia

de la disciplina el concepto variará, en la mayoría de las ocasiones, de una forma muy


57

profunda. A modo de ejemplo, el concepto de HUMANO no es el mismo a nivel

antropológico que a nivel sociológico o incluso psicológico.

7. En general, cuando se enuncian algunas ideas vagas – o por lo menos no muy

precisas – de alguna situación no se puede hablar de un concepto, en tanto los

conceptos requieren precisión sobre cada una de sus cuatro operaciones

metacognitivas.

EJERCITE Y EVALÚE SU CAPACIDAD PARA HACER MENTEFACT OS (Ejercitación)

El propósito último es que sea capaz de reconocer, incluso de armar conceptos, a partir de la

literatura. Le recomendamos que se documente y establezca los siguientes conceptos:

a. Concepto RELOJ

b. Concepto TELEFONÍA MÓVIL

c. Concepto TECNOLOGÍA

d. Concepto HUMANO

e. Concepto LÁPIZ

f. Concepto COMPUTADOR

g. Concepto CASA

h. Concepto FLOR

i. Concepto PANTALÓN

j. Concepto REINO ANIMAL

k. Concepto VERBO

l. Concepto ENFERMEDAD

m. Concepto SILLA

La pedagogía conceptual como se habrá podido más allá de su contenido filosófico

establece una serie de herramientas para trabajar en el aula. El modelo del hexágono y la

aplicación de Mentefacto a la luz del análisis resulta ser un buen modelo para lograr un

aprendizaje eficaz dentro del objetivo constructivista.

Cuántas veces hemos observado a los alumnos desarrollar mapas conceptuales al libre

albedrío y de mala manera. El docente también elabora sus mapas conceptuales aplicando a

cualquier área curricular pero sin lograr los objetivos que se trazan. En general, se observa

como el profesorado aplica diversas estrategias sin ton ni son.


58

Desde la óptica pedagógica conceptual, la aplicación de estrategias debe corresponder con

la atención de las diferencias individuales de los alumnos.

El modelo del hexágono es sin dudas una estrategia fácil de usar en cualquier área pero es

más adaptable a las ciencias sociales porque permite el alumno trabajar por sí solo,

descubrir sus potencialidades de análisis y de aprender a aprender.

EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo, como modelo de aprendizaje, enlaza con principios esbozados al

considerar el paradigma cognitivo, en mayor medida. Sin embargo, los principios

constructivistas están ya presentes en las tradiciones educativas de occidente (Pozo, 1.990):

“el constructivismo tiene un largo pasado en la tradición occidental... Ese pasado se

remontaría a filósofos como Platón y especialmente Kant, y en nuestro siglo vendría de la

mano de la psicología europea de entreguerras (Piaget, Vygotsky, la Gestalt etcétera)”.

Siendo esto así, porque existen “diversas teorías, tanto en el ámbito de estudio de los

procesos psicológicos como en el ámbito de estudio de los procesos escolares de

enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que

coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el

resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como

el despliegue de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de

una acumulación y absorción de experiencias” (Coll, 1.991). Resulta, por tanto, apreciable

una disparidad de teorías y modelos que, compartiendo descripciones constructivistas,

aportan una particular explicación. Tal es el caso de autores como los referidos más arriba

por Pozo, además de Wallon, Ausubel, Bruner y los asociados al procesamiento de la

información.

Considerando los resultados de estudios precedentes, Gómez Granell y Coll (1.994) señalan

que “el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino

de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada

y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos

cada vez más complejos y potentes”; además de subrayar el protagonismo de este modelo

como marco teórico y metodológico de la Reforma Educativa de nuestro país.


59

No obstante, la pujanza del marco constructivista puede desencadenar en su configuración

excesivamente flexible y omnicomprensiva (como un saco sin fondo en el que cabe todo);

por lo que resulta recomendable rescatar las ideas precursoras. Piaget, al que se debe

buena parte de los antecedentes del constructivismo, perfila algunas circunstancias:

- Antes que el empirismo y el asociacionismo, sujeto y objeto de conocimiento establecen

relaciones dinámicas; fundamentalmente, por la interpretación que el sujeto efectúa de las

informaciones recibidas.

- El principio de actividad no es válido “per se”, sino que construir conocimientos es un

proceso complejo de construcciones y reconstrucciones a la luz de los conocimientos previos

de los que se dispone.

- Precisamente por lo anterior, el protagonista de las construcciones es el propio sujeto, que

pone en juego su actividad mental, sus necesidades.

Gómez Granell y Coll (1.994), después de considerar estos principios directrices, describen

dos limitaciones importantes: la escasa atención a los contenidos específicos, subordinados

a las grandes estructuras y operaciones identificadas por Piaget; y la insuficiente relevancia

de la mediación social en la relación activa, e individual, entre sujeto y objeto de

conocimiento, motivada - casi en exclusiva- por necesidades internas de la mente. Situación

que nos permite recuperar la aproximación de elementos cognitivos y contextuales, tal como

apuntábamos más arriba. Esto es, “no es posible separar los aspectos cognitivos,

emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa”, aunado la dimensión

individual y la social en los procesos de cambio cognitivo; además de reconocerse que las

personas construyen sus conocimientos, o le dan utilidad, en función de los contextos. La

escuela, por esto mismo, es un entorno singular en el que se verifican procesos de

aprendizaje con determinaciones y metas propias, y donde resultan necesarias las

interacciones (alumnos, profesores, contenidos...).

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una

persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de

estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es

una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza


60

con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya

construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,

depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través

de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este

proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad

de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar

lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las

que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

- Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

- Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky)

- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de

proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el

"saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo

actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y

también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico,

de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con

el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

- Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias

Múltiples)

- Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.


61

- Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

- Contextualizar las actividades.

Como quiera que el constructivismo está directamente vinculado a la consideración

significativa y funcional de los aprendizajes y, esto último, a la entidad de los conocimientos

previos, se repasarán tales aspectos en los apartados que siguen.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo es el principal argumento que fundamenta las concepciones

constructivistas. Ausubel (1.983) puede considerarse como el autor que sistematizó su

naturaleza, a partir del establecimiento de vínculos, identificados y no arbitrarios, entre el

nuevo contenido -el objeto de aprendizaje- y lo que ya se sabe -los conocimientos previos

que se mantienen en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden-. Se trata, por tanto,

de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse, precisamente en función de lo que ya

se conoce. De ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora –la progresiva construcción-

de los esquemas de conocimiento disponibles. “Estos esquemas no se limitan a asimilar la

nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión,

modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos,

con los que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos

aprendidos significativamente” (Coll y Solé, 1.989). Se introduce ya la funcionalidad y,

aunque volveremos después, conviene identificarla como la potencialidad del aprendizaje

para su uso efectivo en la solución de un problema determinado, dada situación concreta;

además de hacerse extensiva esa capacidad de lo aprendido para acometer nuevas

situaciones y lograr, así, nuevos aprendizajes. “En esta perspectiva, la posibilidad de

aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos

realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos”.

A poco que se revise el alcance del aprendizaje significativo, se percibirá el contraste con la

repetición (aprendizaje repetitivo) y con la memoria mecánica. La memoria comprensiva

supone que “un nuevo conocimiento llega a anclarse en un esquema de conocimiento,

pasando a formar parte de él, ya no se pierde y puede recuperarse cuando sea necesario...

La información que retenemos casi por mera repetición no llega a conectarse con nuestra


62

estructura mental y se pierde” (Martín, 1.991). Reuniendo memoria comprensiva y

funcionalidad, puede afirmarse que la memoria comprensiva es la mejor garantía para la

funcionalidad de los aprendizajes.

Pero, ¿cuáles son las condiciones que facilitan la adquisición de aprendizajes significativos?.

Coll y Solé (1.989) sugieren algunos:

- Carácter significativo del material que se aprende, en su estructura interna, coherencia,

presentación... “Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y

en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica

y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo”.

- Necesidad de que el alumno disponga de un bagaje fundamental para realizar la atribución

de significados propia del aprendizaje significativo.

Esto es, disponer de conocimientos previos relevantes para adquirir nuevos aprendizajes.

- Actitudes favorables a la realización de aprendizajes significativos: la motivación es un

requisito indispensable para activar procesos tan complejos como los que necesitan las

construcciones (seleccionar esquemas de conocimientos previos, aplicarlos a la nueva

situación, revisarlos, modificarlos, reestructuraciones, nuevas relaciones, considerar su

adecuación...).

Esto es, la descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje supera la relación casi

directa entre métodos de enseñanza utilizados y resultados obtenidos por los alumnos; para

primar la construcción activa –la actividad mental, los procesos de pensamiento- de los

sujetos, a partir de un proceso de atribución de significados que se activa por los

conocimientos previos disponibles. Precisamente la importancia de estas experiencias y

conceptos previos subordina también otra concepción habitual en las situaciones educativas:

la madurez para los aprendizajes en función casi exclusiva del desarrollo evolutivo.

Como tampoco ha de entenderse la verificación de aprendizajes significativos con un

carácter absoluto: los contenidos adquiridos pueden completarse, perfeccionarse,

sucesivamente, en función de nuevas relaciones que redunden en su funcionalidad. De la

misma forma, la dimensión individual - supuestamente más próxima a la naturaleza del

proceso de construcción de aprendizajes significativos- tiene que conjugarse con aquella otra

social o cultural, producto del encaje de los aprendizajes en un contexto educativo, que tiene


63

sus formar culturales, y de las interacciones que los producen (con relevancia del papel del

profesor).

La función del profesor, por tanto, se define como la ayuda o mediación para que los

alumnos, finalmente, desarrollen las construcciones en función de las intenciones

educativas.

Se aludía antes, también, a la motivación y es interesante referir la importancia de que los

alumnos encuentren “sentido” a las tareas que se les proponen; circunstancia que, además

de otros factores, depende “de cómo se le presenta la situación educativa, del grado en que

le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse

activamente en un proceso de atribución de significados” (Coll y Solé, 1.989). El juego (sobre

todo, en los primeros ciclos), los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos

pueden resultar recursos eficaces para conseguir motivaciones. Además de esto, el

aprendizaje significativo debe procurar “distancias óptimas” entre lo que el alumno sabe y lo

que se le presenta como nuevo; de tal forma que ni resulte tan amplia como para invalidar

relaciones significativas con los conocimientos previos (bloqueos, memorización...), ni tan

menguada como para desmotivar las tareas al no experimentar ninguna necesidad de revisar

experiencias previas. Empeño que exige una cuidada planificación: objetivos y contenidos,

competencia de los alumnos (diagnóstico inicial), metodologías. Y la interacción educativa,

entonces, debe contribuir a “la seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y

positiva en los alumnos”, en un marco de aceptación, confianza mutua y respeto: “En

términos generales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece

recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en

cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar”. Coll

y Solé (1.989) avalan, para la calidad de esta interacción, el recurso a la observación

sistemática y la plasticidad: con la primera, el profesor puede adoptar decisiones; y, con la

plasticidad, adoptar intervenciones “contingentes” en función de los obstáculos o avances

que manifiesten los alumnos en sus procesos de construcción conjunta de significados.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Aunque ligeramente, buenas serán algunas consideraciones sobre los conocimientos

previos, una vez determinada su importancia como primer eslabón del aprendizaje

significativo. Pozo, Limón y Sanz (1.991), destacan, reconociendo su diversidad en función

de distintas variables, algunas características definitorias de los conocimientos previos:


64

- Son “construcciones personales” de los alumnos, que “han sido elaborados de modo más o

menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo”; muchos de ellos, antes que la

propia instrucción.

- Aunque puedan ser “incoherentes desde el punto de vista científico”, no lo son desde la

perspectiva de los alumnos; que pueden anticipar, con ellos, fenómenos cotidianos.

- Son “bastante estables y resistentes al cambio”, perdurando hasta niveles superiores de la

enseñanza o en la edad adulta. Incluso puede sostenerse una “similitud histórica” que

trasciende el tiempo y hace que se compartan determinadas construcciones por personas de

muy diversas características y épocas.

- Los conocimientos previos tienen un “carácter implícito” frente a los conceptos explícitos de

la ciencia; circunstancia que condiciona las metodologías para ponerlos en juego,

propiciando la toma de conciencia de los alumnos con respecto a sus propia ideas previas,

para que, una vez explícitas, puedan completarse o modificarse.

- Estos conocimientos “buscan la utilidad” más que la “verdad”, en sintonía con una de las

características antes enunciada. “Los conocimientos previos de los alumnos sobre el

movimiento de los objetos sirven para mover con más eficacia los objetos. Los

conocimientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para describir leyes

generales sobre el movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor”.

Circunstancia que justifica la persistencia, en el tiempo, de muchos conocimientos previos

intuitivos, a pesar de las enseñanzas recibidas en otro sentido. “Esta persistencia de las

ideas previas se explica en parte porque su dominio de aplicación no se corresponde con el

de los conocimientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar”. Interesa, por ello, que los

aprendizajes escolares se verifiquen con el uso de contextos y situaciones educativas

próximas a la vida cotidiana de los alumnos, a la especificidad de sus conocimientos previos,

y que procuren la utilidad además de la “verdad”.

Si estas son características capaces de identificar la naturaleza de los conocimientos

previos, su origen también merece alguna atención. Desde la pujanza de lo perceptivo, el

uso de razonamientos causales simples, la influencia cultural y social, hasta el lenguaje y los

medios de comunicación, tendrían aquí buena parte de las cuotas de responsabilidad. Pozo

y otros (1.991) reúnen, también, esta diversidad de orígenes en tres grupos de concepciones

que interactúan:


65

- Concepciones espontáneas: que dan significado a las actividades cotidianas y aplican una

inferencia causal a los datos recogidos del mundo natural mediante procesos sensoriales y

perceptivos.

- Concepciones inducidas: antes que del propio alumno, estas concepciones son propias del

entorno social. La cultura y sus creencias serían el ámbito propio para definirlas, dado que el

sistema educativo no es el único vehículo por el que se transmiten.

- Concepciones analógicas: propias de áreas de conocimiento para las que los alumnos no

disponen de ideas específicas y activan, por analogía, otra concepción posiblemente válida

para atribuir significado a los nuevos objetos de aprendizaje. “Cuanto menor sea la conexión

de un dominio con la vida cotidiana mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de

ideas específicas al respecto. De esta forma, la comprensión debe basarse en la formación

de analogías, ya sea generadas por los propios alumnos o sugeridas por la enseñanza”.

Como se adelantaba, estas concepciones se interrelacionan con frecuencia, aunque cada

una de ellas sea más explicativa en algunos supuestos: la espontaneidad en el conocimiento

del mundo natural, la inducción en el caso del mundo social, y las analogías en áreas o

espacios de conocimiento que no disponen de ideas previas significativas.

Igualmente, la particular naturaleza de las concepciones alude a su grado de consistencia y

coherencia y, por esto misma, a la facilidad o no para conseguir modificaciones o cambios de

las mismas. Porque, no pocas veces, coexisten el “conocimiento académico” y el

“conocimiento personal”: “el conocimiento escolar o académico es utilizado por los alumnos

sólo en situaciones académicas (tareas escolares, evaluaciones, etc.) mientras que para

comprender el mundo que les rodea siguen utilizando su conocimiento personal”; siendo

necesario que el aprendizaje, como “proceso de cambio”, concilie ambos tipos de

conocimiento con el concurso de la didáctica. Y, en este ámbito, la apelación a referencias

del mundo cotidiano y la activación, evaluación y modificación de los conocimientos previos,

son objetivos prioritarios.

LA FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

Para analizar la naturaleza funcional de los aprendizajes, Gómez y Mauri (1.991) anticipan

algunas circunstancias ya comentadas aquí: la diferenciación entre vida “escolar” y vida

“real” de los alumnos, como si fuera posible separarlas con nitidez; la separación entre etapa

educativa y etapa posteducativa en unas situaciones que exigen, cada día más, la educación


66

permanente; y la distinción entre saberes que son propios para ser enseñados por la escuela

y aquellos otros que van más allá de los requisitos formales. La conjunción entre el

conocimiento académico y el personal, antes sugerida, se justifica también por estas autoras:

“la apropiación de saberes culturalmente establecidos -cultos y/o científicos- por parte del

alumno no puede considerarse como un proceso contrario a la elaboración de los saberes

personales por parte de éste ya que, en el seno de una cultura establecida, la elaboración

del conocimiento personal progresa por las oportunidades (que surgen y que son ofrecidas)

de contrastar los propios conocimientos con los que están establecidos y culturalmente

validados”.

Considerando ya la funcionalidad, transferencia y utilidad de los aprendizajes, parece

oportuno identificar dos grandes encuadres para acometerla:

- La perspectiva asociacionista, después de identificar requisitos mínimos para que las

transferencias resulten eficaces. Leer, escribir y las “cuatro reglas”, por referir ejemplos

idiosincrásicos, son actividades significativas que se desmenuzan en jerarquías de

aprendizaje y habilidades básicas, con una enseñanza sistemática capaz de producir

transferencias. Si bien, esta circunstancia se facilita por la similitud entre tareas y la

esperanza de que las habilidades puedan ser empleadas en situaciones diferentes.

- La necesidad de implicar diferentes procesos psicológicos de naturaleza individual y social;

de tal manera que la experiencia no influye interactuando por lo que dos tareas tienen de

semejante, sino construyendo nuevas relaciones que modifiquen la estructura de los

conocimientos. A la vez, se subraya la importancia del contexto en la atribución de

significados de todo proceso de aprendizaje, antes que la aplicación mecánica de lo

aprendido o que la sistematización y el ordenamiento jerárquico de habilidades para

conseguir transferencias desvinculadas de la realidad: “Por ejemplo, por mucho que la

escritura y la costura o la manipulación de instrumentos varios tengan aparentemente mucho

en común debido a la implicación de habilidades motoras que exigen la coordinación manual

en todas ellas, son actividades diferentes con fines diversos también. El perfeccionamiento

de habilidades motoras fuera del contexto propio de las citadas actividades no puede

asegurar el progreso o la facilitación de cada una de ellas”.

Lo hemos apuntado ya, pero hay que reiterar que la funcionalidad del aprendizaje depende

sobremanera de la implicación del sujeto en el proceso; de tal manera que resulte viable la


67

atribución de significados, la conexión con sus intereses o necesidades, la relación con otros

conocimientos... “Para que una tarea sea realizada con sentido funcional es preciso que el

alumno perciba, se represente con la mayor claridad posible el porqué y el para qué de

aquella actividad, y se impida que pueda percibirla como gratuita o como imposible o

inaccesible en relación a sus capacidades”.

Para el establecimiento de relaciones entre conocimientos nuevos y preexistentes son de

utilidad los “organizadores previos” (introducciones e informaciones previas a las que se

pretenden relacionar y que son más generales y omnicomprensivas que éstas) y los

“conceptos inclusores” (que faciliten el encaje de los conocimientos nuevos en los esquemas

de pensamiento del alumno). La funcionalidad, así, se ve facilitada por cualquier estrategia

didáctica, cualquier recurso, que asegure la calidad de las relaciones, que descubra otras

nuevas, que permita evocar y reutilizar los conocimientos así adquiridos en otras situaciones

nuevas.

Cuando se subraya la necesidad de que el sistema educativo dote de capacidades y

destrezas para enfrentarse a una sociedad cambiante, la funcionalidad vuelve a retomar el

protagonismo e incide en la concepción de los procesos de aprendizaje: “La conciencia y la

autorregulación del aprendizaje son factores decisivos para su funcionalidad... El gran

objetivo de “aprender a aprender” supone una expresión de máxima funcionalidad de los

aprendizajes”. Varios son los factores en los que Gómez y Mauri (1.991) condensan el

alcance de la funcionalidad:

- El significado atribuido por los alumnos, después de establecer las relaciones y conectarlo

con la vida real.

- La toma de conciencia sobre la actividad que se realiza: naturaleza, objetivos, metas,

proceso de aprendizaje que se realiza...

- Las expectativas de los alumnos: percepción de la propia capacidad, disposición para el

esfuerzo...

- Las interacciones y actividades compartidas (profesor-alumno) que se producen a lo largo

de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que dinamizan los factores anteriores. Es fácil

encontrar algunas observaciones que reducen la funcionalidad al ámbito de la resolución de

problemas inmediatos o a la realización de tareas y cometidos directamente vinculados con


68

la vida cotidiana; antes que eso el alcance del aprendizaje funcional afecta a “las diferentes

modalidades de intervención didáctica y no sólo a la realización de ejercicios y experiencias

prácticas”, a la vez que se aplica a los contenidos en tanto que conceptos, procedimientos y

actitudes.

(Gómez y Mauri, 1.991) aportan algunos criterios para detectar y evaluar la funcionalidad de

los aprendizajes:

- Capacidad de los alumnos para establecer relaciones: identificar similitudes y diferencias

entre situaciones, elaborar ejemplos y analogías, interpretaciones significativas de hechos o

fenómenos...

- Elaboración de nuevas combinaciones y relaciones: nuevos interrogantes, hipótesis,

modificación o cualificación de los puntos de vista.

- Elaborar proposiciones que definan situaciones, regulen procesos, establezcan principios;

distinguiendo los supuestos en los que son más explicativos y aplicables.

- Definir y representar procesos y organizar y estructurar su desarrollo.

- Mantener relaciones con otros: confrontar ideas, intercambio crítico, cooperación,

habilidades de escuchar, argumentar, negociar significados, recabar opiniones, solicitar

ayudas...

- Reconocerse las capacidades necesarias para afrontar nuevos aprendizajes, a partir de las

propias expectativas y las de los demás implicados en el mismo proceso.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una

actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en

el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo

hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno

trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el

trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se

sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más

efectivas.


69

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo,

pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar

el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo: Especificar objetivos de enseñanza,

decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los grupos, preparar o condicionar el aula,

planear los materiales de enseñanza, asignar los roles para asegurar la interdependencia,

explicar las tareas académicas, estructurar la meta grupal de interdependencia positiva,

estructurar la valoración individual, estructurar la cooperación intergrupo, explicar los criterios

del éxito, especificar las conductas deseadas, monitorear la conducta de los estudiantes,

proporcionar asistencia con relación a la tarea, intervenir para enseñar con relación a la

tarea, proporcionar un cierre a la lección, evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los

alumnos, valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propósitos del curso o lección, tomar ciertas decisiones en la

forma de ubicar a los alumnos en el grupo, explicar con claridad a los estudiantes la tarea y

la estructura de meta, monitorear la efectividad de los grupos, evaluar el nivel de logros de

los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

Interdependencia positiva, introducción cara a cara, responsabilidad Individual, utilización de

habilidades interpersonales, procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,

según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar : Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que

les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios

procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos

(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.


70

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la

interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar

desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en

forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,

además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo

tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido,

pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta

imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una

reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de

preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se

plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para

adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

- Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

- Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y

manipulables.

- Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,

estimar, elaborar, pensar.

- Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de

compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.


71

- Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien

reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La Reforma Educativa tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones

tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes

significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores

aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día

deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son

precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su

implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno

para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones

mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos

aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno

investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe

partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de

acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente

constructivista, ya que las realidades de los estudiantes son distintas y hay muchos factores

que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

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PLAN DE ESTUDIOS.

PLANES CURRICULARES DE AREA

Los planes curriculares de área de la institución están construidos teniendo en cuenta:

Diagnóstico de los estudiantes, justificación, objetivos generales de las áreas, teorías que las

fundamentan, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se van a

trabajar en ellas, estándares básicos de competencia e indicadores de cada una, ejes

temáticos o situaciones problémicas, estrategias o actividades, evaluación, recursos y

responsables.

CONTENIDOS CURRICULARES (Reposan en Coordinación)

INTEGRACIÓN CURRICULAR PARA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Para abordar el concepto de integración es necesario asumir el concepto de educación

como el proceso donde adquiere significado y se produce el interjuego entre proyectos

personales, conocimiento y propósitos sociales, en el que se resaltan las inquietudes y

problematizaciones en torno a la existencia, la personalidad, el destino y la felicidad

humanas.

Acorde con este concepto, atendiendo a las normas establecidas por el Ministerio de

Educación Nacional y a la diversidad de población, la Institución Educativa esta realizando el

proceso de identificación y caracterización de la población para así poder hacer las

adaptaciones curriculares pertinentes para atender la individualidad de los estudiantes de

acuerdo a sus necesidades educativas especiales, no desde la carencia sino y desde


75

nuestra filosofía institucional: Por lo que puede, pudo y podrá ser, saber y hacer. Sin juzgarlo

cuantitativamente y rotularlo como “deficiente”, ni intervenir para suplir una falta, sino para

brindar desde las condiciones particulares del sujeto y de su entorno, los aportes necesarios

para la construcción de su proyecto vital.

LA NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL se concibe como aquella condición particular, en

términos de apoyo y atención específica que algunos educandos requieren, durante un

período de su etapa escolar o a lo largo de ella por presentar capacidades excepcionales o

discapacidad (física, sensorial o psíquica), trastornos de conducta o encontrarse en

condiciones de vulnerabilidad cultural o social.

Es necesario identificar y clasificar las Necesidades Educativas Especiales con el fin de

establecer las características particulares que se presentan en cada una de ellas:

LIMITACIONES:

COGNITIVO

DOWN

VISUAL

AUDITIVA

MOTORA

AUTISMO

TRASTORNOS DE CONDUCTA

Talentos

Excepcional


76

INTENSIDAD HORARIA

AREA ASIGANTURA PRIMARIA

GRADOS

SEXTO A

NOVENO

DECIMO Y

UNDECIMO

CIANCIAS NATURALES Y

EDUCACION AMBIENTAL

CIENCIAS N. 3 4

QUIMICA

3

FISICA 3

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS

SOCIALES 3 3 1

HUMANIDADES ESPAÑOL 4 4 4

MATEMATICAS MATEMATICAS 4 5 3

EDUCACION ARTISTICA

EDUCACION

ARTISTICA 2 2 2

EDUCACION RELIGIOSA

EDUCACION

RELIGIOSA 1 1 1

EDUCACION ETICA Y EN

VALORES HUMANOS

EDUCACION

ETICA

1 1 1

TECNOLOGIA E

INFORMATICA

TECNOLOGIA E

INFORMATICA 3 4 4

EDUCACION FISICA,

RECREACION Y DEPORTES

EDUCACION

FISICA

2 2 2

HUMANIDADES INGLES 2 4 4

FILOSOFIA FILOSOFIA 1

C. POLITICAS C. POLITICAS 1

25 30 30

PROYECTOS PEDAGOGICOS (Archivo Coordinación)


77

OBJETIVOS GENERALES DE PREESCOLAR Y EDUCACIÓN BÁSIC A.

Los objetivos de educación básica se fundamentan en la Constitución Política

Colombiana (Articulo 67) y se encuentran en la Ley General de Educación (Articulo

20), los cuales son:

• Propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa

al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones

con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando

para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación a la

sociedad y el trabajo.

• Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente.

• Ampliar y profundizar en el racionamiento lógico y analítico para la interpretación

y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.

• Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar

los valores propios de la nacionalidad colombiana, teles como: la solidaridad,

tolerancia, democracia, justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda

mutua.

• Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa y

Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR. ( ARTICULO 16 LEY 115 DE 1994). • El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía

• El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la

motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto – escritura y para la

solución de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas

• El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,

como también de su capacidad de aprendizaje.


78

• La ubicación espacio – temporal y el ejercicio de la memoria;

• El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y

comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación de

acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.

• La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; el estimulo a la

curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social.

• El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de

comportamiento.

• La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la

calidad de vida de los niños en su medio, y

• La formación de habilidades de alimentación, higiene personal, aseo y orden que

generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACION BÁSICA PRIMAR IA (LEY 115 DE

1994, ARTÍCULO 21).

• La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad

democrática, participativa y pluralista

• El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento

frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como del espíritu crítico

• El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y

también en lengua materna, en el caso de los grupos étnicos contradicción

lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura

• El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de

expresión estética

• El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar

operaciones simpes de cálculos y procedimientos lógicos elementales en

diferentes situaciones, así como la capacidad, para solucionar problemas que

impliquen estos conocimientos


79

• La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,

nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a

la edad.

• La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean

objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.

• La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la

protección de la naturaleza y el ambiente

• El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la

educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y

conducentes a un desarrollo físico y armónico;

• La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada

del tiempo libre

• El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de

convivencia humana

• La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la

música, la plástica, y la literatura.

• La adquisición de elementos de conversación y de la lectura al menos en una

lengua extranjera;

• La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y

• La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.

SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION DE ESTUDIANTES (SIEE) Reposa en coordinación.


80

GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL

Jefes de Área

Auxiliares de Servicios

Bibliotecario

Docentes

Alumnos

Orientación Escolar

Coordinación

Consejo Académico

Rector Consejo Directivo

Consejo de Padres

Personal Administra

tivo

Secretarias

Celadores Comisiones

de Evaluación y Seguimiento

Consejo Estudiantil

Personero Estudiantil


81

GOBIERNO ESCOLAR:

Se organiza de acuerdo a lo establecido en la Ley General de Educación y el Decreto 1860

de 1994.

ORGANOS DEL GOBIERNO ESCOLAR.

EL CONSEJO DIRECTIVO : A través de él se da la participación a la comunidad educativa,

para la orientación académica y administrativa de la Institución. Se conformará de acuerdo

con lo dispuesto por el Art. 21 del decreto 1860 de 1994.

FUNCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO

DECRETO 1860 / 94

ARTICULO 23º. Las funciones del Consejo Directivo de los establecimientos educativos

serán las siguientes:

a. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución, excepto las que

sean competencia de otra autoridad, tales como las reservadas a la dirección

administrativa, en el caso de los establecimientos privados;

b. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y

administrativos con los alumnos del establecimientos educativo y después de haber

agotado los procedimientos previstos en el reglamento o manual de convivencia;

c. Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institución;

d. Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles para la admisión de nuevos

alumnos;

e. Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa,

cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado;

f. Aprobar el plan anual de actualización académica del personal docente presentado

por el rector;

g. Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo institucional, del

currículo y del plan de estudios y someterlos a la consideración de la secretaría de


82

educación respectiva o del organismo que haga sus veces, para que verifiquen el

cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los reglamentos;

h. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;

i. Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y social del

alumno que han de incorporarse al reglamento o manual de convivencia. En ningún

caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante;

j. Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal

administrativo de la institución;

k. Recomendar criterios de participación de la institución en actividades comunitarias,

culturales, deportivas y recreativas;

l. Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la realización

de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la

respectiva comunidad educativa;

m. Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras

instituciones educativas y la conformación de organizaciones juveniles;

n. Fomentar la conformación de asociaciones de padres de familia y de estudiantes;

o. Reglamentar los procesos electorales previstos en el presente Decreto;

p. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los

convenientes pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres y

responsables de la educación de los alumnos, tales como derechos académicos, uso

de libros de texto y similares, y

q. Darse su propio reglamento.

DECRETO 4791 DE 2008

ARTICULO 5°. En relación con el Fondo de Servicios Educativos el consejo directivo cumple

las siguientes funciones:

1. Antes del inicio de cada vigencia fiscal, analizar, introducir ajustes y aprobar mediante

acuerdo el presupuesto de ingresos y gastos del proyecto presentado por el rector o director

rural.

2. Adoptar el reglamento para el manejo de la tesorería, el cual por lo menos determinará la

forma de realización de los recaudo s y de los pagos, según la normatividad existente en la


83

entidad territorial certificada, así como el seguimiento y control permanente al flujo de caja y

los responsables en la autorización de los pagos.

3. Aprobar las adiciones al presupuesto vigente así como los traslados presupuestales que

afecten el mismo.

4. Verificar la existencia y presentación de los estados contables por parte del rector o

director rural, elaborados de acuerdo con las normas contables vigentes expedidas por el

Contador General de la Nación, con la periodicidad señalada por los organismos de control.

5. Determinar los actos o contratos que requieran su autorización expresa.

6. Reglamentar mediante acuerdo los procedimientos, formalidades y garantías para toda

contratación que no supere los veinte (20) salarios mínimos legales mensuales

vigentes.

7. Aprobar la contratación de los servicios que requiera el establecimiento educativo y que

faciliten su funcionamiento de conformidad con la ley.

8. Autorizar al rector o director rural para la utilización por parte de terceros de los bienes

muebles o inmuebles dispuestos para el uso del establecimiento educativo, bien sea gratuita

u onerosamente, previa verificación del procedimiento establecido por dicho órgano escolar

de conformidad con lo dispuesto en el decreto 1860 de 1994.

9. Aprobar la utilización de recursos del Fondo de Servicios Educativos para la realización de

eventos pedagógicos, científicos, culturales, deportivos, o la participación de los educandos

en representación del establecimiento educativo y fijar la cuantía que se destine para el

efecto.

10. Verificar el cumplimiento de la publicación en lugar visible y de fácil acceso del informe

de ejecución de los recursos del Fondo de Servicios Educativos

DECRETO 1290 / 2009

ARTIULO 8 . Creación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes: Los

establecimientos educativos deben como mínimo seguir el procedimiento que se menciona a

continuación:

3. Aprobar el sistema institucional de evaluación en sesión en el consejo directivo y

consignación en el acta.


84

ARTÍCULO 11 . Responsabilidades del establecimiento educativo. En cumplimiento de las

funciones establecidas en la ley, el establecimiento educativo, debe:

2. Incorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y procedimientos

de evaluación; estrategias para la superación de debilidades y promoción de los estudiantes,

definidos por el consejo directivo.

7. A través de consejo directivo servir de instancia para decidir sobre reclamaciones que

presenten los estudiantes o sus padres de familia en relación con la evaluación o promoción.

CONSEJO ACADEMICO .

Tiene la responsabilidad de la orientación pedagógica en la Institución y se conformará de

acuerdo al art. 24 del decreto 1860 de 1994.

FUNCIONES:

1. Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la propuesta del PEI.

2. Integrar los Consejos de Docentes para la evaluación periódica del rendimiento de los

educandos y para la promoción, asignarles sus funciones y supervisar el proceso general

de evaluación.

3. Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre evaluación educativa.

4. Estudiar el currículo y propiciar su continuo mejoramiento.

5. Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución.

6. Participar de la evaluación institucional anual.

7. Las demás funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuyan el

PEI.

EL RECTOR: representante de la Institución ante las autoridades educativas y ejecutor de

las decisiones del gobierno escolar.

FUNCIONES:

1. Orientar la ejecución del PEI y aplicar las decisiones del gobierno escolar.


85

2. Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de

los recursos necesarios para tal efecto.

3. Promover el proceso continuo de mejoramiento de la educación en el establecimiento.

4. Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas y demás personal de la

comunidad.

5. Orientar el proceso educativo con asistencia del consejo académico.

6. Ejercer las funciones disciplinarias que le atribuyen la ley.

7. Aplicar las disposiciones que se expidan por parte del estado atinentes a la prestación

del servicio educativo.

8. Las demás funciones afines que le atribuya el PEI.

3.2. PARTICIPACION DE LOS ESTUDIANTES.

PERSONERO ESTUDIANTIL : Es el encargado de promover el ejercicio de los deberes y

derechos de los estudiantes consagrados por la constitución política, las leyes y el manual

de convivencia será elegido dentro de los treinta días calendario por un período lectivo anual

y demás de las funciones que le asigna la ley, deberá cumplir las siguientes:

1. Cumplir y hacer cumplir el manual de convivencia.

2. Atender las quejas y reclamos de los alumnos de ambas jornada y dar traslado de ello a

las autoridades del plantel, previo análisis de las distintas situaciones.

3. Servir de mediador para la solución de los conflictos que surjan entre los alumnos y

demás miembros de la comunidad educativa.

4. Determinar su horario de asistencia al colegio en la jornada contraria y divulgarlo

ampliamente.

5. Coordinar con el presidente del consejo de estudiantes y el representante de los mismos

al consejo directivo, las acciones a que hubiere lugar para lograr la protección de los

derechos de los estudiantes y promover el cumplimiento de los deberes.

6. Otras que le asignen las leyes y el consejo directivo.

NOTA: El personero no podrá ser representante de los estudiantes al consejo directivo

CONSEJO DE ESTUDIANTES : Un representante por cada grupo . Es el máximo órgano

colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte de los

educandos. Estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el


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establecimiento. Los estudiantes de Preescolar, primero, segundo y tercer grado de básica

elegirán un vocero único entre los estudiantes que cursan este último grado.

Dentro de las cuatro primeras semanas del año lectivo el Consejo Directivo convocará a una

asamblea con el fin de que elijan de su seno, un vocero estudiantil para el año en curso.

Además de las funciones que le asigne la ley deberá cumplir las siguientes:

Elegir el representante de los estudiantes al Consejo Directivo.

Escuchar las quejas y reclamos de la comunidad estudiantil, deliberar sobre ellas y presentar

alternativas de solución a las directivas del plantel.

Diseñar y proponer mecanismo para difundir ampliamente entre los estudiantes el

conocimiento del manual de convivencia.

Realizar campañas permanentes de difusión de los derechos y deberes de los estudiantes.

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA.

CONSEJO DE PADRES. Un representante por cada grupo. El consejo de padres de

familia, como órgano de la asociación de padres de familia, es un medio para asegurar la

continua participación de los padres y acudientes en el proceso pedagógico del

establecimiento. Podrá estar integrado por los voceros de los padres de los alumnos que

cursan cada uno de los diferentes grados que ofrece la Institución, o por cualquier otro

esquema definido en el seno de la asociación.

La junta directiva de la asociación de padres de familia convocará dentro de los primeros

treinta días calendario siguiente al de la iniciación de clases del período lectivo anual, a

sendas asambleas de los padres de familia de los alumnos de cada grado, en las cuales se

elegirá para el correspondiente año lectivo a uno de ellos como su vocero, La elección de

efectuará por mayoría de votos de los miembros presentes, después de transcurrida la

primera hora de iniciada la asamblea.

Es un órgano de participación de Padres y/o Acudientes, destinados a asegurar en continua

participación en el mejoramiento Educativo y en la búsqueda de una educación de calidad.


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Está integrado por las familias de la comunidad de nuestra Institución y son convocados por

el rector en una periodización mínima de tres veces al año, mediante una Asamblea General,

para elección de los representantes de los padres, estas se realizan por cada grado. La

conformación de consejo de padres de familia y/o acudientes es obligatoria.

FUNCIONES: Corresponde al consejo de padres:

• Elegir a los representantes de los padres de familia y/o acudientes ante el Consejo Directivo.

• Los padres ejercen sus funciones en directa coordinación con el rector.

• Contribuir con el rector en el análisis y uso de los resultados de las evaluaciones periódicas de competencias y las pruebas de estados (ICFES-SABER).

• Promover actividades de formación de los padres de familia que conduzcan a desarrollar estrategias de acompañamiento a los estudiantes que faciliten el afianzamiento de los aprendizajes.

• Propiciar el clima de confianza, entendimiento, integración, solidaridad y concertación en cada uno de los estamentos de la comunidad educativa.

• Presentar propuestas de mejoramiento del manual de convivencia en el marco de la constitución y la ley.

• Velar por el cumplimiento del proyecto Educativo Institucional, mediante continua evaluación y seguimiento del mismo.

MANUAL DE CONVIVENCIA. - Archivo de Coordinación


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GESTION COMUNITARIA

La inclusión:

En las aulas de los educandos jamás resultan iguales unos a otros, cada uno es movido por

historias e intereses distintos, cada uno es tan solo eso, “uno”. Y a pesar de esto, a pesar de

estas diferencias, vemos que reciben una misma educación y que se enfrentan todos a un

mismo currículo. Muchos de esos estudiantes, que están en la I. E, así como muchos que no

asisten a ella tienen necesidades educativas especiales. La educación inclusiva es un

recurso esencial para trabajar con ellos, reintegrándolos y defendiendo su espacio en la

institución. El principio fundamental es que todos deben tener la misma oportunidad de

aprender, y que todos se beneficien, tanto como los que no tienen discapacidades como los

que sí las tienen; debido a que esto les permite aprender juntos. Esto significa que las

escuelas comunes deben estar preparadas para reconocer y satisfacer las necesidades de

todos los alumnos, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos tanto del

acceso a la educación como de una participación en ella en condiciones de igualdad.

Educación Inclusiva implica que escuelas y maestros se adapten a la diversidad y puedan

responder a las necesidades individuales de sus estudiantes. La inclusión por sí sola

beneficia a las instituciones educativas, es decir, a toda su comunidad, permitiendo

reconocer en ellas lo común y lo diferente como parte de esa misma comunidad. Su objetivo

último es una población saludable y productiva en la que todos y todas contribuyan y

disfruten plenamente de la vida económica, social y cultural. La inclusión en la escuela se

construye con la participación y acuerdo de todos los agentes educativos y considera el

proceso de aprendizaje del alumnado, como una consecuencia de su inclusión en la

institución. La escuela inclusiva se funda en el derecho que tienen niños, niñas y jóvenes

tanto a ser reconocidos como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad

educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su

ideología, sexo, raza, etnia o condiciones personales derivadas de una discapacidad física,

intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual. En la Institución Educativa Eudoro

Granada se está consciente de este derecho que tienen todos los estudiantes,

independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,

lingüísticas u otras.


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Contamos con el programa de Aceleración del aprendizaje para estudiantes en extra edad.

Un niño o joven se encuentra en condición de extra edad cuando tiene por lo menos tres

años más de la edad esperada para estar cursando un grado determinado. Las principales

causas de la extra edad son:

• El ingreso tardío a la escuela, especialmente en las zonas rurales.

• Deserciones sucesivas, por razones de fracaso escolar o por necesidad de trabajar. •

Repetición de cursos.

• Desplazamiento forzoso de su familia. El Programa de Aceleración del Aprendizaje está

dirigido a niños, niñas y jóvenes entre los 10 y 15 años de edad que, por razones diversas,

no han culminado la básica primaria; se basa en la creencia de la capacidad de aprender

que tienen todas las personas. Abarca los contenidos de los cinco primeros grados de la

educación básica primaria, los cuales son trabajados de manera integrada a través de siete

proyectos, en igual número de módulos impresos, con temas apropiados para niños, niñas y

jóvenes en ese rango de edad. El programa, que dura un año lectivo, permite la culminación

de la primaria.

Proyecto de vida:

Contempla las expectativas de los estudiantes.

Existir significa, potencialmente, construir proyectos en los que el ser humano despliega sus

aptitudes y recursos, anticipa un futuro en el que la meta de la autorrealización despierta y

sostiene ese despliegue. Dichos proyectos giran de modo especialmente en aquellos

aspectos que son de vital importancia para la persona. Para que el hombre pueda construir

su proyecto de vida, debe cumplir con ciertas condiciones básicas, de tal suerte que asegure

la conservación y el desarrollo de sus potencialidades. Esas condiciones surgen de la

interacción hombre-mundo. El proyecto de vida es la dirección que el hombre se marca en su

vida, a partir del conjunto de valores que ha integrado y jerarquizado vivencialmente, a la luz

de la cual se compromete en las múltiples situaciones de su existencia, sobre todo en

aquellas en que decide su futuro, como son el estado de vida y la profesión., la formación

para el desarrollo integral de los Proyectos de Vida están bajo la dirección de la orientación

y apoyado por las áreas de religión y ética. En su planeación, estos proyectos suponen,

efectivamente, la interrelación de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales, sociales y


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espirituales de los estudiantes en las diferentes esferas de la vida social. La herramienta de

trabajo con el cual se elabora la planificación de los Proyectos de Vida de los estudiantes es

un formato que consta de: LA VISIÓN PERSONAL: En este aspecto los estudiantes

proyectan una imagen futura sobre ellos mismos, tomando en cuenta la realidad en la cual

se desenvuelven, con el fin de darles una guía a su proyecto de vida personal; los sitúa en

una perspectiva de mediano y largo plazo, haciéndose explícito el sentido y significado de

todo el trabajo que realizan. LA MISIÓN PERSONAL: Aquí los estudiantes expresan la

imagen actual de ellos y que enfoca los esfuerzos que realizan para conseguir los objetivos,

proyectos o planes. La misión debe ser concreta y debe indicar el éxito de la labor del

alumno. ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO: En este punto, los estudiantes deben aprender a

planificar el tiempo con el fin de establecer prioridades que pongan de relieve las tareas más

importantes y permitan tomar las decisiones con base a esa importancia. Lo establecido

anteriormente, se desarrolla a través de cuestionarios, reflexiones, lecturas y talleres con los

siguientes temas: - Mis Fortalezas. - Mis debilidades.

Mi Personalidad. - Mi Vida Emocional. - Quién soy. - Mis sueños. - Mi realidad. Qué voy a

hacer. La mayor dificultad de los estudiantes de la institución para trazar su proyecto de vida

reside en tener que tomar una decisión, en tener que elegir una dirección fundamental con

exclusión de otra u otras direcciones fundamentales. Esta situación es muy frecuente en

ellos, debido a que no cuentan con la orientación y el apoyo permanente de sus padres o las

personas de las cuales están al cuidado, aunque hay que tener en cuenta que esto obedece

al bajo nivel socio-económico y educativo en el que se encuentran éstos., los estudiantes

esperan recibir una formación que les permita incursionar en la vida laboral al finalizar sus

estudios de bachillerato, porque esto les garantizará en muchos casos la oportunidad de

seguir una carrera técnica o universitaria con los ingresos que puedan obtener. Aunque

algunos fijan sus metas al simple hecho de poderse graduar como bachilleres.

PROYECCION A LA COMUNIDAD

La proyección a la comunidad es la acción académica que tiene por finalidad atender las

necesidades de la comunidad a través de proyectos generados desde la institución con base

a las necesidades detectadas. Es la proyección a la comunidad la dinámica que permite

hacer presencia en los entornos comunitarios sacando las dinámicas académicas de las

aulas y llevándolas a los entornos comunitarios.


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ESCUELA DE PADRES

La escuela de padres es un proceso educativo permanente no formal que tiene por objeto

ofrecer a los padres de familia oportunidades de participación en el conocimiento crítico de la

realidad familiar, para provocar cambios de actitudes frente a la problemática familiar y social

existente. El pretender un acercamiento entre familia y la institución educativa no es tarea

fácil. El postmodernismo por sus muchas razones de cambio e inestabilidad suscita el

acercamiento de los padres a los hijos en las formas más inesperadas y se busca el diálogo,

la autonomía, la corresponsabilidad y la democracia como necesidades prioritarias. La

escuela para padres que se desarrolla en la institución educativa a través dela orientación

está orientada a atender en forma grupal a los padres de familia sobre un tema especial, sea

solicitado por el mismo grupo o por el equipo de trabajo. Se aspira, pues a que sea un nuevo

apoyo de educación centrada en la persona.

Un momento de encuentro familiar, un descubrir nuevas posibilidades para mejorar

cualitativamente a través del contacto grupal, el diálogo franco y el compromiso. Actividades

al grupo de padres de familia se les invita al ciclo de capacitaciones y talleres sobre temas

referentes a la crianza o similares de actualidad, para prevenir o corregir las situaciones de

conflicto familiar en especial de pareja, relaciones de padres e hijos y relación de escuela de

padres. El grupo debe participar en las capacitaciones o talleres formativos programados.

OFERTA DE SERVICIO DE LA PLANTA FISICA A LA COMUNID AD.

La institución se encuentra a disposición y en uso por la junta de acción comunal del barrio

las 60 casas que programan sus reuniones y algunas actividades.

También es utilizada por la policía de menores los fines de semana para albergar a los

menores de edad que incurren en desacato del horaria.

Se proporciona para que funcione los sábados la Institución Educativa EDUARDO

CABALLERO para desarrollar un bachillerato de adultos, y algunas fundaciones que lo

solicitan con fines sociales como: sembradores de paz, fundación telefónica, TIZU. Entre

otras.


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SERVICIO SOCIAL

Este es uno de los componentes fundamentales en la formación integral del estudiante y que

su cumplimiento, de carácter obligatorio posibilita la vinculación del estudiante en su medio

para que sus conocimientos y competencias puedan ser aplicados y apoyen el desarrollo de

la comunidad de donde provienen.

El servicio social que prestan los estudiantes de grado 10 y 11 tiene como propósito el

integrarse a la comunidad para contribuir al mejoramiento cultural y social formando parte de

los proyectos psicosocial, al PEGER y al apoyo pedagógico a los de básica primaria que lo

requieran y especialmente a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

LA PREVENCIÓN DE RIESGOS:

Es un campo del conocimiento que trabaja hacia la consolidación de programas del

seguridad escolar hacia el entorno de riesgos físicos y sicosociales que pretenden desde

estos entorno mantener y dar seguridad a toda la comunidad en todo lo referente a los

trabajos desarrollados en la escuela y el entorno circundante proyectando la comunidad

hacia la superación social educativa y pedagógica.

Se implementó el proceso de señalización que tiene como finalidad evitar accidentes y

riesgos innecesarios.

Desde el PEGER institucional se promueve además el autocuidado de la salud frente a los

riesgos, la preservación del medio ambiente promoviendo la sensibilización y concienciación

con actitudes y acciones de preocupación, respeto y cuidado del entorno, la participación

responsable de todos los actores de la comunidad.

Nuestro principal objetivo es motivar a la comunidad educativa hacia la creación de hábitos

y ambientes saludables que eviten los accidentes tanto en la escuela, la calle y el hogar.

Estas actividades la desarrollarán los docentes en sus respectivas aulas de clases. También

se debe realizar acciones con los padres de familia.

Se hará a través de convenios, acuerdos y compromisos que cumplan dicho objeto.


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• El programa de bienestar estudiantil implementará controles preventivos y correctivos para

los riesgos psicosociales de la comunidad educativa.

Ejes Estratégicos: En la Institución están determinados mediante el diseño de líneas y

objetivos estratégicos que se tendrán en cuenta para la regulación y consecución de las

distintas acciones que tienen relación con la gestión comunitaria.

LÍNEAS ESTRATÉGICAS

• Ejecución y divulgación de la Escuela de Padres.

• Atención a población diversa y vulnerable.

• Evaluación de programas y proyectos de bienestar estudiantil.

• Utilización y Préstamo de la planta física de la institución.

• Vinculación activa de los padres de familia en la vida institucional.

• Aplicación de programas y proyectos de seguridad escolar y hacia el entorno.

• Evaluación y seguimiento de los programas y proyectos de riesgos físicos y psicosociales

para fortalecerlos.

Objetivos Estratégicos:

• Implementar mecanismos de comunicación que garanticen la divulgación y accesibilidad a

los programas de escuela de padres.

• Establecer programas y proyectos institucionales de atención a la población diversa y

vulnerable.

• Implementar un sistema de evaluación y seguimiento a los proyectos de bienestar

estudiantil para fortalecer las acciones de mejoramiento.

• Reglamentar la utilización y préstamo de la planta física de la institución para la

organización de su uso y mantenimiento.


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• Diseñar estrategias que vinculen a la mayoría de los padres de familia a cada una de las

actividades programadas por la institución.

• Realizar proyectos que conduzcan a preservar la seguridad escolar y del entorno.

• Revisar los programas y proyectos de riesgos físicos y psicosociales para la aplicación de

nuevas acciones que conlleven al mejoramiento de estas situaciones.

Meta estratégica : A noviembre de 2013 la Institución establecerá los ejes estratégicos, los

cuales divulgará a toda la comunidad educativa a través de la página web institucional.

pei institucion educativa eudoro granada - armenia

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