educación no formal fundamentos para una política educativa

Fundamentos parauna política educativa


EDUCACIÓNNO FORMALEDUCACIÓNNO FORMAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAREPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY

MEC - Dirección de Educación - Área de Educación No Formal - 1

2 - MEC - Dirección de Educación - Área de Educación No Formal


República Oriental del UruguayMinisterio de Educación y Cultura

Dirección de Educación

EDUCACIÓNNO FORMAL


Mayo de 2006MontevideoURUGUAY


Esta publicación ha sido elaborada por el Área de Educación No Formal de la Dirección deEducación del Ministerio de Educación y Cultura.

Coordinador general: Jorge Camors

Colaboradoras: Lorena CousillasMercedes Denis

Esta publicación ha sido elaborada por el Área de Educación No Formal de la Dirección de Educación delMinisterio de Educación y Cultura.

Catalogación en la Fuente: Departamento de Documentación Pedagógica - Dirección de Educación - MEC.

CATALOGACIÓN EN LA FUENTE370.1 Educación No Formal: fundamentos para una políticaURUe educativa / Uruguay. Ministerio de Educación y Cultura.

Dirección de Educación. Área de Educación No Formal. - -Montevideo: MEC, 2006.184 p.ISBN 9974-36-101-X1. EDUCACIÓN NO FORMAL2. URUGUAY3. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN


Dr. Tabaré VázquezPresidente de la República

Ing. Jorge BrovettoMinistro de Educación y Cultura

Dr. Felipe MicheliniSubsecretario de Educación y Cultura

Lic. Yvelise MacchiDirectora General de Secretaría

Mtro. Luis GaribaldiDirector de Educación


Esta publicación es posible gracias al apoyo recibido por UNESCO y suoficina especializada UNEVOC que, reconociendo la experiencia acumuladapor CECAP -centro asociado y reconocido por UNEVOC- decidieron prestarsu apoyo en el año 2005.

La propuesta de UNESCO-UNEVOC se ubicó en un contexto muy parti-cular, en la medida que en Marzo de 2005 asumía una nueva administración enla Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, en cuyaórbita funciona CECAP.

En ese momento correspondía evaluar el desarrollo alcanzado y analizarla pertinencia de su funcionamiento en el marco de las políticas educativas quehabía decidido impulsar el nuevo Gobierno a través del MEC.

El desarrollo de la “Educación No Formal” como política educativa delMEC exigía un redireccionamiento de CECAP, reconociendo sus fortalezas yexperiencia acumulada, para formular e implementar un Programa Nacionalde Educación y Trabajo, desde los CECAP existentes en Montevideo y Rivera.

CECAP cuenta con algunos antecedentes que se deben potenciar y otrosaspectos que se pueden reorientar. En el marco de una política que garantice laeducación como un derecho y por lo tanto, una Educación Para Todos, durantetoda la vida, en todo el país, nos propusimos desarrollar un programa de “edu-cación integral”, promoviendo la reinserción y continuidad educativas y lapreparación para el mundo del trabajo.

Los meses que siguieron a Marzo, significaron un proceso de transiciónque, a pesar de reconocer los logros alcanzados por la experiencia, implicó a lavez, cambios en la dirección y coordinaciones intermedias, a través de concur-sos, y la realización de pruebas para la regularización del personal educativo.Este proceso demandó la definición de un marco teórico-metodológico, conaproximaciones pero no igual al vigente en los últimos años. Por lo tanto, loscontenidos de la propuesta educativa debieron ser revisados y en ese contexto,también los materiales didácticos.

Presentación


Este proceso, nada fácil y muy rico a la vez, permitió articular una pro-puesta nacional para los CECAP de Montevideo y Rivera, a la vez que sedejaba planteada una base de sustentación de la proyección de la propuesta alresto del país, priorizando a los “adolescentes y jóvenes entre 15 y 20 años,que no estudian ni trabajan”.

El proyecto presentado a UNESCO-UNEVOC ha sido una contribuciónmuy valiosa a los objetivos específicos que se contemplaban oportunamente,pero fundamentalmente ha aportado, más allá de los objetivos en el proyectoestipulados, a la implementación de una política educativa de alcance nacio-nal, que proyecte al resto de la comunidad los elementos valiosos de la expe-riencia acumulada por CECAP más los elementos incorporados en estos últi-mos doce meses de esta nueva etapa.

Por todo lo anteriormente expresado, el contenido de esta primera publi-cación se ubica a modo de marco teórico-metodológico de la política de Edu-cación No Formal, de las propuestas de Educación y Trabajo, y de los materia-les didácticos más específicos, las guías de autoaprendizaje de 10 talleres dife-rentes que integran fundamentalmente la segunda fase de la publicación.

Aprovechamos la oportunidad para dejar constancia de nuestro profundoreconocimiento y agradecimiento a todos los aportes recibidos, institucionalesy personales, porque consideramos que la política, el área, un programa, uncentro educativo, son proyectos que requieren de amplia, profunda y perma-nente participación. Esa fue la puerta que nos correspondió abrir...pasen y lean,que estamos en marcha y necesitamos de todos!

Lic. Jorge CamorsEncargado del Proyecto


Área de EducaciónNo Formal 2005


Área de Educación No FormalAño 2005

1 UNESCO. Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Art. 2.1. Jomtien, Tailandia.1990.

En marzo de 2005 comienza a conformarse dentro de la Dirección deEducación del Ministerio de Educación y Cultura el Área de Educación NoFormal, siendo el 27 de julio de ese año el lanzamiento oficial de "la Educa-ción No Formal: política educativa del MEC".

Antecedentes:La Educación No Formal como modalidad educativa, estaba ya contem-

plada en el Programa del actual Gobierno, siendo incluida en dos documentosfundamentales: "Bases para un acuerdo programático en educación" y "Resul-tados del diálogo político en materia de educación", este último firmado portodos los partidos políticos con representación parlamentaria, el 16 de febrerode 2005.

El desafío de garantizar el derecho a la educación, para todos y todasdurante toda la vida, requiere de una "visión ampliada" de la educación; unaeducación que, como se establece en la Declaración Mundial sobre Educaciónpara Todos "... vaya más allá de los recursos actuales, las estructurasinstitucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruc-ción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso." 1

La educación, entonces, no puede ser entendida exclusivamente en térmi-nos de escolarización, sino que es imperioso -en la medida que abarca y tras-ciende a esta última- conceptualizarla en un sentido más amplio y profundo.

En este marco, se instala como necesidad y al mismo tiempo como opor-tunidad, la creación de un área de reflexión, coordinación, articulación y ac-ción, que parta de reconocer que:

- los contenidos necesarios para la vida social y la participación ciuda-dana no circulan únicamente dentro del sistema educativo formal,


- el sistema de educación formal tiene sobre exigencias económico-so-ciales que le dificultan alcanzar las condiciones educativas para elmejor aprovechamiento educativo de los estudiantes y su permanen-cia en el sistema,

- existen múltiples experiencias, programas y/o proyectos desarrolla-dos por organizaciones o entidades que -no siendo escolares- tienenobjetivos educativos, cuya existencia es preciso considerar y sería con-veniente fomentar.

Como punto de partida se ha elaborado desde la Dirección de Educación,un conjunto de documentos internos de trabajo que sustentan teórica, política yorganizativamente el Área de Educación No Formal. Todos ellos, compartien-do la idea de que la promoción de la educación no formal es una forma degarantizar el derecho a la educación.

Estructura organizativa del Área:El Área de Educación No Formal se estructura fundamentalmente en tor-

no a tres espacios temáticos:1) La Educación No Formal, como espacio de sustentación y desarrollo

de proyectos y acciones.2) La Educación No Formal de adolescentes y jóvenes: educación inte-

gral y educación para el mundo del trabajo en particular.3) La Educación No Formal de personas adultas.

1) La Educación No Formal1.1) Grupo de Trabajo en Educación No Formal

El 21 de junio de 2005 se constituye, por iniciativa de este Ministerio, elGrupo de Trabajo en Educación No Formal. La invitación a integrarlo fue diri-gida a diferentes actores del campo educativo, tales como la AdministraciónNacional de Educación Pública (Consejo de Educación Secundaria, Consejode Educación Técnico Profesional, Consejo de Educación Primaria, y Direc-ción de Formación y Perfeccionamiento Docente), Universidad de la Repúbli-ca, el Centro de Formación y Estudios del INAU y la Oficina de la UNESCOen Uruguay.

La finalidad del grupo es generar e impulsar una reflexión en conjuntosobre la educación no formal, asesorar al MEC en la elaboración de estrategiaspara identificar, potenciar y articular las experiencias educativas bajo esta mo-dalidad, y sistematizar aportes y recomendaciones a la política de EducaciónNo Formal que lleva adelante el Ministerio.

Durante el 2005 el grupo se reunió en nueve oportunidades, alcanzandoen el plano conceptual (a partir de documentos presentados por los represen-tantes de la Dirección de Educación) un primer consenso básico en torno adefiniciones y objetivos de la Educación No Formal. Asimismo, se acordó lanecesidad de seguir profundizando en el tema, considerando tanto los aportes


que desde la educación social y la educación popular enriquecen el campo,como la propia delimitación y alcances de esta modalidad de la educación.

Entre los meses de julio y setiembre, dos eventos movilizaron al grupo: ellanzamiento de la Educación No Formal como nueva política educativa delMEC (con la realización de una presentación pública) y la visita en carácter de"Misión Técnica" de la Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Viole-ta Núñez quien, desde la perspectiva de la Pedagogía Social, fundamentó lanecesidad de una re-elaboración del sentido de la educación.

Más adelante, en la convicción de que el conocimiento de la puesta en prácticade proyectos concretos podía nutrir la reflexión que el grupo estaba dando a su inter-na y, con el propósito de contribuir a la articulación de distintos actores de la Educa-ción No Formal y difundir esta nueva política del Ministerio, se organizó como cierredel año un Encuentro en torno a experiencias de Educación No Formal.

Dicho Encuentro, tuvo lugar el 2 de diciembre de 2005 en el Ministeriode Educación y Cultura, siendo presentadas ocho experiencias de trabajo conpoblaciones diversas (niños/as, jóvenes y adultos/as).

El Área de Educación No Formal se encuentra abocada a sistematizar laspresentaciones allí expuestas, cuyas versiones originales forman parte de estedocumento.

1.2) Registro de Instituciones de Educación No FormalLa necesidad de un relevamiento de instituciones y organizaciones de la

sociedad civil que desarrollan experiencias de Educación No Formal, ha sidodestacada por el Área tanto para la generación de diagnósticos que aporten a laconstrucción de la política educativa como para el apoyo y promoción de di-chas instituciones.

La creación de un Registro -no obligatorio- de estas instituciones en laórbita del Área de Educación No Formal, es una idea sobre la cual se vienetrabajando desde la constitución de este espacio y constituye una de las metasque se ha fijado para el año 2006.

Contar con información veraz y actualizada de estas instituciones, permi-tirá a la Dirección de Educación del Ministerio analizar su carácter educativoy entablar un relacionamiento fluido, que pueda beneficiar a las institucionesque se presenten.

1.3) Asesoramiento TécnicoCon el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional, la

Dirección de Educación del Ministerio promovió dos "Misiones Técnicas"durante el año 2005.

A) La primera se desarrolló entre los días 3 y 5 de agosto, instancia en lacual se recibió la visita de la Dra. Violeta Núñez, Doctora en Filosofía y Cien-cias de la Educación y Profesora de Pedagogía Social de la Universidad deBarcelona.


El objetivo de esta "Misión Técnica" fue analizar los contenidos y al-cances de la Pedagogía y Educación Social, así como aportar al desarrollo deun sistema de educación amplio, que integre acciones de la educación formal yla no formal.

Aunque invitada por el Ministerio de Educación y Cultura, la agenda deVioleta Núñez incluyó, además, encuentros con otros actores del ámbito edu-cativo y conferencias abiertas. En este sentido, participó de una primera re-unión con autoridades de la ANEP (CODICEN, Consejos Desconcentrados yDirección de Formación y Perfeccionamiento Docente), del Instituto Superiorde Educación Física y del Centro de Formación y Estudios del INAU, así comode una reunión de trabajo con profesionales y docentes de la Dirección deEducación de este Ministerio.

Por otro lado, la Dra. Violeta Núñez brindó dos conferencias abiertas:una en la Sala Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional y la otra, en modalidadvirtual, con alcance a todos los departamentos del país.

Vale destacar el papel activo que desempeñó el Área de Educación NoFormal en la organización y convocatoria a estas reuniones y conferencias.

B) Entre los días 5 y 9 de setiembre, se invitó en carácter de "MisiónTécnica" a María Jesús Angulo, Jefa del Servicio de Cooperación Educativacon Iberoamérica del Ministerio de Educación y Ciencia de España.

Esta asistencia técnica, solicitada por el MEC a través de la AECI, tuvo comoobjetivos la identificación de posibles acciones conjuntas de colaboración entrenuestro Ministerio y el de España, así como el apoyo y asesoramiento en la defini-ción de políticas educativas de la Dirección de Educación.

En su reunión con el Área de Educación No Formal, la Dra. Angulo brindóinformación sobre el funcionamiento de los Centros de Educación para personasjóvenes y adultas en España y recogió los planes, inquietudes y líneas de acciónprevistas por el Área. En el Informe de su misión establece posibles líneas decooperación, dos de las cuales están vinculadas al Área de Educación No For-mal:

- Apoyo a la Educación No Formal de jóvenes a través de la consolida-ción del Programa Nacional de Educación y Trabajo, incluyendo elfortalecimiento de los CECAP como centros de referencia de dichoPrograma.

- Apoyo a la Educación No Formal de adultos, a partir de la creación deun Programa de Educación para Adultos.

1.4) Apoyo y contribución interinstitucionalEl Área de Educación No Formal ofreció al MIDES orientación y apoyo

técnico para el seguimiento de los componentes educativos de los Programas"Rutas de Salida" y "Trabajo por Uruguay", participando en el 2005 en laevaluación de los proyectos presentados en el 2do. llamado del Programa "Ru-tas de Salida".


1.5) Participación en eventos internacionalesEn setiembre de 2005 el Ministerio de Educación y Cultura quedó inte-

grado a la Red Iberoamericana de Cooperación para la Educación de PersonasJóvenes y Adultas.

Este hecho es el resultado de la participación del Coordinador del Área deEducación No Formal, en la I Jornada de Cooperación Educativa conIberoamérica sobre educación de personas jóvenes y adultas, realizada en Es-paña del 26 al 30 de setiembre de 2005.

2) La Educación No Formal de adolescentes y jóvenes2.1) Grupo de Educación y Trabajo

El 3 de junio de 2005 queda conformado el Grupo de Educación y Traba-jo (GET), integrado por el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio deTrabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Desarrollo Social, el Consejo deEducación Técnico Profesional (UTU), el Instituto Nacional de la Juventud, elPIT-CNT, el Consejo Superior Empresarial, la Asociación de Entidades de Ca-pacitación y la Iglesia Anglicana. La constitución de este grupo surge comouna de las propuestas y conclusiones del Seminario organizado por la IglesiaAnglicana: "Jóvenes, Educación y Trabajo", realizado el 14 de abril de 2005en el MEC.

La constatación de la necesidad de una profunda revisión de la normativalegal sobre empleo juvenil, una coordinación y articulación interinstitucionalque apunte hacia la creación de un Sistema Nacional de Formación Profesio-nal, y la jerarquización del marco educativo en los proyectos de formaciónpara el trabajo, fueron los temas que impulsaron inicialmente al grupo. Todoesto, vale decir, en un momento histórico en el que el país inicia un debateeducativo nacional en torno a una nueva ley de educación.

A estos intereses iniciales se fueron sumando otros, como la preocupa-ción compartida sobre la existencia de un sector joven de la población que noestudia ni trabaja, la valoración del "saber hacer", la necesaria acreditación ycertificación de ciertos aprendizajes y la falta de interacción entre los diferen-tes subsistemas educativos (entre sí y con otros programas de Educación NoFormal).

En este marco, surge la propuesta de presentar al CODICEN una notamanifestando la preocupación del GET respecto de esta situación. En ella, sedestaca la importancia de flexibilizar ciertos requisitos de acceso a la educa-ción formal que no hacen sino cerrar las puertas a la posible reinserción educa-tiva de muchos adolescentes y jóvenes.

Dicha iniciativa culminó con la realización de una entrevista de tres re-presentantes del GET con el Presidente del CODICEN, Dr. Luis Yarzábal, enel mes de octubre. En esa instancia el Presidente del CODICEN designó unrepresentante suyo, con el fin de iniciar un ámbito de diálogo que permitaanalizar y evaluar la posibilidad de un acuerdo interinstitucional que posibilite


la coordinación entre la educación formal y no formal, y facilite la inserción ycontinuidad educativa.

Otro de los resultados importantes alcanzado por el grupo, fue el desarro-llo de una Jornada de intercambio de experiencias sobre educación y trabajo.La misma fue valorada muy positivamente, en tanto permitió tomar insumos yexplorar sobre diferentes modalidades educativas y de educación para el traba-jo, que existen actualmente en nuestro país.

2.2) Programa Nacional de Educación y TrabajoEl Programa Nacional de Educación y Trabajo es una propuesta educati-

va pública de capacitación para el mundo del trabajo y promoción de la conti-nuidad educativa de adolescentes y jóvenes que, por diferentes motivos se hanalejado del sistema de educación formal.

Dicho Programa -incluido en el proyecto de ley de presupuesto 2005-2009- es de alcance nacional y tiene como centros de referencia a los CECAP(Centros Educativos de Capacitación Profesional) en los departamentos deMontevideo y Rivera.

En el marco de este Programa, los CECAP se proponen ser un "puente"válido entre las políticas sociales y las políticas educativas formales, lo quesupone como paso previo e ineludible, el análisis y reformulación de los obje-tivos, contenidos y currículos de estos Centros Educativos. Esta revisión -queestá en marcha- también incluyó cambios en los equipos de dirección y técni-cos de los Centros, para lo que se llevaron a cabo varios llamados a Concursos,entre los que se destacan los cargos de: Director del CECAP -Montevideo yRivera-, Coordinadores de Educación y Capacitación Profesional, Coordina-dores de Gestión Educativa y Coordinadores de Seguimiento Educativo e In-serción Laboral.

Asimismo, se requirió promover transformaciones en la normativa vi-gente sobre pasantías laborales (herramienta pedagógica utilizada por estosCentros), en la medida que no se disponía de marco legal para desarrollarlas.También fue preciso revisar los convenios laborales que se encontraban vigen-tes y los reglamentos internos existentes. En este sentido se obtuvieron resulta-dos muy importantes, que permiten seguir avanzando y generando alternativasde experiencia laboral para los estudiantes de los CECAP, respetando las leyesvigentes. La promulgación de la ley 17896, que determina que el régimen dis-puesto por la ley de pasantías laborales (N° 17230) es aplicable a los alumnosde los CECAP, constituyó uno de los principales logros; pero también lo fue-ron la aprobación de un nuevo reglamento interno de Becas y Pasantías deestudiantes de los CECAP y la posibilidad de continuar algunos convenios conorganismos públicos y habilitar nuevos.

Por otro lado, se reanudaron las acciones de gestión y ejecución del Pro-grama de Apoyo Integral a los Sectores Sociales más Necesitados de la Perife-ria Urbana de Montevideo (PAPPUM) para el fortalecimiento de los CECAP.


Con apoyo de la Unión Europea, este programa aporta a la mejora en la infra-estructura y equipamiento de los CECAP, a la formación de formadores y a lamodificación del curriculum existente. Para el reinicio de su ejecución fuepreciso una serie de adecuaciones previas, entre ellas la de concebir a los CECAPen el marco de un Programa Nacional de Educación y Trabajo.

Asimismo, fue diseñado un proyecto para la elaboración de material di-dáctico para el PNET-CECAP. Dicho proyecto, que ya fue aprobado por laUNESCO, posibilitará el trabajo en equipo entre personal de los CECAP deMontevideo y Rivera con vista a la elaboración de material didáctico apropia-do a los cursos de educación integral y capacitación profesional que estos cen-tros educativos proponen.

Como último punto, se destaca que el Programa incluye otras propuestasde apoyo a la reinserción educativa, las que se encuentran a estudio de la ANEP.

Una de ellas la constituye un posible convenio con el Consejo de Educa-ción Secundaria para la instalación, en los CECAP de Montevideo y Rivera,del Proyecto Áreas Pedagógicas. Este Proyecto permitirá a estudiantes de losCECAP cursar el Ciclo Básico de Secundaria de manera acelerada, concu-rriendo a clases presenciales y rindiendo los exámenes libres cuando el docen-te considere que el estudiante adquirió los conocimientos necesarios y éstemanifieste seguridad para rendirlos.

Otra de las propuestas presentadas, es un proyecto de ampliación del pagode asignación familiar. El beneficio de la asignación familiar que hasta ahorasólo corresponde a los niños, niñas y adolescentes integrados a la educaciónformal, podrá otorgarse -a partir de la aprobación de la propuesta- a aquellosniños, niñas y adolescentes que se encuentran participando en proyectossocioeducativos de carácter no formal. El beneficio se prestará luego que elMinisterio reconozca el carácter educativo del proyecto en el que participa y sebrindará por única vez, para promover su vuelta al sistema educativo formal.

Para que el MEC reconozca el carácter educativo de los proyectos, seprevé el Registro de Instituciones de Educación No Formal antes mencionado,cuya implementación comenzará el próximo año 2006.

3) La Educación de Personas Adultas3.1) Grupo de Trabajo en Educación No Formal de Adultos

La educación de adultos es un tema de reciente abordaje por parte de laDirección de Educación de este Ministerio. Por ello, es fundamental para elMEC poder nutrirse de la experiencia y trayectoria de instituciones y organiza-ciones -nacionales e internacionales- que hace ya tiempo vienen trabajando enla temática. La idea no sólo es aprender de ellas sino también trabajar junto aellas, coordinando y articulando acciones.

El 6 de octubre de 2005 se constituye el Grupo de Trabajo en EducaciónNo Formal de Adultos, integrado por la Dirección de Educación del Ministeriode Educación y Cultura, el Área Socio-Comunitaria de la Gerencia de Progra-


mas Especiales y Experimentales del CODICEN-ANEP, el Consejo Interna-cional de Educación de Adultos (ICAE), el Consejo de Educación de Adultosde América Latina (CEAAL), la Red de Educación Popular entre Mujeres(REPEM) y el Ministerio de Desarrollo Social, recientemente incorporado.

El objetivo general del grupo es contribuir al debate y la formulación deuna política educativa para las personas adultas, que considere las necesida-des, intereses y problemas de la población, y los requerimientos del Uruguay:democrático, social, productivo, innovador e integrado.

El concepto-eje que vertebra las reflexiones y acciones de este grupo es elde "Educación para todos, durante toda la vida", idea desarrollada en la De-claración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (1990) y recogidaen los objetivos del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para To-dos. (Dakar, 2000).

Por su reciente creación, el grupo se ha reunido en sólo tres oportunida-des a pesar de lo cual ha podido establecer algunos acuerdos, logros y accionesa futuro.

En la agenda de trabajo se destacan la necesidad de un relevamiento deinstituciones educativas de personas adultas y la organización de un EncuentroInternacional sobre Educación de Adultos, programado para junio de 2006.

La incorporación del MIDES al grupo fue considerada como muy positi-va, en tanto se visualiza como una oportunidad para contribuir y apoyar en lasacciones educativas que desde el Plan de Emergencia se proponen.


Equipo Técnico: A.S. María Pía AlmeidaLic. Fernando CardarelloSoc. Lorena CousillasLic. Mercedes Denis

Director de CECAP Montevideo: Educ. Soc. Luis AlonsoDirectora CECAP Rivera: A.S. Laura ChapitelAdministración: Raúl AcostaCoordinación: Lic. Jorge Camors

Integrantes del Grupo de Educación No Formal (2005):Ministerio de Educación y Cultura: Mercedes DenisConsejo de Educación Primaria: Martha BorgesConsejo de Educación Secundaria: Alejandra ScafatiConsejo de Educación Técnico Profesional: Amaro UriarteUniversidad de la República: Pablo MartinisCentro de Formación y Estudios del INAU: Sandra LeopoldOficina de la UNESCO en Uruguay: María Paz Echevarriarza

Integrantes del Grupo de Educación y Trabajo (2005):Ministerio de Educación y Cultura: Lorena CousillasMinisterio de Trabajo y Seguridad Social: Alba CardozoMinisterio de Desarrollo Social: Adriana InsuaConsejo de Educación Técnico Profesional: Luis GonzálezInstituto Nacional de la Juventud: Ricardo AmorínRepresentante del PIT-CNT en la JUNAE: José BalboCámara de Industrias: Fernando CarpentieriAsociación de Entidades de Capacitación: Walter BancheroIglesia Anglicana del Uruguay: Fernando Rodríguez

Integrantes del Grupo de Educación No Formal de Adultos (2005):Ministerio de Educación y Cultura: Fernando CardarelloMinisterio de Desarrollo Social: Alfredo MinchilliÁrea Socio Comunitaria CODICEN,Sector Adultos: Maria Elena RodríguezConsejo Internacional de Educaciónde Personas Adultas: Celia EccherRed de Educación Popular entre Mujeresde América Latina y el Caribe: Iliana PereyraConsejo de Educación de Adultosde América Latina: Ariel Celiberti

Integrantes del Áreade Educación No Formaldurante el año 2005:


Documentos Elaboradosen el Área de Educación

No Formal


Documento de base parapromover la reflexión sobre la

Educación No FormalLic. Jorge Camors

1.- Antecedentes de la Educación No Formal.1.1.- La denominación "Educación No Formal" surge a fines de la década

del 60’. En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de laeducación, en Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, P.Coombs -Directordel Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO-plantea "un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativosdiferentes a los convencionalmente escolares." (Trilla, 1996).

A partir de este momento comienza el uso de denominaciones tales como"informal" y "no formal" para dar cuenta del "amplísimo y heterogéneo abani-co de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de laenseñanza reglada." (Ibid.).

En 1973 Coombs, y en 1974 Coombs y Ahmed, proponen la distinciónconceptual entre educación formal, no formal e informal.

Llamaban Educación No Formal a "toda actividad organizada, sistemáti-ca, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar deter-minadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tantoadultos como niños." (Ibid.).

1.2.- A nivel mundial, la reflexión en torno a la educación, su desarrollo através de los sistemas educativos formales, sus posibilidades y sus dificulta-des, tuvo un amplio alcance.

Ya en 1972 la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación,convocada por UNESCO y presidida por Edgar Faure, planteaba los problemascentrales que signaron el debate educativo. Se expusieron los conceptos esencialesde la sociedad educativa. "Por lejos que nos remontemos en el pasado de la educa-ción ésta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido aldestino de las sociedades en todas las fases de su evolución;..." (Faure, 1978).

En dicho informe se reformulaba el concepto de alfabetización, amplian-do y profundizando su base conceptual, estableciendo que "...la lucha contra el


analfabetismo, cuyo objeto esencial no es permitir que el analfabeto descifrepalabras en un manual, sino que se integre mejor al medio ambiente, que tomeun mayor contacto con la realidad, que afirme mejor su dignidad personal, quetenga acceso a las fuentes de un saber que le sea útil, que adquiera habilidadesy técnicas que le ayuden a vivir mejor..." (Ibid.).

"Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda suvida. La idea de educación permanente es la clave de arco de la Ciudadeducativa...El concepto de educación permanente se extiende a todos los as-pectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma delas partes. En la educación no se puede identificar una parte distinta del restoque no sea permanente. Dicho de otro modo: la educación permanente no es niun sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda laorganización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una desus partes...Proponemos la educación permanente como idea rectora de laspolíticas educativas en los años futuros. Y esto tanto para los países desarrolla-dos como para los países en vías de desarrollo."(Ibid.).

Estos conceptos se retoman luego en la Declaración Mundial sobre edu-cación para todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990: una educaciónpara todos, a lo largo de toda la vida.

Posteriormente una nueva Comisión Internacional sobre el Desarrollo dela Educación promovida por UNESCO y presidida por Jacques Delors, en 1996reitera la importancia de la educación: aprender a aprender, a hacer, a ser y avivir juntos.

El Foro Consultivo Internacional sobre Educación Para Todos, en Dakar,Senegal, en el año 2000, ve con preocupación los escasos avances en relacióna las metas de Jomtien y reitera que se requiere una "visión ampliada" de laeducación, que vaya más allá de los recursos actuales, las estructurasinstitucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruc-ción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. (Art. 2.1. Declara-ción de Jomtien EPT).

1.3.- En América Latina estos conceptos ya se habían sistematizado ydebatido en el marco de los objetivos y actividades promovidas por CREFALdesde mediados del siglo veinte, a través de los conceptos de educación funda-mental y de educación de adultos.

En la región se desarrollaron programas y proyectos con la denominaciónde "Educación No Formal", a fines de los 60’ y durante la década de los 70’,como una alternativa a las dificultades de financiamiento de la expansióncuantitativa y cualitativa que demandaba la educación formal.

Asimismo se desarrollaron programas y proyectos de Educación No For-mal, para adolescentes y jóvenes excluidos de la educación formal, como edu-


cación alternativa que proponía una capacitación para la inserción laboral,independientemente de la reinserción en la educación formal.

Más allá de alguna de estas intencionalidades, que sesgaron la perspec-tiva sobre la Educación No Formal, no cabe duda que estas ideas sobre laeducación contribuyeron a la reflexión sobre la necesidad de recrear las ac-ciones educativas, abrir las puertas a la imaginación en las propuestas educa-tivas, como caminos alternativos en sus medios y articulados en susintencionalidades y contenidos.

El desafío sigue siendo garantizar el derecho a la educación para todos,durante toda la vida; más aun, garantizar la posibilidad de alcanzar aprendi-zajes en la acción y relación educativas.

La Educación No Formal puede significar la construcción de escenariosdiferentes y más a medida de las necesidades, intereses y problemas de lapoblación; es decir, pensar en una propuesta educativa acorde a la situaciónde los sujetos, pero manteniendo los niveles de calidad, las exigencias y losobjetivos, para alcanzar una real democratización de la educación, la culturay la convivencia social.

2.- La educación.Por lo tanto, consideramos que se trata de re-elaborar el sentido mismo de

la educación, más allá de los formatos formales o no formales, de modo que losdiferentes métodos apunten a los fines y a la función social que tiene la educa-ción, y que el Estado debe garantizar de acuerdo a su responsabilidad, intrans-ferible e irrenunciable.

Para Littré, es la "acción de educar un niño, un joven; conjunto de loshábitos intelectuales o manuales que se adquieren, y conjunto de las cualida-des morales que se desarrollan." (Hubert, 1990).

Para Herbart la educación es una ciencia, la cual tiene por objetivo "laformación del individuo en sí mismo, despertando en él la multiplicidad deintereses." (Ibid.).

Para Stuart Mill la educación comprende "todas las acciones que se ejer-cen sobre el hombre, ya provengan de las cosas, de la sociedad o de los demáshombres" (Ibid.).

Para Durkheim la educación es la "acción ejercida por las generacionesadultas sobre las que aún no están maduras para la vida social. Tiene por obje-to suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectua-les y mentales, que le reclaman la sociedad política en su conjunto y el medioespecial a que está particularmente destinado." (Ibid.).

Para John Dewey "la educación significa la suma total de los procesospor los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, trasmite


sus poderes y sus objetivos adquiridos a fin de asegurar su propia existencia ysu continuo crecimiento." (Ibid.).

"La educación consiste en favorecer el desarrollo lo más completo posi-ble de las aptitudes de cada persona, a la vez como individuo y como miembrode una sociedad regida por la solidaridad. La educación es inseparable de laevolución social, ella constituye una de las fuerzas que la determinan. El obje-to de la educación y sus métodos deben ser revisados constantemente a medidaque la ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del niño, delhombre y de la sociedad", definición propuesta en Calais por la Liga de laEducación Nueva.

Por todo lo anteriormente expuesto, se aprecia que para todos la educa-ción es un fenómeno humano; es una acción ejercida uno sobre otro, otros oentre generaciones; la acción siempre tiene una intencionalidad; es un medioque prepara a los sujetos para alcanzar saberes, afectos, bienes.

La educación comienza desde la cuna, para Rousseau y aun antes, y seproduce a lo largo de toda la vida.

"Toda situación educacional puede ser representada formalmente por unesquema relativamente simple porque se trata, en un marco determinado (con-dicionado por factores determinantes, numerosos y poderosos), de una acciónorientada (finalidades de la educación) de un grupo de personas (pudiendo enmuchos casos reducirse a uno) sobre otro grupo de personas (que raramente sereduce a uno); el primer grupo corresponde a los educadores, el segundo a loseducandos." (Mialaret, 1985).

3.- Preguntas.Una ley general de educación debe ser la consecuencia de los consensos y

acuerdos que se alcancen socialmente, a partir de un amplio y profundo debate.En este sentido consideramos pertinente compartir ejes temáticos, pre-

ocupaciones y preguntas, para alimentar la reflexión y la discusión.Cuando se habla de educación, ¿se hace referencia a los principales

valores, derechos, conocimientos, habilidades y actitudes que consideramosesenciales que aprendan nuestros hijos y las generaciones que nos preceden?;porque se trata de apuntar y sostener la convivencia social, promoviendoun proceso de trasmisión y de transformación de la cultura, que continentaa los seres humanos.

¿No habrá habido una confusión entre fines y medios?; porque muchasveces se habla de educación, en clave de escolarización, cuando la educa-ción -como ya hemos visto- es un concepto mucho más amplio y profundo,que tiene que ver con la vida humana y social, en forma permanente.

"La escuela, es sólo una institución histórica. Ni siempre ha existido, ninada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadassociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier sociedad es la educa-


ción; la escuela es sólo una de las formas que aquélla ha adoptado y, además,nunca de manera exclusiva." (Trilla, 1996 op cit.).

Con este enunciado se pretende provocar la reflexión sobre los fines de laeducación, para que el sistema escolarizado pueda alcanzar los objetivos asig-nados y para que podamos desplazar nuestra perspectiva hacia otros momen-tos y espacios de la vida cotidiana y social, que seguramente ofrecen oportuni-dades para suscitar situaciones educativas; porque de lo que se trata es de quelos sujetos aprendan, en forma permanente y a lo largo de toda la vida, cual-quiera sea su condición económica, social, cultural, política, de género y ra-cial.

Pero en el debate también está la conceptualización en juego; no parecelo mejor definir por el opuesto a lo que consideramos necesario y conveniente.Hemos aceptado denominar "no formal" como un medio de distinción con laeducación escolarizada, con el sistema educativo formal; pero en el debateseguramente deberíamos recibir aportes desde la educación social y la educa-ción popular, como perspectivas confluyentes.

Podemos compartir con Jaume Trilla que la "educación no formal se re-fiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educaciónque, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer deter-minados objetivos educativos."

¿Cuáles son las contribuciones a la educación formal, desde la educaciónno formal, y viceversa?

Las diferentes acciones que se despliegan y que se pueden promoveren los merenderos, parques, deportes, clubes, círculos de lectura, centrosculturales, la calle, el barrio, el campamento, internados, grupos, tallereslúdicos, expresivos y laborales, y tantas otras posibilidades que, felizmen-te nos ofrece la vida, ¿acaso no posibilitan la comunicación educativa, formu-lar intencionalidades, plantear contenidos?

No se trata de institucionalizar la vida de la población, no se procurarigidizar las relaciones humanas y sociales, no se busca incrementar el controlsocial; se propone dotar de contenido educativo a hechos y situaciones de lavida cotidiana y social, susceptibles de transformarlos en "educativos".

¿Qué educador se requiere para la educación en sentido amplio?, ¿quéeducador se requiere para cada uno de los diferentes "formatos" que se dise-ñen?, ¿cuál es la diferencia conceptual entre "educador" y "docente"? y si sereserva la categoría profesional de la docencia para la actuación en elsistema educativo formal, ¿podemos tomar la categoría de "educador" paraproponer una actuación profesional, en los otros espacios que ofrece la educa-ción?

Las referencias a la profesionalización nos remite al tema de la for-mación y, quizás en una revisión más amplia y profunda, que se promuevasobre la "formación docente", podríamos dejar planteada la pregunta:¿qué tipo de educador requiere una nueva educación?, ¿qué tipos de educado-


res se requieren para las diferentes modalidades educativas, formales y no for-males?, ¿qué tipo de formación de educadores se necesita?

"Ministerio de Educación y Cultura.La educación y la cultura son mucho más que un Ministerio. Son

un derecho. Un derecho de todos y durante toda la vida. La educación,lo dijimos muchas veces, no es solamente escolaridad, y dijimos tam-bién la cultura es todo. En todo caso, el Ministerio (de Educación yCultura) se encargará de garantizar que todos los uruguayos tengan igual-dad de oportunidades para ejercer ese derecho."

Dr. Tabaré Vázquez,Presidente de la República,

1º de Marzo, 2005

Bibliografía.- Trilla, J. "La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y

educación social", Ariel, Barcelona, 1996.- Hubert, R. "Tratado de Pedagogía General", Ateneo, Bs. Aires, 1990.- Mialaret, G. "Introducción a las ciencias de la educación", UNESCO,

Ginebra, 1985.- Faure, E. y otros. "Aprender a ser", Alianza/UNESCO, Madrid, 1978.- Delors, J. y otros. "La educación encierra un tesoro", Santillana,1996.

Jorge CamorsLic. en Educación

Coordinador del Área deEducación No Formal


La expresión "educación permanente" nace en el seno de las Conferen-cias Internacionales sobre Educación de Adultos y responde a una toma deconciencia por parte de los educadores y especialistas en educación, de la ne-cesidad de extender la educación a lo largo de toda la vida. El concepto apare-ce ya en 1949 y en 1960, en los dos primeros encuentros internacionales sobreel tema, pero es fundamentalmente en la Tercera Conferencia Internacional deEducación de Adultos, realizada en Tokio en 1972, donde queda formuladomás claramente.

Como su génesis está efectivamente en la educación de adultos, amenudo se la toma como sinónimo de la misma. Pero el concepto va másallá y expresa también una visión global de la educación. Una de las Reco-mendaciones de la Conferencia de Tokio señala que "la educación de adul-tos no puede ser considerada intrínsecamente, sino como un subconjunto inte-grado en un proyecto global de educación permanente (…) encaminado tantoa reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las po-sibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hom-bre es el agente de su propia educación, por medio de la interacción permanen-te de sus acciones y su reflexión." (UNESCO, 1986).

O como lo plantea Asher Deleon (1978): "El concepto de educaciónpermanente tiene su fuente y su inspiración en las prácticas de la educación deadultos y en ciertos círculos de educación de adultos, aunque poco a poco hayallegado a abarcar todo el proceso educativo desde el punto de vista del indivi-duo y de la sociedad." Es decir que la educación permanente comprende ala vez la educación básica, superior -muchas universidades en el mundoposeen departamentos específicos que imparten cursos para universita-rios y no universitarios, llamados de Educación Permanente- y de adul-tos. (Tuijnman, 1991).

Antes de continuar es preciso explicitar que la definición de "adulto" quese adopta en este trabajo, abarca a todas aquellas personas "cuyo entorno so-

La Educación No Formal y sumarco, la Educación Permanente:algunas definiciones y conceptos

de donde partirMercedes Denis


cial considera adultos." (Países miembros, Declaración de Hamburgo, 1997).La amplitud del concepto permite contemplar una cantidad de situaciones di-versas. Por ejemplo, en nuestro país, los cursos de Enseñanza Primaria paraadultos pueden realizarse a partir de los quince años, lo cual significa que, a losefectos de completar la educación básica, las personas son consideradas adul-tas por el sistema educativo desde esa temprana edad. En estos casos, casisiempre el entorno social de estos jóvenes ha llevado a su abandono prematurode la escuela y a formar parte de la población económicamente activa.

Entendemos entonces que el concepto hay que tomarlo en sus dos acep-ciones o significados: por un lado como perspectiva general de la educación enel mundo actual, y por el otro, como idea que se plasma en un conjunto deproyectos educativos -que pueden ser tanto de carácter formal como no for-mal-, dirigidos a los jóvenes adultos y a los adultos, ya que tal como se defineen la Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, realizada enParís en 1985, "la educación de adultos constituye una condición esencialde la realización de la educación permanente".

Como claros exponentes del primer significado del concepto -que comose verá trasciende el ámbito de las Conferencias dedicadas al tema para llegara ser una idea central en los foros educativos internacionales- incluimos por unlado el artículo 2 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, sur-gida de la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990. En ese artículo, refirién-dose a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos, seconsidera que "lo que se requiere es una "visión ampliada" que vaya másallá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estu-dio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor delas prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de laconvergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin prece-dentes de comunicación. Estas posibilidades debemos aprovecharlas con espí-ritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia." Y por el otrolado, siguiendo las pautas de su antecesora de 1972 que elaboró el Informe"Aprender a ser", la Comisión Internacional sobre la Educación para el sigloXXI, precisa y profundiza los alcances de esta visión en su Informe "La educa-ción encierra un tesoro", declarando: "La educación durante toda la vida sepresenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más alláde la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente ycoincide con otra noción: la de sociedad educativa, en la que todo puede serocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo." (Delors,1996).

En su segunda significación, la educación permanente se define en rela-ción con las funciones que debe cumplir: "Las funciones de la educación per-manente son: actualización de conocimientos, ideas, actitudes para hacer fren-te a situaciones nuevas; adquisición de nuevas calificaciones para adaptarse alas exigencias de cambios profesionales; de especialización en tareas específicas


y concretas (profesionales, familiares, culturales); ampliación y diversificaciónde la percepción de la información, de la comprensión, de la acción; formaciónpara adquirir la capacidad que exigen determinadas actividades concretas (traba-jo, utilización de medios de comunicación y del tiempo libre); animación conmiras a una participación activa en la programación y crítica de los problemasde interés público, socioculturales o políticos; en fin, progreso o desarrollohacia formas avanzadas de conocimientos: interpretación de la realidad, inno-vación y creación." (Gilda Romero Brest, citada por Blat Gimeno, 1979).

La definición -que no se diferencia de muchas de las que se manejan paradescribir la educación de adultos-, clarifica sobre todo las funciones que tienenque ver con su rol de "ampliación" con respecto al ciclo obligatorio formal.No es éste sin embargo su único papel. La educación de adultos (o la "educa-ción permanente para adultos") debería, además de ampliar, también comple-mentar los efectos de la educación que imparte el sistema educativo. El Docu-mento de Referencia para la Conferencia de Jomtien de Educación para Todosya mencionado, lo explica al plantear que las actividades de educación de adultosposeen una "doble función", dependiendo de las características de los distintosgrupos sociales y de la situación particular de cada país: "(...) Responder a lasnecesidades que no se satisfacen en el sistema de enseñanza primaria y (...)satisfacer las nuevas necesidades de aprendizaje que se crean gracias al buenfuncionamiento de la educación primaria."

En esta aparente paradoja queda planteada la complejidad del tema entoda su magnitud ya que, trabajar dentro de la concepción de la educaciónpermanente, implica tener en cuenta los diferentes niveles de desarrollo educa-tivo alcanzado por los grupos de jóvenes adultos o de adultos a los que sepretende llegar. Esta complejidad está dada no solamente por la diversidad desituaciones y por lo tanto de acciones a emprender, sino también por el caráctercambiante de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, lo cual exi-ge ampliar y redefinir constantemente los alcances de una política educativa eneste sentido.

Campos de acción prioritariosTrabajar en una perspectiva de educación permanente y plasmar esta

perspectiva en proyectos concretos para jóvenes y adultos, supone teneren cuenta dos de las grandes vertientes por las cuales fluye la educación: laformal y la no formal.

En lo concreto, las acciones educativas para "las personas cuyo entornosocial considera adultos" desde la dimensión formal, deben ser principalmen-te: alfabetización, atención a la finalización de Primaria y del Ciclo Básicomediante cursos especialmente concebidos para ellos, formación técnico-pro-fesional en todas sus variantes y niveles, y reciclaje profesional para adultosdesocupados o cuyas especializaciones hayan caducado como consecuenciadel avance tecnológico y la globalización.


Antes de la década del 60´, la palabra "educación" era prácticamente sinóni-mo de "escolaridad". Es a partir de ese momento, que la educación No Formalempezó a adquirir mucha importancia en el contexto mundial. Como consecuenciade las enormes carencias y disparidades educativas constatadas en muchos países,fundamentalmente en los no desarrollados, una serie de análisis económicos, polí-ticos y pedagógicos mostraron las fallas e insuficiencias de la educación formalpara hacer frente a esas carencias y disparidades. "Las críticas contra la enseñanzatuvieron eco, sobre todo, entre los investigadores y en las instituciones que seocupaban de actividades de desarrollo y de la asistencia en el plano internacional.En este sector es donde nació el concepto de Educación No Formal." (Grandstaff,1978).

El Glosario de términos de la UNESCO, define a la Educación No For-mal como "un conjunto de actividades educativas organizadas y semi-organi-zadas, que operan por fuera del sistema de educación formal y que satisfacennecesidades educativas inmediatas de estudiantes convencionales y no con-vencionales." (H.S. Bhola).

El concepto de Educación No Formal está estrechamente ligado al de educa-ción permanente ya que, cumplir con los objetivos de esta última, presupone laarticulación de todas las modalidades educativas. Ya lo sostenía la Declaración deMéxico en 1979, aprobada por el conjunto de los países latinoamericanos: "Eldesarrollo y el progreso constantes en todos los campos del saber, especialmenteen la ciencia y la tecnología, así como las transformaciones económicas y sociales,exigen que los sistemas educativos sean concebidos y actúen en una perspectiva deeducación permanente: que se establezca una relación estrecha entre la educaciónescolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofreci-das por los medios de comunicación." (Blat Gimeno, op.cit.).

El campo de acción de la Educación No Formal, es enorme. No obstan-te, es posible delimitar algunas áreas prioritarias:

- Educación para el trabajo a través del aprendizaje y adquisición deactitudes sociales y laborales adecuadas y eventualmente la formaciónen oficios concretos que posibiliten y/o amplíen las chances de conse-guir un empleo digno.

- Educación para la participación ciudadana, a través del tema "De-rechos Humanos" y su alcance, y del aprendizaje y ejercicio de losderechos y deberes cívicos que supone la vida en sociedad.

- Educación para la salud y la calidad de vida, a partir de la preven-ción y la interiorización de pautas y estilos de vida saludables, asícomo de la toma de conciencia de los problemas medioambientales.(Consejo Federal de Cultura y Educación, 1999).

Mercedes DenisMagister en Investigación Educativa

Integrante del Área de Educación No Formal


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- Bhola, H.S. Glosario de términos, Instituto de la UNESCO para la

Educación.- Consejo Federal de Cultura y Educación. Anexo Resolución N°105/

99 C.F.C. y E., Buenos Aires, 1999.- Deleon, Asher. La educación de adultos como correctivo de los fraca-

sos de la educación formal; en: Revista Perspectivas, Francia,UNESCO, vol. VIII, N° 4, 1978.

- Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Comisión Interna-cional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Delors,UNESCO, 1996, citado en Revista Educación de Adultos y Desarro-llo, IIZ DVV, N° 49, 1997.

- Granstaff, Marvin. La educación no formal como concepto; en Re-vista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. VIII, N° 2, 1978.

- Romero Brest, Gilda. La contribution des non enseignants auxactivités educatives, París, UNESCO, 1980; citada por J. Blat Gimeno,La educación en América Latina y el Caribe en el último tercio delsiglo XX, UNESCO, 1981.

- Tuijnman, Albert. La educación recurrente: del concepto a la aplica-ción; en Revista Perspectivas, Francia, UNESCO, vol. XXI, N° 1, 1991.

- UNESCO. Declaración de México, Conferencia Regional de Minis-tros de Educación de América Latina y el Caribe, 1979; citada por BlatGimeno, José, La educación en América Latina y el Caribe en el últi-mo tercio del siglo XX, UNESCO, 1981.

- UNESCO. El desarrollo de la educación de adultos, aspectos y ten-dencias. Cuarta Conferencia Internacional sobre la educación de adul-tos, Paris, 1985. Publicación mimeo del Consejo de Educación Prima-ria, Uruguay, 1986.

- UNESCO. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: Unavisión para el decenio de 1990. Documento de referencia. Conferen-cia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.

- UNESCO. Declaración Mundial de Educación para Todos. Conferen-cia Mundial, Jomtien, Tailandia, 1990; en Documento Internet de OEIsobre Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos,Dakar, Senegal, abril 2000.

- UNESCO. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos.Quinta Conferencia de Educación de Adultos, 1997; en Revista Edu-cación de Adultos y Desarrollo, op.cit.


1) La necesidad de impulsar la discusión, elaboración y aprobación deuna nueva ley de educación, concebida como resultado de la más amplia parti-cipación de todos los sectores directa o indirectamente involucrados, se en-cuentra dentro de las prioridades de la actual política educativa.

Nuestro interés es que la Educación No Formal aparezca claramenteexplicitada en la nueva ley de educación. Por ello valoramos la importancia deaportar desde nuestro lugar a la conceptualización sobre el tema así como a lasistematización de experiencias que colaboren en las necesarias definicionesque deberá contemplar la futura ley.

2) Ya desde la década del 60´, con la comprobación de la crisis de lossistemas educativos a nivel mundial, se comenzó a acuñar el concepto de "edu-cación permanente" para toda la vida, en una combinación de diversas modali-dades.

Sin embargo, aun hoy se sigue hablando muchas veces de educación enclave de escolarización.

De esta manera la centralidad que debe tener el concepto de educación ensu sentido más amplio y profundo, desplaza su eje hacia un sistema educativoformal que no logra cumplir cabalmente con los objetivos asignados.

Es que la actual diversidad de las demandas sociales y su rápida muta-ción, requieren de los sistemas educativos un mayor grado de flexibilidad. LaEducación No Formal desde sus experiencias y aportes, puede cumplir un pa-pel relevante para el logro de este objetivo de flexibilización, por lo que impul-sar medidas desde nuestro Ministerio para combinar adecuadamente los nive-les de educación formal y no formal, es un paso necesario en ese sentido.

El concepto de "sociedad educadora" manejado en la actualidad mun-dialmente, en referencia a la multiplicidad de medios de información y conoci-miento a los cuales las nuevas generaciones pueden en principio acceder, esotro elemento de peso por el cual ya no se puede entender ni analizar la proble-

Temas y preguntas acercade la Educación no Formal

Mercedes Denis


mática de la educación formal sin tener en cuenta las modalidades no formal einformal, por las influencias reforzadoras o contradictorias con ella.

3) Compartimos con Jaume Trilla (1996) que "la Educación No Formalse refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de edu-cación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfa-cer determinados objetivos educativos."

Por lo tanto, la Educación No Formal comparte con la formal la intencio-nalidad explícita, mientras que la educación informal se define por abarcarsucesos educativos que tienen lugar indiferenciada y subordinadamente a otrosprocesos sociales.

Pero en la discusión sobre la Educación No Formal, se han manejado doscriterios, parcialmente incompatibles.

Por un lado el criterio metodológico considera que la Educación No For-mal se define por adoptar procedimientos que se apartan de las formas conven-cionales que ha tenido la escuela; entonces, desde este punto de vista todaeducación abierta o no convencional debería entenderse como no formal. Po-dríamos de este modo considerar -de adoptar esta posición- qué experienciasalternativas aun dentro del sistema educativo, serían no formales.

Por otro lado, para el criterio estructural (el original de Coombs y Ahmed),la Educación No Formal no es un método, pudiendo utilizar una variedad deellos, incluso los más clásicos o convencionales, ya que lo que la define esencontrarse por fuera del sistema educativo graduado y ascendente en la provi-sión de niveles y títulos académicos (lo que explica su denominación por lanegativa). Por lo tanto, esta modalidad educativa es relativamente reciente yaque nace junto con los sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII.

Más allá de esta discusión sobre los criterios, Trilla aporta una taxonomíafuncional de la Educación No Formal:

a) funciones relacionadas con la educación formal (sustitución, suplen-cia, refuerzo, compensación, etc.),

b) funciones relacionadas con el trabajo,c) funciones relacionadas con el ocio y la formación cultural desintere-

sada,d) funciones relacionadas con otros aspectos de la vida cotidiana y social.

4) Con respecto a la denominación de "no formal" que se ha generalizadopara distinguir esta modalidad o formato educativo, y aun comprendiendo suorigen históricamente determinado, desde distintos ámbitos se cuestiona porconsiderar que de este modo se desvaloriza su papel y su aporte en relación alconcepto de educación concebido integralmente. Inciden en este cuestiona-miento los sesgos que en nuestra región se le han dado -en muchas experien-cias- a esta modalidad, contribuyendo a que en alguna medida, se la visualicehoy como una "educación de segunda" o "educación para pobres".


Los aportes que desde la educación popular y la educación social debe-ríamos integrar, como prácticas confluyentes, pueden servir para ampliar laperspectiva del tema en general y de la denominación en particular.

En este sentido, Violeta Núñez en la conferencia ofrecida en Montevideorecientemente, define esos "territorios de nadie" que las sociedades actualeshan creado -a medio camino entre las nuevas configuraciones familiares y laescuela- como el ámbito de aplicación de la educación social, proponiendo eltrabajo en redes educativas orientadas a los niños y adolescentes.

Porque la educación social, "siendo un conjunto de prácticas diversas,encuentra lo específico de su definición en el cruce de la labor pedagógica condiversas instituciones de política social; trabaja en pro de la promoción cultu-ral de los sujetos para su inclusión en lo social propio de cada época." (Núñez,1999).

Son evidentes los puntos de contacto entre el terreno de aplicación de laeducación social y el de la Educación No Formal. Podemos preguntarnos legí-timamente si son dos denominaciones para un mismo contenido, o si alguna deestas dos modalidades educativas puede estar comprendida en la otra.

Mercedes DenisMagister en Investigación Educativa

Integrante del Área de Educación No Formal

Referencias- Trilla, J. La educación fuera de la escuela, Ariel, Barcelona, 1996.- Núñez, V. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio,

Santillana, Buenos Aires,1999.- Núñez, V. Hacia una reelaboración del sentido mismo de la educa-

ción. Conferencia, Montevideo, 2005.


1.- Antecedentes.1.1.- Creación de los CECAP: Montevideo en 1981 y Rivera en 1993.1.2.- Fortalezas de CECAP:1.2.1. Constituyen una alternativa para los adolescentes y jóvenes que

no pueden o no quieren continuar estudiando en el sistema educa-tivo formal.

1.2.2. Propone una metodología de formación a través de la producción.1.2.3. Promueve una inserción laboral, que en muchos casos se concre-

ta, si bien no se cuenta con estudios de seguimiento e impacto.1.3.- Debilidades de CECAP:1.3.1. La propuesta contempla una alternativa terminal, considerando

que no permite la continuidad educativa.1.3.2. Se observa un mayor énfasis en la empleabilidad que en la educa-

ción integral.1.3.3. El componente prioritario de la propuesta (talleres ocupaciona-

les) tiene más proyección en ANEP-CETP-UTU.

2.- Las políticas educativas del MEC a partir de Marzo 2005.2.1.- Por una educación para todos, durante toda la vida, en todo el

territorio nacional.2.2.- En el marco de una concepción de educación permanente.2.3.- La educación es mucho más que la escolarización.2.4.- La Educación No Formal es política educativa, con unánime res-

paldo político.

3.- Fundamentos de la Educación No Formal.3.1.- La educación es un derecho; garantizarlo es responsabilidad del

Estado.

Programa Nacionalde Educación y Trabajo

Presentación Institucional


3.2.- La educación se realiza a través de modalidades formales, no for-males e informales. Hay contenidos necesarios para la vida socialy la participación ciudadana que circulan en diferentes ámbitos,más allá de los centros escolarizados.

3.3.- Por diferentes motivos, muchos sectores de la población se en-cuentran fuera del sistema educativo formal, pero tienen necesi-dades educativas insatisfechas.

3.4.- Se han desarrollado múltiples experiencias y entidades con pro-gramas y proyectos, explícita o implícitamente educativos, quehan ubicado en sus equipos de trabajo la figura del educador (noescolar).

3.5.- Es posible aportar una perspectiva social a la educación, y unaperspectiva educativa a la vida cotidiana y social de la población.

4.- Creación del Programa Nacional de Educación y Trabajo.Considerando estos antecedentes y fundamentos se contemplaron re-cursos presupuestales en la Ley N° 17.930, Artículo 232, a través de lamodalidad de las horas-docentes.

5.- Situación Problema.Adolescentes y jóvenes entre 15 y 20 años que:

· no estudian ni trabajan, con enseñanza primaria completa como míni-mo y de sectores socioeconómicos de nivel bajo;

· no desean continuar estudiando por diferentes motivos;· aproximadamente 21.000 con Ciclo Básico incompleto constituirían

una prioridad;· no tienen una preparación ni básica ni mínima para acceder a un em-

pleo;· presentan dificultades para desarrollar una adecuada integración so-

cial.

6.- Estrategia.· Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas institucio-

nes públicas y privadas que realizan una atención social primaria yrequieren de apoyo educativo para la reinserción en la educación for-mal y formación para el trabajo, en el marco de una propuesta educa-tiva integral.

· Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos deapoyar, en educación y trabajo, por un período de un año (extensivoen algunos casos a un semestre más), para ampliar la cobertura delprograma, ganando en especificidad de lo que se propone a los adoles-centes y jóvenes.


7.- Objetivos:7.1.- Generales:

· Educación Integral.· Inclusión social y participación ciudadana.

7.2.- Específicos:· Reinserción en el sistema educativo formal.· Formación para el trabajo.

8.- Modalidades.La demanda de inscripción se coordinará y recibirá, con y de los ámbitosde atención primaria social: organizaciones del MIDES (INAU, INJU,otros), municipales y de organizaciones no gubernamentales.La propuesta se realizará en y desde los centros de referencia del PNET(CECAP de MVD y de Rivera).La programación de los CECAP debería contemplar un período de transi-ción, por un lapso a definir, considerando la tradición de los CECAP y lacultura instalada en los sectores de población tradicionalmente partici-pantes en estos centros, y a los cuales no sería conveniente dejar de aten-der directa y repentinamente.

9.- Propuesta curricular básica.9.1.- Primer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06):Contenidos:

· Recepción e ingreso al programa; integración grupal.· Estudio del estado de situación de los participantes: intereses, necesi-

dades y problemas.· Información sobre los requerimientos del PNET.· Conocimiento de sí mismo y del contexto (nivel básico).· Comunicación: expresión (diferentes formas), lenguaje oral y escrito.· Pensamiento: de lo concreto a lo racional y lógica matemática.· Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las

herramientas, creatividad, resolución de problemas, introducción almundo del trabajo y elección de tres talleres; visita y rotación por trestalleres: industrial (construcción, madera, cuero, vestimenta), agrario,gastronomía.

· Elección, fundamentada, del taller de trabajo para el semestre siguiente.· Informática I.· Complementos educativos: beca de transporte, alimentación, salud.· Participación en las actividades institucionales programadas de recrea-

ción y cultura general y de inserción laboral (alternancia: visitas yobservaciones pautadas).

· Consideración (y posible definición) de su proyecto de reinsercióneducativa.


9.2.- Segundo Semestre (4 meses reales: 01/08 al 30/11):Contenidos:· Conocimiento de sí mismo, y del contexto social y familiar (nivel

profundización).· Comunicación: expresión (diferentes formas), lenguaje oral y escrito.· Pensamiento: de lo racional a lo abstracto y lógica matemática.· Habilidades y destrezas manuales, contacto con los materiales y las

herramientas, creatividad, resolución de problemas, introducción almundo del trabajo en el taller elegido (preparación para la pasantía).

· Informática II.· Complementos educativos: beca de transporte; alimentación; salud.· Participación en las actividades institucionales programadas de recrea-

ción y cultura general, y de inserción laboral (pasantías).· Definición de su proyecto de reinserción educativa.· Nivelación pedagógica y apoyo a la reinserción.9.3.- Tercer Semestre (4 meses reales: 01/03 al 30/06):

Este semestre es solamente para aquellos sujetos que requieran demayor tiempo pedagógico.Los contenidos se definirían en función de los antecedentes registra-dos por los sujetos y los agentes, durante los dos semestres anterio-res.

9.4.- Organización: se propone la conformación de los grupos con 60adolescentes de ambos sexos, que serían atendidos por "equipos edu-cativos" de tres educadores: Docente (Maestro/a o Profesor/a), Maes-tro Técnico o Instructor y Educador/a Social.

9.5.- Carga horaria y su distribución: pensar una propuesta de distribu-ción de horas-educadores en función de promover múltiples oportuni-dades de relación y comunicación en la vida cotidiana de los centros,procurando coincidencias y accesibilidad de los educadores. Se pro-cura alcanzar una relación educador-educando en la vida cotidiana delos centros educativos, importante y capaz de complementar la pro-puesta educativa.El tema de la carga horaria y su distribución debe ser algo a evaluar yajustar en el futuro.Una propuesta de educación no formal supone flexibilidad y adecua-ción a las características de la población objetivo.A la vez hay que pensar en que debería contemplarse la posibilidad deprocesos con una carga horaria que permita a los participantes lograrlos aprendizajes que se les proponen.

9.6.- Coordinación:La coordinación es un factor indispensable en el trabajo en equipo.Por lo tanto se proponen Reuniones de coordinación de los equiposeducativos, de coordinación por áreas e institucionales periódicas, así


como reuniones del equipo de trabajo del Programa Nacional. Estasúltimas podrían realizarse en Febrero, Julio y Diciembre de cada año.

9.7.- Formación Permanente:Actualmente es fundamental promover la actualización en el marcode una política institucional que jerarquiza la formación inicial y perma-nente.Por lo tanto, se promoverán acciones de:Perfeccionamiento de los Instructores de Taller (estudiar viabilidad deconvenio con UTU; ya se cuenta con un Convenio Marco firmadoentre MEC y ANEP-CETP-UTU).Formación permanente de los docentes y educadores (estudiar viabili-dad de convenio con Institutos de Formación Docente y Centro deFormación y Estudios de INAU).

10.- Coordinación con instituciones públicas y privadas para:· Constituir una "plataforma de segundo nivel" para aquellas institucio-

nes públicas y privadas que realizan una atención social primaria yrequieren de apoyo educativo para la reinserción en la educación for-mal y formación para el trabajo, en el marco de una propuesta educa-tiva integral.

· Coordinar y articular con: INJU, INAU, IM, ONGs a los efectos deapoyar, en educación y trabajo, por un período de un año (extensivoen algunos casos a un semestre más), para ampliar la cobertura delprograma, ganando en especificidad de lo que se propone a los adoles-centes y jóvenes.

10.1- Requisitos para establecer convenios con Intendencias Municipa-les:La Intendencia Municipal debería aportar:Condiciones imprescindibles:Prioridad 1 - la población participante: un grupo de 60 adolescentes yjóvenes entre 15 y 20 años, de sexo masculino y femenino, que noestudian ni trabajan, con enseñanza primaria completa, provenientesde sectores socioeconómicos de nivel bajo.Prioridad 2 - Infraestructura física: locales adecuados para realizarreuniones con el grupo de 60 adolescentes y jóvenes así como pararealizar reuniones con tres subgrupos de 20 a la vez; equipados conmesas, sillas y pizarras; locales adecuados para el funcionamiento deun taller, equipados con mesas de trabajo y preferentemente equipostécnicos relacionados con la industria.Estos locales y equipos pueden ser aportados por terceros, de acuerdoa gestiones de la IM y/o MEC, pueden ser talleres municipales demantenimiento, de la UTU en horarios ociosos, o de empresas públi-cas o privadas, en horarios ociosos o en actividad.


Prioridad 3 - Alojamiento y comidas: la IM se haría cargo del aloja-miento y las comidas de los educadores y supervisores que debieranviajar a ese departamento.Condiciones convenientes:Prioridad 4 - equipos y herramientas: es conveniente que en los loca-les a usar para el trabajo en taller se cuente con equipos y herramientasque permitan realizar las actividades definidas para el logro de losobjetivos del programa.Prioridad 5 - materiales: es conveniente contar con materiales que per-mitan la realización de las actividades de taller. Estos materiales pue-den ser aportados por la Intendencia Municipal, el MEC o una institu-ción pública o privada; antes de comenzar las actividades se deberádefinir el uso de los materiales, dado que pueden ser usados para lacapacitación profesional solamente o además, para la producción debienes determinados previamente.Prioridad 6 - áreas verdes: espacios para la realización de actividadesartísticas y recreativas.El PNET del MEC debería aportar:Prioridad 1 - Educadores: cada grupo de 60 participantes sería atendi-do por un equipo de tres educadores, cada uno de ellos con diferenteperfil (maestro de taller, docente y educador social).Prioridad 2 - Supervisión: el Programa Nacional de Educación y Traba-jo se responsabiliza por la supervisión del proyecto y de los educadores.Prioridad 3 - Material didáctico: de acuerdo a la disponibilidad de re-cursos, se aportaría material didáctico para el proyecto. Es posible queel PNET pueda contribuir con equipo didáctico (proyector, video, etc.)Prioridad 4 - Transporte de los educadores: el MEC se haría cargo delcosto de transporte de los educadores y de los supervisores cuando seanecesario.Prioridad 5 - Certificación: el MEC certificará los cursos realizadospor los participantes, en el caso de llenar todos los requisitos estable-cidos por el PNET. Esta certificación sería considerada especialmentepor el CETP-UTU a los efectos de acreditar los cursos para otorgarcontinuidad educativa.

10.2.- Equivalencias:Una vez definido el semestre de la currícula básica correspondiente aser desarrollado en el departamento. En el caso de que la IM desarro-lle paralelamente alguno de los contenidos establecidos (por ej.: apo-yo escolar, talleres de expresión, etc.) se podrán estudiar las coordi-naciones y equivalencias correspondientes.Las equivalencias no solamente deberían llenar los requisitos estable-cidos oportunamente por el PNET, sino que deberían quedar sujetos ala supervisión educativa del PNET.


Las equivalencias introducen un criterio de ponderación positiva parala realización de convenios, en tanto significa menor costo por partedel MEC-PNET sino que además aporta mayor garantía decontinentación para los participantes y de continuidad social y educa-tiva.

ANEXOSA. Población de referencia (jóvenes de 15 a 20 años)

TOTAL HOMBRES MUJERESTotal 3.241.003 1.565.533 1.675.470Total 15 a 20 307.284 155.965 151.31915 años 53.061 26.868 26.19316 años 51.336 26.158 25.17817 años 51.905 26.513 25.39218 años 53.005 27.295 25.71019 años 48.648 24.360 24.28820 años 49.329 24.771 24.558

Fuente: Censo 2004 Fase I - INE

Aclaración: los procesamientos que se presentan a continuación no sonrepresentativos del total de esta población, sino de aquella residente en locali-dades de más de 5000 habitantes. Cualquier extrapolación al total de la pobla-ción nacional asume el supuesto que el comportamiento de estas variables enlocalidades de menos de 5000 habitantes es similar al de las de más de 5000.


B. Proporción de población de 15 a 20 años que no estudia, notrabaja y no busca trabajo y cruces por variablessocioeconómicas.

Jóvenes de 15 a 20 años por asistencia y actividad según nivel educativoalcanzado. (Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes).

Asiste Asiste No Asiste No asiste, Totaly trabaja y no trabaja y trabaja no trabaja o busca ni busca o busca y no busca trabajo trabajo trabajo trabajo

Sin instrucción 0,1 0,3 0,4Primaria incompleta 0,1 0,6 1,4 1,0 3,2Primaria completa 5,4 3,3 8,7Ciclo Básico incompleto 2,0 10,4 5,5 2,4 20,3Ciclo Básico completo 1,9 10,8 3,1 1,1 16,9Secundaria 4 a 6 años incompleto 5,4 17,3 2,7 0,9 26,3Secundaria 4 a 6 años completo y más 2,6 6,4 1,3 0,6 10,8Enseñanza técnica 3,6 6,1 3,3 0,5 13,5Total 15,6 51,6 22,8 10,1 100,0

Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadística del MEC en base a la ECH del INE

El 7% de los jóvenes de 15 a 20 años no estudia, no trabaja, no buscatrabajo y no ha completado el Ciclo Básico de Enseñanza Media.

Jóvenes de 15 a 20 años por asistencia y actividad según lugar de residen-cia. (Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes).

Montevideo Interior TotalAsiste y trabaja o busca trabajo 18,4 12,9 15,6Asiste y no trabaja ni busca trabajo 54,2 49,1 51,6No asiste y trabaja o busca trabajo 18,7 26,6 22,8No trabaja, no estudia y no busca trabajo 8,7 11,4 10,1Total 100,0 100,0 100,0



Jóvenes de 15 a 20 años por asistencia y actividad según quintiles de in-greso. (Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes).

Total 1 2 3 4 5(20% de (20% dehogares hogaresde más de másbajos altosingresos) ingresos)

Asiste y trabajao busca trabajo 11,0 17,6 20,5 17,9 17,2 15,6Asiste y no trabajani busca trabajo 40,9 48,2 57,4 66,9 76,5 51,6No asiste y trabajao busca trabajo 30,9 25,2 16,8 12,9 5,0 22,8No trabaja, no estudiay no busca trabajo 17,2 9,1 5,2 2,2 1,3 10,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Jóvenes de 15 a 20 años por asistencia y actividad según sexo.(Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes).

Hombre Mujer TotalAsiste y trabaja o busca trabajo 16,5 14,6 15,6Asiste y no trabaja ni busca trabajo 47,0 56,2 51,6No asiste y trabaja o busca trabajo 29,2 16,3 22,8No trabaja, no estudia y no busca trabajo 7,3 12,8 10,1Total 100,0 100,0 100,0


La presencia de jóvenes de 15 a 20 años que no estudian, no trabajan y nobuscan trabajo es mayor, en términos proporcionales, en el interior, notoria-mente en los hogares pertenecientes al 20% de más bajos ingresos y entre lasmujeres.


C. Caracterización de los jóvenes de 15 a 20 años que no estudian, notrabajan y no buscan trabajo y no han finalizado el Ciclo Básico de Ense-ñanza Media. Contribución de categorías sobre el total de esta poblaciónespecífica.

Jóvenes entre 15 y 20 años que no estudian,no trabajan, no buscan traba-jo y no han finalizado el CB de Enseñanza Media por grandes regiones deresidencia, según sexo.

Residencia y sexoMontevideo Interior Total

Hombre 18,8 22,5 41,2Mujer 23,4 35,4 58,8Total 42,1 57,9 100,0


Aproximadamente 6 de cada 10 jóvenes en esta situación residen en elinterior. Esta proporción es similar al comparar mujeres y hombres. Más de latercera parte de ellos a nivel nacional son mujeres que residen en el interior(35%).

Ingresos1er quintil (20% de menores ingresos) 71,42do quintil 20,63er quintil 5,84to quintil 1,85to quintil (20% de mayores ingresos) 0,4

100


Casi tres cuartas partes de estos jóvenes residen en hogares pertenecien-tes al 20% de más bajos ingresos.


Localización en regiones de los jóvenes entre 15 y 20 años que no estudian,no trabajan ni buscan trabajo y no completaron el Ciclo Básico por región(Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes)

No estudia, no trabaja Totaly no busca trabajo población 15 a 20y no completó CB

Montevideo 42,1 48,2Canelones 14,2 11,0Maldonado, Rocha 9,4 6,3Cerro Largo,Treinta y Tres, Lavalleja 5,2 4,8Rivera, Artigas, Tacuarembó 8,7 8,7Salto, Paysandú y Río Negro 13,4 9,4Soriano, Colonia, San José 4,2 7,7Flores, Florida, Durazno 2,7 3,8TOTAL 100 100

Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadística del MEC en base a datos de laEncuesta Continua de Hogares 2004 INE

La primera columna indica el porcentaje de la población objetivo (15 a 20que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron Ciclo Básico) quereside en cada una de las regiones. La segunda indica el porcentaje del total delgrupo etario (15 a 20) que reside en cada uno de los departamentos o regiones.Por ejemplo, en Montevideo reside el 42.1% de todos los jóvenes de 15 a 20del país que no estudian, no trabajan ni buscan y no completaron CB y el48,2% del total de jóvenes de 15 a 20 años.

Porcentaje de jóvenes entre 15 y 20 años que no estudian, no trabajan nibuscan trabajo y no completaron el Ciclo Básico por región(Año 2004, localidades de 5000 y más habitantes)

No estudia, no trabaja y no buscatrabajo y no completó CB

Montevideo 6,1Canelones 9,1Maldonado, Rocha 10,5Cerro Largo, Treinta y Tres, Lavalleja 7,5Rivera, Artigas, Tacuarembó 7,0Salto, Paysandú y Río Negro 10,0Soriano, Colonia, San José 3,9Flores, Florida, Durazno 5,0TOTAL LOCALIDADES MÁS DE 5000 HAB. 7,0

Fuente: Elaborado por el Departamento de Estadística del MEC en base a datos de laEncuesta Continua de Hogares 2004 INE


Este cuadro analiza la presencia de población dentro de cada departa-mento y región. Por ejemplo, en Montevideo, el 6,1% de los jóvenes de 15 a 20de dicho departamento no estudian, no trabajan ni buscan y no completaronCB.


Conferenciade la Dra. Violeta Núñez

Montevideo, 4 de Agosto de 2005


La exposición se propone realizar un recorrido que nos permita repensarlos alcances y posibilidades de la función educativa y de sus instituciones. Talrecorrido se articula en tres grandes apartados:

1. Puntos de partida: aquí haremos breve referencia a cómo impactanen el trabajo educativo las políticas globales.

2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidadesdel trabajo educativo, re-centrando su función.a. Una institución escolar atravesada por redes sociales y culturales,locales y globales.b. Nuevas posiciones pedagógicas para el trabajo escolar.

3. Para concluir.

1. Puntos de partida.Vamos a comenzar con una afirmación no exenta de polémica: este co-

mienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la única instituciónpública, hasta hoy entronizada por la política social para la educación de lasjóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múlti-ples demandas emergentes.

La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hicieracargo de "todas" las problemáticas de "la" infancia... Aparece entonces unaparadoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de trans-misión de complejos patrimonios culturales con la aparición de tareas cada vezmás diversas?; ¿cómo puede la escuela, entonces, garantizar programas de pro-fundidad cultural y científica, que den a todos los niños la igualdad de oportu-nidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática?

Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundialque, según la emblemática definición de la OCDE1 , "nunca constituirán un

Hacia una re-elaboración delsentido de la educación.Una perspectiva desde la

Pedagogía Social.Violeta Núñez

1 OCDE (1996): "Informe de la mesa redonda de Filadelfia". En: SELYS, G. DE / HIRTT, N.(1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.


mercado rentable" pues su "exclusión social se agudizará a medida que losotros vayan progresando"; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto depeculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la edu-cación, llámense escuelas, centros sociales, ONG’s, etc. Lo característico es elvaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozzianode educar al pobre para vivir la pobreza.

Salvo los llamados "polos de excelencia", las políticas hegemónicas for-mulan (a través de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), laexigencia de la devastación de los contenidos culturales para instaurar, en tér-minos de la afortunada frase de Jean-Claude Michèa, la enseñanza de la igno-rancia en todas sus formas.

Tal como lo señala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de lasevoluciones económicas, la dualización de las cualificaciones requeridas en elmercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas públicas, son los factoresque determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro fundamentalde las políticas educativas.

La dualización del mercado laboral se refleja en una dualización ya evi-dente de la enseñanza. Si el 50 ó 60 % de las creaciones de empleo no exigensino trabajadores poco cualificados, no es "económicamente rentable" conti-nuar una política de masificación de la enseñanza. No se decreta, pues, el finde la masificación (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universida-des públicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de laenseñanza y de su financiación, que la hacen inevitable; no se decreta ladualización de la enseñanza: se crean las condiciones materiales, estructuralesy pedagógicas para ello.

Estos señalamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que lascondiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansiónglobal del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontallas prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a merastécnicas de control de amplios sectores poblacionales.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo cotoa un exceso de acumulación de funciones que, en realidad, pretende ocultar losnuevos designios de la globalización para la escuela pública: su desaparicióncomo instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las he-rencias culturales2 .

2. Un giro en las orientaciones:a. Una institución escolar atravesada por redes sociales y culturales, loca-les y globales.

La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de lainfancia. Hoy hemos de retomar esta consideración, pero señalando que la

2 FRIGERIO, G. (2001): "Los bordes de lo escolar". En: DUCHATSKY, S. / BIRGIN, A.[comp.]: ¿Dónde está la escuela? Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.


institución escolar ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso deresponsabilidades, sino la articulación de diversos niveles de responsabilidadpara llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.

Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales, sanitarios,psicoterapéuticos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya queestas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postula-mos como modelo de trabajo en red.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sinosuplementarias. Las agencias tradicionales de socialización (familia y escue-la), han de realizar las funciones que les sean asignadas desde las instanciassociales y públicas. Sin embargo, para que estas últimas devengan garantes delos derechos de las infancias y adolescencias, han que pararse a escuchar lasnuevas cuestiones que atañen la lucha por la igualdad de oportunidades. Hande ocupar ese territorio de nadie que la posmodernidad abre entre las múltiplesmodalidades familiares y la escuela. Ese desierto al que son confinadas infan-cias y adolescencias (algunas ciertamente más que otras), donde los más jóve-nes quedan librados a sí mismos: meros objetos para dudosas empresas demoralización o de asistencialismo.

Proponemos pensar nuevos recursos de articulación social, nuevas moda-lidades en las que sostener la responsabilidad que nos atañe respecto a lasnuevas generaciones, dada la actual tendencia a la fragilización de lo social.

El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pública se encuentraen la consideración de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la sociali-zación de las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades deconstrucción de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto3 , ya que no esposible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las institucionesde la modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los mass-media posibiliten, por sí mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Muchomenos se puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mer-cado regularán espontáneamente los flujos sociales en el sentido de la justiciay la cohesión social, necesarias para la convivencia democrática.

Las diversas prácticas sociales y educativas, en el campo de las infanciasy de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prác-ticas primordialmente apuntan a la filiación simbólica de los sujetos, y puedencrear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. Enel ámbito de las infancias, des-enganchar la educación social, o las diversasprácticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, sólo significasellar los guetos marginales.

De allí la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espaciosde circulación e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos cata-logados como difíciles.

3 NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. BuenosAires: Santillana.


Se trata entonces de impulsar servicios diversos según el principio delucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones quehacen obstáculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los ins-trumentos de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo delas generaciones, como legado para todos. Se pueden diseñar las prestacioneseducativas a la medida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar por propues-tas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitosdonde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.

Estos son hoy los verdaderos retos de la institución escolar y de las prác-ticas de la educación social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posi-bilitar la democratización del acceso de todos los niños y adolescentes a loslegados culturales o se transformarán en instituciones de contención, donde laviolencia estallará inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusti-cia de haber quedado fuera de toda esperanza.

Incluso hemos de volver a pensar esa definición, de fines del siglo XIX ycomienzos del XX, de la escuela en términos de sistema. Hasta hoy, el tubo es"el mismo" para todos los niños. Sin embargo, no garantiza que los procesosde educación, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario,ese único tubo puede hacer obstáculo a los procesos de apropiación del saber.

El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenización(según... ¡clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momen-to: la apropiación del conocimiento y, en consecuencia, la organización y elmanejo de la información, ante el alud que amenaza con sepultar toda intelec-ción del mundo.

La prioridad puesta en la homogenización produce que, a partir de la víade dirección única que constituye el sistema, se generen una serie de vías muer-tas, inconducentes. Esto se denomina, de manera políticamente correcta: aten-ción a la diversidad..., o atención a niños con necesidades educativas especia-les, quienes terminan designados como los nee’s (casi en clave de humor ne-gro, dada su homofonía con el famoso lago escocés y el monstruo que supues-tamente lo habita...).

Allí se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de catego-rías, mayormente de carácter suburbial, que luego se detectan como pobla-ción en riesgo4 . Para estos sujetos, se dice, el sistema no está preparado... Ennombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se se-grega a los límites de un gueto. Se produce una pérdida de la dignidad de lapersona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social aunque haya esta-llidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de lamarginación y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y ac-ceso a la actualidad de época, elementos negados por las instituciones quedebieran ser garantes del acceso.

4 CASTEL, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.


Como alternativa a los efectos de exclusión, podríamos subrayar la im-portancia de la tarea educadora, conceptuándola como la búsqueda y la apertu-ra de lugares de valor social que posibiliten nuevas y múltiples articulacionessociales de los sujetos, entendidos aquí según la noción de actores socialespropuesta por Touraine.

Ciertamente una institución no puede operar con "exceso" de diversifica-ción, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristementecélebre modelo que encerraba "todo" cuanto molestaba en lo social... Y estohay que recordarlo, para no repetirlo.

Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostener-se en el interior de un único dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevanal cierre de vínculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esosentresijos, o bien a su expulsión.

Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en un "dentro-fuera" escolar sostenido en y desde la responsabilidad pública hacia las infan-cias. Lugares de re-envío que operen como oportunidades nuevas, sobre todopara aquellos sobre los que se cierne la "certeza" de su in-oportunidad...

Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles laexperimentación y la manipulación; las elaboraciones y confrontaciones; tantocomo los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posiblesabordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorizacióncontribuyan.

Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen apartir de los intereses de los chicos, capaces de permitir la construcción dediversos itinerarios.

El reto está, en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuestade culturalización para las nuevas generaciones: definir a la escuela como es-pacio tal que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar acada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escue-la como espacio y como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, quecoordina e impulsa la participación, que se abre a lugares diversos y, a su vez,aloja lugares diversos.

Ante lo segregativo de la consideración de "una" infancia, frente a la cualaparecen los niños adjetivados5 : desescolarizados, absentistas, infractores,desinteresados, desertores, problemáticos, inmigrantes... proponemos alojarlo múltiple entretejido en lugares múltiples, intereses múltiples, patrimoniosmúltiples. Puede que este momento histórico, en el que dominan las lógicas deredes, sea propicio para dar cabida a lo múltiple sin degradarlo.

El mundo ha cambiado. También el mundo de los niños. La nociónmisma de sistema que se emplea: un único orden posible para encauzar a

5 MÜLLER, V. (1998): "El niño ciudadano y otros niños". En: El Niño. Revista del Institutodel Campo Freudiano- Centro Interdisciplinar de Estudios del Niño. Barcelona, Nº 5; pp.13-21.


"la" infancia, se transforma en el principal obstáculo epistemológico parapensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pública ante las nue-vas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invención para unsiglo nuevo.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de pro-moción cultural de los más jóvenes (particularmente, de los sectores más vul-nerables social, cultural y económicamente), ofertando lugares de trabajo pe-dagógico articulados en redes, que construyan circuitos, en relación a los cua-les los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nue-vas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles.

Habrá que establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción edu-cativa y cómo se podrían abordar para brindar, a los niños y adolescentes, lasoportunidades de culturalización y de construcción de la socialidad que cada unorequiera. Para promover y facilitar su articulación en el espacio escolar con laelaboración de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugareshegemónicos y no hegemónicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes,que generan escenarios, dramas y actores, Marc Augé lo denomina trayectoriasvitales. Pearce habla de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclu-sión (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mun-do segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.

Tal vez el reto de la actualidad pasa por cómo cada sociedad pueda aten-der a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales noconfisquen, también, lo por-venir.

Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y los ado-lescentes para que puedan mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a losocial amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetosde derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos,discutir alternativas.

Podríamos pensar, también, en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre su función en la transmisión de los valiosos legados culturales y trabajeen red con otras instituciones, para que niños y adolescentes puedan realizarotras experiencias.

Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la función familiar, yconsiderando también el lastre que han supuesto y suponen las políticasneoliberales de arrasamiento de lo social, habrá que atender de otras maneras alas infancias.

Entendemos también que esto es un otro nombre de la justicia, de la lu-cha contra las desigualdades, que tiene en las jóvenes generaciones una pobla-ción cautiva, salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando loscontratos intergeneracionales antes de que caduquen...

Hay que pensar que la institución familiar también ha cambiado. Lo que laescuela no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta esde quién es la responsabilidad de socialización de las nuevas generaciones. Hay


una responsabilidad pública, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedi-que recursos a fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir.

La responsabilidad pública, cuando abre las posibilidades de un verdade-ro trabajo educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opciónpolítica que la sitúa en la posición de otorgar a niños y adolescentes (tal comoseñalamos más arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que lalabor educativa ha de aportar a la nueva construcción de la ciudadanía, esdecir, contribuir a una definición política que pueda reunir a diversos actores,propiciando la construcción de redes de texturas y densidades variables: plata-formas en las que sostener algo sólido en esta modernidad líquida6 .

En definitiva, se trata de convocar a la educación para que vuelva a in-ventar un cruce entre la política y el trabajo de culturalización de las nuevasgeneraciones.

b. Nuevas posiciones pedagógicas para el trabajo educativo.Podríamos pensar cómo garantizar que aun los niños más vulnerables (y

aquellos vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnológicoque atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sinduda, un verdadero desafío pedagógico.

Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, también y quizássobretodo, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actorsocial construirá sus propios recorridos.

Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las ge-neraciones adultas) y hay que apropiárselos (responsabilidad de las nuevasgeneraciones): he aquí la función propia de la escuela.

Los jóvenes han de estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del tra-bajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber seconstruye a partir de una interacción con el medio... como si el saber brotaramágicamente, lúdicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo quetantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descar-tando, interrogando,...

A su vez, la posibilidad de seleccionar la información, catalogarla, des-echarla, confrontarla, etc., no es una actividad que espontáneamente realizaráel sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporarconceptos, pensar e, incluso... ¡memorizar!: desde las letras en su ordenalfabético, las poesías o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar),aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y... ¡trabajar!

Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo edu-cativo que podríamos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas noen la transmisión de los saberes habilitantes de la época, sino en una suerte demoralización de las personas. Moralización que hoy se recicla en términos de

6 BAUMAN, Z. (2002): Modernidad líquida. Buenos Aires: FCE.


autoestima, creatividad, o educación en valores, como si esas cuestiones fue-ran en-sí, y no efecto de procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resol-ver los problemas que los otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean.

La tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que,en términos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces detransmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de herederoslegítimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto.

Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que haránbuen uso de ese legado, en que combinarán de manera peculiar memorias yolvidos: habrá elementos que se perderán y otros serán recuperados.

Hay que remarcar que la educación no consiste en "contener" ciertos pro-blemas sociales, de manera tal que los sujetos allí circunscriptos así permanez-can: pobres; inmigrantes; excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmi-tir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francés de comienzos del sigloXX, Èmile Chartier7 (Alain), podemos afirmar que "La literatura es buenapara todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al másindiferente, al más violento".

La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lo recibido en sumomento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza,aquello dado. En efecto, cada transmisión es un acto original que, a la vez, pasaalgo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en sus-penso. No se trata, pues, de la transmisión en sentido mecanicista, que es lautopía emblemática de las pedagogías de corte totalitario. Por el contrario,hablamos del acto de enseñar, de provocar en el otro un cierto deseo de saber.En palabras de Philippe Meirieu (1998):

"Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de caeren el despecho y el abandono. Eso sería tomar la decisión de mantener delibera-damente a alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarle, por otra vía,a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de "enseñar" a determina-dos alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto."

Podríamos definir de manera muy general la educación como un intentode articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamosllamar cultural o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido como laactualidad de cada época que se dibuja en cada geografía.

Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la edu-cación. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto.

El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de susintereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de con-cretarlos; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de susanclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su

7 TIZIO, H. (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones del psicoanálisis y de lapedagogía social. Barcelona: Gedisa (p. 36).


cargo: he aquí el duro trabajo de civilidad del que nos hablara Hegel, reco-giendo el legado de la pedagogía clásica en cuanto al concepto de sujeto de laeducación, que lo ubica como sujeto responsable.

Así, pues, se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dos ten-taciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalida-des del escapismo contemporáneo, a saber: la victimización y la infantilización.

Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedagógico alsujeto responsable, ya que la consideración de víctima de la historia, del ba-rrio, de la familia, o del largo etc. que podríamos hilvanar, no hace sino poner-lo "fuera de juego": sujeto que es puesto en condición de objeto y del que nadacabe así esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de él sólo se espera queasuma su condición como destino.

Asimismo es requisito sortear aún la segunda tentación: la infantilizacióno desresponsabilización de los adultos, que deja a niños y adolescentes libra-dos a sí mismos.

En suma, se trata de apostar a que la educación recupere, ante los proce-sos de banalización y vaciamiento culturales, la transmisión como polea socialy cultural que articule a los jóvenes con el mundo.

He aquí un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo:pensar cómo brindar a cada niño y adolescente lugares plurales y reconocidos,valiosos, en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugaresen los que instituirse en sujeto social actual a su época.

Para concluir:El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo

pedagógico puede definirse en términos de construcción de plataformas -múl-tiples, diversas-, capaces de dar al sujeto de la educación un lugar deprotagonismo en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación, trans-formación y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo glo-bal, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces asus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para darlugar, para restituir, la dimensión del sujeto.

Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de AlainTouraine, como "capacidad y derecho de cada individuo a armar una síntesis,análoga y a la vez diferente de la que otro individuo está tratando de realizaren otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo" (Touraine, 1999).

Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata de repensar el dela igualdad de oportunidades y el de inserción como ejes sobre los que recons-truir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regulela diversidad. Y no a la inversa: una supuesta diversidad "esencial" de lossujetos: el pobre, el inmigrante, el fracasado,... a los que hay que "tratar" demanera espacial "políticamente correcta". En realidad son las nuevas etiquetasque dan cobertura a las diversas metamorfosis del apartheid.


La educación, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándoleel tiempo que lo social otorga a las infancias. La imposición continuada de untiempo único, la presión para que se aprenda según el ideal del educador, aca-ban agotando las búsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Losproyectos tecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastamientocultural y "fracasos" personales.

El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema no es tan sólode recursos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, específicamente, serefiere al interés del propio sujeto por las propuestas culturales: he aquí elprimer punto del trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. Aveces se da una conclusión precipitada: este niño, con la familia que tiene, conel barrio en el que vive, ya está destinado al "fracaso" porque, ¿qué podemoshacer nosotros si los propios padres no se ocupan para nada?.

Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad dedar tiempo, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidadpuede plantearse si se entiende la dimensión educativa como espacios y tiemposdonde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular,manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ellosignifique una valoración negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo queun sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundoque pueda aparecer y parecer diferente. En los primeros momentos, en el accesoa la escuela primaria y a la secundaria, "perder tiempo" quizá sea ganarlo.

Toda institución se constituye como un conjunto de normas. La paradojaque se plantea a la educación tal vez pueda expresarse en una pregunta: ¿cómopuede un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidadde la garantía del vínculo social? Más aún, ¿cómo tender un vínculo de con-fianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si losocial no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular interés ode valor para el propio sujeto?

Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitirnuevas aproximaciones del sujeto a lo social, en la construcción de estrate-gias y trayectos. Ello no significa la no-norma. Por el contrario, significaestructurar el trabajo educativo como contexto normativo claro, escueto, pre-ciso, que posibilite la percepción de la norma como un instrumento a favorde la convivencia y el trabajo. La educación escolar puede articularse con lasinstituciones de educación social, que se despliegan tanto en medio abiertocomo localizarse en centros específicos: desde las ludotecas, los centros dedía, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares fuera del horario es-trictamente escolar.

Pero sea cual sea su localización, se trata de prácticas que incluyen otrasposibilidades, que pueden provocar en el sujeto otras búsquedas, otros inter-cambios, a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajoque, en realidad, es requisito a la instauración de lo que la didáctica llama el


proyecto educativo. Pues no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibi-lidad de relacionarse de otra manera con la cultura o, dicho en otros términos,de cerciorarse de que otras alternativas son viables: si algo del orden de lonuevo, de encuentros nuevos, será posible. Ello incluye mostrar, enseñar, lega-dos culturales bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos, de ser unheredero.

La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, éstosparecerían buscar el des-interés del sujeto por la tarea educativa. Contenidosque, se puede sospechar, sólo sirven para sostener y justificar el mantenimien-to de los marcos institucionales en los que se gestionan.

Kant, Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en advertir que los conteni-dos de la educación, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de laeducación y de éstos con los tiempos sociales.

No hay educación (ni escolar ni social), sin la función instructiva9 , estoes, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algode los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simbólicamente a todos ycada uno de los sujetos de la educación.

Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseode educar. Algo de lo que hace obstáculo se mueve y el tiempo de la educaciónse abre, verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algún sujeto.

Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales comodesinterés o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de lascondiciones actuales del propio discurso pedagógico y de la desresponsabili-zación de los adultos. Los contenidos de la educación, cuando están vivifica-dos por el deseo de transmisión del educador, pueden causar el interés delsujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultadespara fijar el interés como la violencia escolar, devienen síntoma de la des-regulación del discurso pedagógico.

Pero el futuro de la educación aún no está escrito. Ni el de ninguno de losjóvenes con quienes el educador trabaja.

Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir tam-bién nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego.Sin duda hay que remar contracorriente.

Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:"Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: hay que luchar contra

las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolu-ción mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones

8 HERBART, J. (1983): Pedagogía General. Madrid: Humanitas.9 LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado,

versión no establecida): "Es evidente que se trata de un esfuerzo pedagógico. [...] El niñoestá hecho para aprender algo. He aquí lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant...es extraordinario que lo haya presentido, pues ¿cómo podía él justificarlo? Está hecho paraaprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien".


para desarrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes organizadores, ins-pecciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celosos ejecutores. Hay queluchar contra enseñantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discursooficial creyendo asegurar así un futuro para sus hijos, contra los propios alum-nos, a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar con-tra uno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de la desmoralización, del replie-gue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicación ideológica am-biente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vías que le son propias."

Hemos de saber también que cada día, en el cada día del oficio pedagógi-co, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas,discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado,que se da en llamar educación.

Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, GastónBachelard, que "…cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablementela continuidad del devenir"…

Gracias.

VIOLETA NÚÑEZDoctora en Filosofía y Ciencias de la Educación

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Seminario: "ExperienciasNacionales y Departamentales

en Educación y Trabajo"26 de Octubre de 2005


Muchas gracias a los organizadores por la invitación; es para nosotrosuna alegría grande estar realizando esta actividad en este marco. Sabemos queesto se construyó a través de un largo camino que terminó el 14 de abril con lafirma del acuerdo de las partes más relevantes vinculadas a la Educación y elTrabajo. Este seminario es uno de los frutos de ese acuerdo, siendo un impor-tante instrumento para ir desarrollando y construyendo juntos.

Como ustedes tienen allí una hoja resumen de PROJOVEN, vamos a ob-viar esa presentación en la exposición.

PROJOVEN es un programa de la Junta Nacional de Empleo, que enacuerdo con el INJU está ubicado físicamente en esta institución. A su vez estáapoyado en dos actores muy importantes para nosotros: las entidades de capa-citación y el sector empresarial. En la medida que es un Programa de capacita-ción de jóvenes para la inserción laboral, esos actores son dos socios privile-giados, quienes dictan la capacitación y las empresas donde insertamos a losjóvenes.

En ese marco quería plantear dos consideraciones previas, dos premisassobre las cuales trabajamos.

En primer lugar, que las jóvenes y los jóvenes con los que trabajamos,están en un círculo de pobreza que es lo que intentamos romper. Por un lado,estos jóvenes no logran trabajos dignos porque no tienen tiempo para formar-se, tienen que abandonar prematuramente su capacitación formal y a su vez,como no tienen esa formación obtienen empleos de bajos ingresos. Esto es uncírculo que se va dando, (lo pusimos en la transparencia como círculo de po-breza, muy conscientes que es un elemento de la pobreza, y que no es el úni-co). Creemos que es un elemento clave, en la medida que el joven tiene quesalir rápidamente del sistema formal para generar ingresos, eso lo pone encondiciones de debilidad, para lo cual asume empleos de bajos ingresos que lomantienen en esos niveles de pobreza.

PROJOVEN: Educación No Formalpara la inserción laboral de

jóvenesFernando Panizza


Y lo segundo, está relacionado con que un egresado de la formación for-mal, o de la informal, que no logra obtener empleo, representa un fracaso parael sistema formativo. A su vez eso genera una nueva frustración. Nosotrosestamos capacitando a muchos jóvenes,- y lo digo también como docente uni-versitario - que muchas veces dejan sus carreras por la mitad o dejan el liceo, oen el ciclo básico, y en realidad toda esa formación no los prepara para elmundo del trabajo.

Eso genera una frustración muy grande en los jóvenes y sus familias, ycreo que es un círculo que tenemos que romper y que intentamos hacerlo desdeel programa.

Algunos datos: tenemos un 21% de los jóvenes del país que no estudianni trabajan; éste es un dato muy fuerte, más cuando lo llevamos a personas.Tenemos 72.200 jóvenes entre 18 y 24 años en todo el país que no estudian nitrabajan. Cuando nosotros empezamos a hurgar en estos datos y los llevamos aregiones, hay lugares en el interior del país donde los jóvenes que ni estudianni trabajan son el 57% de la población de ese lugar determinado. Por lo cualestamos hablando de mucha gente y a su vez de situaciones bastante agravadasen el interior, y si hacemos el corte de género para algunos casos mucho más.

En el 20% de las familias más pobres se agrupa el 71% de estos jóvenesque significan casi 56.000 jóvenes. O sea que de estos 72.200 jóvenes, tene-mos 56.000 prácticamente en las familias de menores ingresos. Son simple-mente dos datos que quise traer del entorno porque me pareció muy significa-tivo a la hora de entender la población con la cual trabaja PROJOVEN.

Algunos ejes pedagógicos de la propuesta.Por un lado, PROJOVEN implementa acciones de capacitación a través

de cursos que están articulados en diversos módulos, pero pretendiendo siem-pre un curso integrado. Nosotros trabajamos mucho con cada uno de los módu-los que nos interesa que se dicten, pero siempre con una lógica transversal yarticulada. Pretendiendo siempre que esos cursos sean integrados, tanto en lometodológico y a su vez en el contenido como en los aspectos de evaluación, ya su vez, en todos los casos, propendiendo a respetar la individualidad de losjóvenes. La gran parte de nuestros cursos tiene el componente de una metodo-logía de taller, en su implementación.

Los módulos.Tenemos en primer lugar un Taller de Formación Laboral, dirigido a la

población C1. Nosotros trabajamos con jóvenes de 18 a 24 años, en todos loscasos desertores del sistema escolar. En el caso de los C1 son jóvenes de unadeserción reciente, es decir jóvenes que dejaron 5º ó 6º año de bachillerato, alos cuales les quedaron algunas materias por aprobar o que estaban cercanosen terminar su capacitación en UTU y la dejaron cuando faltaba relativamente


poco. En general, son de un nivel socialmente económico más alto que la po-blación con la cual trabajamos.

Ese taller de Formación Laboral integra el Taller de Orientación y Ocupa-cional Vocacional, y a su vez algunas competencias transversales. Es el cursomás corto: 120 horas. Competencias transversales les llamamos a informática,atención al cliente y ventas, comunicación, todas aquellas áreas que le permi-tan a ese joven que ya tiene una preparación básica, insertarse en el mercado detrabajo.

En este taller trabajamos lo actitudinal; para nosotros es un taller tremen-damente importante para la población objetivo del Programa, que incluso hagenerado una especialización en los técnicos que trabajan en esta área. Lospsicólogos especializados en el tema recursos humanos, a partir de estos talle-res han ubicado el tema del empleo desde una perspectiva mucho más integral,incorporando temáticas en el área de selección que antes no se abordaban.Básicamente es eso, actitud para el mundo del trabajo, que el joven entienda elmundo del trabajo, entienda cómo debe moverse, cómo debe operar en eseentorno. Que a su vez sepa cómo debe enfrentarse a él, saber qué es uncurriculum, cómo hacerlo, cómo presentarlo, saber cómo enfrentar una entre-vista de trabajo, cómo actuar en los primeros días de la empresa y todo lo quehace al mundo del trabajo, que es una formación que no reciben en las instan-cias de capacitación que tienen los y las jóvenes cuando llegan al Programa.

Para algunos esta capacitación es imprescindible. Tenemos la capacita-ción específica, concreta, sea en el área metalúrgica, gastronómica, o la queustedes quieran elegir. En general el joven puede ser capacitado en cualquierárea, siempre y cuando la Entidad que va a dictar el curso nos pueda demostrarpreviamente que tiene Inserciones Laborales preacordadas. El curso debe cum-plir con los requerimientos muy exigentes que tiene PROJOVEN para el mis-mo, desde el punto de vista de los contenidos, los objetivos y la metodología.En la medida que las inserciones estén comprobadas, se habilitan los cursos ycomo decía pueden ser en diversas áreas.

Cuando nos preguntan, ¿qué cursos van a haber en el llamado que viene?,siempre decimos que no sabemos, eso va a depender de la oferta que nos haganlas ECAS en cada llamado, que a su vez depende de sondeos de mercado quehicieron para poder dictar esos cursos. Si bien hay áreas en las cuales habitual-mente hay cursos, nunca tenemos certeza porque no tenemos un programa decursos estables y permanentes, sino que van variando a partir de que se vandetectando posibilidades de inserción laboral.

Aprendizaje en la Empresa.Esto es una práctica en la empresa, que puede oscilar de 40 a 80 horas

según las modalidades. Con la población con la que trabajamos es algo impres-cindible porque hace que efectivamente el joven conozca el mundo de la em-


presa por dentro, y que en el área que se esté capacitando pueda hacer esapráctica que le permita entender y estar preparado para la hora en que tengaque ocupar efectivamente un puesto de trabajo.

La Capacitación Complementaria.Ésto es una capacitación básicamente de cálculo, lecto-escritura y comu-

nicación; es una capacitación exclusiva para la población C3, que es una po-blación que lleva más años de deserción escolar. En general, han desertado enprimaria o en los primeros años de liceo. Muchas veces son jóvenes que tienenentre 20 y 24 años y que han dejado el sistema formal de educación; entoncesse hace imprescindible actualizarlos en un curso básico de lecto-escritura, decálculo, que le permita operar cuando ingrese al puesto de trabajo.

Otra de las características de PROJOVEN es la Inserción Laboral Apoya-da. Una vez que finaliza la capacitación específica comienza la etapa de inser-tar al joven en el área de trabajo. Para ello los técnicos lo apoyan en todo elcontacto con el mundo empresarial, en algunos casos gestionando desde lasEntidades de Capacitación los puestos y derivando a varios jóvenes para que laempresa realice su selección; en otros casos apoyando a los jóvenes en su bús-queda de trabajo y en sus primeros pasos en la empresa. En todos los casos sehace un seguimiento hasta llegar al mes 14 desde la fecha de inicio del curso,trabajando tanto con los chicos y las chicas que están en la búsqueda de traba-jo, como con quienes ya entraron al mundo laboral. Con quienes entraron, sehace un apoyo de introducción al joven en la empresa.

Esto es un elemento muy importante, porque en realidad si nosotros dejá-ramos que el joven termine la capacitación y después quedara librado a susuerte, probablemente estos muchachos caigan en otro tipo de actividades muylejanas a la que pretendía cuando inició el curso.

Perfil del equipo docente.En general, PROJOVEN no tiene docentes propios; los docentes son los

equipos docentes de las Entidades de Capacitación que licitan con nosotros ycon las cuales trabajamos. No obstante, no significa que PROJOVEN no sepreocupe y no trabaje con los equipos docentes. Hay una postura de la UnidadCoordinadora del Programa muy fuerte de apoyo a los equipos docentes de loscursos, que por lo general se da tanto en la etapa previa -cuando las Entidadesde Capacitación están armando las ofertas y hacen alguna consulta- como unavez que se aprueban y en la etapa de puesta en marcha del curso. Habitualmen-te se realizan tres reuniones con los equipos docentes, más las necesarias parallevar en buenos términos los cursos. Esto tiene el objetivo central de obtenerun feed-back entre la Entidad de Capacitación y nosotros, lo que nos permitegenerar aprendizajes para que curso a curso vayamos mejorando y aprendien-do de los errores que se van cometiendo.


A su vez, también complementamos estas instancias con capacitacionesespecíficas, seminarios, charlas, que se dan eventualmente. Por ejemplo, conapoyo de otro Programa de la JUNAE, en el pliego número 11, se transversalizóla temática de género, y a partir de allí se han generado, y están en el pliegocomo obligatorias, una serie de instancias de capacitación para poder hacereste cambio con seriedad y con solvencia técnica, y no que sea algo que quedaen los papeles, con buena intención, pero que después no se concreta en loscursos. Así estamos trabajando conjuntamente con las Entidades de Capacita-ción, aprendiendo de muchas en este tema de género, y apoyando a otras quede repente en este tema estaban más retrasadas, y así generamos instancias decapacitación e intercambio.

Así que, si bien no tenemos equipos de docentes propios, sentimos comopropios los de las ECA y trabajamos conjuntamente con ellos.

El objetivo central del programa es la inserción laboral, capacitar a loschicos para que se inserten en el mundo laboral. Nosotros entendemos al mun-do laboral como una instancia formativa de los jóvenes. El estar en una empre-sa y trabajar hace que el joven aprenda, conozca y vaya avanzando en su itine-rario formativo.

La organización educativa.Para PROJOVEN es muy importante que el y la joven se inserte

laboralmente, pero es también muy importante que el joven se reinserte en elsistema educativo. Nosotros trabajamos con jóvenes que han sido desertores,por los motivos que fueran: socioeconómicos, culturales, de falta de respuestasdel sistema del que han tenido que desertar. Incentivamos a las Entidades deCapacitación a que efectivamente hagan los esfuerzos para poder insertar a losjóvenes que estén en condiciones de hacerlo y que quieran hacerlo, para que através del curso se puedan motivar para su reinserción educativa. Cuando pre-parábamos esta presentación, en vez de poner la palabra que al final puse, quees "promueve", había puesto la palabra "premia" la inserción educativa de losjóvenes; después me pareció un poco fuerte, pero en realidad lo que sí quere-mos decir, es que también es muy importante que se reinserten educativamentepara nosotros. Es decir, nosotros pagamos las reinserciones que las ECAS lo-gran en lo laboral, y también pagamos y reconocemos las reinserciones que lasECAS logran en reinserción educativa.

La Capacitación Complementaria permite que los egresados dePROJOVEN tengan un diferencial que es muy valorado por el mercado. LaCapacitación Específica les permite a los jóvenes obtener el trabajo. Cuandolas Entidades de Capacitación están negociando un puesto de trabajo le hablana los empresarios de lo actitudinal, le hablan de lo que aprendió, pero por logeneral está relacionado con lo que sabe hacer. Por ejemplo, este chico puedeentrar a este restaurante porque hizo un curso de gastronomía, o comida rápidao de mozo. Entonces el empresario se motiva por la Capacitación Específica.


Nuestro desafío.Nuestro desafío, es, por un lado, que la experiencia no formal integre la

cadena formativa personal de los jóvenes, permitiéndoles reingresar al sistemaeducativo formal en un nivel distinto al que lo habían hecho cuando egresaron.

Un joven hace un curso de este tipo para que se reinserte en el sistemaeducativo, pero hoy el sistema educativo dice: "como no, pero lo recibimosallá en primero, donde lo había dejado". Eso no motiva al joven, se imagina unitinerario muy largo y eso hace que deserte. Estamos viendo con las autorida-des de Secundaria, la posibilidad de pensar mecanismos, factibles, sencillos,que le permitan, a partir de estos cursos, puedan rendir alguna prueba determi-nada que se de en secundaria, contando con docentes que los preparen para losexámenes, y que el joven pueda dar ese salto de primero a tercero, de segundoa cuarto, que le permita reingresar al sistema educativo.

El otro desafío que ha sido muy trabajado, es generar un sistema quecertifique el aprendizaje y las competencias que los jóvenes adquieren tambiénen su vida y en el mundo empresarial básicamente. Es un debe que tenemos enUruguay, pero hoy somos bastante más optimistas que hace uno o dos añoscuando se comenzaban a discutir estas cosas, viéndolo como algo muy lejano,y de los libros que venían de experiencias foráneas. Todavía creo que lo tene-mos en el debe, y por eso quería marcarlo y anotarlo.

Con respecto a los niveles de Inserción Laboral, para PROJOVEN, entodos los casos son inserciones formales, y se toman como tales cuando eljoven nos presenta el cuarto recibo de sueldo. El supuesto que tenemos esque, en la medida que el joven haya pasado los 91 jornales del período deprueba, -y si a partir de ahí el empresario decide prescindir de sus serviciostiene que pagarle el despido-, es un puesto que está seguro. Por lo cual todoslos puestos de trabajo de PROJOVEN son colocados en el sistema formal ypor más de cuatro meses, recién ahí le reconocemos a las Entidades de Capa-citación que lograron la inserción y somos bastante duros con ellas en esesentido.

En ese marco, en el llamado octavo tuvimos un porcentaje de InserciónLaboral, real, con estas características, del 45%. En la primera parte del llama-do noveno A, cerramos con el 53%, y el llamado noveno B lo cerramos conuna inserción del 59%, es decir que 6 de cada 10 jóvenes efectivamente seinsertan, y cumplieron con ese período de más de cuatro meses. Esto nos pare-ce que es un elemento muy importante. La meta de PROJOVEN, es decir loque tenemos por pliego, la exigencia formal que le exigimos a las ECAS-incluso para que le liberemos parte del pago-, es el 45%. Estamos hoy por hoybastante por encima de esas metas, y es algo que nos alienta a nosotros y alien-ta a todos los que trabajan con nosotros.

Al cierre del año 2004 habían pasado 15.800 jóvenes por los cursos dePROJOVEN; cuando decimos «pasado» hablamos del chico que realizó el curso,no el que se acercó a hacer una averiguación primaria. Y de esos 15.800, más


de 8.000 se habían insertado laboralmente, o sea que tenemos más de un 58%de los jóvenes que efectivamente se insertaron laboralmente.

En cuanto a las articulaciones, actualmente tenemos algunas muy fuertes,obviamente con el mercado de trabajo. PROJOVEN tiene una experiencia denueve años, que hace que logre como tal y a través de las Entidades de Capaci-tación, un relacionamiento muy mejorable, pero muy fluido con el mercado detrabajo. También con las Intendencias de todos los departamentos, con quienestrabajamos en forma habitual en los cursos del interior del país, y obviamentecon los Comités Locales de la Junta Nacional de Empleo de cada departamen-to. En los últimos años la JUNAE está haciendo un esfuerzo muy importanteincentivando la creación de comités locales; en algunos departamentos aún nose han formado, y en otros son de reciente creación; pero tenemos un trabajoconjunto en la medida que se van creando y comienzan a funcionar. Estamosteniendo una muy buena articulación con los otros programas pertenecientes ala Junta Nacional de Empleo, como PROCLADI, PROMUJER, Programa Ruralde MEVIR, los dos programas empresariales de UCUDAL, el propio PROCALy, en realidad es bueno decirlo, no siempre fue así. Ahora existe un esfuerzogrande de todos los equipos para tratar de articular, realizar propuestas conjun-tas, salvar diferencias.

En nuestro caso tenemos una larga relación con el Banco de Seguros delEstado, básicamente en los últimos tiempos, pensando en descentralizar lasinscripciones; estamos trabajando con el Espacio y Familia que se dedica a losSOCAF barriales, y en esta etapa, tenemos una articulación con Secundaria yUTU, pero básicamente en lo que tiene que ver con la reinserción educativa,no mucho más allá de eso. También en casos puntuales trabajamos en acuerdocon la Universidad de la República.

Con las potenciales, es fundamental profundizar con Primaria, Secunda-ria y UTU; en el caso de las dos últimas, estamos conversando para pensararticulaciones. Estamos en las primeras etapas de conversaciones, para des-pués ir pensando acuerdos. Será la JUNAE la que tendrá que acordar y firmarcon estos organismos. Asimismo iniciaremos conversaciones con CECAP.

Con Salud Pública, algunas dificultades sanitarias, principalmente con laatención bucal que tiene la población con la que trabajamos. Por lo tanto sehace imprescindible alguna serie de acuerdos y apoyos para atender los jóve-nes del Programa, más allá de algunas actividades de capacitación que se estánpensando llevar a cabo con el área de la salud.

Con el Ministerio de Desarrollo Social estamos teniendo un porcentajealto de articulación. Al día de hoy nos encontramos abocados al ajuste de losformularios de inscripción y selección, de manera tal de saber cuántos jóvenesrecibimos que sus familias son beneficiarias del Plan de Emergencia. A su veznos está llegando una población C4, y ahí tenemos que articular entre los Pro-gramas de la JUNAE y PROJOVEN, con el Ministerio de Desarrollo Socialpara dar atención a esta población.


Para nosotros la Inserción Laboral es un tema clave, es el objetivo centraldel Programa. Hoy estamos haciendo mediciones externas -con la dificultadque eso conlleva-, para saber la historia del joven, una vez que pasaron loscuatro meses de prueba. ¿Qué está pasando con el joven al año?. Realizamosmuestreos, dado que el volumen adquirido por PROJOVEN, hace imposiblerealizar censos.

Hay una alta rotación en los domicilios, por lo cual localizar a los jóve-nes es complejo y difícil. Por estas razones estamos trabajando, en la medidaque los y las jóvenes nos habiliten a tener por un período de tiempo de uno odos años su historia laboral, lo cual nos permitiría saber la ruta recorrida en elmundo del trabajo. Muchas veces a los cinco meses, el joven no está inserto enla empresa donde se ingresó por el Programa. No permanece porque hizo unaexperiencia que le permitió acceder a otro puesto de trabajo, y si el joven secambió de domicilio, esa información se pierde; por lo tanto es fundamentalconcretar con el Banco de Previsión Social para obtener la información laboraldel joven.

En cuanto a la preparación de jóvenes para dar exámenes en el sistemaformal, realizamos una experiencia el año pasado en Montevideo, a través delIPA (Instituto de Profesores Artigas). Allí se prepararon algunos jóvenes parareinsertarse en el sistema educativo. Esta experiencia funcionó muy bien y laidea es poder aplicarla en otros lugares del interior. En la medida que se vayalogrando un organismo Certificador de Competencias creemos que sería muybeneficiosa la articulación con y entre los mismos.

Algunos desafíos que quería comentar: por un lado potenciar la articula-ción con los actores vinculados a Educación y Trabajo; que la experiencia noformal integre la cadena formativa personal (que es un desafío fuerte que tene-mos, compartido por la mayoría de los que estamos hoy aquí). El sistema decertificación al que me refería es otro desafío, así como ofrecer una alternativade inserción complementaria a través del trabajo independiente de los jóvenes,en la medida que la JUNAE tiene un Programa especializado en eso. Estamoshaciendo articulaciones para trabajar con esos Programas, pero creo tambiénque pueden haber algunas alternativas para llevar adelante, más especificas,más puntuales, que tendremos que pensar, explorar y analizar, por eso lo plan-teamos como desafío.

Ofrecer alternativas para sectores excluidos de PROJOVEN, como puedeser alguna población muy deprimida, que nosotros le llamamos C4, o algunapoblación con otras necesidades, que puedan estar por encima de las que priorizaPROJOVEN en lo que tiene que ver en términos educativos, pero que desde elpunto de vista socio-económico, en el corto o mediano plazo deban ser atendi-das.

Generar una mayor oferta de proyectos en el interior del país, en la medi-da que si bien estamos en un 50%, pensamos que todavía queda mucho porhacer. Tenemos que fomentar Entidades de Capacitación que sean las que nos


hagan llegar las ofertas. Estos son los desafíos que tenemos planteados. Mu-chas gracias a todos por la atención.

Asistente Social Fernando Panizza.Coordinador de PROJOVEN,Programa de Capacitación

e Inserción Laboral para Jóvenes.


Me parece que Fernando (Fernando Panizza, Director de Projoven) pre-sentó adecuadamente el formato de Pro-Joven, de modo que nosotros no va-mos agregar mucho más a lo que ya comentó. Lo que sí vamos a hacer esreflexionar sobre una práctica que ya lleva más de diez años en la AsociaciónCristiana de Jóvenes y el Instituto de Desarrollo Humano. Vamos a comentaralgunas cosas, por ejemplo, el funcionamiento interno del equipo, su diferen-ciación funcional, sus criterios educativos, etc. Han sido diez años de trabajo,en los ejes que abordan la juventud, la Educación No Formal y el trabajo en símismo. Empezamos a desarrollar los cursos de formación y capacitación parael trabajo, allá por el año 94, incluso un poco antes de Pro-Joven, puede decirseque lo inauguramos, y trabajamos desde entonces desde la lógica de propuestade Pro-Joven, a la que le hemos ido aplicando con el tiempo nuestra propiaimpronta institucional, nuestro propio modo de desarrollar el proyecto.

En estos diez años nuestro país ha cambiado mucho y también nosotroshemos pasado por una fase de cambios importantes. En primer lugar la confor-mación del equipo; han ido rotando compañeros, agregándose profesionales,sumándose diferentes perfiles. Pero al mismo tiempo, también ha cambiado elcontexto en el que nos movemos, entorno al que llamaremos "realidad" parasimplificar un concepto complejo. Por tanto, como decíamos, ha ido cambian-do la realidad, han ido cambiando los jóvenes, cambiando el mercado de traba-jo, los empresarios.

De modo que, podemos decir que a lo largo de estos diez años hemos idoconstruyendo una mirada bastante más compleja de la realidad de lo que podíaser hace diez años atrás. Y del mismo modo hemos comprobado que no pode-mos hablar de una mirada hegemónica de lo que podríamos definir concep-tualmente como "juventud"; tenemos que ser bastante más concretos y admitirque hay muchos modelos de habitar la subjetividad juvenil, muchas manerasde ser joven. Existen, por tanto, muchas juventudes y deberíamos hablar en-tonces, de juventudes.0

Sergio Reyes

Educando para el trabajo desdela perspectiva de Empleo Joven

del Instituto de DesarrolloHumano de la ACJ


Tampoco es admisible, por lo menos desde nuestra experiencia, hablardel mercado de trabajo y realizar una operación reduccionista y sostener que elmercado de trabajo tiene una propuesta, un reclamo único. Nuestra reflexiónse orienta hacia la ruptura con las miradas uniformes. El mercado de trabajomuestra, como es obvio, una gran variedad interna.

Para nosotros -y es uno de los puntos centrales para debatir- no es tanclaro lo que el mercado de trabajo ofrece, en términos de calidad de empleo.Esta tarea de discernimiento, como observaremos más adelante, es uno de lospuntos que más trabajo nos ocasiona. En primer lugar nos importa señalar unadistancia que implica una diferencia más que de grado, entre la ficción querepresenta el "mercado de trabajo" y los lugares de trabajo concretos en losque nuestr@s jóvenes se desempeñan.

Por otra parte, el otro asunto central es reivindicar la pertinencia de Pro-Joven para lograr el objetivo de la inclusión social de jóvenes a través deltrabajo, esto es privilegiar el empleo como instrumento para lograrlo. Este as-pecto nos parece importante sostenerlo, orientando además, el énfasis en ladefensa de la Educación No Formal, como una forma de articular la educacióny el trabajo. Creo que éste quizá sea el meollo, el nudo de la discusión. Desdela perspectiva del equipo de Empleo Joven del Instituto de Desarrollo Humanode la Asociación Cristiana de Jóvenes, el sistema educativo y el productivo,son dos sistemas que viven una larga crisis vincular, caracterizada por contra-dicciones centrales que desde hace décadas no han podido resolverse. Al mis-mo tiempo, y para señalarlo al pasar, el sistema educativo y el productivo pro-cesan conflictividades y contradicciones internas que muchas veces favorecenel bloqueo, o generan "ruido" en la conversación sistémica.

Nosotros en estos diez años hemos terminado por definir un equipo esta-ble, que dada la dinámica de Pro-Joven no es tan simple. La dinámica quepropone Projoven, genera adrenalina al interior de los equipos. Genera unaactividad permanente, simultáneamente se piensa en un curso mientras se eje-cuta otro y se avanza en las posibilidades que ofrece el mercado de trabajo enun hipotético tercer curso. Permanentemente se van ajustando los detalles delo que se va haciendo, evaluando, monitoreando básicamente en dos dimensio-nes: una destinada específicamente a los jóvenes, otra específicamente orien-tada hacia el mercado de trabajo.

El proyecto de empleo joven del Instituto de Desarrollo Humano, hoy estáconformado por dos asistentes sociales, con una enorme experiencia en la temá-tica en el área de educación, trabajo y juventud, que están desde el comienzo enel equipo. Ellos aportan la coherencia institucional de la institución, la miradadesde la institución y el largo plazo. Han transitado estos diez años participandode estos cursos, organizándolos, pensándolos. También integran el equipo, unapsicóloga (que es también psicóloga social) y un sociólogo. Nos gustaría en estemomento realizar algunos comentarios sobre el funcionamiento, sobre la miradadel equipo con respecto a cómo funcionan los cursos, nuestras dinámicas inter-


nas. No vamos hablar de transdiciplinariedad porque es muy difícil operacionalizarese término, saber de qué estamos hablando cuando lo mencionamos. En nuestrocaso, podemos sí, hablar de una mirada de equipo consensuada, con respecto atodos asuntos que competen al desarrollo de un curso.

Cada disciplina ha mantenido a lo largo de estos años su mirada discipli-nar, y la preeminencia de cada disciplina viene en realidad precedida por lanaturaleza del asunto que estemos tratando. De esta manera hemos venidotrabajando, con un buen nivel de integración de los profesionales. Esa miradaconsensuada, este modo de trabajo, ha devenido en una especie de transversa-lidad que ha enriquecido mucho al equipo. Cada cual atiende su juego, miran-do el juego de sus demás compañeros de equipo, lo que produce un importantenivel de coherencia en el abordaje de las diversas situaciones en las que inter-venimos.

Si bien las funciones están delegadas con mucha precisión, la responsabi-lidad de las soluciones es un asunto que cada integrante del equipo asumecomo propia. Tomemos como ejemplo el vínculo con los empresarios en elmercado de trabajo, que es en sí mismo conflictivo para los profesionales delárea social. Uno de nuestros compañeros tiene asignada específicamente esatarea, pero en la medida que la dinámica de trabajo a veces nos absorbe y nosdesborda, esa tarea ocasionalmente ha sido abordada muchas veces por otrocompañero que en esa circunstancia pueda llevar adelante esa cuestión. Ladiscusión sobre los modos de resolver estas situaciones ha permitido un enri-quecimiento múltiple.

El criterio opera del mismo modo para aquellos compañeros que estánestrechamente vinculados a la dinámica de las clases, a la dinámica del vínculocon los jóvenes, cuando se enfrentan al manejo empresarial, como para loscompañeros que están destinados mucho más al vínculo con el mercado detrabajo y a la relación con las empresas, cuando abordan con solvencia la rela-ción con los jóvenes. Se ha creado una especie de retroalimentación positiva,de integración de perspectivas, de miradas disciplinares, que creemos que esun activo que tiene este equipo. Creemos que es pertinente plantearlo en esteámbito, compartirlo con todos ustedes.

Debemos agregar que hay dos compañeras más que forman el equipo demodo relativamente informal, pero que permanentemente están con nosotrossumando, aportando desde sus respectivas especialidades, pero con la mismalógica. Una de ellas es una maestra especializada en dificultades de aprendiza-je y la otra compañera es licenciada en marketing.

De modo que tenemos en el equipo una fuerte presencia de profesionalesen el área social, como era de esperar. Pero también integramos profesionalesque pueden tener una mirada hacia el mercado de trabajo de otro modo, unpoco más duro, pero también esa mirada -tanto de lo social como del mercadode trabajo y de las empresas- ha transversalizado la experiencia de cada uno delos profesionales que integramos el equipo.


Con respecto a la metodología de trabajo, en realidad nosotros nos mane-jamos en dos dimensiones. Una destinada específicamente a l@s jóvenes y unadestinada específicamente hacia el mercado de trabajo.

Con respecto a l@s jóvenes siempre manejamos la tensión de la realidadque va de lo individual a lo grupal, entre lo personal y lo colectivo. Una vezque l@s jóvenes son derivados desde Pro-Joven y llegan al IDHU, se hace undiagnóstico individual de cada joven, en el que observamos sus potencialida-des, concentrándonos más en la potencialidad del joven, que en el déficit pro-bable que pueda traer. Estos diagnósticos individuales, a su vez, tienen unalectura integrada, articulada en un diagnóstico colectivo. El propósito es inte-grarlo a una lógica que sume y que contenga a partir de experiencias persona-les, que interactúen con el colectivo, con su grupo. Podríamos decir que traba-jamos desde las singularidades y desde el colectivo.

Luego de ese diagnóstico individual y colectivo, trabajamos en dos áreassustantivas, nos concentramos en dos aspectos que nos parecen centrales. Enprimer lugar, el énfasis en el desarrollo de las competencias transversales. Eltema del TOOV, es un asunto central, que se concentra fundamentalmente enacercar al/la joven, familiarizarlo con lo que es el trabajo, lo que son las diná-micas del trabajo, lo que es la cultura del trabajo. Respetando además, un datoque con mucha frecuencia se nos ha presentado, y es que la metodología me-diante la cual l@s muchach@s tienen que elegir los cursos, el modo en que aveces son derivados, en muchos casos sucede que después de transitar unaexperiencia que no dura más de tres meses en la parte del curso, se dan cuentaque no era el curso que más les gustaba o en el que querían trabajar.

Sin embargo nosotros, en el Toov, nos concentramos más en lo que tienende común todos los trabajos, el tema de proactividad, la actitud, la puntualidad,la lógica de ser un trabajador, la perspectiva del trabajador, el modo con que sedebe asumir la ética del trabajo y la ética del trabajador, construir su perfil através de allí, desde esa identidad y hacia esa identidad, acercándole el merca-do del trabajo a través de las dos modalidades que va a conocer luego.

En primer lugar la modalidad central, probablemente configuradora de susubjetividad: como trabajador. Nosotros tenemos líneas de abordaje muy pre-cisas con respecto a cómo debe construirse la identidad del trabajador, y seprepara largamente una entrevista que tenemos con un trabajador del PIT-CNT,de modo de poder construir, desde allí, la ética que se le va a reclamar en elmercado.

Al mismo tiempo trabajamos también el perfil del empresario, el perfil dela empresa, y también largamente se prepara una entrevista que termina con unintercambio con un empresario. Práctica más bien desmitificadora, porque nosiempre los empresarios tienen respuestas para todas las preguntas. Pero elempresario también participa, muestra su perspectiva, sus dudas, sus certezas.

En el Toov, también se integra la mirada formal, los requerimientos y laslógicas estatales: las reglas de juego formales. En estos talleres tratamos de


producir junto a los jóvenes las competencias transversales que luego el mer-cado reclamará, intentando dar forma a una experiencia que pueda englobar,que pueda sintetizar lo que luego va a recibir el joven cuando se insertelaboralmente.

El segundo punto que nos parece central es la pertinencia de la capacita-ción específica. Esto de algún modo nos pone en línea con lo que vamos a decirmás adelante. Cuando hoy decíamos al principio que la mirada en los últimosdiez años ha ido cambiando y se ha ido haciendo un poco más compleja, que-ríamos decir que la capacitación específica tiene que ser pertinente en términosde calidad de empleo, eso es un asunto que nos parece central. Tiene que serpertinente en términos de qué es lo que se le ofrece, y también de quiénes sonlos profesionales que están a cargo de esa capacitación. Nos parece que con-templando esos dos extremos, nosotros logramos proporcionar, además de ca-lidad en el curso, ejemplos prácticos, porque en definitiva quienes muchasveces dan los cursos, más allá de que son profesionales, también son trabaja-dores de esa área y ofrecen una perspectiva, que muchas veces es rica precisa-mente por el prestigio que posee cada uno de ellos.

Los cursos duran 14 meses, tienen una parte lectiva de 3 meses. Despuésque termina el curso hay un largo acompañamiento individual y colectivo, quese caracteriza por dos o tres cosas. Much@s jóvenes consiguen trabajo a travésde contactos de la propia institución: han pasado por la experiencia del IDHU-ACJ más de 600 jóvenes, y bastante más de 300 han conseguido trabajo conlos requerimientos formales que Pro-Joven exige y que compartimos.

Este segundo tramo -una vez finalizada la lógica de aula- permite a l@sjóvenes comprobar el incremento de su estructura de oportunidades. Ya no estábuscando trabajo solo. El objetivo central de este acompañamiento individualy sobre todo colectivo, es romper la percepción que se transita en una situaciónsolitaria. La búsqueda de empleo a través de la herramienta que Pro-Joven leproporciona, también es una herramienta que permite concentrarnos en gene-rar activos que los muchachos no tienen, o que en general no poseían antes departicipar de los cursos.

El hecho de transitar por una experiencia de búsqueda primero, de conse-guir trabajo después, eventualmente de perderlo o de no conseguir, supone unasituación individual que transita también por la dimensión colectiva, grupal.Esta peripecia individual nosotros la recogemos y la trabajamos desde el gru-po, respetando claro está, aquellos aspectos singulares de cada experiencia.Esta forma de articular en la praxis, lo singular y lo colectivo, nos permitetransitar durante los 14 meses que estamos juntos. Y el punto es que, el vínculono se termina en esos 14 meses, el vínculo sigue mucho más, porque una vezque l@s jóvenes han conseguido y han estructurado un activo de oportunida-des -que es como termina funcionando la institución- recurren a él cuantasveces sea necesario. El vínculo no se cierra cuando se termina el curso a los 14meses, en realidad, y como pasa en la vida cotidiana, uno sigue refiriéndose a


aquellos lugares que de algún modo se nos presentan más como soluciones quecomo problemas. La institución -el equipo- finalmente es una referencia paral@s jóvenes. Nosotros seguimos vinculados con l@s jóvenes que han partici-pado de nuestros cursos de capacitación de hace varios años atrás.

La parte más compleja ha sido la mirada hacia el mercado de trabajo.Uruguay en el 2002, vivió la crisis más grande de su historia moderna, y estacircunstancia nos puso en directa sintonía con asuntos centrales para nosotros:cómo pensarnos como equipo vinculado a estos tres temas: juventud, educa-ción y trabajo.

Originalmente, pensábamos los cursos de capacitación en función de losrequerimientos de las empresas y trabajabamos muy en línea con esos requeri-mientos. En cierto modo, en una mirada muy autocrítica que hacemos hoy,hemos pasado de una mirada relativamente permisiva de detectar cuáles eranlos requerimientos del mercado a una mirada que contemple un poco más lainfluencia del equipo con respecto al mercado de trabajo. Hemos dejado esaactitud algo pasiva de esperar qué era lo que pasaba, qué era lo que se pedía ytrabajar desde allí, para organizarnos un poco mejor, mirando y detectandoempleos de calidad. Hemos transitado desde una mirada relativamente permisivahacia el mercado de trabajo, a una orientada hacia la lógica de la influencia.

El hecho de plantearnos como objetivo detectar los empleos de calidad,no nos inhibe además, de actuar en ese mismo sentido con otras empresas conlas cuales es posible dialogar y mostrarles la perspectiva educativa de nuestrapropuesta. También nos interesa y nos preocupa construir calidad en el empleoen diálogo con las empresas. Analizamos detenidamente las empresas con lascuales nos vinculamos, trabajamos junto a ellas algunos criterios que transitanpor el borde educativo de la experiencia de la ejecución de los proyectos deProjoven.

En ese sentido tenemos claro que manejamos siempre una contradicciónbásica, la que va de la lógica de las competencias a la experiencia educativatradicional, vinculada al sistema educativo formal. Para nosotros es central, nosolamente una inclusión social a través del trabajo, sino que además, conside-rando que nuestr@s jóvenes han sido expulsados del sistema educativo for-mal, lo tengan como referencia permanentemente aun como criterio para me-jorar su perfil y su empleabilidad a futuro.

La experiencia que podemos trasmitir hoy, es que esa lógica se construyea través de los empleos de calidad. Solo desde empleos de calidad, el jovenpuede revisar su itinerario educativo, y plantearse nuevas metas que tenganque ver con completar tránsitos educativos que planteen nuevos desafíos ymejoras desde el punto de vista laboral. No es de otro modo, no es cualquiertipo de inserción laboral y no es tampoco viéndolo desde otra perspectiva, decómo uno puede ir organizando un curso, y si tiene o no tiene las insercioneslaborales. Porque en definitiva, y esto a veces atenta contra la misma lógica deeste tipo de cursos, nuestro objetivo es que esas inserciones laborales se sos-


tengan en el tiempo, que se sinteticen en una experiencia laboral y educativa, yque el joven efectivamente pueda volver a mirar el sistema educativo con esalógica de mejoramiento.

Desde el mercado de trabajo, como decíamos hoy, así como no es posiblehablar de un solo modo de ver la experiencia juvenil, tampoco es posible ha-blar de un solo perfil de empresario ni de empresas. Cuando van los empresa-rios a charlar con l@s muchach@s nuestros, una de las primeras conclusionesque sacan l@s muchach@s, es que los empresarios a veces tampoco saben quées lo que quieren. Ese es un dato central: los empresarios, no necesariamentetienen todo claro. Las señales que emergen desde el mercado de trabajo sonmuchas veces contradictorias, muchas veces nos piden cierto nivel de capaci-tación que es imprescindible y excluyente, y al mismo tiempo nos dicen que nonos excedamos porque en definitiva la idea es formarlos en la empresa. Digoesto como un dato que tal vez sea menor, pero que en definitiva son reclamosque emergen del mismo sector, a veces del mismo empresario.

Lo que nosotros tenemos que contemplar cuando articulamos los cursoses, en primer lugar, realizar efectivamente un sondeo de mercado orientado adetectar empleos de calidad, y al mismo tiempo construir mecanismos parainfluir de algún modo en aquellas empresas con las que tenemos un vínculohistórico, y que todavía no han pensado ese vínculo laboral de otro modo, atrabajar con ellas en este tránsito. Nos parece que tenemos una función quecumplir en ese sentido, y que el hecho de no plantearnos esta contradicción oignorar su importancia nos hace funcionales a los aspectos más negativos oregresivos del mercado de trabajo.

Finalmente, nos gustaría decir dos o tres palabras respecto a la pertinenciade la Educación No Formal, (desde un instituto como el IDHU de la AsociaciónCristiana de Jóvenes que me parece, además, se parece mucho a las institucionesde las cuales están escuchando hablar hoy) y de la reivindicación de nuestratarea como un espacio de encuentro entre la educación formal y el trabajo.

Hace mucho tiempo el Profesor Lemez realizó una investigación sobreeducación y trabajo, y hablaba sobre un ajuste imperfecto entre educación ytrabajo, entre el sistema educativo y el sistema productivo.

Desde la perspectiva desde donde lo vemos, trabajando desde una pers-pectiva del trabajo joven, nosotros en realidad lo que estamos observando esun modo estructural de ajuste entre esos dos sistemas, más que un ajuste im-perfecto entre ambos. Hoy hablaba Fernando Panizza del círculo vicioso de laemergencia social, nosotros coincidimos, es más, hay cuatro o cinco palabrasescritas en mi ayuda memoria en ese sentido. Efectivamente los jóvenes no seforman por la urgencia de resolver asuntos personales, y al mismo tiempo con-siguen trabajos de muy poca calificación y de muy escaso nivel salarial, preci-samente porque no se han capacitado.

Esta crisis del sistema educativo y del mercado de trabajo genera un espa-cio que no está contemplado, que no está regulado, y es precisamente donde


básicamente nos movemos: 72.000 jóvenes que no estudian ni trabajan. Éstees el número que de algún modo establece la dimensión de la población con lacual nosotros nos vinculamos cotidianamente.

Lo que nosotros percibimos -cuando escuchamos a los jóvenes hablar desus experiencias educativas por una parte; y por otro lado cuando hablamoscon los empresarios- son dinámicas auto-referenciadas sobre lo que cada siste-ma pretende. Comprobamos además que hay muy pocos puentes establecidosentre uno y otro.

Esa es la sensación que tenemos: desde el mercado de trabajo se habla deflexibilidad, pero la realidad sobre la cual nosotros operamos nos remite acriterios que son bastante rígidos. Nos cuesta mucho trabajo construir perspec-tivas de desarrollo futuro junto a los jóvenes si en el mercado de trabajo convi-ve la inestabilidad laboral, la precariedad de los empleos, los bajos nivelessalariales, el fenómeno de la tercerización laboral. La tercerización en Uru-guay, por ejemplo, es un ajuste en el mercado de trabajo, que se parece muchomás a las propuestas del siglo XIX, que a las del siglo XXI. ¿Qué subjetividadpuede construirse allí? Pero también el mercado de trabajo ofrece ámbitos derespeto, de calidad.

De modo que el mercado de trabajo, cuando replica sobre el sistemaeducativo lo hace de un modo difuso, cuando escuchamos sus reclamos nologramos ver la precisión de ese reclamo. Sin embargo, uno logra ver ciertapersistencia en la dinámica del sistema productivo; por un lado no generapuestos genuinos, eso es un dato de la realidad; se maneja con un promediode desocupación que lleva en el año un promedio de 12%; en cierto sentidose comprueba que se generan muy pocos puestos de trabajo genuinos. Estaes una lógica que de algún modo es excluyente. Y cuando miramos la lógicadel sistema educativo formal, lo que observamos es el estallido producidopor la democratización -por lo menos de la educación formal en la educaciónmedia-, que en los últimos 20 años ha tenido un 55% de aumento de la matrí-cula.

Nosotros trabajamos en un vacío generado entre una explosión de la ma-trícula de secundaria, hablando del sistema educativo formal en general, y unmercado de trabajo que, de algún modo, restringe esas posibilidades y constru-ye barreras manejando el déficit educativo de nuest@s jóvenes.

Voy a agregar algunos números. Cuando leemos el último informe deMEMFOD, por tramos de edad de 16 a 19 años el 10% de l@s jóvenes noestudia ni trabaja, el tramo de 20 a 23 años el 11% no estudia ni trabaja y el de24 a 27 años el 11.7% no estudia ni trabaja; esa es la población con la que nosmanejamos habitualmente. De modo que mientras el sistema de trabajo tieneun criterio expulsivo, el sistema educativo tiene un criterio que es básicamenteinclusivo. Y esa notable expansión del sistema educativo convive con una di-námica del sistema productivo, del mercado de trabajo, que tiende a la rigidezy no genera puestos genuinos de trabajo.


Por eso hablamos desde el lugar de una institución de educación no for-mal, como desde un espacio desde el cual se genera en cierto modo un meca-nismo de ajuste entre un sistema y otro. No podemos hablar de un ajuste es-tructural, esto que vemos es lo que hay, eso es lo que últimamente ha habido,eso es lo que tenemos para trabajar. Nuestro trabajo se realiza en un terrenoescaso de discursos; si no hay ajuste sistémico, si no se generan puestos genui-nos de trabajo, si los jóvenes abandonan o son expulsados del sistema educati-vo, no importa el nombre que podamos atribuirle: eso es lo que tenemos paratrabajar.

Los jóvenes que vienen al IDHU-ACJ derivados de Pro-Joven, general-mente, vienen con un déficit del sistema educativo que no tiene que ver con lascredenciales de las cuales lo habilitan. Nosotros tenemos que replicar sobreesos asuntos de un modo que parece que no hubiera habido previamente ni 1º,ni 2º años de liceo, se replica, casi, sobre el vacío, se construye desde allí, esaes la realidad que tenemos. Sin embargo, trabajamos convencidos de que siem-pre, cada un@ de l@s jóvenes, tiene algo para aportar.

Nosotros desde ese desencuentro, lo que sostenemos es que, para la edu-cación no formal hay una apuesta que opera en la realidad. Nosotros trabaja-mos allí, en esa distancia. En esa brecha es donde estamos trabajando y donde,de algún modo, es posible articular una propuesta con la otra.

Para terminar, hay algunos asuntos críticos que vemos y pasa por la nece-sidad de certificación de las instituciones que desarrollamos estos cursos, delos contenidos que trabajamos, de las competencias que los jóvenes adquieren.Validez en el mercado tiene. En ese sentido la propuesta que pensamos desdeel Instituto de Desarrollo Humano es que desde el mercado de trabajo es mu-cho más simple para l@s jóvenes encontrar trabajo. Por ejemplo, con los cur-sos de logística que desarrollamos, facilita esa circunstancia presentar ese cer-tificado avalado por Projoven y el Instituto de Desarrollo Humano de laAsociación Cristiana de Jóvenes. La gestión con la empresa funciona, l@sjóvenes encuentran trabajo presentando o esgrimiendo ese certificado. En esesentido puede admitirse que el mercado o si prefieren la lógica de los hechos,legitiman esa acreditación.

Por lo tanto es importante que el sistema educativo tome nota de estahistoria porque es preferible que de algún modo esta situación se regule a queopere en la realidad per se como lo está haciendo.

También es importante señalar que sería bueno que Pro-Joven pudierainstitucionalizar de algún otro modo el sistema de licitaciones, de tal maneraque los equipos puedan estabilizarse un poco más, dando lugar o provocandoque se genere una dinámica que profesionalice el vínculo entre las institucio-nes y las empresas, y no estar, a veces, tan expuestos a la adrenalina de estarcada tres meses trabajando en ese sentido. Sin embargo nos hemos adaptado ycreemos en realidad que el mensaje central que damos desde una instituciónque ejecuta Pro-Joven es reivindicar el lugar de la educación no formal y la


validez del instrumento con una metodología adecuada. Estos son los comen-tarios que desde el IDHU-ACJ queríamos compartir con ustedes.

Muchas gracias.

Sociólogo Sergio ReyesRepresentante de ADECA, ACJ-IDHU


El siguiente relato busca aportar elementos comunes que emergen de laexperiencia que desarrollamos diferentes instituciones - ONGs socias deANONG, en el marco de los convenios Socio Educativos Laborales que man-tenemos con la Intendencia Municipal de Montevideo.

Lo actuado desde 1993 en el área de convenios socio educativos labora-les con la IMM, responde a un proceso de construcción de una relación decooperación compleja entre diversas ONG y actores gubernamentales, en dife-rentes contextos sociales.

Si bien es una metodología considerada en términos históricos como "nue-va", podemos decir que se ha venido construyendo un modelo que ha sabidodar respuestas válidas a una situación de crisis en vastos sectores de la pobla-ción que, de otra forma difícilmente hubieran tenido acceso a incluirse en pro-cesos con una fuerte impronta Socio Educativa, apoyadas por un marco Labo-ral que da un sostén adicional y novedoso.

Es así que este modelo ha consolidado una matriz de complejidad queincluye desde el aprendizaje conceptual, la técnica de oficios, la comunica-ción, modelos de conductas funcionales a diferentes ámbitos, salud, economíadoméstica, conocimiento o acceso a diferentes redes, territorios y hábitos detrabajo en un encuadre específico propuesto, que convergen en los procesosparticulares de los jóvenes.

Una experiencia de Educación yTrabajo: articulación de lo

público y lo privado

Agustín GuerraPedro Incio

Pedro Del PratoJorge VeraLuis Cesari

Fernando RodríguezMarcelo Ventós


Marco de TrabajoEn el entendido de que las Organizaciones No Gubernamentales

involucradas en estas experiencias socio educativas laborales tienen por mi-sión, en términos amplios, aportar a la inclusión e integración de sectores depoblación con menores oportunidades, mediante el desarrollo de acciones edu-cativas y de promoción, consideramos pertinente aclarar que las diferentesparticipaciones en los convenios socio educativos laborales, se insertan en es-trategias institucionales amplias, que buscan, mediante la suma de diferentestipos de proyectos y áreas de abordaje, impactar de manera sostenida, perma-nente y consolidada en ámbitos territoriales, barriales, en procesos de integra-ción ciudadana y mejora de la calidad de vida.

Así, desde las Organizaciones, se entrelazan y cruzan diferentes accionesque involucran a los niños y niñas, a los y las jóvenes, a grupos de mujeres, a losadultos en general, que participan de diversas acciones de educación, promocióny desarrollo, en áreas diversas como salud, complementación educativa, alimen-tación, capacitación, participación barrial y ciudadana, tiempo libre, generaciónde recursos, entre otras; en los cuales se incluye a los convenios socio educativoslaborales, en convenio con la IMM, como parte de un puzzle complejo de itine-rarios personales y barriales, en donde aportan y confluyen diferentes actores dela sociedad civil, dependencias municipales y gubernamentales.

Acordamos y nos situamos desde una política social, concebida y defini-da por la IMM, que articula e integra lo educativo y lo laboral como esencia desu concreción.

Los y las Jóvenes participantesLa población que se incluye en los diferentes convenios de las distintas

Ong´s, está conformada fundamentalmente por jóvenes, hombres y mujeres,menores de 24 años, en su gran mayoría; desertores del Sistema Educativo For-mal, con alto grado de analfabetismo funcional, fundamentalmente por desuso,procedentes de hogares pobres o empobrecidos y con escasos modelos de iden-tificación (padres, madres, hermanos, vecinos) con el trabajo formal, así comotambién para la valoración de la continuidad educativa. Son jóvenes que se mue-ven en espacios territoriales restringidos y con escasos o casi nulos espacios desocialización, donde los privilegiados son: el club de fútbol y la esquina.

Partimos de la base que participan "jóvenes de sectores en desventajasocial" y éste es un concepto en el que se incluyen jóvenes con realidadesdiferentes en cuanto a proceso personal y vínculo institucional. Por ello, deci-mos que debemos respetar los tiempos personales de los jóvenes, incorporán-dolos a las experiencias teniendo en cuenta ambos aspectos: su proceso perso-nal y las características del convenio en el que se insertan.

Un aspecto en el que nos interesa profundizar en la reflexión, es el vincu-lado a la integración de jóvenes de diferente perfil a las experiencias socio -


educativo - laborales. Sentimos que desde las diferentes disciplinas socialesexisten argumentos de peso para proponer experiencias en las que se favorezcala interacción social, sin desvirtuar con esto el objetivo de las políticas socia-les de la IMM.

Con esto queremos decir que debemos incorporar en los grupos a jóve-nes que han tenido mayores oportunidades de socialización pues enriquecenenormemente la propuesta, permitiendo a los jóvenes con más dificultades in-corporar pautas de socialización nuevas así como resignificar el valor de laformación personal, el cuidado de la presencia personal, etc.

Dimensión PedagógicaComo ANONG creemos que el gran desafío conjunto que enfrentamos

las ONGs y la IMM es la generación y profundización de metodologías quepermitan cumplir con los objetivos planteados en una licitación socio-educati-vo-laboral, con jóvenes de sectores en desventaja social,es decir aportar estra-tegias para:

• la inclusión de los jóvenes,• una propuesta de educación para el trabajo,• prestar un servicio concreto alcanzando niveles de calidad acordes a

las exigencias planteadas, y que sean controlados y evaluados conigual rigurosidad.

En este sentido -si bien la intencionalidad a la cual daba respuesta lapropuesta de los convenios, se mantuvo -consideramos y reconocemos que seoperaron cambios que ponen en cuestión el Objetivo de Inclusión Juvenil;por tanto manifestamos que el programa debería retomar y avanzar aun más enfortalecer y profundizar la óptica como Política Social, con énfasis en lo edu-cativo y en la incorporación de habilidades socio - laborales. Es necesario ha-cer el esfuerzo para evitar que un programa, concebido como una políticasocial, se convierta en una política de empleo o de compra de servicios mu-nicipales a organizaciones que tienen como propósito un perfil socio-educati-vo.

En la misma línea del punto anterior, decimos que si algún convenio, seapor las características de la tarea o el entorno donde se desarrolla, no nos per-mite como instituciones cumplir con los dos objetivos propuestos en la licita-ción, en ese caso deberíamos pensar muy bien si esa actividad debe ser o noconveniada en la modalidad de propuesta socio educativa-laboral.

Pensamos que deberíamos ser muy cuidadosos, la IMM al proponerlo ylas ONGs al aceptarlo, pues corremos peligro de desvirtuar la política de con-venios socio-educativo-laborales.

Creemos que tanto las Organizaciones Sociales como la Intendencia, des-de ambas partes hemos contribuido -sin tener la intención- a generar una falsadicotomía entre los aspectos educativos y el cumplimiento del servicio de acuer-do a los niveles de calidad esperados.


La IMM, en general, nos ha trasmitido evaluaciones que tienen fuerteénfasis en la calidad de los servicios, no explicitándose cuánto tienen que vercon esa evaluación los aspectos pedagógicos y metodológicos desarrolladospor las instituciones.

Entendiendo que en el universo de las ONGs, existen varios modelos deintervención, que provienen del perfil, o la particularidad de cada institución,avanzamos igualmente en acordar que las propuestas que desarrollamos inclu-yen las siguientes dimensiones:

• Integralidad, como una unidad múltiple o compleja del sujeto, de losocial - lo educativo - lo laboral.

• El vínculo de cercanía y presencia en la cotidianeidad socio laboral ycomunitaria entre el o la joven y la Institución, que funciona comoreferencia y mediador en la relación joven / sociedad. Este aspectomarca el reconocimiento de la importancia para el joven de la territo-rialidad o enclave comunitario.

• Diversidad y flexibilidad, al reconocer la particularidad y la origina-lidad de cada proceso educativo - laboral que cada joven opta portransitar.

• Participación y protagonismo de los mismos, que son visualizadosactivamente en las instancias de planificación y evaluación personal ycolectiva.

Perfil del equipoBuscando dar respuesta a la propuesta de integralidad mencionada ante-

riormente, las organizaciones conformaron equipos de trabajo que integrandiferentes disciplinas en lo social y en lo educativo, fundamentalmente.

Reconocemos la caracterización de un nuevo rol, al cual no definimospor profesión específica, sino desde el aporte concreto que realiza en el día adía en lo educativo-laboral. Es parte de un equipo más amplio; no es un "capa-taz", es referente en la operativa concreta del convenio y es parte del segui-miento específico del joven y del grupo.

Contexto de desarrollo de la tareaCon relación a los contextos de desarrollo de los convenios y la tarea

concreta, vemos que la participación de los jóvenes en cuadrillas trabajandocon empleados municipales, no facilita la instrumentación de programas edu-cativos que permitan la generación de habilidades socio - laborales en los jó-venes. Es muy difícil trasmitir pautas educativas en contextos laborales quefuncionan con lógicas propias muy particulares y con objetivos e intereseslegítimos, pero bien diferentes.

En este sentido se han aplicado tres modelos en relación con la integra-ción de los jóvenes al espacio laboral:


1.- Trabajo individual en locales y/o espacios municipales. (Ej.: limpiezade comunales y barrido de calles) .

2.- Integración en cuadrillas mixtas. (obras en policlínicas, saneamiento).3.- Cuadrillas integradas solo por jóvenes o personas beneficiarias, con

sus respectivos referentes institucionales. (Áreas verdes, UTAP, etc.).

Las modalidades 1 y 3, las evaluamos como las más propicias para eldesempeño de los jóvenes y para la aplicación de la tarea educativa.

Aportes que la experiencia hace a la construcción del itinerario de losjóvenes.

Incorporación de nuevas competenciasEn primer lugar partimos de que la propia existencia de los convenios

socio educativos laborales, posibilita a jóvenes varones y mujeres en situaciónde pobreza de Montevideo una oportunidad cierta y que, de otra forma difícil-mente accederían a un itinerario de integración social y menos aún a un proce-so educativo - laboral.

Algunos aspectos a destacar son:• En la brecha de la exclusión social, estos procesos acortan distancias

hacia la inclusión.• En muchos casos generan una cierta estabilidad, tanto emocional como

familiar, en la medida que lo socio educativo encuentra también unapoyo económico.

• La práctica cotidiana del trabajo, planificado y acompañado, generaen la subjetividad de los jóvenes un impacto favorable para ayudarlosa salir de la matriz de inmediatez con la que muchos llegan.

• Contar con un encuadre pre-establecido que integra horarios, roles,funciones y tareas, da un marco de seguridad y rutina, que permiteincorporar pautas del trabajo formal, tales como asiduidad, cumpli-miento de horarios, establecimiento de vínculos.

• Cambios notorios en la modalidad de la comunicación, ya que en me-dio de estos procesos comienzan a registrar y aplicar nuevas formasde resolver conflictos, verbalizar estados de ánimo en la medida quelos registran y también pasar a un nivel mayor de abstracción.

• Para muchos es descubrir nuevos territorios de una misma ciudad, yaque los trabajos generalmente se realizan en diferentes lugares deMontevideo, lo que los lleva a relacionarse con vecinos de diferenteszonas y conocer otras realidades socio - culturales.

• Participar de experiencias extra-barriales apoya la idea de encontrarsecon "otros", tanto con otros pares, como con otros adultos, en rolessimétricos, que aportan otras visiones de cada uno y de la realidad.

• Las pasantías socio-educativas-laborales, permiten incorporar y prac-ticar un protagonismo comprometido por parte de los jóvenes, que


redunda en beneficio de la autoestima y la autopromoción, así como lareivindicación de que "ser joven" es válido.

• Reconocemos como positivo el movimiento y la actitud de "Búsquedade empleo", ya que son ellos los que se acercan a anotarse para conse-guir un lugar en los Convenios. De la misma forma se valora que pue-dan sostener un proceso intenso y complejo y, una vez finalizado éste,salgan con la expectativa de lograr nuevas oportunidades.

Articulaciones vinculadas a la propuestaFundamentalmente con la IMM, cada organización define nuevas articu-

laciones y coordinaciones en busca de potenciar las estrategias de inclusión, decada joven.

Creemos que debemos profundizar y generar nuevas formas en eltipo de relación IMM - ONG´s, en las que se piense el vínculo y la articu-lación en términos de socios para el logro de un objetivo común y concre-to: la inclusión de jóvenes en situación de desventaja social.

Este nuevo posicionamiento implica un intercambio fluido y permanenteen la construcción de mecanismos de cooperación entre los diferentes actores.La IMM, como actor privilegiado, podrá promover formas de ampliación de laPolítica, conveniando con otros organismos del estado: Consejo de EducaciónPrimaria, UTU, Consejo de Educación Secundaria, Ministerio de DesarrolloSocial, Ministerio de Vivienda, de Salud Pública y otros, así como a la interna,articulando sus propias dependencias, también con sus empresas proveedoras,que apoyen la generación de espacios genuinos de trabajo, la certificación yequiparación de competencias técnicas y laborales.

Otros aportes para la reflexiónCostos de la gestión.

Es necesario que el programa contemple los costos de gestión que asegu-ran una experiencia acorde con la dimensión de doble objeto del convenio,asegurando un servicio con niveles de calidad acordes a lo esperado. Conside-ramos cuatro rubros que componen el presupuesto:

1.- Salarios: es necesario retomar una paramétrica para la actualizaciónde los mismos.

2.- Funcionamiento: herramientas, materiales, fletes, insumos, comuni-caciones, etc.

3.- Formación: materiales didácticos, equipo técnico, espacios físicos, etc.4.- Gestión: coordinación operativa, administración.

En las experiencias desarrolladas en el marco de la relación de las ONGscon la IMM -en las cuales se han contemplado estos 4 rubros en forma equili-brada- se logra una gestión general y un adecuado funcionamiento que facilitael cumplimiento y logro de los objetivos.


Tiempo diario y del proceso totalVemos como ideal espacios educativo - laborales menores a seis horas

diarias que permiten a los jóvenes la posibilidad de reinsertarse en espacioseducativos formales, a la vez que participar de las propuestas grupales e indi-viduales que la institución les proponga.

A partir de la crisis del año 2002 se ha recortado el tiempo de duración delos convenios. Se estima que esto debería redefinirse, ya que la propuesta ten-dría que estar ajustada a los "tiempos educativos", asegurando al menos un añode convenio con opción a dos, y que los tiempos del convenio coincidan conlos tiempos máximos de permanencia de los jóvenes en el programa, evaluan-do con claridad sobre indicadores de proceso educativo a construir y socializarpara todos los convenios.

En los convenios educativos laborales es posible trabajar con poblaciónen diferente nivel de riesgo. En general las ONGs realizan una selección deriesgo, dejando en los convenios a los jóvenes que pueden sostener el encuadreprevisto con las horas de seguimiento educativo que se pagan.

Igualmente, es necesario reconocer que hay sectores de jóvenes, conmayor exposición a modelos de identificación con conductas de marginalidady transgresión, que quedan excluidos de estos convenios, ya que su atenciónimplica y presupone procesos más lentos, de mayor aliento, más costosos, conequipos multidisciplinarios con especificidades temáticas y técnicas, y condisponibilidad de recursos en general, que permita mayor capacidad de res-puesta en tiempos cortos y mayor posibilidad de "entrada y salida".

Sería razonable trabajar con financiamientos diferenciados por riesgo,para cubrir así sacar la mayor parte de la población objetivo, con conveniosque sean viables desde el punto de vista educativo.

Por último, reconocido el contenido educativo del convenio, debería existirun mecanismo de ajuste y de sistematización de las transferencias, que con-temple las especificidades de este tipo de actividad. Algunas secretarías de laIMM, han logrado una muy clara fluidez en las transferencias, teniendo inclu-so sistemas de adelantos de partidas, con mecanismos de rendición de cuentasque han sido muy operativos y han generado garantías muy claras para todaslas partes; nos referimos fundamentalmente a la experiencia de Barrido Otoñalcon la Secretaría de la Mujer.

Diferenciar Programas de Emergencia SocialEn la medida en que tenemos un nuevo escenario con un Plan de Emer-

gencia y algunas acciones del Ministerio de Desarrollo Social que se encua-dran en este esquema, es necesario aclarar las diferencias entre las políticas deempleo vinculadas a la emergencia y este tipo de políticas educativas.

La emergencia está definida en función de una situación de alto riesgo ala que se le da una respuesta puntual, intensiva y a término.


Es importante separar ambas formas de intervención, porque es claro queen situaciones de emergencia prevalecen los resultados inmediatos sobre losprocesos, mientras que en los procesos educativos, fines, medios y procesosguardan coherencia y tienen una importancia específica desde el punto de vis-ta pedagógico.

En síntesis y a modo de propuestasLa propuesta central pasa por consolidar el modelo de intervención que

privilegia el proceso educativo y toma a la experiencia laboral como elementoarticulador de un proceso de socialización.

La consolidación de este modelo supone la jerarquización de la experien-cia y el recorte como política socio educativa, para el desarrollo de competen-cias socio-laborales en jóvenes en situación de alta vulnerabilidad. Esto impli-ca reconocer y reservar una parte de los servicios que se brindan por la IMM,para un grupo particular de jóvenes, que no se rige únicamente por las pautasdel mercado y la relación patrón-obrero.

Por tanto, es necesario explicitar una contractualidad que prevea márge-nes razonables para su ejecución, por lo que es necesario traducir los aspectosabstractos del modelo en acciones concretas pasibles de ser plasmadas en uncontrato.

Esto implica en principio acordar -o ratificar en los casos que no se estéaplicando- los siguientes aspectos:

• Tareas pasibles de ser utilizadas como base para estos procesos educa-tivos.

• Cargas horarias, responsabilidades, seguridad laboral, equipamientoacorde a las necesidades de la tarea.

• Rol y perfil de los educadores.• Dirección operativa específica y coordinación educativa, «entre» la

Unidad de Convenios de la IMM, y las ONGs.• Tiempo apropiado de ejecución de los convenios.• Marco legal de la contratación de jóvenes (planilla de trabajo, BPS,

Seguro, Seguro de Salud), salarios, becas o subsidios con contrapres-tación, etc.

• Modalidad de pago del convenio (ajuste entre la ejecución y los pa-gos).

• Formas de contratación.• Mecanismos de acreditación de las ONG´s aspirantes a conveniar.• Forma de evaluación y sistema de indicadores.• Definición de una tipología de convenios según nivel de riesgo de los

jóvenes involucrados.• Metas concretas vinculadas con el perfil de egreso.


Ratificamos la transversalización de diferentes políticas (municipales,nacionales) que, aplicadas en los itinerarios personales de los jóvenes, impactende manera cualitativamente superior a la que se efectúa de forma fragmentada,dispersa y artesanal; porque en definitiva, en la articulación y cooperacióndesde los diferentes lugares y roles, es desde donde se producen cambios.

Relato elaborado por ANONG.Sociedades partícipes:

SOCODE, Educ. Agustín GuerraM. Tacurú, Pbro. Pedro Incio

El Abrojo, Psic. Soc. Pedro Del PratoLa Cabaña 18 de Julio, Psic. Soc. Jorge Vera

Juventud PC, Psic. Soc. Luis CesariIglesia Anglicana, Psic. Soc. Fernando Rodríguez

IPRU, Ed. Soc. Marcelo Ventós


Educación y TrabajoDesafíos para la inclusión

protagónica de adolescentesy jóvenes

Luis Alonso

AntecedentesEn 1977 nace CEPOA (Centro Especial para la Ocupación de Adultos),

institución dependiente del Consejo de Educación Primaria. Sobre la base deinvestigaciones y recursos humanos de CEPOA, así como de la experienciaadquirida en el "Programa de Desarrollo de Comunidades Marginales" delMinisterio de Educación y Cultura, se crea en 1981 y en la órbita de este Mi-nisterio, el Centro de Capacitación y Producción (CECAP). El 28 de enero de1985 por Resolución Ministerial que hace referencia al Decreto 574/74 y alDecreto 379/77, se confirma al CECAP y se lo ubica en dependencia directa dela Dirección de Educación de la citada Secretaría de Estado. Por Resolucióndel 2 de Enero de 1989 se aprueba un Reglamento de estructura orgánica y defuncionamiento del CECAP. En 1994 se crea CECAP Rivera, en acuerdo conla Intendencia Municipal de ese departamento, con el objetivo de descentrali-zar esta acción educativa pública.

PresentaciónConcebimos la educación para el trabajo como un campo específico de la

educación social en nuestro país. Diversos proyectos y experiencias realizansu aporte a esta especificidad y tienen en Uruguay larga historia en las institu-ciones públicas y privadas dedicadas a la formación o capacitación para elmundo del trabajo.

En el escenario actual de políticas de empleo juvenil para sectores "notrabajan ni estudian" se encuentran una serie de acciones focalizadas en estesegmento de jóvenes. Instituciones públicas y privadas implementan progra-mas de inserción laboral, promoción de pasantías laborales como marco decapacitación para el mercado de empleos y acciones de promoción para sureingreso al sistema educativo formal.

El sistema educativo no logra retener a un numeroso sector de adolescen-tes y jóvenes; estos no realizan un proceso de acumulación de conocimientos


que le permitan un salto cualitativo en torno a su proyección personal y suautopercepción. Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centrosarticuladores de una educación para el trabajo, en sentido humanizador deltérmino, ya que despliegan una interesante propuesta de captación y promo-ción de adolescentes y jóvenes con una propuesta de talleres ocupacionales,espacios educativos complementarios y procesos de capacitación para la inser-ción laboral.

Los CECAP presentan una potencialidad de vinculación con enseñanzaformal para este sector de adolescentes. Es una oferta educativa de promocióncultural y participación ciudadana única en el ámbito del Estado; que necesitaestablecer vínculos, reforzarlos, de inserción con el Sistema Educativo Nacio-nal, establecer canales de acreditación y certificación que permitan a los parti-cipantes de la propuesta su culminación del Ciclo Básico, la continuidad de suformación profesional en la UTU, a la vez que vincularlo fuertemente con elmercado de empleos.

El objetivo de estos Centros era brindar capacitación laboral a los jóvenesa través de Talleres Ocupacionales. Estos han jugado a lo largo de estos años,el centro de la acción educativa de CECAP. Se identifican como escenarios decapacitación profesional y su oferta, metodología y vinculación con el merca-do de empleos es flexible y atractiva para los adolescentes y jóvenes.

Los talleres ocupacionales han logrado con variedad de apoyo, mapearsus objetivos educacionales en directa relación con los requisitos de los pues-tos reales de empleo -competencias profesionales- , desarrollando a lo largo deestos años, diversos programas de validación de sus programas y currícula através de la metodología DACUM, la formación en Alternancia y un enfoquebasado en Competencias. Los mismos responden a una serie de oficios, que enla actualidad son: peluquería, gastronomía, albañilería, sanitaria, electricidad,carpintería, jardinería, vestimenta, calzado e informática.

En la planificación actual de una formación integral, las actividades educa-tivas transversales del centro: participación de los jóvenes en la vida del mismo,actividades lúdicas, deportivas y culturales, y la presencia en las redes juvenilesde la ciudad, se han revalorizado en igual importancia que los Talleres Ocupa-cionales con el objetivo de potenciar escenarios distintos al taller clásico, comofortalecedores de una formación integral para la inclusión social.

CoberturaLos Centros atienden anualmente un promedio de quinientos adolescen-

tes y jóvenes, en la propuesta central, y otros 100 en pasantías, talleres exter-nos y asistiendo a actividades puntuales. En el libro de matrícula oficial deCecap Montevideo existen registros de 8.000 jóvenes que en algún momentointegraron la propuesta.

Actualmente esta población está conformada por jóvenes y adolescentesde ambos sexos, cuya edad está comprendida entre los 15 y 20 años, que han


abandonado la educación formal, que provienen de hogares de bajos ingresos,o bien de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), y/o que seencuentran en situación de vulnerabilidad social -situaciones de exclusión.

La propuesta de los CECAP tiene en cuenta aspectos tales como:• Formación para el trabajo, personalizada, atendiendo al ritmo y estilo

particular de cada alumno.• Estructura modular de los cursos.• Áreas transversales: nivelación escolar, actividades artísticas y culturales.• Área de recursos de aprendizaje, Documentación y Biblioteca.• Áreas de orientación profesional y de inserción laboral y educativa.• Sistemas de pasantías internas y externas, y de alternancia entre em-

presa y taller.• Área de servicio de salud.• Apoyo en transporte (beca mensual para boletos), alimentación (de-

sayuno y almuerzo) y beneficios sociales (trámite de carné de asisten-cia, asignación familiar).

Ubicamos a los CECAP como centros educativos promotores de aprendi-zajes personales y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos yproblematizadores, más que de conocimientos instrumentales e ideológicosnecesarios para ser "empleable". El énfasis en la inclusión de adolescentes esdual: capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una expe-riencia cooperativa y formado para una participación consciente en la sociedadde su época.

Las instituciones públicas que construyen el tejido social, son desvalori-zadas por un segmento importante de jóvenes que no les encuentran sentido niencuentran pertenencia, por lo tanto quedan lejos de su mundo cotidiano. Exis-te un desconocimiento en esta franja de jóvenes y sentimiento de lejanía con elsistema político representativo, con los ámbitos de participación políticainstitucional o comunitaria. Es necesario articular estos puntos como motor deimpulsos a un clima de Centros que permita aprender a participar participando,sumando a los talleres ocupacionales una batería de propuestas recreativas,deportivas y formativas grupales e individuales que potencien la inclusión deadolescentes.

Propuestas educativas que promocionen la búsqueda de una actividadeconómica no problemática, la reinserción al sistema educativo formal y deformación en áreas creativas, la participación en actividades de utilización deltiempo libre, a través de un tiempo-espacio individualizado y grupal con cadaparticipante por parte del equipo educativo del Centro.

Planteamos los siguientes ejes estructurantes de un abordaje en educa-ción y trabajo con los adolescentes y jóvenes que llegan al programa:

1) La vivencia del trabajo en equipo y la asunción progresiva de res-ponsabilidades individuales y colectivas, como herramientas que per-


mitan el involucramiento de los participantes en su proceso educati-vo.

2) La capacitación técnica específica en áreas ocupacionales manuales,técnicas y artísticas que permitan procesos de inserción laboral y porla cual los participantes reciben un apoyo económico de boletos.

3) Un trabajo de auto percepción en el que cada uno pueda ir descubrien-do sus habilidades, destrezas, sensaciones y la información, que lespermita identificarse en el mercado de trabajo actual y realizar susproyecciones.

Desafíos y ejes orientadores para un Programa Nacional• Educación integral, articuladora, con continuidad en los diversos

subsistemas. Resulta importante rescatar en este sentido el proceso dearticulación con UTU para la certificación de aprendizajes de los ta-lleres y con Secundaria para el desarrollo de programas alternativosde nivelación en Ciclo Básico.

• Educación para todos a lo largo de toda la vida.• Trabajo en el sentido humanizador del término, no entendido exclusi-

vamente como empleo.• Propuesta educativa integral de formación para el mundo del trabajo y

la inserción social.• Promoción de Protagonismo adolescente y juvenil.

Características generalesEl Programa Nacional de Educación y Trabajo es una propuesta educati-

va pública que opera como una plataforma de segundo nivel o escalón pro-gresivo, para aquellas instituciones públicas y privadas que realizan una aten-ción social primaria y requieren de apoyo educativo para la reinserción en laeducación formal y formación para el trabajo, en el marco de una propuestaeducativa integral.

Se plantea la selección, desde la derivación de instituciones y de inscripcio-nes familiares o en puerta, a adolescentes y jóvenes a la categoría de estudiantes.Estos se integrarán a pequeños grupos mixtos de 15 integrantes, un educador refe-rente realizará la tarea de acompañamiento continuo, orientación y derivación aespacios adecuados de acuerdo a perfil. Se orientará en Género y Trabajo, invi-tando y promoviendo la elección de: actividad de capacitación ocupacional (ta-ller), Actividades Transversales obligatorias u opcionales (recreativas, artísti-cas, culturales), Nivelación y Aceleración en Ciclo Básico e incorporación aespacio joven de encuentro, organización de actividades y procesos de participa-ción y protagonismo en la temática Educación, Juventud y Trabajo.

En el caso de acciones descentralizadas o conveniadas con Institucionesbarriales o comunitarias, las condiciones mínimas para plantear acuerdos detrabajo serán:


a- Grupo de 20 jóvenes -mixto- como mínimo, con el perfil del Progra-ma en actividad al menos 20 hs semanales.

b- Presentar una propuesta educativa que incluya: actividades ocupacio-nales / escenarios de participación juvenil/ talleres culturales o artísti-cos/ nivelación pedagógica en ciclo básico. Se deberá presentar nómi-na de docentes, técnicos y educadores que aporta la contraparte y surelación con el grupo de estudiantes.

c- Espacios y condiciones para desayuno o almuerzo o merienda.

Si la institución reúne estas condiciones, el Pnet proveerá:a- Equipo de Educadores que complementen el equipo aportado por la

Organización.b- Certificación de alumnos.c- Seguimiento, supervisión y capacitación.d- Articulación con servicios prestados en edificios centrales.

Población Objetivo- Adolescentes y jóvenes entre 15 y 20 años;- que no estén estudiando ni trabajando, con enseñanza primaria com-

pleta y en situaciones de exclusión social;- con dificultades para continuar con estudios de Ciclo Básico y que-

riendo hacerlo;- con necesidad de ingreso económico y que no cuentan con una prepa-

ración básica para acceder a un empleo decente.

Modalidades de inscripciónLa demanda de inscripción se coordinará y recibirá con y de los ámbitos

de atención primaria social: Organizaciones del MDS (Inju, Inau, otros), Mu-nicipales y de organizaciones no gubernamentales.

Se mantendrá un cupo para inscripciones familiares, buscando siempre elcompromiso de la familia en apoyar el proceso educativo.

La propuesta se realizará en y desde los centros de referencia del PNET(CECAP´s de Montevideo y Rivera).

ObjetivosGenerales:

Acción educativa integral en:a- Educación y Trabajo para adolescentes y jóvenes en situación de ex-

clusión social.b- Inclusión Social y Participación Ciudadana.


Específicos:a- Reinserción en el sistema educativo formal.b- Formación para el mundo del trabajo.c- Participación y protagonismo adolescente y juvenil.d- Desarrollo de habilidades Artísticas y Culturales.

Marco MetodológicoDesde el dispositivo actual en el ámbito de la acción educativa de los

CECAP con adolescentes y jóvenes en situación de exclusión, se instala unPrograma Educación - Trabajo; entendiendo como trabajo el conjunto de lasactividades humanas, en donde el aprender haciendo, el pensar junto a otroscomo forma de entender el mundo y las relaciones que en él establecemos, esestratégico para el desarrollo de potencialidades de sujetos que encuentrandesde siempre dificultades para su desarrollo personal; abordando una forma-ción en técnicas y habilidades que permitan acciones de inclusión social, des-plegando en componentes educativos, dimensiones culturales, sociales y artís-ticas de una formación para el ejercicio de la ciudadanía.

Organización de semestres educativos, un recorrido por participante en-tre dos y cuatro semestres máximo.

Desde los componentes que implican directamente el trabajo sobre habi-lidades y conocimientos para el acceso a un empleo decente, estos Centrosbuscan a través de las modalidades de Alternancias y Pasantías el acceso aactividades mas allá de los modelos clásicos de operarios dependientes en ta-reas manuales. La posibilidad de desarrollo de habilidades artísticas y cultura-les a través de talleres en el Centro viabiliza avanzar en posibilidades laboralesque impliquen directamente estos conocimientos.

Partiendo desde el interés del participante, planteamos una propuestacurricular que tiene como objetivo potenciar la realización de actividades inte-grales para una capacitación profesional; articulando los esfuerzos públicospara mapear las necesidades educativas de nuestros jóvenes en los diversossubsistemas.

Como Centro que interviene desde el ámbito de la Educación No Formal,estos recorridos curriculares que realzan la función de la cultura, la capacita-ción y la promoción, permiten que los estudiantes prueben, experimenten, seequivoquen, pero sobre todo, que puedan manifestar su voz, su creación y supotencialidad como sujetos. Acciones hasta hoy desechadas en el concepto"empleabilidad" y en cómo las instituciones que abordamos educación y traba-jo entendemos el concepto "capacitación profesional".

Esta propuesta planteará el siguiente soporte metodológico de interven-ción a desarrollar con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión:

El tiempo de participación. Experiencias que tienen un tiempo definidode antemano y que los participantes conocen y aceptan explícitamente acom-pañados en el proceso para la toma de decisiones.


El objetivo es facilitar el enganche con el encuadre de la propuesta y eldesarrollo de sus componentes, pudiendo utilizar la tensión de la culminaciónde la experiencia como un límite preciso que estructurará su proceso educati-vo. A diferencia de otros escenarios educativos sociales en que el tiempo quese comparte juntos se mide en años o no es un dato preciso, una experiencia decarácter educativo-laboral aprovecha el dato de cuándo empieza y cuándo ter-mina como encuadre y es, para los participantes, generalmente provenientesdel fracaso escolar, la oportunidad de sentir que pueden culminar un tiempo deformación y vivencia que aporta a su autoestima.

La tarea diaria también marca un tiempo de comienzo y de finalización.Al ser una experiencia de formación para el trabajo, se utiliza el encuadre delos tiempos que éste dura por día - horario de entrada y de salida, espacios dedescanso y esparcimiento, espacios grupales de evaluación y capacitación téc-nica, reuniones grupales y personales de evaluación y negociación, tiempolibre y otros-.

Las modalidades de participación. Los participantes marcan su recorri-do desde sus ritmos, tiempos y posibilidades, en el marco de los objetivos delos diferentes espacios de aprendizaje. Aportarán a la conformación de un gru-po y en este marco aprender a trabajar en equipo. Los equipos de participantesson responsables de cada uno de sus integrantes y cada uno de ellos es respon-sable del funcionamiento del equipo. Ya sea en un trabajo en la vía pública, enuna reunión del grupo, en tareas que realiza en el taller solo o con otros, eninstancias de capacitación técnica específica, cada integrante tiene responsabi-lidades que son asignadas con el aval del grupo y de los educadores -que tam-bién tienen las suyas y son conocidas por los muchachos-.

Estas responsabilidades son acordes a la capacidad del grupo y de susintegrantes, van in crescendo en el correr del tiempo de la experiencia y sonrotativas (la organización de los materiales para la tarea diaria, la limpieza delas áreas comunes y de trabajo, la realización de pequeñas tareas técnicas con-cretas, etc.).

Los componentes de la formación. Una experiencia de formación parael empleo que rescata el aprender haciendo en el marco de un grupo, no puedequedarse exclusivamente en el "pasaje" de información o la capacitación téc-nica para una tarea concreta. Esto reduce el valor de cambio de la experienciay no aporta a los intereses o necesidades de estos muchachos.

La vivencia del tiempo compartido y la oportunidad de verse distinto se-rán insumos a valorizar frente a lo novedoso de su capacitación específica.

Una formación integral para el trabajo y para la ciudadanía se podrá es-tructurar en las siguientes dimensiones:

1- El tiempo y el espacio del grupo, de los compañeros y compañeras, elespacio en donde sentir que se comparte con otros la tarea, el cansan-cio del día, las diferencias de opinión y la palabra de cada uno, lasalegrías y las broncas.


2- La capacitación técnica específica para la tarea por la cual recibe unapoyo y la formación en habilidades sociales. Estas instancias se de-sarrollan durante todo el tiempo de la experiencia en dos momentosdiferentes y complementarios, en horarios específicos básicamente teó-rico-prácticos (talleres, demostraciones de tarea, reuniones grupales,nivelación pedagógica) y en espacios transversales de desarrollo deactividades artísticas, culturales o de participación.

3- El seguimiento individual y grupal. La evaluación es permanente, yancla en las reuniones semanales y en instancias específicas. Indivi-dualmente y en instancias progresivas a medida que la confianza mu-tua lo permita, se intenta identificar con cada participante las dificul-tades y facilidades que la experiencia le aporta, se intenta destrabarlas diferencias interpersonales que seguramente el actuar en grupotrae, retomando en este marco, los acuerdos a los que se llegó en lasentrevistas personales.

4- El apoyo a actividades fuera de la experiencia central de formaciónpara el mundo del trabajo. Planteando el valor del interés del partici-pante, estas experiencias deben apoyar la realización de actividadesdistintas a la tarea que se está aprendiendo y a su compromiso de sos-tener una actividad educativa formal. Esto es: apoyo con becas paraestudiar computación, tocar un instrumento, bailar, cantar, practicardeporte, salir en una murga, etc.Estos intereses pueden ser relevados y apoyados a fin de que constitu-yan un aprendizaje agregado de la experiencia y puedan contribuir aidentificar recorridos personales que despierten el deseo en una activi-dad que puede o no ser remunerada, pero que es necesaria a toda per-sona para su autoestima. En realidad, estos muchachos son creativospor naturaleza, su propia experiencia de vida les ha enseñado muchísi-mo para sobrellevar situaciones difíciles; algunos están más golpea-dos que otros, pero en una perspectiva educativa de resiliencia -desdeuna experiencia laboral en que pueden incluso llegar a aportar algodesde su ingreso económico al apoyo que el equipo de educadoreslogre potenciar- el valor de la realización de estas actividades abrecaminos y despierta sueños.

5- Espacios de escolarización o apoyo al reingreso al sistema educativoformal. Muchos de los jóvenes que participan en estas experiencias nohan culminado o han abandonado el nivel secundario. Esto imposibi-lita un salto en su preparación para un ingreso económico distinto a loque su situación posibilitaría. Utilizando los mecanismos de certifica-ción, preparación alterna a la concurrencia a aula que existen actual-mente, o inserción formal educativa, este programa logra unir capaci-tación técnica específica con formación real en habilidades sociales yculturales de inclusión.


Esta dimensión -que tiene el mismo valor formal de compromiso en elPrograma que el horario de trabajo o capacitación específica, en instancias deseguimiento continuo- será parte del acuerdo de participación y motivará sualejamiento si abandona el estudio elegido.

El perfil de tareas del Equipo y nudos pedagógicosLa tarea a realizar y los diferentes niveles de relación con el mercado de

empleos o las características del espacio en que participan los muchachos, tra-zan un símil en las tareas centrales que los educadores del Programa debenabordar.

Actuarán en tres niveles, interrelacionados entre sí y que le permiten através de un trabajo en equipo, retroalimentar continuamente los componenteseducativos de la experiencia y posibilitar que esta sea desafiante, útil, recom-pensante y atractiva para los jóvenes participantes.

Estos niveles serían:a) Relación interpersonal. Este nivel refiere a la carga horaria que se

dispone para acompañar al grupo durante su horario específico para latarea que desarrolla.Permite compartir un tiempo de calidad a la vez que propicia un acerca-miento del equipo técnico al grupo de manera natural. Implica planifi-car, organizar y compartir los espacios.Mientras se comparte el trabajo o los espacios de descanso se habla delo que somos, de lo que nos gusta, de cómo estuvo la noche en el barrio,de la pelea con la novia o el novio, del hijo que lloró toda la noche. Delo que no nos gusta hacer en un trabajo. Se procesan los aprendizajes delos componentes técnicos específicos y se visualiza cómo se puede ha-cer mejor la tarea. Mutuamente se construye confianza.

b) Coordinación de espacios grupales de formación y recreación. Elequipo del Centro organiza y lleva adelante las reuniones semanales ode otra periodicidad en que el grupo se reúne para evaluar la semana,organizar una tarea o resolver un conflicto. Planifica y ejecuta juntocon otros compañeros del equipo los componentes de formación enhabilidades sociales u otros de capacitación técnica específica paracon la tarea.Es el que tiene la información del grupo y sus integrantes, es el nexoentre este y otros actores de la formación y facilita el clima grupal ypersonal para la misma.Organiza los espacios de recreación o salidas recreativas y de campa-mento junto al grupo de acuerdo a los intereses de los participantes,festejo de cumpleaños, salidas los días de cobro, al cine, etc.

c) Coordinación interinstitucional. El equipo participa de las reunio-nes necesarias a la experiencia que impliquen la coordinación con otrosactores. Junto a los referentes de cada adolescente y con este mismo,


evalúa y comparte la información necesaria para el mejor desarrollode la experiencia personal.

En cuanto a los nudos pedagógicos o los principales componentes educa-tivos de las experiencias, estos serían:

1) Conformación del grupo. Como todo grupo humano, estas experien-cias necesitan de tiempo y espacio para conformar un equipo, que es laintención educativa. Es el aprendizaje del uso de la palabra, del saberescuchar, de exponer opiniones personales, de saber recibir una indica-ción, una orden -es una experiencia laboral-, de perderle miedo al juegoy de apropiarse de técnicas grupales o de dinámicas de grupo que facili-ten la circulación de la información y el aprender a estar con otros.

2) Organización para con la tarea. Se desprende del componente ante-rior y se procesa al mismo tiempo. Desde el vamos, el grupo tiene eldesafío de formar equipo y organizar el trabajo cotidiano. Sigue indica-ciones técnicas o decisiones tomadas en las reuniones grupales. Se apren-de a hacer en la marcha y se van intercalando los componentes específi-cos de la formación en una dinámica de capacitación en alternancia.

3) Trayectorias personales. No todo es en el marco del grupo, éste es launidad de trabajo, pero la experiencia ancla en cada integrante de lamisma y es personal el seguimiento y las proyecciones de la misma.Cada muchacho tiene su historia que lo ubica distinto a otro en ella, suescolaridad, sus experiencias anteriores, lo que sabe hacer y lo que no,el gusto por la tarea, el deseo de lo que venga después. En coordina-ción con sus referentes y con él mismo se traza un plan personal en elque, al tiempo que se procesan los aprendizajes técnicos y formativosmientras dura la tarea -de un año a dos-, cada integrante va identifi-cando lo que debe hacer en relación a reingresar al sistema educativo,a utilizar sus apoyos económicos en una capacitación que desee, aidentificar sus deseos y lo que se le da bien, que le posibilite un ingre-so económico no problemático o una satisfacción personal.

4) La tensión capataz-educador en Espacios de educación para eltrabajo o inserción en empresas. El Educador al coordinar un grupo,que su tarea es trabajo remunerado, asume la tensión de tener quemarcar una tarea, revisar las planillas de entrada y salida o hacer eje-cutar una orden, al tiempo que debe hacer entender esta como partedel aprendizaje. Es tensión por el nivel de presión que ejercen losmuchachos para que nos ubiquemos sólo como el educador y es ten-sión en la medida que actuar no desconociendo nuestras dos principa-les tareas, implica desdoblarnos de un momento a otro.

Luis AlonsoEducador Social

Director del CECAP de Montevideo


Buenas tardes a todos. Me pidieron que hiciera algunos comentarios yhacer comentarios tiene un rango relativamente amplio de posibilidades. Novoy a entrar en los detalles, muchos detalles estuvieron expuestos en las distin-tas presentaciones. Incluso creo que por un lado el esquema de presentar elequipo que coordina PROJOVEN, por otro lado la institución que actúa comoejecutor y lo mismo en el caso de la IMM, ya permitió ver una serie de aciertosy problemas o cuestiones a solucionar.

Dentro del rango amplio que tengo para hacer comentarios, lo que voy ahacer es centrarme en algunos debates, en algunas cosas que me parece quehan surgido en las presentaciones, y en el intercambio de preguntas y comenta-rios. He hecho una selección arbitraria, pero por suerte este Grupo de Educa-ción y Trabajo esta instituido como una suerte de grupo permanente y los te-mas que queden afuera de mis comentarios podrán ser luego abordados.

Existe un primer tema, como el propio nombre del Grupo Educación yTrabajo lo manifiesta y lo manifestó claramente alguien en las preguntas, des-pués del primer panel. Uno habla del vínculo educación-trabajo y se pregunta:la educación, la formación profesional, la capacitación, ¿puede generar traba-jo? ¿Cuál es el papel de la educación, de la formación, la capacitación profe-sional con relación al empleo?

Yo creo que un poco en las presentaciones ya realizadas apreciamos quecon distintas estrategias se trata de avanzar en cosas donde manifiestamentehay un papel directo de la educación con relación al trabajo.

En varias de las experiencias, claramente en el caso de PROJOVEN, tam-bién en el caso de CECAP, hay mucho trabajo en términos de orientación einformación y en algunos casos intermediación laboral. Ahí estamos apuntan-do al desempleo que se produce por una falta o una ineficaz comunicaciónentre oferta y demanda de trabajo. Y los programas educativos o de capacita-ción que incorporan este tipo de contenidos, este tipo de estrategias pueden,probablemente en forma marginal respecto de todo lo que es el universo del

Fernando Casanova

Comentariospara el cierre del Seminario


desempleo, pero pueden incidir en alguna manera que a nosotros nos pareceacertada.

La otra forma de incidir más o menos directamente con relación al temade la cantidad y la calidad de trabajo es la correspondencia entre los conteni-dos de la educación y de la formación, y las competencias que son deman-dadas en el mercado de trabajo. Y cuando hablo de contenidos son conte-nidos temáticos, técnicos y no técnicos, como de metodología, estrategias,con lo que es de alguna manera la demanda de calificaciones y competen-cias que están en el mundo del trabajo.

Cuando no tenemos una correspondencia entre lo que se está precisandoy en lo que se está formando, también es un problema, y creemos que eventual-mente se está generando más desempleo y más problemas en el mercado detrabajo.

Creemos que, cada cual por su lado -a veces asemejándose, a veces dife-renciándose- hay una búsqueda en ese sentido.

Donde sí hay un común denominador a todos los programas y sobre todoa aquellos que hacen más énfasis en focalizarse en determinada población dejóvenes, con mayores problemas, es en el tema de la democratización de opor-tunidades.

Muchos de los programas -como es el caso de PROJOVEN o programasde formato similar que se han implementado en América Latina en algún mo-mento- pusieron la expectativa en contribuir efectivamente a reducir el desem-pleo juvenil. En la práctica, se ha constatado que son relativamente exitosos entérminos de colocación durante los períodos de crecimiento y aumento de lademanda agregada de trabajo, pero cuando hay una recesión, no. Pero tantoese tipo de programa como los otros apuntan al tema de la democratización deoportunidades.

Hay quienes peyorativamente expresan: "son programas que básicamen-te lo que hacen es cambiar el orden de la fila", pero a nuestro criterio, estosprogramas nos parecen positivos, cuando de base tenemos una serie deinequidades que contribuyen a la reproducción de la pobreza y la exclusiónsocial.

De todas maneras no podemos esquivar la pregunta: ¿dónde y cómo segenera trabajo? (trabajo en todas sus formas) y ¿cuál es el papel de la educa-ción y la formación profesional con relación a la generación de trabajo y traba-jo de calidad?

Acá hemos tenido, en Uruguay y en toda América Latina, distintas visio-nes. Venimos de pasar las visiones más neoliberales o de libre mercado quesuponían básicamente la existencia de una mano invisible que asignaba losrecursos eficientemente, en función de las necesidades, y que en todo caso loque hacía falta eran políticas muy focalizadas para corregir las ineficienciasdel mercado.


Pero ya tenemos un aprendizaje respecto de eso. Qué es lo que resultó ono resultó respecto de ese tipo de enfoques. También hemos pasado por unavisión más tradicional de la política, de tipo sectorial, con un fuerte énfasis enla planificación central. En esta última visión sectorial, lo que hay que destrabarson determinados aspectos que a veces tienen que ver con infraestructura o concapacitación; el destrabar ese tipo de nudos haría que los sectores se estructurenmás eficazmente y eso generaría desarrollo. Esa es una visión en gran medidaagotada y fue, en principio, la más confrontada por la visión neoliberal.

Nosotros pensamos que, en realidad la generación de trabajo, o si ustedesquieren de actividad productiva y económica, tiene que ver con dónde la eco-nomía funciona y dónde la gente vive y dónde la gente trabaja. Entonces bási-camente lo que estamos haciendo o planteando es referirnos más a territoriosy a cadenas productivas o cadenas de agregación de valor. Es ahí donde estánlas unidades productivas, es ahí donde están vinculados los trabajadores, es enese tipo de contexto, en el territorio y a su vez en las cadenas productivas quese aplican sobre ese territorio las que dan el sentido a las personas, el sentidode vida, de pertenencia o de no pertenencia.

Entonces se me ocurre -porque acá ha habido una serie de comentarios,en torno a cómo podemos articular las cosas que tenemos-: ¿cuál es el papel decada uno?, ¿cómo podemos de alguna forma, -no sé si apareció la palabrasistema en algún momento, pero está por detrás la aspiración de que las cosasfuncionen un poco más sistemáticamente-, coordinar los distintos esfuerzos,recursos y capacidades que tenemos a veces dispersos en distintas institucio-nes públicas, privadas y sociales? Y también escuché planteos que decían quehabría que tener una instancia que nos orientara; habría que tener una instanciaque se encargue de asegurar la calidad de lo que se está haciendo; habría quetener instancias de coordinación.

No es que no crea en las instancias centrales de coordinación, me parecenque son bien útiles y está bien que se planteen. Creo también que tienen suslímites, creo que hay que pedirles lo justo y necesario, sobre todo creo que hayque pedir un buen espacio o buenas reglas de juego para que la coordinacióndirecta, real y concreta en terreno se produzca.

¿Dónde nosotros podemos articular los recursos y -hablando de educa-ción-, los espacios que hacen a la calificación de las personas? ¿Dónde pode-mos articular los recursos de Primaria, Secundaria, UTU, con las agencias decapacitación que tenemos presentes, pero también con otros espacioscalificantes, tales como el propio barrio, la familia, las empresas? ¿Dónde pue-den articularse? Bajo mi punto de vista el espacio que me parece como másevidente es el territorio; es en función de determinado tipo de actividades pro-ductivas que tienen lugar o que se quieren expandir o que se están proyectandoen un determinado territorio, que nosotros podemos decir: "para este objetivo,disponemos de estos recursos".


Y la forma más conveniente y eficaz de combinar es de esta manera. Seaque estemos hablando del desarrollo del turismo local o regional, de la produc-ción de cordero pesado, de las artes y artesanías, de apicultura o de cualquierotro tipo de actividad económica.

¿Qué tenemos que hacer? Tenemos que abrir el juego a la diversidad,antes que pretender reducirla.

La reflexión que se me ocurre, es entender cuál es la diversidad, la hete-rogeneidad y el ritmo de cambio que tiene la demanda de calificaciones enUruguay como parte del mundo.

Si nosotros miramos en cualquier momento, en el momento actual, va-mos a encontrar muchachos que vienen más o menos progresando ordenada-mente por los distintos niveles educativos, muchachos que no, muchachos quehan abandonado, necesidades de formación inicial, muchachos con experien-cia laboral, sin experiencia laboral, muchachos con una formación genérica,muchachos con formación específica, muchachos que están trabajando y quenecesitan recalificarse permanentemente, trabajadores adultos que también tie-nen que estar recalificándose y actualizándose en forma permanente. Trabaja-dores desocupados, cuya fuente de trabajo desapareció o sus sectores de traba-jo están en decadencia y tienen que reorientarse hacia otro tipo de actividades.Los sectores continúan pero han cambiado los contenidos de trabajo. Eso con-figura una diversidad de demanda, que uno piensa que es difícil que un soloespacio institucional pueda darle cuenta. Y si lo colocamos en la perspectivade la educación a lo largo de toda vida o de la educación permanente, a su vezla necesidad de calificación de las personas va cambiando a lo largo de su vida.

Y además coloco la variable territorial; esta cuestión sincrónica ydiacrónica en un momento dado y a lo largo de la vida no es lo mismo enMontevideo, que en Cerro Chato, que en Sarandí Grande, o que en Guichón.Es imposible que en un solo ámbito institucional se responda a toda esta hete-rogeneidad y a todo este ritmo de cambio, y a esta diversidad territorial de lademanda.

¿No tendríamos que tratar de identificar cuáles son los recursos y expe-riencias de que disponemos, y pensar en esquemas que nos permitan efectiva-mente articularlos?

Me parece bien que se plantee un gabinete de integración o de articula-ción o que haya reuniones interministeriales o espacios de cooperación a nivelnacional público y privado, pero me parece que no estaría completo si a nivelde cadenas productivas y a nivel de territorio no damos juego para esta efectivacoordinación.

Indudablemente que también hay que fortalecer; y si me dieran a elegiruna lista de prioridades de cosas que fortalecer, mejorar, es el sistema educati-vo nacional, y en lo que refiere a la formación para el trabajo, específicamentea la UTU; y obviamente que ahí estamos hablando de cantidad de recursos, desalarios y oportunidades de formación docente. Pero también creo que más


que de cambios es de divulgación de determinados cambios, que en la propiaUTU inclusive uno aprecia.

Es un tema de recursos, pero también creo que es un tema de autonomía,de darle alas a las 127 escuelas UTU desperdigadas por todo el territorio nacio-nal, con una matrícula de 70.000 personas, independientemente de los queresultan expulsados de ese sistema. Estamos hablando de un volumen muygrande de jóvenes y de una presencia nacional muy grande.

Las escuelas de UTU -digo las de UTU, pero también las escuelas, losliceos-, no pueden ser meros aplicadores de programas definidos centralmentedesde Montevideo, sin ningún tipo de vínculo con el entorno. Sin incorporar ala propia práctica pedagógica lo que pasa en el entorno desde el punto vistaproductivo. Esto, repito, no es una aseveración de tipo general. Yo sé bien queen el caso de los cursos agrarios de UTU -no sé si será por la propia naturalezade los cursos agrarios-, la vinculación con el entorno se da.

En estas experiencias, nunca vamos a ver la acción estrictamente formativao educativa aislada. La vamos a ver mezclada con innovación, desarrollo ytransferencia de tecnología, de vínculo de lo que los muchachos hacen en laescuela con lo que se hace en los establecimientos.

Es en este sentido que estoy pensando que los establecimientos se debenvincular al medio, obviamente asegurando determinados niveles básicos quetienen que estar presentes y asegurados en cualquier punto del territorio nacio-nal. No estoy hablando de una educación totalmente adecuada al medio y quesea diferente de una localidad a otra. Hay niveles básicos que tenemos querespetar, pero hay que hacer muchos más esfuerzos por vincular estos recursosque tenemos y que sean recursos que se articulen con proyectos de desarrolloproductivo y social a nivel territorial.

Y ahí de pronto sacarse esta impronta de importancia o de autoestima quemuchas veces tenemos en el sector educativo y entendernos como un recursomás de la comunidad, que se va articular con los otros recursos que están pre-sentes en ella en función de determinados tipos de proyectos productivos. Yreconocer que existen otros espacios calificantes. Aquí quiero hacer una acota-ción respecto a las empresas o a las unidades productivas como espacioscalificantes.

De las distintas experiencias se percibe este vínculo con el mundo pro-ductivo, a través de las empresas, a través de pasantías, a través de colocación,un seguimiento de lo que pasa; pero lo cierto es que, como sabemos, hay traba-jos calificantes y trabajos descalificantes. Hay oportunidades de trabajo que nonos ayudan en nada a la tarea que nos proponemos.

Probablemente hay otras puntas, a mí es la que más directamente se meocurre, y en eso sí estamos en un momento propicio, un momento especial-mente propicio, porque la negociación colectiva que está en un momento deauge en el país, es un buen espacio para ir incorporando componentes educa-tivos y formativos dentro de lo que son los Convenios Colectivos de Trabajo.


Probablemente haya otras vías, la propia socialización, intercambio, sumatoriadel universo empresarial a debates como éste, pero creo que sin duda la nego-ciación colectiva necesita ser apuntalada en ese sentido.

Tenemos experiencias más pequeñas que apuntan a una capacitación depocos meses, con un trabajo más acotado y hemos visto experiencias que seentroncan con itinerarios formativos de más largo aliento.

En principio no desprecio una cosa por pequeña -como una primera expe-riencia laboral-, porque me parece que no es razonable ni adecuado juzgar enese marco tan estrecho. Yo creo que esas cosas pueden estar bien en tanto y encuanto nosotros las visualicemos o las logremos articular dentro de algo demás largo aliento.

Y acá vuelvo un poco al tema de los sistemas. Cuando tenemos un siste-ma, o cuando tenemos algo -para no ponerle un título- que funcionasistémicamente y que sea capaz de articularse internamente; cuando se conocemás o menos de qué capacidades y de qué recursos disponemos; cuando tene-mos un cierto diseño institucional que dice cómo se pueden aplicar los distin-tos recursos, capacidades y experiencias; cuando se dispone de mecanismosde orientación, se tiene algo parecido a un sistema. Pero tal sistema requiereademás, de un sistema de comunicación, un sistema de códigos. En buenamedida cuando se habló del tema de reconocimientos, del tema de sistemas decertificación de competencia laboral, es un poco una expresión de interés y deobjetivos de ir un poco en ese sentido, de ir comunicando un poco esas cosas.

Viendo un poco la experiencia latinoamericana, en lo que refiere a los sis-temas de certificación no digo que soy escéptico, pero soy cauto, sobre todo enlo que refiere a los sistemas de certificación que pretenden desde el «vamos»articular el sistema educativo con el sistema productivo y los trabajadores.

Pero creo que el sistema educativo y todo el mundo en general, de la forma-ción para el trabajo puede tomar la delantera en este sentido. Para los empleadoreses complicado porque tener un sistema de reconocimiento, de normalización yde reconocimiento de competencia laboral, implica compartir información, se-cretos empresariales, y eso muchas veces ha sido complicado. Debería ser másfácil -y probablemente las trabas sean internas, nuestras-, que este reconocimientooperara dentro de las distintas instancias de formación formales y no formalesque tenemos en este mundo de la educación para el trabajo.

El reconocimiento o no por el sector productivo creo que es algo que seva ir dando por la adecuación de los contenidos, las metodologías con lo queestá efectivamente buscando el sector productivo. Y sin dejar de reconocer queel sector productivo, las empresas, las más de las veces no tienen claro qué eslo que necesitan, la demanda.

No hay que pensar que los actores y las visiones se quedan quietas. Todoestá en movimiento constante. Si se ve la experiencia de PROJOVEN, porejemplo, y haciendo un recorrido hacia atrás hasta la etapa de Opción Joven,se ve que han habido varias vueltas. Está bien decir que hay que orientarse por


la demanda, pero la demanda, ¿es lo que me dice el empresario que quiere?.Eso es parte de la demanda. La demanda incluye una cierta capacidad de aná-lisis, de perspectiva, información que muchas veces no está presente dentro degran parte del universo empresarial, que está constituido por micro y pequeñosempresarios.

Algo que la demanda tiene que incorporar sí o sí, es el diálogo social.Necesita incorporar el diálogo social, porque la demanda no es una cuestiónobjetiva, medible, que sea absolutamente aséptica de lo que son los interesesde los actores de la sociedad. Necesitamos incorporar estas distintas visionespara incorporar una demanda que no sea sesgada.

Y la demanda también tiene que ver con las expectativas de la gente,individuales y colectivas, y con los proyectos de futuro que tiene un país, unaregión. Y esa demanda también debería ser integralmente considerada con unmarco de referencia para la articulación de recursos y capacidades que lesplanteaba antes.

Soc. Fernando CasanovaConsultor OIT


Encuentro:Algunas experiencias en

Educación No Formal, por una"Educación para Todos"

2 de diciembre de 2005


PreámbuloNos convoca la Educación, específicamente la Educación Social, con ni-

ños, niñas y adolescentes en situación de calle. Nos proponemos compartir en esta instancia algunas conceptualizaciones

y reflexiones en común desde una misma formación -la Educación Social- ydiferentes prácticas educativas que venimos desarrollando en los últimos sieteaños de trabajo, en una ONG y en el INAU. Formamos parte de instituciones,equipos, proyectos, similares y a la vez, diferentes. El desafío en esta ocasiónserá intentar recoger y trasmitir parte de estas experiencias educativas, que seinscriben en un proceso colectivo más amplio que las propuestas de las queformamos parte, ya que en el Uruguay se vienen desarrollando programas enel área socioeducativa, específicamente orientados hacia esta población desde19861 .

Creemos que de estas experiencias se desprenden muchas preguntas yalgunas certezas, pero sobretodo intentaremos detenernos en ilustrar las carac-terísticas de una práctica educativa específica -con niños, niñas y adolescentesen situación de calle- comprendiendo su intencionalidad, su metodología, consus hallazgos y sus logros, sus limitaciones y sus potencialidades.

Esperamos que este intento de sintetizar y compartir pueda ser un peque-ño aporte para el debate abierto sobre Educación.

IntroducciónLa intencionalidad de este trabajo: compartir experiencias educativas con

niños y niñas, en lo que se denomina "situación de calle", guiadas por una hipó-tesis de partida y, esperemos, que también de llegada: EDUCAR partiendo de lasituación de calle es POSIBLE, y aun más: ES NECESARIO. Creemos y hemos

Experiencias educativascon niños, niñas y adolescentes

en situación de calle

Gianella Arrutti y Maria Elena Rovira

1 Ponencia presentada por Soc. Paula Baleato, Seminario 10 años del Colectivo Intercalle,Diciembre 2005.


experimentado que la educación y la Educación Social tienen mucho que aportara la problemática de la niñez en situación de calle.

Quizás esto tengamos que reconocerlo casi como una premisa, como unaconvicción que nos sostiene y orienta: la Educación, sin ser la solución mágicade complejos fenómenos sociales, sí tiene un papel en los procesos de cambio:no hay cambios verdaderos en lo humano sin que medien aprendizajes.

Será necesario comenzar por comprender quiénes serán los sujetos de laeducación y cuál es la situación que motiva la intervención educativa.

¿Sujetos "sujetos" a una problemática?¿Cómo pensamos a las personas con quienes trabajamos, sujetos en la

práctica educativa? ¿Cómo les entendemos sin identificarles con la problemá-tica? Aquí aparecen algunas preguntas que nos surgen, al plantearnos com-prender una práctica educativa orientada a un conjunto de personas que com-parten determinada particularidad, desde el desafío ético de no pretender re-ducir a esas personas, a un rasgo de su situación, de su realidad. Hacerlo cree-mos que sería, además de injusto y soberbio, seguramente un pésimo punto departida para plantearnos, precisamente, la posibilidad -que subyace en la Edu-cación- de desenvolvimiento, de realización de algo de ese infinito y enigmáti-co potencial humano.

Como las prácticas educativas a las que haremos referencia están dirigi-das a lo que se considera una población específica, intentaremos definir, o almenos convenir, qué entendemos por niños, niñas y adolescentes en situaciónde calle. Al visualizar la problemática que abordan los proyectos que atienden"niños/as en situación de calle" podremos reconocer qué tiene que ver con laEducación y, desde allí comprender algunas propuestas desde lo educativo-social.

1- ¿Qué entendemos hoy por situación de calle?El concepto "Situación de calle" es una construcción histórica y social

que se ha ido transformando, profundizando y complejizando; actualmente sehabla de "situaciones de calle", intentando que este plural de cuenta de la di-versidad de situaciones que pueden englobarse en este concepto.

El concepto "Situación de calle" como categoría sociológica responde aun proceso histórico con rasgos en común en la región e incluso en otras zonasdel mundo; se relaciona con el reconocimiento de un fenómeno social asocia-do con la presencia en calle de un número en aumento de niños, niñas y adoles-centes.

En consonancia con este reconocimiento, que supone visualizar caracte-rísticas propias de esta presencia en calle, así como considerar que excedía losespacios sociales previstos para la infancia, surgen propuestas que intentanabordar esta realidad desde concepciones y metodologías más flexibles y conuna perspectiva diferente a la represión y el confinamiento que, por otro ladono parecían respuestas suficientes ni con resultados satisfactorios.


Más allá de diferentes prácticas innovadoras e instituyentes en su mo-mento, que reivindicaron tanto el respeto por la identidad, la historia y losdeseos de los niños y adolescentes, reconociendo motivaciones propias paraestar en calle, que debían ser consideradas para comenzar un proceso que lesinvolucrara positivamente, la niñez en situación de calle se fue constituyendocomo un "problema social", para amplios sectores de la sociedad.

Actualmente esta categoría se ve reforzada por su "popularidad"; quizáspor ser una cara visible y sensible de problemáticas mucho más amplias ycomplejas.

Los dispositivos de intervención han estado inevitablemente asociados apolíticas públicas sociales focalizadas, que suponen un "recorte", emparenta-do para algunos con el control del espacio público y la segregación territorial.

Hoy, pensar en todas estas situaciones que pueden ser abordadas desdeun dispositivo de "proyectos calle", nos remite a pensar en el deterioro de losespacios sociales, de lo que fue la calle, de lo que está siendo y en ella seproduce y reproduce.

Las veredas ya no construyen caminos de encuentro, los puentes parallegar a otros son cada vez menos identificables, la calle no es el lugar dejuegos y de crecer con otros, las presencias adultas no son garantes de dere-chos ni de cuidados.

2-La necesidad de definir para operar¿Tienen algún rasgo en común "todas estas situaciones" que se nos apare-

cen cuando nos referimos a niños, niñas y adolescentes en situación de calle?Cualquier niño puede estar en calle, pero ¿con quiénes trabajamos? La repues-ta sería "quienes están en situación de calle" como si pudiéramos situar, ubicarcomo "su" lugar a estos niños: sin embargo la mayoría de ellos no se encuen-tra "todo el tiempo" en la calle. ¿Dónde está el límite? ¿Con qué otras varia-bles tiene que ver el "recorte" que hacemos para considerar como destinata-rios de una propuesta a algunos de los niños que podemos ver en el espacio dela calle?

Podemos partir de una primera definición operativa que nos referirá a:• Niños, niñas y adolescentes que tienen diferentes grados de presencia

en calle.• Estos diferentes "grados" están determinados por tiempos de perma-

nencia, asiduidad, tipo de actividad, edades, etc.

El entrecruzamiento de estas variables (edad, actividad, tiempos de per-manencia, etc.) es lo que determina maneras de "estar presente" en la calle yconfigura diferentes grados de vulnerabilidad.

Por ejemplo, no es lo mismo la situación de calle de una niña o un niñoque permanece una hora en la tarde todos los días en la zona comercial de unbarrio, mendigando en la puerta de una panadería, mientras la madre, que está


cerca, espera que cierre el comercio para que le den un pan, que un niño deocho años que está sobreviviendo en la zona céntrica de la ciudad con un altogrado de desvinculación de su familia de origen y de la Escuela, con consumoproblemático de pasta base, frecuentes episodios conflictivos con el entornosocial y daños físicos e intelectuales instalados. Sin embargo, los dos puedenhabernos pedido "una monedita" en la puerta de la misma panadería, los dospueden considerarse en "situación de calle", los dos pueden ser captados porun programa calle. Pero con los dos será necesario hacer procesos muy dife-rentes para alterar positivamente sus situaciones. Aunque con ambos la rela-ción con los educadores pueda comenzar conversando o jugando, evidente-mente las estrategias de trabajo serán diferentes y distintas las metas que nospropongamos. Y otros los tiempos y los logros.

En este ejemplo, a pesar del riesgo de simplificación excesiva, ya apare-cen algunos elementos que resultarán claves para valorar las situaciones quepodemos observar en calle: ¿cuánto tiempo está en calle? ¿Qué está haciendo?¿Por qué? ¿Para qué? ¿Con quién está? Y otras preguntas acerca de lo que nosiempre se ve "a simple vista": ¿qué pasa con la familia? ¿Qué pasa con laEscuela? ¿Qué pasa con su salud, con su situación social, con su barrio?

Es que la presencia en calle suele denotar "ausencias". Ausencia de estarpresente en otros lugares y situaciones que les corresponden por derecho.

Ausencia de protección y cuidados de adultos; no solo por la ausencia delos padres o adultos responsables de estos niños o adolescentes, sino tambiénausencia de protección y de cuidados de adultos ciudadanos que se encuentranen el escenario de la calle .

"Presencia que habla de ausencias"¿AUSENCIAS de qué?¿De qué estáhablando esa presencia en calle?¿Dice algo en particular de ese niño, niña oadolescente? Dice algo desde una mirada sociológica, desde la mirada de loscomerciantes, de la policía, etc. Desde una mirada educativa social (que hemosido construyendo) creemos que sí dice algo. La mirada construye el "proble-ma", lo interpreta, lo decodifica.

Pareciera haber casi un "consenso social" de que los niños en situaciónde calle son "un problema"; pero, ¿cuál es el problema? ¿La presencia gol-peando en nuestra conciencia?

¿Un elemento de la vida social posmoderna que afea el paisaje urbano?¿Una denuncia de carne y hueso, con ojitos que nos miran, acerca del

capitalismo salvaje en esta zona del planeta?¿Una falla de algunas instituciones?, ¿cuáles?, ¿la Escuela?, ¿el INAU?,

¿la policía?), ¿una falla de algunas familias?, ¿o unos niños "problemáticos"?,¿un reflejo de alguna suerte de decadencia moral?

¿Una señal cruel del deterioro de la convivencia social, de la capacidadde cuidado de todos los miembros de la comunidad , incluso el cuidado de lascrías?


Frecuentemente se habla de multicausalidad de la situación de calle.Multicausalidad tanto en cómo se conjuga lo social, lo económico, loinstitucional, lo familiar y las particularidades de cada individuo.

Desde un enfoque de derechos, acorde a la Convención de Derechos deNiños, Niñas y Adolescentes, podemos hablar de niveles de responsabilidad.

Trasciende los alcances y las pretensiones de este pequeño trabajo diluci-dar y enumerar las causalidades de este fenómeno preocupante (entendido comotal en esta época y en estos lugares); sí sabemos que es fundamental vislum-brar la complejidad del problema, para así poder descubrir cuál será el aportedesde la Educación.

Y a la vez la multicausalidad tiene que ver con las motivaciones que con-vergen en cada niño/a. ¿Por qué está en calle? ¿Qué busca? ¿Qué encuentra?

Preguntas muy amplias y de respuestas aun más amplias, quizás incon-mensurables y misteriosas, tanto como las necesidades y motivaciones huma-nas.

Suelen haber motivaciones más claras o explícitas en cada "situación decalle", en cada caso, pero en general las "causas" se entrelazan e incluso sepotencian: la búsqueda de recursos materiales (comida, dinero, ropa, objetos,desechos, etc.), de recreación, de encuentro con otros, de afecto, de circula-ción social, de evasión o expulsión con relación a la dinámica familiar, etc. Las"razones" pueden ser muchas. Más allá de las que creamos comprender a tra-vés de análisis sociológicos, cada sujeto está viviendo su situación. Y tantoestas razones "objetivas" como aquellas "subjetivas" (si es que existe esta di-visión) deberán ser comprendidas y atendidas en la perspectiva de transformarlas "situaciones de calle".

3- ¿Qué tiene que ver la Educación en/con esto?A- La educación como legado y transmisión de la cultura.

Los niños y adolescentes en situación de calle nos convocan e interpelantanto a las instituciones como a los adultos responsables de esta función. ¿Quélegado cultural estamos dando a los niños que ven pasar sus horas en los semá-foros? ¿Qué responsabilidad tenemos las generaciones adultas al ver los apren-dizajes de las calles? ¿Esto es lo que soñamos legarles a nuestros niños?

B-La educación como derecho.Si bien la pobreza no se supera con educación, la educación sí es un

derecho de todos los niños, incluso los pobres, los que están en situación decalle. Situación esta que dificulta el acceso y permanencia a la educación for-mal.

¿Tienen los mismos derechos los niños pobres a aprender que otros ni-ños? ¿Qué aprenden los niños pobres? ¿Qué les enseña la escuela de la calle?

¿Qué se enseña y qué aprenden en otros espacios socioeducativos?


¿Quién es responsable de que estos niños no estén en la escuela? La escuela como el espacio socialmente legitimado y encargado de la

educación de los niños suele tener una relación "conflictiva" con los niños en"situación de calle" en cuanto a posibilidades de brindar tiempos de dedica-ción, flexibilidad y dinámicas adecuadas a la educación de estos niños.

Ante los niños en situación de calle, ¿interpelación o excusamiento?

4- ¿Qué hacemos? Aportes posibles desde la EducaciónSocial

Comprendemos lo educativo como responsabilidad de legar a las gene-raciones que nos suceden aquello de la historia, de la vida, de la idiosincrasia,que necesitan y merecen para poder comprender y estar en este mundo, dandoespacio, tiempo, oportunidad y confianza para que lo que tenga que nacer yre-crearse pueda ser.

Para esto y por esto, ante las situaciones de calle nuestro trabajo educati-vo tendrá dos grandes vertientes u objetivos complementarios que seimplementarían a través de acciones de TRANSMISIÓN y MEDIACIÓN.

"El educador media para poner en el centro los contenidos de la transmi-sión y la actividad o la relación. Ello significa realizar en un solo momento loque por abstracción debe pensarse en espacios y tiempos separados. Esto espresentar unos contenidos para que alguien quiera trabajar para hacerlos su-yos; acompañar a nuevos lugares para que algún día puedan llegar solos ysaber transitar por ellos; presentar a otros sujetos y a otros profesionales paraabrir las posibilidades de relaciones de amistad, educativas, terapéuticas, etc."2

Siguiendo a Molina (2003) podríamos resumir la mediación en el sentidode mediar el encuentro con la cultura y en el sentido de mediar la consolida-ción de las relaciones con los otros, y otro relacionado con el acceso y el mane-jo del entorno social que sería el conocimiento de los espacios y lugares en losque se vive.

¿Cuál es nuestro aporte? Propiciar recuperar o experimentar, y cultivar enel sujeto LA POSIBILIDAD DE APRENDER . Promover acciones y posibili-tar espacios en los que el sujeto sienta que es capaz de aprender y que estosaprendizajes tienen sentido para ser y estar en el mundo.

Que participe y aprenda, que aprenda a participar, que participando pue-da aprender.

Tomando como punto de partida: la situación de calle apuntando a mos-trar "algo" que motive y tenga sentido y valor para que los niños y/o adoles-centes decidan y tengan ganas de cruzar puentes. Puentes a los espacios educa-tivos que le corresponden por Derecho (Escuela, familia, comunidad), y lamaximización y potenciación de las posibilidades de aprendizaje en ellos.

2 Molina José García, Dar (la) palabra ,España, Gedisa, 2003, pag 148.


5-Premisas metodológicas: algunas apuestas claves parapoder caminar juntos1) "Ir al encuentro"

Ir al encuentro no solamente como punto de partida en la calle-contactar,conocer y establecer el inicio de una relación educativa- sino como una carac-terística necesaria: la intencionalidad de encontrar verdaderamente al niño oadolescente, con su historia, sus necesidades, sus deseos, sus motivaciones,para, desde allí, poder vislumbrar y proponer recorrer un camino, sin la preten-sión de que los sujetos se adapten a una propuesta ya estructurada y estable.Claro que los proyectos suelen tener por períodos una determinada propuesta,en un sentido amplio, a la que "invitan", pero a lo que nos referimos aquí esque en estos proyectos educativos, quizás con mayor énfasis que otros, "fun-ciona" el trabajo si y solo si hay encuentro con las personitas concretas queestán en situación de calle. Si no hay encuentro no hay trabajo.

2) "La conquista de la educabilidad"Reivindicar el lugar de la voluntad del sujeto en el proceso de relación y

aprendizaje.Trabajamos a partir de la voluntad del sujeto de participar de un espacio

o una propuesta determinada. Buscar, encontrar y conectar con la motivaciónde los sujetos para CAMBIAR (aprender, crecer, conocer, transformar-se).

Intentando generar espacios de encuentro y proponiendo alternativas aotras propuestas y atractivos del escenario de la calle. Quizás por esta particu-laridad del trabajo socioeducativo en calle elegimos el término "conquista":muchas veces es necesaria una actitud "conquistadora", en el sentido de avan-zar conquistando "territorio", ganando terreno para la posibilidad de la Educa-ción, al fundar un espacio intencionadamente educativo en medio de la verti-ginosa cotidianeidad de la calle.

3) "Compartir el propósito"Explicitación del sentido y cometido de nuestra presencia y propuestas

dando posibilidad de que el otro pueda comprender y participar del sentido dela relación.

"...la explicitación del propósito del accionar educativo posibilita un diá-logo verdadero entre los sujetos de la práctica educativa, no solo permitiendoacuerdos, sino problematizando el sentido de la educación, cuestionando uotorgándole sentido a las propuestas y los aprendizajes puestos en juego.

Considero que esta explicitación a la que me refiero, si bien debería estarpresente en toda práctica educativa, adquiere particular importancia en lo edu-cativo social, donde tantas veces es necesario construir el sentido, el "porqué",el "para qué" y el "cómo" de la Educación, ya que ésta se ha concebido tradi-cionalmente acotada a las instituciones del sistema educativo formal, o en un


sentido más amplio, como función social, circunscripta a la familia y la Escue-la u otras instituciones educativas similares."3

4)"La reinvención constante" El escenario de la calle cambia constantemente, interactúan múltiples

variables que inciden tanto en la presencia en calle de los niños como en losprocesos que se emprendan trascendiendo esta. Por lo tanto aparece como im-prescindible la capacidad de recrear las propuestas, las estrategias, incluso poderreformular sobre la marcha para lograr lo propuesto; la capacidad de cambiocomo forma de sostener la continuidad de una propuesta que pretenda trabajarcon "situaciones de calle".

Quizás una característica peculiar de muchos de los proyectos calle esprecisamente que no están sujetos a una forma constante en el tiempo. Se ge-neran diferentes dispositivos que promueven trayectorias individuales, ya seaen espacios grupales, individuales, familiares o con otros actores relevantes enel proceso particular de cada niño o adolescente, flexibilizando y variandocontenidos, tiempos y dimensiones de abordaje.

Estos dispositivos buscan ser "de salida" de la situación de calle, muchasveces más que invitaciones a "quedarse". Invitar a un pasaje por instanciasque representan un tránsito por espacios intermediadores ("lugares puente","lugares de ensayo").

6- Rutas del trabajo educativo - socialEl trabajo educativo social que se realiza en los diferentes programas

calle es muy diverso. Intentaremos hacer un esfuerzo para poder enumeraralgunos de los momentos que creemos importantes en el transcurso de losmismos, siendo conscientes de que muchas singularidades metodológicas que-darán fuera o poco explicitadas, al igual que particularidades del trabajo conlos diferentes perfiles.

El trabajo educativo tendría múltiples dimensiones y conjunciones, dife-rentes escenarios y tiempos, pero lo que enlaza y da sentido al trabajo educati-vo en estas dimensiones sería la trayectoria individual de cada sujeto conquien entablamos una relación educativa y quien acepta protagonizar un pro-ceso de aprendizaje.

Éste es un trabajo educativo social a tres puntas y de construcción colec-tiva; con el sujeto -niño, niña o adolescente-, sus referentes adultos -"fami-lia"- y los posibles "espacios que le corresponden por derecho" donde eleducador realiza un trabajo de mediaciones múltiples.

3 Rovira, Ma. Elena (2003) Trabajo Monográfico inédito. CENFORES. "Aportes de laEducación Social a la construcción de identidades con adolescentes varones desde unproyecto de atención en situación de calle".


Los proyectos educativos sociales que pretenden trabajar con situacionesde calle, ¿cómo se desenvuelven? Pueden ser un centro, o una propuestaitinerante; pueden existir dentro de estas propuestas proyectos educativosgrupales y/o proyectos educativos individuales. Generalmente articulan en suslíneas de acción un trabajo en "áreas de soporte" integrado a las áreas de traba-jo educativo propiamente dicho.

Esto quiere decir que hay una gran parte de las acciones educativo socia-les que se relacionan con la asistencia para que algunas necesidades básicasestén cubiertas, y que un trabajo educativo sea posible. Muchas de estas accio-nes tienen que ver con la mediación, coordinación y trabajo en red con institu-ciones y personas cuya función tiene que ver con la asistencia.

Por Ej., para que un niño pueda participar plenamente de una actividad deplástica o juego es necesario que haya comido, que no tenga frío, y que no leduela la muela. Las propuestas socioeducativas muchas veces asistirán o me-diarán la asistencia, la solución de algunas de estas necesidades. Esto no quieredecir necesariamente la asistencia inmediata y directa por parte del educador/ao del proyecto, sino más bien el aporte en el proceso de que el otro puedaacceder con autonomía progresiva a lo que le corresponde por derecho comociudadano, como persona.

Entendemos al niño, niña o adolescente al que se dirige la atención y laacción socioeducativa, no como ser individual sino en relación: parte de una fami-lia de origen, de una comunidad, de un grupo de convivencia, con historia y confuturo que trasciende la intervención de cualquier proyecto o centro educativo. Porlo tanto será con esta perspectiva, involucrando a otros, intentando aportar alempoderamiento, y no a la dependencia, que se reinventará qué hacer ante lasmúltiples necesidades que aparecen en la propia configuración de la "situación decalle" y en el proceso de buscar caminos de "salida" de esa situación , en cuantopueda estar limitando las posibilidades de desenvolvimiento del sujeto.

Entonces, volviendo al ejemplo del comienzo: se trabaja para esa partici-pación plena, que parece más posible resolviendo esas otras necesidades vita-les, pero que muchas veces parte de estas no estén resueltas, no impide nianula la acción socioeducativa; suele convertirse en puntos de partida posiblespara proponer un recorrido al niño/a o adolescente, donde pueda ser protago-nista de la búsqueda de su bienestar, de condiciones y situaciones que favorez-can su desenvolvimiento más pleno.

Quizás el trabajo en el escenario mismo de la calle o el trabajo con situa-ciones más extremas de sobrevivencia en calle sean precisamente un emblemade que SIEMPRE es posible emprender un camino hacia el aprendizaje, apren-dizaje de lo que necesito para vivir, para vivir mejor.

Poder encontrar y reencontrar esa capacidad y posibilidad de superaciónde lo humano, siempre presente, es la base del encuentro educativo.

"Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser,inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito en el mundo


simbólico, en la serie de las generaciones, cada sujeto ha de buscar su lugarpropio, ha de hacer su juego. Determinación y contingencia van anudando lositinerarios que cada quien realiza. El vínculo educativo puede jugar si se jue-ga bien como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por -venir…"4

El vínculo educativo en la calleLa base de este trabajo educativo es la relación, el vínculo que se estable-

ce con el niño o adolescente, que tiene fundamentalmente un carácter educati-vo, por lo tanto lo que media esta relación serán "contenidos educativos". Con-tenidos estos seleccionados y previstos por el educador y su equipo, que setraducen en ofertas puentes, propuestas que buscarán ser atractivas y atrayen-tes para que el educando quiera primariamente acercarse.

Para esto el educador, agente de la educación, tendrá que tener clara laintención de su accionar así como la calidad de su oferta y buscará la manerade entablar esta relación con el niño o adolescente a través de formas muyvariadas y en contextos muy diversos (paradas de ómnibus, plazas, muros deveredas, ciber cafés, la calle).

Existe una etapa previa a los "primeros contactos" que es de conocimien-to de la "escena", de los niños y/o adolescentes en relación y situados en uncontexto.

Se trata de conocer, para encontrar los lugares, los momentos, los cami-nos propicios para el encuentro... qué haría falta para comenzar una relación,qué hacen los niños, qué podría gustarles, cuáles son sus dinámicas, sus gus-tos, sus motivaciones, lo que les atrae y lo que les retrae, qué dicen otros, quéhacen y qué opinan de por qué están ahí.

Este conocer pasa por observar, registrar, tomar en cuenta los "decires"pero no quedar anclados en ellos y compartir y cotejar con otros (equipo, refe-rentes barriales, adultos de la comunidad) las escenas cotidianas que comien-zan a vislumbrarse.

Primeros momentos que pueden tener tiempos y espacios muy variadossegún los diferentes proyectos y sus contextos; las estrategias de los educado-res en calle tanto para contactar nuevos niños, niñas o adolescentes, o paragenerar procesos con los que ya se ha establecido una relación, pueden pasarpor constituirse en una presencia cotidiana, por conocer y hacerse conocido,"entrar en escena".

"Primeros contactos"Generalmente es el educador quien tiene la intención de acercarse y de

querer establecer un contacto pero son muchas las variables que se juegan enestos primeros momentos que determinarán la forma del mismo.

4 Núñez, Violeta, 2003 ,Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía socialy del Psicoanálisis, Gedisa, España.


Es probable que para comenzar a acercarse el educador, quien es parte deun equipo (puede estar solo o acompañado), se haya tomado un tiempo paraobservar y elegir la manera de hacerlo.

Una pelota, un "hola!", un "querés jugar", un "conoces a fulano", puedeser el puntapié inicial de un diálogo y una propuesta de una cara visible quecomienza a delinear los contornos de un educador y una posible relación si elniño y/o adolescente lo acepta.

El conocer nunca se acaba pero después de ese "primer encuentro", quees a la vez primera propuesta, primera invitación desde el/la educadora y pri-mera apertura del niño, ya será posible comenzar a fundar, aun quizás en elmismo lugar, cuando no es posible o pertinente aún invitar a otro espacio: secomienza a "marcar la cancha". Al decir de I. Lewkcowicz, a intentar crearsituaciones. "Pero, ¿qué es una situación? La producción de una demarcación.Eso es la producción de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas social-mente instituidas. Pero también implica la creación de la subjetividad capaz dehabitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situación constituye a suhabitante."5

Dadas estas condiciones, las proposiciones primarias implicarían el crearun tiempo y un espacio de encuentro acordados entre los implicados en elmismo, y hacer que estos momentos y situaciones sean gratificantes, o brindenotras gratificaciones o satisfacciones diferentes a las que se estaban procuran-do a través de la actividad en calle que ese niño en particular estaba desarro-llando.

Estos momentos exigen mucha energía por parte de los educadores en larelación con los educandos, ya que el espacio donde se juega la relación es elescenario de la calle, con sus múltiples significados, usos y normas, y es allídonde se busca refundar un espacio, una "situación" con otras posibles reglasque habiliten otros "lugares" y formas de estar. Poder estar de otras formashabitando el espacio público y circulando por el espacio social, en más de unsentido. Y esas "otras formas", otras posibilidades, otros espacios y otros hori-zontes comienzan a vislumbrarse, a experimentarse en la misma práctica edu-cativa en la calle, en la medida en que ésta es capaz de convertir una situacióncotidiana en una oportunidad de aprendizaje.

Trabajo educativo propiamente dicho, explicitación de la acción educati-va, generación de proyectos.

Para los niños y adolescentes aceptar "algo" de lo que se propone y recono-cer que quizás haya que renunciar a "algo" es acceder a una alternativa, vivenciaruna posibilidad de cambio que depende fuertemente de su voluntad , ya quecomo propuesta educativa no está instituida socialmente como obligatoria, nirequiere, en principio, más que su disponibilidad, no son necesarios los requeri-mientos formales, materiales y relacionales , que tantas veces son vividos como

5 Lewkcowicz, I., Cantarelli M., Grupo Doce, 2003, Del Fragmento a la Situación, EditorialAltamira, Argentina.


limitaciones o condiciones inaccesibles en el marco de la educación formal yotros espacios institucionales, vivencia que termina por confirmar la exclusión,signada por la dificultad para ser, estar y verse "integrado" en esos ámbitos.

La palabra, el juego, la plástica, la música, las producciones comparti-das, los rituales de almuerzo y merienda, las canciones, los paseos, son figuray fondo alternadamente del trabajo educativo.

Pueden ser (y el educador busca que sean) oportunidades y excusas de pe-queños y grandes aprendizajes de habilidades sociales y trasmisiones culturales.

Los diferentes programas que hemos implementado a lo largo de estosmás de 10 años a través de diversas propuestas, algunas se mantienen y hoyson "nortes" fundamentales en nuestros trabajos; otras cambian buscando acom-pañar y reciclarse en la vertiginosidad de los tiempos y de los cambios de losniños y adolescentes en estos tiempos.

Una parte importante de las propuestas, tiende a buscar caminos de en-ganche y encuentro con las instituciones de educación formal. Para ello seimplementan espacios de lectura y cuentos, de investigación y búsqueda deinformación en Internet, lectura y juego con materiales bibliográficos educati-vos atractivos y de actualidad, y de juegos en general que vinculen el disfrute,con los contenidos curriculares necesarios para poder estar satisfactoriamenteen los espacios de educación formal. Se trabaja también el acompañamiento yapoyo a la incorporación a estos espacios.

Las propuestas pueden tomar la forma de talleres anuales o acotados enun tiempo predeterminado, donde se enseña y se aprende mediante la realiza-ción de "algo"en común.

Y donde la elección de este "algo" busca ser un encuentro y conexión conel grupo, con algún adulto que no necesariamente es el educador de referenciay con la posibilidad de crear y proyectar.

Por Ej., talleres de cerámica, serigrafía, fotografía, reciclaje, taller de ela-boración de agendas, de plástica, teatro, canto, danza, música, de computa-ción, de cuentos, han sido algunas de las propuestas implementadas.

También las salidas, paseos recreativos, recorridas barriales y visitas guiadas,son espacios que habilitan a un "estar en la calle" diferente, a ver y verse jugandootros roles; continentados, acompañados, guiados y contenidos. Ir al teatro, ir atomar un helado, ir al Parque Rodó sin tener que pedir una moneda y con un adultoque me acompaña, me cuida y me limita, habilita a ser niño o adolescente de otramanera, a generar la duda, a probar otras posibilidades de ser y estar.

Pero, ¿es posible proponer toda esta variedad de actividades en la calle?¿Es el mejor espacio para aprender?No pretendemos afirmar, ni confirmar la dura realidad, de que sea el es-

pacio de «la calle» el adecuado para que estos niños se eduquen, pero es dondeestán y además pueden estar teniendo dificultades en otros espacios.

Pero para poder desplegar muchas de estas propuestas será necesario untiempo de trabajo en la calle para progresivamente promover y proponer la


posibilidad de encontrarse en otros escenarios, y propiciar que estos espaciossean hospitalarios, puedan recibir a los niños y adolescentes, y estén prepara-dos para la acogida.

El trabajo con niños en «situación de calle», ya hecha la relativización deesta categoría sociológica, no es ni pretende ser una respuesta especializadapara un «problema especial».Si así fuera quedaría confinado a esa atenciónespecial, naturalizando y legitimando lo que podemos comprender como unindicador de una profunda injusticia social.

El trabajo socioeducativo A PARTIR de la «situación de calle» es un tra-bajo social y educativo que reconoce y aborda una situación que se muestra,que busca respuestas en plena vía pública, pero que, evidentemente , su resolu-ción no se reduce a que simplemente "cese" o desaparezca esa presencia encalle que nos interpela .

Si a pesar de la complejidad de las motivaciones humanas, podemos com-prender el fenómeno de «situación de calle» en términos de exclusión o defalta de otras perspectivas o recursos para satisfacer necesidades, su supera-ción requerirá de varios movimientos de inclusión, cambios en las relaciones ylos espacios sociales que involucran a muchos más actores que el niño quevemos. Claro que también son necesarios muchos nuevos aprendizajes queposibiliten estos cambios desde la dimensión individual y familiar, y allí prin-cipalmente es que han ganado su lugar las propuestas educativo-sociales, en lamedida que es capaz de tomar COMO PUNTO DE PARTIDA la "situación decalle", y no como categoría que encierra y sobredetermina a los sujetos.

…Espacios que le corresponden por derecho…El desafío desde la perspectiva de la Educación Social es entonces el

deconstruir esta «situación de calle» a través de aprendizajes, tanto individualescomo familiares, comunitarios e institucionales, a sabiendas de que no bastarácon aprendizajes para modificar esta situación: será necesaria la sinergia conpolíticas sociales que lo posibiliten. En muchos de los proyectos que trabajancon niños y adolescentes en situación de calle, ponemos especial énfasis y cuida-do en promover y participar activamente de estos aprendizajes comunitarios ycon diferentes actores de instituciones a escala comunitaria o barrial, que tras-cienden y a la vez posibilitan los procesos singulares de cada niño y cada familia.

A nivel comunitario parece claro, por ejemplo, que si estamos intentandogenerar un discurso y una práctica que reivindique que los Derechos de lainfancia son responsabilidad de todos, es necesaria la participación, el aporte yel compromiso en ámbitos colectivos que se relacionen.

También es indispensable un trabajo con aquellos espacios recreativos oeducativos en los que el niño o adolescente haya participado o tenga posibilida-des de hacerlo, para intentar generar un puente, una relación o un nuevo conoci-miento de un "espacio que le corresponde por derecho", que existe y al quequizás si está de acuerdo o si lo cree atractivo o necesario podría integrarse.


Muchas veces los recursos comunitarios no están del todo disponiblespara los sujetos o no son conocidos por éstos. En ambos casos se trabaja tantocon las "caras visibles" de los recursos comunitarios (futuros referentes), lasincorporaciones y las necesidades de cada sujeto, así como con éstos y susfamilias, lo que la incorporación podría suponer para todos.

Con los niños y /o adolescentes se indaga su relación con los recursoscomunitarios; si conoce, si ha participado o no, si le gusta, si le gustaría cono-cer o no, para poder proponer y promover una participación.

Podemos enumerar algunas acciones socioeducativas comunitarias talescomo:

- el conocimiento y relacionamiento de los recursos de las comunida-des implicadas en trabajo con niños y familias,

- la coordinación con centros comunales, educativos, de salud, deporti-vos recreativos, etc.,

- la promoción y participación de redes comunitarias o temáticas; porejemplo, la participación en Intercalle que es la red de programas yproyectos que trabajan con niños en situación de calle.

Dentro de este abanico de acciones socioeducativas es jerarquizado eltrabajo con los centros de educación como la escuela, el Liceo, UTU, CECAP,Áreas Pedagógicas de INAU, y diversos cursos y espacios educativos de for-mación y capacitación. Y cuando trabajamos con niños en edad escolar es laincorporación a la escuela un "norte" de intervención.

Por esto creemos necesario y actuamos para acercarnos a la Escuela, a losy las maestras, a los directores, secretarios, equipos técnicos, maestras de apo-yo, talleristas, para juntos poder pensar estrategias que integren y habiliten alniño en los aprendizajes curriculares, y en la escucha y el encuentro con "otro"también abocado a la tarea de educar, brindar apoyo y confianza para que laeducación sea posible. Sin duda los caminos son arduos, resistidos y pococomunes en la institución Escuela que está colmada, desbordada y con pocaposibilidad de ampliar su cobertura, pero muchas veces "la más larga caminatacomienza siempre por el primer paso" y muchas personas que trabajan en lasescuelas -especialmente maestras- son quienes han podido volver a hacer unlugar en la escuela a los niños y generar en ellas mismas la esperanza deeducar y devolverles la confianza en su capacidad de aprender.

El trabajo educativo con relación a la inserción a la educación formal y amuchos otros espacios que le corresponden por derecho tiene un fuerte com-ponente de trabajo con los adultos de referencia de los niños o adolescentes ysu manera de ver esta inserción y/ o sostén de la misma.

...con la familia…¿trabajo educativo familiar?"La familia, en un inicio configuraba el fondo de la imagen capturada

por los programas, va tomando animación, con el correr de los años y en fun-


ción de las situaciones, para tornarse en algunos casos nítida figura de inter-vención."6

Por este motivo el trabajo familiar de "niños en situación de calle" havariado y se ha complejizado, pasando de ser un trabajo que se realizaba sobrela base y a partir del niño a un trabajo más amplio y profundo íntimamenteligado a las particularidades de las familias.

Se han venido ensayando diferentes dispositivos de intervención;multifamiliar, en grupos de adultos referentes femeninos, en modalidad detalleres, espacios de grupos con objetivos puntuales o unifamiliar, con refe-rentes familiares en proyectos familiares.

Se hace difícil presentar simplificadamente el trabajo con las familias ymás específicamente cuál sería el trabajo educativo que los educadores socia-les realizamos; lo que sí es necesario plantear es que es parte de nuestro queha-cer cotidiano el vínculo con los adultos referentes del niño y que parte denuestra concepción educativa pasa por el respeto de las formas que se handado las familias para sobrevivir en estos tiempos.

En relación al trabajo educativo se busca "presentarse" a los referentesadultos familiares como un referente educativo del niño o adolescente, cono-cer -si la familia lo acepta- el proyecto parental con relación a los niños, esdecir: ¿qué quieren para su hijo?, ¿qué les parece la situación en la que está?,¿qué cosas deberían y podrían ser diferentes? y, ¿qué posibilidades hay dealguna transformación?

En esa búsqueda de posibilidades el educador, consciente de los "techos"que las instituciones socioeducativas presentan, aparece como una referencia oun apoyo, en la búsqueda de alternativas para una mejora de la calidad de vidade la familia.

Generalmente tratamos de acompañar a acompañar y, en momentos sos-tener a los referentes adultos para que ellos puedan ser los sostenes de sushijos y ver juntos las posibles "ausencias", sin culpabilizar pero ofreciendo laposibilidad de repensar y de re-andar caminos transitados.

Reandar, caminar, cruzar puentes... En el intento de relatar, de compartirparte de lo que "viene siendo" el trabajo educativo a partir de las diversas"situaciones de calle", una y otra vez se nos cuelan estos verbos andariegos,que parecen indicarnos esa necesidad de generar movimientos, de seguir bus-cando caminos de realización del potencial único, maravilloso que anida encada uno de nosotros.

Educ. Soc. Gianella ArruttiEduc. Soc. Maria Elena Rovira

6 Baleato, Paula, Ponencia Seminario 10 años Colectivo Intercalle, diciembre 2005.


¿Por qué surge esta propuesta educativa?El sistema educativo nacional y la escuela pública en particular atraviesan

una profunda crisis, fruto de las políticas educativas de los últimos decenios.Como consecuencia de ello, la escuela no responde a las necesidades de

los niños y las niñas para un desarrollo pleno y armónico de sus potencialida-des, contribuyendo en muchos casos a reproducir desigualdades sociales.

Nuestra sociedad ha dejado de ser la sociedad integrada de la que estuvi-mos orgullosos.

Al interior de los barrios ya no conviven los diferentes sectores sociales,sino que se han instalado los bolsones de pobreza, delimitados y excluidossocialmente, y donde las estrategias de sobrevivencia son emergentes o indivi-duales.

Las familias, afectadas por múltiples problemas: desocupación omultiempleo, dificultades económicas, desintegración, encuentran serias limi-taciones para cumplir cabalmente con su rol de primer agente socializador ytransmisor de valores.

En ese contexto, preocupada por las dificultades sociales y escolares dela población infantil de las cooperativas, la Federación Uruguaya de Coopera-tivas de Vivienda por Ayuda Mutua (FUCVAM) decide impulsar y viene desa-rrollando desde principios del año 2003, con carácter experimental, un proyec-to de Desarrollo Social que ha denominado "Maestro de la comunidad".

Partimos de la idea que la educación de nuestros niños y niñas es respon-sabilidad de tod@s por tratarse de un derecho fundamental del ser humano,cuyo ejercicio nos permite desarrollarnos plenamente para tener posibilidadesde participar, opinar, decidir.

Creemos firmemente en la educación como factor de cambio y desarro-llo, como medio para lograr la integración social, y también como condiciónnecesaria para el desarrollo económico y social de nuestro país y de AméricaLatina.

"Respiramos sueños deigualdad"

Proyecto maestro de la comunidad( 2003- 2005) FUCVAM

Aída Rodríguez


¿Qué queremos lograr?Objetivos generales del Proyecto

Se trata de un proyecto de carácter sociopedagógico que se propone:- Construir una propuesta educativa global, que propicie el desarrollo

integral del individuo.- Superar las tendencias imperantes hacia la dispersión y el aislamiento

propios de una sociedad en proceso de fragmentación, retomando laconfianza en la potencialidad de las estrategias colectivas.

- Recuperar la calidad de la educación de l@s niñ@s cooperativistas yfomentar los valores del cooperativismo.

- Promover la gestión comunitaria de esta propuesta educativa.

¿Cómo hacer posible la gestión comunitaria de unapropuesta educativa para nuestr@s niñ@s?

Mediante la formación de una Comunidad de Aprendizaje integrada por:un maestro o maestra, los niños y las niñas, los cooperativistas en general(adultos, jóvenes y adolescentes) y los grupos de apoyo.

Herramientas pedagógicasNuestra propuesta busca que se llegue a formular y desarrollar por parte

de esa comunidad, un proyecto de trabajo colectivo a través del cual l@s niñ@sdescubran y fortalezcan sus potencialidades individuales a la vez que asumansus responsabilidades ante sus pares y los demás miembros de la comunidad.

El trabajo colectivo entendido como la capacidad del ser humano de trans-formar su entorno.

Así, cuando trabajamos para transformar nuestro ambiente, somos a lavez creadores y ejecutores de la idea, y el trabajo no constituye para nada unaactividad alienante.

Pero ese trabajo , para constituirse en una estrategia educativa válida debereunir ciertas características:

+ Concepción y ejecución deben articularse. La creatividad será espe-cialmente estimulada.

+ Debe ser colectivo y cooperativo, lo cual implica ejercicio de dere-chos y asunción de deberes.

+ Debe ser abierto e inclusivo. Constituirse en un espacio de ejerciciodemocrático.

Educar desde esta perspectiva significa la búsqueda de la participaciónactiva de los implicados, en su proceso de aprendizaje. Darles las herramien-tas, a través de las propuestas, para que sean capaces de cuestionar, de explorarnuevas opciones, de preguntar y preguntarse.


¿Cómo?* A partir del trabajo en grupos heterogéneos, respetando las diferen-

cias individuales y aprendiendo a trabajar en conjunto.* Definiendo colectivamente las metas a alcanzar.* Elaborando un plan y dividiendo las responsabilidades.* Reflexionando sobre el proceso para realizar los ajustes necesarios.* Evaluando los resultados alcanzados y los roles desempeñados.Todo esto posibilita el hacerse del conocimiento en un entorno de autén-

tica significación, donde el esfuerzo individual se traduce en logros que ac-túan como auténtica motivación.

Así, ante el discurso imperante del individualismo y la competitividad,contraponemos la opción de la solidaridad y la complementariedad.

Se socializan los aprendizajes.Se descubre la construcción social del conocimiento.

La implementación de la propuestaLa experiencia se desarrolla en 4 fases: el diagnóstico, la elaboración del

plan de trabajo, la ejecución del mismo y la evaluación.El diagnóstico constituye una etapa fundamental en la construcción co-

lectiva del Proyecto. Implica por un lado, la inserción del maestro/a en la coo-perativa y su conocimiento de la misma, de los niños/as, del barrio, y por otroel conocimiento de las necesidades específicas de los niños y niñas de esacooperativa en particular y de los recursos con que se cuenta desde la que serála comunidad educativa.

¿Cómo se elabora ese diagnóstico.? A través de observaciones sistemáticas del juego de l@s niñ@s, los espa-

cios que brinda la cooperativa a l@s niñ@s, la actitud de los adultos, etc.;entrevistas con las maestras y maestros de las escuelas a que concurren, yentrevistas con las familias para elaboración de una ficha que nos permitaacercarnos a la realidad de las familias y de la cooperativa.

Luego de elaborado el diagnóstico, se presenta el mismo a la Asambleade socios y en conjunto con todos los actores, se elabora un Plan Anual queserá el marco de referencia del proyecto.

En ese Plan Anual se definen los objetivos.Se asegura la participación del colectivo en la elaboración e instrumenta-

ción del mismo.Se definen los recursos a utilizar.El plan de trabajo se construye definiendo un Centro de Interés.La evaluación es fundamental para retroalimentar el Proyecto, reflexio-

nar sobre lo actuado, rescatar aprendizajes, logros y también fracasos, y pro-ponerse nuevos objetivos. En la misma es muy importante la participación detodos los involucrados en el proceso. El maestro actúa fundamentalmente comooperador grupal.


Las experiencias pilotoActualmente la experiencia se está desarrollando en 3 cooperativas:

COVIFU, COVIOBO- COVIMT 11, en Montevideo.En COVIFU el Centro de Interés ha sido durante 2 años un Espacio

Biblioteca a partir del cual se generaron múltiples actividades constituyéndo-se en un verdadero espacio cultural.

Así se realizaron :Talleres de modelado, a partir de dificultades motrices de algunos niños

pero que incluyeron a adultos y adolescentes que se fueron incorporando al tra-bajo y entusiasmándose con las creaciones que lograban con diversas masas.

Talleres de creación literaria, cuyo producto fueron varios libros concuentos e historias creadas e ilustradas por los niños y niñas ( algunos en formacolectiva y otros individualmente).

La hora del cuento, donde se leían cuentos para todas las edades. Mu-chas veces los niños/as más grandes leían a los más pequeños, constituyéndoseésta en una práctica motivadora para el ejercicio de la lectura.

Visitas de clases de la escuela a la biblioteca de la cooperativa, dondelos niños y niñas pudieron invitar a su clase a la Biblioteca. Allí los esperába-mos para disfrutar de la lectura de los libros que tenemos y escuchar el relatode algún familiar del niño o niña cooperativista que invitaba, sobre el coopera-tivismo y lo que significa vivir en una cooperativa de vivienda. En muchoscasos los niños realizaron preguntas a los cooperativistas y se pudieron llevara la escuela en préstamo, libros sobre cooperativismo para seguir investigandoe intercambiando con su maestra.

En el año 2005 se ha definido como Centro de Interés los "recorridosanimados" por diferentes barrios de la capital y algunas ciudades y departa-mentos del interior del país, como forma de construir nuestra identidad y ade-más vivenciar la geografía, la historia, los problemas medioambientales, losmedios de producción de nuestro país.

En COVIOBO y COVIMT 11, (2 cooperativas vecinas que compartenel proyecto) el centro de interés se ha definido como "Espacio interactivo decomunicación para la infancia cooperativa". A partir de este espacio se pla-nifican actividades que apuntan a los intereses de las diversas edades, permi-tiendo una atención focalizada a las dificultades específicas que puedan surgirtanto en el área del conocimiento como en el relacionamiento social.

Las actividades con l@s niñ@s se desarrollan 2 veces por semana, orga-nizándose en módulos de expresión artística y recreación. En esta experienciacontamos con el aporte de un recreador que trabaja conjuntamente con la maestrauna vez por semana.

L@s niñ@s, con el apoyo de la maestra, participan directamente en laplanificación de las actividades: deciden qué hacer, cómo hacerlo, dónde ycuándo. Asumen también la responsabilidad de poner en práctica lo planifica-do y evaluar los resultados.


Las propuestas se focalizan hacia el desarrollo de un trabajo cooperativoque favorezca las relaciones, incrementando la socialización y la autoestima.

En todo este proceso juega un papel fundamental el grupo de apoyo queacompaña todas las actividades.

En el marco de esta modalidad de trabajo se realizó en el 2004 una obrade teatro y este año se está trabajando en torno a los títeres.

*En el año 2004 culminó una experiencia de 2 años en 2 cooperativas delDepto. de Flores ( COVIF 2 y COVAMF) donde el Centro de Interés fue unaHuerta Comunitaria.

Los grupos de apoyoA los efectos de profundizar la participación de los adultos cooperativis-

tas en la propuesta, en el 2º año de implementación se estimuló la creación degrupos de apoyo a cada experiencia.

Un grupo de adultos voluntarios se constituyen en grupo de apoyo , inte-grando la comunidad de aprendizaje, acompañando a la maestra en las activi-dades con l@s niñ@s, paseos y eventos, finanzas, relacionamiento con la co-munidad, participación en la definición del Centro de Interés, participacióncon sus saberes en las distintas áreas.

Para conformar el grupo se realizaron una serie de Talleres con el apoyotécnico de una Asistente Social, donde se fueron conociendo, intercambiandoopiniones sobre qué educación queremos para nuestr@s niñ@s y nuestra res-ponsabilidad colectiva en la educación permanente, definiendo roles, la coor-dinación con la maestra, el relacionamiento con la comunidad, etc.

Para algunos miembros del grupo es una primera experiencia de partici-pación.

Tod@s destacan la diferencia que sienten al participar en un grupo deapoyo, donde se pueden desenvolver con libertad, comprometiéndose en asu-mir tareas según las capacidades y posibilidades de cada un@.

Sistematización de la experienciaEl proceso vivido en la implementación de esta propuesta de educación

alternativa (no formal), ha sido muy rico y complejo, enriqueciéndose por unlado con los aportes de la práctica y de los distintos actores involucrados.

Al transcurrir 3 años de esta primera etapa, se ha visto la necesidad desdelos distintos actores, de sistematizar la experiencia vivida y sacar de ella losaprendizajes y conocimientos generados a partir de la práctica.

Para ello se inicia a partir del mes de julio del presente año un trabajo desistematización de la experiencia realizado en conjunto por la asistente socialy l@s maestr@s, que podrá constituirse en una herramienta invalorable paratomar decisiones sobre el futuro de la experiencia.


Los círculos de estudioUn desafío no menor lo ha constituido la construcción del rol de l@s

maestr@s de la comunidad. Como el resto de la experiencia , es una construc-ción colectiva donde cada día aprendemos de la práctica y debemos descubrirlas herramientas teóricas que sustenten esa práctica.

Para la formación permanente hemos organizado círculos de estudio, dondeel equipo integrado por l@s maestr@s que participan en las experiencias y laasistente social que apoya fundamentalmente la labor con los adultos, se reúneuna vez por semana para intercambiar, reflexionar sobre la práctica, colectivi-zar la misma y encontrar herramientas teóricas que sustenten la misma.

Desafíos. ¿Cómo trascender el Proyecto Piloto?Los resultados de este tiempo de camino andado nos plantean enormes

desafíos para el futuro, pero nos afirman en la convicción de que ese futurodebemos construirlo entre todos y que una educación liberadora, que produceseres creativos, pensantes, libres, solidarios, nos exige una participación acti-va en la definición de sus fines y metas.

El Maestro de la comunidad, en las experiencias en marcha, se ha mostra-do como una herramienta válida en esa construcción colectiva de un modeloeducativo distinto donde la educación se convierta realmente en factor de cam-bio y de desarrollo de seres plenos, creativos, integrados, solidarios, felices,capaces de promover las transformaciones necesarias en la construcción deuna sociedad más justa y solidaria .

Aída RodríguezMaestra Coordinadora del

Proyecto "El Maestro de la Comunidad"Diciembre de 2005

Bibliografía- Concertación y Alianzas en Educación. Conferencia en el Semina-

rio internacional sobre la concertación de políticas educativas en Ar-gentina y Latinoamérica. JUAN CASSASUS.

- Los imperativos de las políticas educativas de los ́ 90. G. TIRZMANTI.- Estado y educación. MELLO GAMBETTA ( Rev. Quehacer Edu-

cativo)- Proyecto maestro de la comunidad. FUCVAM (Alicia Dambrauskas)- Una escuela en y para la diversidad. DEVALLE Y VEGA (1999)- Poder, educación y conciencia.Sociología de la transmisión cultu-

ral. BERNSTEIN (1990)- El derecho a la educación y el derecho a educar. REINA REYES

(1963)- Docentes en tiempos de cambio para la escuela pública. LUIS

GARIBALDI (Rev. Quehacer Educativo nº67)


Compartiremos en esta oportunidad nuestra experiencia de trabajo conjóvenes en Montevideo, que pensamos es innovadora ya que relaciona directa-mente una propuesta de Educación Popular que se viene desarrollando desdeel año 2000 -Casa Joven Paso de la Arena, integrante de la Red de Casas deINAU-, con el programa Áreas Pedagógicas de INAU, de educación formalpara el Ciclo Básico y que iniciamos a principios de este año. Por lo tanto esuna experiencia nueva que está en evaluación permanente pero que puede per-mitir pensar propuestas para el futuro.

Además de ser una experiencia nueva, es una experiencia pequeña, yaque Casa Joven involucra a más de 100 jóvenes mayores de 14 años, pero losque participan del Liceo son 30.

Está ubicada en la zona oeste de la ciudad, que es de las de mayor índicede crecimiento demográfico. Viven allí unas 40000 personas. Zona rural y ur-bana a la vez, rica y pobre, de parques, playas y rancheríos, crece desde losasentamientos irregulares de población. Al contrario que en el Uruguay gene-ral, los niños y jóvenes son la mayoría.

El IDH trabaja en esta zona desde hace 25 años. Su centro es Paso de laArena, pero la zona de influencia es mucho mayor al abarcar desde NuevoParís hasta Rincón de la Bolsa en el departamento de San José. Las áreas detrabajo son el desarrollo local, la salud y el Área juvenil.

Hay algunos elementos metodológicos de la educación popular que nosinspiran y que vale la pena resaltar, como forma concreta de encarar la relacióneducativa.

Paulo Freire distingue los conceptos de vivir y de existir. Dice que "exis-tir es un concepto dinámico. Implica un diálogo permanente del hombrecon los otros hombres. Este diálogo permanente sobre su entorno y sobresus desafíos y problemas es lo que lo hace un hombre histórico". El hom-bre existe, no sólo vive y se adapta. Y existe en la relación con los demás.Dialoga, confronta, trasciende. Freire contrapone al hombre adaptado a la cul-

Espacio educativo juvenilde Paso de la Arena

Casa Joven - Áreas PedagógicasIDH, Montevideo

Eduardo Musto


tura dominante con el hombre creador de cultura. Si la sociedad genera sereshumanos adaptados, la educación es el ámbito privilegiado en el que se puedenestablecer las condiciones para forjarnos como hombres creadores, es decirseres humanos críticos de nuestro entorno, capaces por tanto de transformarloen cuanto se analice y reformule la relación.

Consideramos entonces algunos elementos concretos:• El ser humano es considerado en un contexto histórico determinado

que es sujeto de análisis. Esto significa poner al ser humano comoproducto de la cultura dominante, pero también como productor decultura alternativa. Permite acercarnos al hombre creador.

• Implica una crítica constante de la relación pedagógica que se estable-ce entre el educador y los educandos, por la que se procesa la relacióndesigual de que uno sabe y muchos no saben. Todos somos educandosen la medida que necesitamos unos de otros para transformarnos.

• Eso no quiere decir que se igualen las funciones. El educando da loscontenidos, el educador pone las condiciones para permitir que el hom-bre creador emerja.

• Para establecer una comunicación horizontal y de igualdad el únicoinstrumento es el diálogo. Freire opone el diálogo vertical, acrítico, detransmisión e imposición -en realidad el antidiálogo-, al diálogo críti-co, horizontal, que posibilita el descubrimiento y la creación de cono-cimiento.

• La relación pedagógica deberá ser evaluada en términos de transfor-mación de ella misma. Si no cambiamos la relación, no podremos sercapaces de cambiar el entorno.

Éste es el desafío político planteado por la educación popular, el caminopor el que tratamos de transitar, que implica también un trabajo de doble cons-trucción: de identidad y de poder alternativo, bases para crear contra la frag-mentación, la adaptación y la exclusión, para crear prácticas transformadoras yde las condiciones que generan la subordinación.

En el área juvenil el IDH gestiona el programa Casa Joven desde el 2000en convenio con el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay. Trabaja-mos con 100 jóvenes de entre 14 y 24 años.

Los jóvenes que llegan a Casa Joven viven en la periferia de la ciudad, encondiciones objetivas y subjetivas críticas, con familias poco estructuradas,con figuras maternas y paternas frágiles o ausentes, con relaciones afectivasque no son ni sostenidas ni sólidas, estigmatizados por el mundo adulto, enconflicto con las instituciones, con escasa capacitación, excluidos del merca-do laboral y del sistema educativo. Da la impresión que viven sólo el presente,sin la capacidad de pensarse a sí mismos. Ni su historia ni su futuro es motivode preocupación. Se relacionan con los otros desde la descalificación, los vín-


culos son superficiales e inestables. La identidad individual y colectiva queresulta es precaria. El tiempo pasa por encima de ellos, le hacen "el aguante",sobreviven. Ellos no intervienen en las decisiones sobre su propia vida, no sonsujetos de su historia. El mundo se reduce en el tiempo y en el espacio a peque-ños círculos. Hoy estamos, mañana no me interesa. El lenguaje es muy reduci-do, la palabra no es un instrumento para darle nombre al mundo, a las cosas, alas emociones, a los sentimientos ni a los vínculos. Estamos frente a jóvenesque llegan con historias de fracasos reiterados.

Desde Casa Joven la propuesta pedagógica fortalece en primera instanciala relación personal entre los educadores y cada joven. El proceso de construc-ción del vínculo es fundamental para generar un espacio de diálogo. Las entre-vistas, individuales o con el equipo de educadores, son un ámbito de escucha,de recuperación de los procesos personales vividos. Para los jóvenes, éste seconstituye en un espacio propio en el que pueden hablar de sí mismos, dondese sienten interpretados y entendidos. El adulto escucha, sitúa los problemas yhabilita nuevas estrategias de acción sin imposición.

La calidad de la relación que se entabla entre el educador y el joven po-tencia el proceso pedagógico. Cada educador es diferente y esta diversidad seexpresa en las relaciones. Ellos gestionan estas diferencias de acuerdo a suscaracterísticas, a sus necesidades, pero también es claro para los jóvenes queaun desde las diferencias que nos caracterizan compartimos un sistema de fun-cionamiento de normas y formas de trabajo que nos unifican y donde los edu-cadores nos presentamos ante los jóvenes con un discurso único.

En Casa Joven el espacio físico, las actividades, los vínculos, están clara-mente delimitados. Saben que hay cosas que con nosotros sí pueden conversaro hacer y cuáles no pueden, aunque las normas en CJ son objeto de análisis yde diálogo, de revisión. La relación que encuentran con los educadores comoadultos y entre los educadores, es diferente de las relaciones que entablan conotros adultos y de cómo se relacionan los otros adultos entre sí.

El rol del educador se construye permanentemente desde el vínculo per-sonal con cada joven, pero también a través de los ámbitos colectivos grupales,informales y formales, los talleres (inserción laboral, comunicación, plástica,música, deportes, etc.). Aquí el rol del educador tiene otro significado, es quiengestiona los límites, habilita el análisis de las relaciones reales, favorece eldiálogo, la resolución dinámica de los conflictos, etc.

En el trabajo grupal con los jóvenes, a grandes rasgos podemos visualizartres etapas:

• Primera EtapaA partir de una metodología participativa basada en la acción - reflexión

realizamos diferentes propuestas que contribuyen a la consolidación de un gru-po. Las propuestas en esta etapa están especialmente enfocadas a que cadauno vaya recuperando la palabra y la escucha.


• Segunda EtapaAquí comenzamos a analizar la historia de cada uno, los condicionamientos

familiares y sociales, los conflictos, la relación hombre-mujer, el eje trabajo -estudio, los amigos, el barrio, es decir comenzamos a analizar el contexto. Enesta etapa valoramos especialmente el uso de técnicas proyectivas (dibujos,láminas, dramatizaciones, colages, plástica).

• Tercera etapaEsta etapa está enfocada a poder analizar la sociedad en que vivimos, el

lugar que cada uno ocupa, poner las condiciones para que puedan analizar ycomenzar a pensar críticamente sobre la realidad.

Cada uno de los jóvenes elabora, con el aporte del grupo, un proyecto acorto plazo que le permita marcarse objetivos y posibles caminos a seguir.

Al participar de CJ los jóvenes también obtienen algunos beneficios ob-jetivos, como por ejemplo, la merienda, ingresar a un convenio laboral, otrasposibilidades de trabajo, mejores recursos, atención médica y odontológica, ladocumentación. Existen otros beneficios que ayudan a la construcción de sub-jetividad, sentirse apoyado, escuchado, protegido, tomado en cuenta.

Cada joven realiza un proceso diferente donde el respeto por los tiemposes fundamental. Hay jóvenes que pasan meses con la cara casi tapada con ungorro o una bufanda, jóvenes que casi no se expresan con palabras y tenemosque hacer un mayor esfuerzo para interpretar otras manifestaciones.

Desde que llega y empieza a compartir con nosotros espacios formales(talleres) y espacios informales, una ronda de mate, paseos, salidas al centro, unpartido, etc., pasa un tiempo que para algunos es un mes y para otros ha sidomucho más. Cada joven que llega es un desafío a la relación que generamos, acreer que es posible y a apostar a la relación personal y al trabajo grupal comoposibilitadores de cambio que les permitan recuperar las capacidades perdidas.

Desde esta propuesta observamos que los jóvenes van experimentandoalgunos cambios progresivos en la forma de expresarse, de decir lo que sien-ten, de hablar, en el aseo, en el preocuparse por su salud, en hacer cosas por símismos, en tomar iniciativas, en relacionarse con los adultos, en relacionarsecon otros jóvenes, en dialogar, en poder preguntarle al otro, en tolerar la dife-rencia, en asumir responsabilidades, en tener actitudes de solidaridad, de estu-dio, de trabajo, tener mayor independencia, cumplir con los acuerdos que sehacen y comenzar a proyectarse.

A pesar de ello, la inserción laboral y educativa en el sistema formal, siem-pre ha sido una de las preocupaciones mayores en la estrategia pedagógica. Losjóvenes tienen pocas oportunidades de empleo y cuando lo encuentran no losostienen y tampoco pueden mantenerse en el sistema educativo, por lo que su-man fracasos. La exclusión en las condiciones objetivas también genera unaparticular forma de vivir y sentir el reducido mundo al que pertenecen.


Desde el punto de vista cultural el proceso de deshumanización se acele-ró en lo últimos años críticos. Viven una desestructuración general de sus rela-ciones, pautada por los conflictos sobre todo con el mundo adulto y las institu-ciones que lo representan. Sumado a una gran desconfianza en las propiascapacidades para ingresar y sostenerse en el sistema educativo rígido conven-cional, da como resultado que estudiar es todo un problema que la mayoría delas veces no lo enfrentan. No tienen interés en aprender así, en condicionesque producen y reproducen la exclusión.

Conocer las problemáticas familiares permite conocer la realidad en laque los jóvenes viven todos los días. Sabemos que la familia en la mayoría delos casos no es favorecedora del proceso educativo. En esta cultura el estudioestá desvalorizado y compite muchas veces con el trabajo remunerado y lainmediatez de resolver las necesidades. No creen que a través del estudio va-yan a lograr nada, por lo tanto, no obtienen en su familia ningún privilegio, nisiquiera una ayuda especial. En cambio, el que trabaja adquiere un lugar dereconocimiento que se ve reflejado en muchos beneficios como, por ejemplo,el de no hacer tareas en la casa o el de ser esperado con la comida pronta.

La diferencia es muy difícil de aceptar. La familia "presiente" que estu-diar inevitablemente lo hará diferente, quizás hasta tendría posibilidades desalvarse y entonces de separarse, de irse, de abandonar al resto. En muchasfamilias hay sentimientos encontrados. Por un lado, quieren que sus hijos estu-dien porque saben que eso los va a ayudar y por otro tienen miedo de perder-los. Es ésta una de las razones por lo que es fundamental que los padres descu-bran la importancia de su rol en la educación de su hijo.

A veces los padres no se sienten capacitados para acompañar a sus hijosen la secundaria porque no tienen los conocimientos necesarios, pero es muyimportante que ellos descubran que en esta etapa lo más importante no es ayu-darlos a estudiar sino acompañarlos, valorarlos y apoyarlos. Alentar y valorartodas las acciones que ellos realizan son pilares fundamentales en los logrosque alcanzan los hijos, tales como, despertarlos y que lleguen en hora, decirlesque estudien, buscarles un lugar para leer, leer con ellos, motivarlos.

El sistema educativo es, como sistema, impersonal, rígido y vertical. Lasdecisiones se toman en la cúpula, la Dirección en algunos casos, la Direccióncon los docentes en otros casos. Las normas de comportamiento se obedecen,los jóvenes en general no intervienen, dependiendo el nivel de participación delas características personales del Director del Liceo. Las reglas son igualespara todos los liceos, sin tener en cuenta la población que asiste. Las sancionesestán previstas de manera universal, igual que el desempeño esperado de losjóvenes. El nivel de rendimiento mínimo es el mismo en todos los liceos. Lasclases son en general de más de 30. La relación de aprendizaje que se establecetambién es impersonal y uniforme.

En ese contexto los jóvenes son rechazados por el sistema que no lostiene en cuenta, no los incorpora desde sus necesidades reales. La mitad de


ellos no termina el Ciclo Básico -los tres primeros años de liceo- en el tiempoprevisto; muchos abandonan antes de terminar los seis años o están rezagados.

Es la experiencia de la exclusión que se repite en sus vidas. Sin embargocomenzamos a percibir que el problema central no es que los jóvenes no ten-gan interés en aprender, sino que más bien es el sistema formal de enseñanza yla relación de enseñanza - aprendizaje en el aula generada por el sistema quelos rechaza y expulsa. Esto significa que cambiando algunas condiciones delsistema y de la relación pedagógica, el interés por aprender puede desarrollar-se.

Pensando en ello este año Casa Joven tomó un giro cualitativo importan-te. A la propuesta de Educación Popular se sumó la propuesta de educaciónformal, Áreas Pedagógicas, cuyas características escuchamos antes. Los jóve-nes participantes de Casa Joven tienen la oportunidad de estudiar el Ciclo Bá-sico liceal en un lugar conocido, para ellos su segunda casa.

Se da una interacción entre una metodología de Educación Popular, CasaJoven en la tarde, con la educación formal en Áreas Pedagógicas en la mañana.

Esta experiencia piloto comenzó con 30 jóvenes en 3 clases de 10 jóve-nes cada una. A los profesores, docentes de Enseñanza Secundaria, el IDHaporta la presencia de una educadora de Casa Joven durante las horas de clase,para fortalecer al equipo y al programa.

La relación con los jóvenes, por lo tanto es personalizada, más a la medi-da de las necesidades de los jóvenes. Se ponen condiciones más apropiadaspara la relación de aprendizaje, se flexibilizan algunas normas para tener encuenta a cada uno de los participantes. Se permite un número mayor de faltas,se recuperan horas, se forma tribunal de examen cuando el grupo está prontopara darlo, por lo que se acortan sensiblemente los plazos de aprobación. Lostres años de Ciclo Básico se pueden hacer en un año y medio. Esto lo hace másapropiado por la inmediatez en que viven. Un plazo de tres años en el sistemaformal es demasiado tiempo para ellos, en cambio los logros a más corto plazoles hace posible proyectar logros posibles.

A pesar de estos cambios en las normas no se baja el nivel de la enseñan-za. Los exámenes son tomados por profesores de liceos convencionales con lasmismas pruebas que se ponen en esos liceos. El índice de aprobación es muyalto. De los 30 jóvenes que están participando sólo uno perdió un examen.

Pero ese éxito escolar no es la única transformación, sino que se estándando algunos cambios subjetivos muy importantes. Proponemos una meto-dología que fortalece el vínculo con los jóvenes.

La propuesta complementa las actividades propias que los programas decada materia exige, las clases, con las actividades de Casa Joven que extiendeel horario de cobertura a todo el día. Están desde las 8 de la mañana hasta las 8de la noche. Los jóvenes estudiantes encuentran un espacio donde se sientenreconocidos en sus capacidades y comienzan a descubrir sus posibilidades deéxito en una actividad, el estudio, que antes era un ámbito de desvalorización


y totalmente ajeno a sus intereses. A los relatos de fracasos continuos en laeducación formal y convencional se oponen relatos que nos hablan de unaexperiencia de poder diferente.

Al cambiar las condiciones de aprendizaje comienzan a cambiar tambiénlos jóvenes. Experimentan un nuevo lugar social. Dejan de ser "los burros"que no pueden aprender. Un joven que es estudiante es un joven útil, que serelaciona desde otro lugar en su familia y en el barrio. Los padres, que tampo-co creían que sus hijos fueran capaces de estudiar con éxito, comienzan a ver-los con otros ojos y a relacionarse con ellos valorizándolos.

Surge una nueva actitud: el interés por aprender se desarrolla, son curio-sos, preguntan, buscan información, pueden cuestionar e investigar. El lengua-je se amplía poco a poco, construyen nuevos conceptos, manejan nuevos códi-gos de relación con los otros jóvenes y con los adultos. Llegan antes de hora, sequedan después que termina, conversan, se animan, se cuestionan.

También comienza a cambiar la relación con los compañeros de CasaJoven que no participan de Áreas. El estudio se hace tema. Aparecen proyec-ciones a futuro, los compañeros se cuestionan el no estudiar. Si sus amigos, susiguales pueden, ¿por qué ellos no? Se producen movimientos, lo hablan entreellos y con el equipo.

Los vecinos que antes pensaban que eran jóvenes cuyo interés excluyenteera molestar y drogarse, ven que había en ellos otras cosas. Para ellos no es lomismo un joven que estudia que un joven que está sentado en la esquina to-mando vino. La comunidad apoya y acompaña la propuesta, comienza a cam-biar la relación de los adultos con los jóvenes.

Hay un mayor respeto que se percibe también en la relación con los pro-fesores, preguntan en clase, pierden el temor, ganan en confianza. Los docen-tes de Áreas tienen un rol socializador en la trasmisión de normas y se compro-meten con la propuesta, con las historias cotidianas, demostrando una salida desu rol tradicional donde se juega la subjetividad y la movilización de las segu-ridades del propio docente.

En lo concreto, el camino que recorremos con cada joven participante es:

• EntrevistasRealizamos en el inicio una serie de entrevistas a los jóvenes en las que

procuramos reconstruir el camino transitado por el joven dentro del sistemaeducativo. Cada joven tiene sus propias peculiaridades y debemos dar diferen-tes respuestas de acuerdo a la problemática específica de cada uno. Entende-mos la entrevista como una herramienta pedagógica más, ya que hace posibleque el o la joven se anime y se decida a empezar un proceso educativo nuevo.

En estas entrevistas, recopilamos la historia del proceso educativo deljoven, desde la etapa preescolar a la actualidad. Situamos los "fracasos" ytratamos de entender sus vivencias y las heridas y marcas que han quedado.En el caso de aquellos jóvenes que nunca accedieron a Secundaria o en aque-


llos que interrumpieron los estudios tratamos de identificar las posibles razo-nes, en qué ocuparon el tiempo, si existieron otras experiencias formales o no,y desde su perspectiva, evaluar los resultados.

Es muy importante conocer lo que piensan los jóvenes con respecto a suimposibilidad de permanecer en el sistema educativo. Conocer los sentimien-tos y situaciones que los han llevado a abandonar los estudios y los que lesgeneró el haberlos dejado, dónde cree él que estuvieron las principales dificul-tades.

Se busca conocer la situación familiar en la que se encuentra cada estu-diante, si trabaja para aportar en su familia, qué tipo de responsabilidad fami-liar enfrenta (convivencia de pareja, hijos a su cargo, etc.).

En base a estas entrevistas, elaboramos con cada joven un proyecto acorto plazo que incluye fundamentalmente llegar a un acuerdo y un compromi-so por ambas partes en el que se explicita su responsabilidad como estudiantey las del equipo docente para apoyarlo.

• Actividades grupalesEn este acuerdo entre el estudiante y los educadores, el joven se compro-

mete a participar de los espacios de Casa Joven en un proceso educativo queabarca instancias formales e informales. Entre ellas se destaca la participaciónen las actividades grupales destinadas a fortalecer aquellos puntos vulnerablesque contribuyen al abandono.

El equipo de educadores se compromete a ayudarlos a definir una estrate-gia educativa, que será diferente en cada uno de los jóvenes y en la que seincluye:

• Apoyo de la maestra para la revisión de temas de la primaria.• Inclusión en experiencias laborales.• Complementación con actividades pedagógicas extracurriculares: ta-

lleres de plástica, murga, informática, deportes.• Cuidado de la salud.• Evaluación psicológica.• Derivación para la asistencia en drogas cuando corresponda.• Actividades recreativas y de inclusión social: cine, teatro, paseos, es-

pectáculos deportivos y musicales.

• Función de apoyo y sosténDesde el comienzo esta función es fundamental pues a pesar que ellos

tienen cierta ilusión, esta esperanza está puesta más de nuestro lado que deellos mismos. Acá pesa y mucho la reiterada experiencia de fracaso, el senti-miento de desvalorización, y el peso familiar y social que les dice que no esposible, que ellos no pueden, que el estudio es para otros, que ellos tienen quetrabajar.


Estos jóvenes necesitan un seguimiento muy cercano, esperarlos, estarantes de que ellos lleguen, esperar a todos pero a cada uno especialmente, estaratento al que no vino, preguntarse y preguntar por él o ella, desplegando deeste modo ante todos la importancia que tiene su presencia, que no pasan inad-vertidas las ausencias.

Si falta a clase llamamos a su casa o lo vamos a buscar, no dejamos quepase mucho tiempo para que no se desvincule de la propuesta o se desfase delresto del grupo. Con ellos analizamos el porqué de las ausencias y tomamosmedidas rápidamente, proponiendo soluciones alternativas que les permitancontinuar.

Si por alguna razón el joven debe abandonar su proceso es necesarioexplicitar las razones de esta decisión y dejar abierta hacia delante la posibili-dad de continuar este proceso en otro momento objetivamente más viable.

Los educadores en Áreas cumplen una función fundamental en el espaciode los recreos y las horas libres, ya que estos jóvenes necesitan actividades quelos mantengan en actividad, conteniéndolos dentro del espacio.

Un joven que aprende y que confía en que puede aprender, es un jovenque puede crear conocimiento con otros, única forma de construir diálogo crí-tico con su contexto para transformarlo: es un joven sujeto de su propia histo-ria.

Profesor Eduardo MustoDirector del Instituto del Hombre


"…si nos preguntamos cuándo empieza ese proceso dialécticoentre la acción y el pensamiento, entre el hombre y su medio, ydónde ha de realizarse para lograr la integración y la libera-ción del ser humano, la contestación no ofrece dificultades;

comienza en la niñez y se realiza en el aula y fuera del aula."Reina Reyes

Esta experiencia se enmarca en las actividades correspondientes al Pro-grama de Estudios y Apoyo Académico del Censores (Centro de Formación yEstudios de INAU). (1)

Tuvo lugar entre los años 2000 al 2003, en tres liceos de Montevideo:Liceo Nº 46 de Paso de la Arena, Liceo Nº 39 de Piedras Blancas y Liceo Nº 19de La Unión, siendo éste el último en integrarse a la experiencia y en el cual sedesarrolló el trabajo que se expondrá en esta instancia. (2)

Es sobre esta etapa donde se focalizará la síntesis de la experiencia porconsiderar que es la resultante de cuatro años de acumulación de experiencias,reflexión y mayor legitimidad en cuanto al trabajo conjunto con un equipoeducativo de un centro de enseñanza.

El Proyecto se planteó desde su inicio dos objetivos: por un lado explo-rar la construcción del rol del Educador Social en el Sistema Educativo Formaly por otro, indagar en relación a la problemática de la inclusión/exclusión delos adolescentes que concurren al Ciclo Básico de la Enseñanza Media.

Una Experiencia de EducaciónSocial en el ámbito de la

Educación Formal.Un Encuentro Necesario.

Soledad DevincenziClaudia Moreira

1) La primera versión del presente trabajo fue realizada conjuntamente con la Soc. ElenaMuñoz con motivo de la Jornada "La Educación Social en la Educación Formal", realizadael 5 de noviembre del 2003 en el Cenfores.

2) En el 2003 el equipo estuvo conformado por: Coordinación General, Ps. Julia Alonso,Supervisión, Maestro Hugo Rodríguez, Responsable de la Sistematización, Soc. Elena Muñoz,Educadoras Sociales, Ma. del Mar González, Mónica Ledesma, Soledad Devincenzi, ClaudiaMoreira.


Dichos objetivos devinieron fundamentalmente de la mutua necesidad deencuentro entre Educación Social y Educación Formal, sobre todo avanzada ladécada de los 90.

En este sentido, la profundización de las actuales problemáticas sociales,producto de la crisis socio-económica que se agudizó en el país en esta época,generaron la necesidad de repensar los mecanismos de inclusión /exclusiónque se estaban produciendo en la sociedad uruguaya, desde múltiples ámbitos(institucionales, disciplinares, sociales, etc.).

Tal situación, se expresó no solo en términos de empobrecimiento econó-mico de amplios sectores de la población, especialmente niños y adolescentes,sino también en la manifestación de nuevas subjetividades en el ámbito social.

Es así que la Educación Formal se enfrenta al problema de la infantilizaciónde la pobreza, los procesos de desafiliación y fragmentación social y, por lotanto con dificultades para desarrollar con éxito los cometidos de formación,socialización e integración social de los niños y adolescentes.

A partir de esta nueva realidad, se visualiza, no solo una ampliación dedichos cometidos, sino nuevas relaciones que "los sujetos pedagógicos" esta-blecen con las instituciones educativas. Como expresan Duschatzky y Redon-do, se produce una "ruptura abrupta en el imaginario común" que visualizaba ala escuela como el escenario de igualación social por excelencia. (3)

En lo que respecta a la Educación Social, esta se conceptualiza como unapráctica educativa que prioriza sus acciones en situaciones de vulnerabilidadsocial, entendiendo por vulnerabilidad la dificultad para acceder y ejercitar losderechos de forma que propicien un pleno desarrollo de las potencialidades.

Las acciones educativo-sociales, según el marco referencial aquí utiliza-do, tienen la intencionalidad, sobre todo, de aportar a los sujetos de la educa-ción los contenidos y aprendizajes sociales que contribuyan en mayor medidaa fortalecer su inclusión ciudadana.

En relación a este proyecto y a partir de su inserción en una realidadconcreta (la institución educativa formal) las situaciones de vulnerabilidad seexpresan en mayor medida a través de la problemática del absentismo.

Como problemática educativa es la que lesiona en mayor medida el dere-cho a la educación. El absentismo implica la exclusión de los adolescentes delsistema educativo formal y compromete su desarrollo e inclusión ciudadana enla sociedad en general.

Este marco de análisis ha facilitado considerar la multicausalidad de lasvariables intervinientes en esta problemática, pero también en relación a lasactuales modalidades de inserción y permanencia de los adolescentes en elsistema educativo formal.

3) Duschatzky, Silvia, (Compiladora), "Tutelados y Asistidos", ed. Paidós, Bs.As., 2000, pág.130.


Las situaciones de vulnerabilidad en la Educación Formal se expresansobre todo, cuando los alumnos, por distintos motivos -sociales, económicos,culturales, institucionales o personales-, "están" en el liceo de una forma queno les permite aprender, independientemente de cómo se exprese esa vulnera-bilidad.

En este sentido, interesa recalcar que el trabajar para fortalecer la inclu-sión de los adolescentes en el sistema educativo formal es desde la intenciona-lidad de hacer efectivo el proceso educativo y no desde una lógica meramente"retentiva" (o por lo menos, no solamente).

A los efectos de clarificar este planteo, se comparte la reflexión deDuschatzky y Redondo al respecto: "La retención educativa se insinúa como lanueva promesa educativa ante la pérdida de eficacia del horizonte de integra-ción ciudadana. La escuela, desde la proclama de la "retención", se instalacomo el búnker salvador de los "peligros callejeros" soslayando otras relacio-nes posibles como retención / ciudadanía / nuevos conocimientos / expectati-vas de integración social." (4)

Es entonces que este proyecto se propuso ampliar el campo de acción edu-cativa, intentando explorar en la implementación de estrategias que aseguraranla participación real y activa de los adolescentes de los primeros años del CicloBásico de Enseñanza Secundaria, que participaron en esta experiencia.

DiagnósticoCon la intencionalidad de conocer y/o profundizar acerca de la realidad

de los adolescentes con los que el proyecto pretendía trabajar, es que se elabo-ró un diagnóstico de capacidades y oportunidades. El mismo fue aplicado, através de diversas herramientas (encuestas, puzzles de reconocimiento barrial,etc.), a los ocho grupos de primer año del turno vespertino del liceo. La siste-matización de la información aportada por los adolescentes, arrojó los siguien-tes datos (aquí se expone solo un reseña de dicha sistematización):

a) la mayoría de los grupos presentan un porcentaje de nivel de repetido-res entre 21 y 25% de alumnos, llegando inclusive a un 35%;

b) el mayor porcentaje de los adolescentes no habitan en el barrio dondese encuentra emplazado el centro educativo, sino que proceden de zo-nas aledañas así como de otros barrios. Asimismo, es frecuente que lamodalidad de llegar al liceo sea caminando y no tanto en ómnibus uotro medio de transporte;

c) la cantidad de integrantes por hogar es superior en todos los grupos alpromedio observado para Montevideo según el Censo (3.2), ubicán-dose entre 5 y 6 integrantes, lo que a su vez, estuvo asociado a losporcentajes de hacinamiento;

4) Ibid, pág. 131.


d) consecuentemente, la mayoría de los adolescentes encuestados no con-taban con un cuarto propio u espacio apropiado donde poder estudiary hacer los deberes diariamente;

e) en la mitad de los grupos, el 30% de los adolescentes estudia menosde una hora diaria;

f) alrededor de un 20% de los adolescentes ‘cuidan hermanos’ de formasistemática;

g) entre el 25% y 60% pasan dos horas y más por día en la calle sin llevaradelante ninguna actividad concreta;

h) en todos los grupos, el 75% y más poseen cobertura en salud desde elsector público;

i) los adultos referentes de los hogares de estos adolescentes, suelen te-ner una inserción laboral precaria y en tareas de calificación baja ymedia, que las más de las veces, se corresponde con bajos y mediosniveles de educación formal alcanzados;

j) gran parte de los hogares aumentan la percepción de sus ingresos coningresos de otros adultos además de los de los progenitores.

Esta realidad social y en consecuencia institucional genera impactos en lamodalidad de inclusión de los adolescentes en el sistema educativo formal. Talsituación fue visualizada por los docentes en un taller que se realizó conjunta-mente con el equipo del Proyecto, del cual se recogieron las siguientes expre-siones:

‘Existe falta de interés de los alumnos y se hace difícil captar el inte-rés de ellos.’‘De 36 alumnos, 10 trabajan, los demás no.’‘La parte social no ha mejorado; el caos es mayor.’‘Los vínculos entre ellos son agresivos, insultos, individualidades...’‘No le ven utilidad al liceo.’

De esta forma, el trabajo conjunto que se comenzó a tejer implicó un"aventurarse"a ensayar nuevas estrategias de acción educativa y que intenta-ron generar una propuesta compartida para mejorar el conocimiento y aborda-je de las situaciones planteadas por los docentes.

Contenidos y fundamentos metodológicosA lo largo de estos años, desde el proyecto de extensión se trabajaron

distintos contenidos, estando todos ellos relacionados con el objetivo de forta-lecer la inclusión de los adolescentes en el Ciclo Básico de secundaria en tan-to, como ya fuera expresado, garante de una inclusión social más amplia.

Asimismo en el último año de ejecución del Proyecto, en el Liceo No. 19,se plantearon diversas actividades con contenidos que intentaron dar respues-tas a las necesidades y demandas concretas de los adolescentes.


A los efectos de su análisis, tales contenidos serán desarrollados segúndos áreas, sabiendo que en la práctica se propusieron en forma interrelacionada.

a) Un área de contenidos se refirió a la vida cotidiana institucional eimplicó concretamente considerar:

• La relación entre los adolescentes.• Entre adolescentes y los RRHH.• Entre la institución y las familias.• El adentro y el afuera del Liceo.• La significación simbólica de los diferentes espacios institucionales

(el aula, el pasillo, la puerta, los baños, la sala de equipo técnico, lasala de profesores, la sala de dirección, etc.).

• La representación simbólica acerca de las distintas inserciones/rolesen la institución ("el repetidor", "el traga", "el que viene al liceo devisita", "el que contesta a los profesores", entre otros).

Estos diferentes niveles de inter relacionamiento entre las personas y delas personas con los espacios van generando tensiones, conflictos que son pro-pios o constitutivos de los espacios de enseñanza-aprendizaje.

Por lo tanto se consideró que un posible aporte del trabajo del educa-dor social, podía estar dado por el integrar los conflictos que aparecíancomo emergentes, desde una perspectiva educativa, intentando que lo tra-bajado con los distintos grupos se convirtiera en fuente de aprendizajes.

Esto no debe ser confundido con considerar que todos los conflictos pue-dan ser trabajados; las posibilidades de respuestas valederas también tienen suhistoricidad.

Ilustra en este sentido, la tensión que se generaba a la interna de la institu-ción con los adolescentes y jóvenes que permanecían afuera, en la puerta, todoel turno, expresión a su vez, de la tensión inclusión-exclusión que está pade-ciendo nuestra sociedad. ¿Qué se hace con estos adolescentes?; ¿qué se lespropone?; ¿es responsabilidad del Liceo intentar integrar a los adolescentesque van "quedando" afuera?

Los adolescentes de adentro: ¿qué imaginario generan hacia los deafuera?...Desde el lugar de unos y otros, ¿con qué imaginarios contribuyen?

En la cotidianeidad de un centro educativo no sólo se transmiten conteni-dos curriculares, también circulan afectos, temores, ansiedades, lo que se dicey lo que no (los códigos no explicitados).

En tal sentido, se propusieron contenidos que invitaron a los adolescentesy adultos a transitar los acontecimientos de la vida cotidiana institucional enforma reflexiva, al decir de Alicia Fernández : intentar "… hacer pensable loobvio".


Estrategia MetodológicaLa propuesta de trabajar con y desde aspectos que conforman la vida

cotidiana institucional, se generó a partir de la visualización de su incidenciaen los procesos de aprendizaje de los adolescentes. Tal como plantea ElinaDabas, se contribuye a fortalecer el sentir de pertenencia a la institución y amejorar los procesos de aprendizaje cuando se incluyen actividades que con-templan "la experiencia cotidiana de convivencia."(5)

Trabajo con Adolescentes En este sentido, se propusieron generar estrategias que incluyeran a la

totalidad de los adolescentes de los grupos con los que se trabajó, en el enten-dido de que la realidad social impacta a todos (aunque de distintas formas ocon distintas intensidades).

Así, el trabajar con algunos adolescentes (aquellos que la institución iden-tificaba como ‘problemáticos’ o ‘con mayores dificultades’) implicaría, por unlado un reconocimiento parcial de la problemática y por otro, se corre el riesgode quedar instalados en el lugar de la "falla" (social, institucional, etc.) conprácticas compensatorias y no transformadoras, así como el riesgo de fortale-cer los llamados dispositivos de discriminación positiva.

Es desde aquí que se propuso una metodología que incluyera instanciasgrupales y personalizadas. Una estrategia que habilitara reconocer las situa-ciones de mayor vulnerabilidad sin separar, intentando no estigmatizar. Estereconocimiento de las diferencias permitió, también, pensar en la necesidad deimplementar un trabajo más singularizado con algunos adolescentes (contratode trabajo conjunto, acuerdos, proyectos individuales, etc.) con el objetivo delograr una integración efectiva al liceo.

Trabajo conjunto con equipo docente y técnicoEn el último año del proyecto se explicitó a la institución la inquietud por

trabajar con la mayor cantidad de docentes de los dos primeros años seleccio-nados (instancia habilitada desde la Dirección). A lo largo del año se compartióla tarea con más de diez docentes, diseñando la propuesta temática, co- plani-ficando y co-ejecutando las actividades.

La labor que se diseñó e instrumentó con el equipo técnico apuntó a untrabajo más individualizado con los adolescentes, con el objetivo de realizar unseguimiento de aquellos alumnos que se encontraban atravesando situacionesde vulnerabilidad.

Tal definición de la necesidad de un trabajo en conjunto implicó una bús-queda de estrategias compartidas que diera cuenta de la complejidad de larealidad social y educativa y, en este sentido, un reconocimiento de la propia

5) Dabas, Elina, "Redes, Familias y Escuela", ed. Paidós, Bs.As., 1998, pág.54.


incompletud. El peso de la realidad es tan fuerte que interpela los marcos teó-ricos e instrumentales de todas las disciplinas, requiriéndose espacios parainterrogar las propias prácticas, espacios de diálogo y construcción conjunta.

Se intentó entonces instrumentar en la práctica un trabajo complementa-rio que apuntó a fortalecer la tarea educativa desde distintas miradas y desdedistintos roles.

Resignificación de tiempos y espaciosComprender la vida cotidiana de la institución e intentar desarrollar allí

funciones y tareas propias de la educación social, llevó a resignificar los tiem-pos y los espacios del liceo.

Ensayar una posible inserción del educador social en este ámbito, asícomo el situarse desde un proyecto de extensión, habilitó "probar", "crear",instancias de encuentros educativos con los adolescentes, distintas a las yaestablecidas por el sistema educativo formal para los profesionales que allí sedesempeñan (docentes, adscriptos, técnicos, etc.).

Dicha modalidad de inclusión facilitó pensar en una metodología dondelos tiempos para el accionar educativo, se articularan con las necesidades ydemandas de los adolescentes.

En este sentido, se contribuyó a acelerar los tiempos "administrativos",de conexión entre los distintos roles adultos, con el objetivo de activar másrápidamente respuestas a las diversas situaciones que planteaban los adoles-centes.

Se colaboró en la instrumentación de una propuesta educativa planificadaque disminuyera los tiempos "vacíos" (horas puente, o cuando el adolescentepor algún motivo queda fuera del aula, etc.). En contraposición, se intentóaplacar la vertiginosidad de la dinámica institucional cuando se hacía necesa-rio fortalecer la escucha, "dar" tiempo para que surgiera el diálogo, para quecircularan otras modalidades de relacionamiento además de las que se generanen el aula.

Resignificar los tiempos posibilitó abordar contenidos no previstos y queenriquecieron la propuesta educativa, así como instrumentar respuestasindividualizadas a dificultades que plantearon algunos adolescentes.

Al igual que con los tiempos, desde esta estrategia metodológica, se pu-dieron resignificar espacios tales como el pasillo, la puerta, el patio, etc., quese "convirtieron" en escenarios educativos porque hubo una intencionalidadde encuentro con el otro

A su vez estos son espacios valorados por los adolescentes, donde losvínculos se flexibilizan, se distienden y donde circulan códigos culturales eidentitarios propios de la adolescencia. Por lo que se entendió que integrarlos ala propuesta educativa desde un accionar educativo social, aportaba a laglobalidad de la propuesta.


b) Además de esta área de aprendizajes sociales y en interrelación con ella, sepropusieron contenidos orientados a fortalecer los aprendizajes curriculares, enel entendido de que dificultades académicas y el absentismo son problemáticaseducativas que se encuentran directamente relacionadas.

Desde esta dimensión de la práctica se trabajó junto con los docentes através de contenidos que transversalizaran los de las distintas materias.

Estrategia MetodológicaCada pareja de educadoras, previa planificación con el docente con el

que se coordinaba a lo largo del mes, trabajó con el grupo-clase una vez porsemana durante 45 minutos y con el subgrupo rotativo de no más de seis ado-lescentes, dos veces por semana, 45 minutos por vez.

En relación al trabajo subgrupal, se les solicitó a los adolescentes queconformaran subgrupos por afinidad que irían rotando semanalmente.

Las educadoras les propusieron la preparación de un tema que sería pre-sentado por ellos al grupo clase.

Los dos encuentros previos (subgrupo-educadoras) a la exposición si-guieron, en líneas generales, el siguiente recorrido metodológico:

1er. Encuentro:• presentación del tema por parte de las educadoras,• ideas previas de los adolescentes en relación al mismo,• las educadoras aportaban materiales disparadores para la reflexión y

profundización del tema,• organización del trabajo subgrupal hacia el segundo momento de en-

cuentro (tareas, roles, etc.),• se propone y facilita a los adolescentes la búsqueda de materiales rela-

cionados a la temática que se estaba abordando (guía de búsqueda),• se motivaba al subgrupo el encuentro y trabajo grupal fuera del aula.

2do.Encuentro:• selección y ordenamiento de ideas, materiales, etc. aportados por los

adolescentes,• intercambio y reflexión de la temática a partir de estos nuevos ele-

mentos,• ajustar y/o repensar la modalidad de exposición de lo trabajado.

3er.Encuentro:• exposición del subgrupo a la clase,• se motivó la participación del grupo a través de lo expuesto por el

subgrupo,• autoevaluación del proceso individual, subgrupal y grupal.


A través del siguiente cuadro, se presenta la generalidad de la estrategiametodológica en relación con cada uno de los actores que participaron activa-mente del proyecto:

ResultadosSe utilizaron para medir el impacto logrado en la experiencia:1) Indicadores de producto del proceso educativo con los adolescentes.

Dirección • Explicitación del Proyecto yapropiación del mismo.

• Legitimación y habilitaciónpara ejecutar el Proyecto ensus distintos espacios.

ACTORES ESTRATEGIA ACTIVIDADES

Docentes

• Reuniones de intercambio.• Reuniones con docentes

así como con ET.• Espacio de coordinación

del centro.

• Explicitación del Proyecto yapropiación del mismo.

• Brindan insumos sobre lasrealidades de los alumnosasí como del funcionamien-to del centro.

• Intercambio permanente.• Espacio de coordinación

del centro.

Adscriptos

• Aula:Co-planificaciónCo-ejecuciónCo-evaluación

• Centro general:coordinación del centro

Equipo Técnico


• Generar un diseño conjuntode respuesta a las distintasvulnerabilidades de los ado-lescentes desde el trabajoen el aula.

• Reuniones periódicas.• Apoyo al diagnóstico ini-

cial.• Aproximación a una estra-

tegia con los adolescentesdesvinculados del centro ysus referentes familiares.


• Generar un diseño conjuntode respuesta a las distintasvulnerabilidades de los ado-lescentes desde el trabajoextra aula.

Adolescentes • Identificación rigurosa de losproblemas/vulnerabilidades.

• Ensayar un modelo abiertode trabajo permanente conlos adolescentes:

• orientado a apoyar su inclu-sión y permanencia en elsistema educativo así comosus procesos de aprendizajeen y fuera del aula.

• mayor presencia de las Edu-cadoras Sociales.

• aumento carga horaria.

• Explicitación de la Pro-puesta.

• Trabajo grupal en el aula ytrabajo con grupos reduci-dos fuera del aula con dosgrupos (el que presentómás vulnerabilidades/ elde mayores capitales).

• Trabajo personalizado enrespuesta a la demanda.

• Valija de propuestas congrupos que aleatoriamentequedan sin referente do-cente.


2) Encuesta de opinión con los adolescentes de los grupos con los cualesse trabajó.

3) Distintos modelos de encuestas a los RRHH que reflejaran su opinióndel proyecto a partir del rol que cumplen en el liceo (dirección, docen-tes, adscriptos y equipo técnico).

Tanto desde el equipo educativo y técnico del Liceo, como desde el equi-po del proyecto de extensión del Cenfores, se evaluó la experiencia como su-mamente enriquecedora, en la medida en que desde praxis no sustitutivassino complementarias, fue posible proponer acciones educativas a los adoles-centes que intentaron fortalecer su tránsito por el sistema educativo formal.

Educ. Soc. Soledad DevincenziCENFORES

Educ. Soc. Claudia MoreiraCENFORES


El Programa Nacional de Educación y Trabajo (PNET) -a través de suscentros denominados CECAP- es una propuesta Educativa Pública que operacomo una plataforma de segundo nivel o escalón progresivo –principal-mente en Montevideo-, para aquellas instituciones públicas y privadas querealizan una atención social primaria y requieren de apoyo educativo para lareinserción en la educación formal y formación para el trabajo En el caso deRivera (y probablemente otras localidades del interior) ante la ausencia deotras oportunidades de socialización y educación, CECAP se constituye en laalternativa de reinserción socio-educativa para adolescentes y jóvenes que noestudian ni trabajan.

En el marco de una propuesta educativa integral ubicamos a los CECAPcomo centros de Educación No Formal, promotores de aprendizajes persona-les y grupales distintos, complementarios, alter(n)ativos y problematizadores,más que sólo aquellos conocimientos instrumentalistas e ideológicos necesa-rios para ser “empleable”. El énfasis en la inclusión de adolescentes es dual:capacitado para acceder a un empleo, un autoemprendimiento, una experien-cia cooperativa y formado para una participación consciente en la sociedad desu época.

Por lo tanto se visualiza a los CECAP como centros articuladores de unaeducación para el trabajo, ya que despliegan una interesante propuesta de cap-tación y promoción de adolescentes y jóvenes con una oferta de talleres ocupa-cionales, espacios educativos complementarios y procesos de capacitación parala inserción laboral.

El CECAP es una propuesta de Educación No Formal que pone su énfasisen los procesos de aprendizaje, y desarrolla un currículo flexible, que no con-diciona todos sus contenidos.

Dado el origen de la Educación No Formal vinculado en general a pro-cesos de compromiso social e implementados por organizaciones de la so-ciedad civil, los CECAP incorporan desde el arranque la necesidad de pro-

Caracterización de CECAP comoexperiencia de Educación No

FormalLaura Chapitel


mover la participación de todos los involucrados para hacer sustentable supropuesta.

Además la asistencia a estos proyectos educativos de carácter voluntariolos pone en la necesidad de generar adhesiones que se basan en la gratifica-ción. Los niños y adolescentes que concurren a experiencias de Educación NoFormal en general, encuentran alguna actividad que es placentera cubriendoasí necesidades humanas de carácter intangible como puede ser la recreación,la socialización e integración social, la comunicación, ejerciendo también elderecho a la opinión.

Así el PNET a través de los CECAP apuesta a la conceptualización deUNESCO en el “Marco de Acción de Dakar” (2000) que en su punto No.3expresa:

“Todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanostienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidadesbásicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, unaeducación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivircon los demás, y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capa-cidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objetode que mejore su vida y transforme la sociedad.”

Facilitar la convivencia, educar para la inclusión exige una apuesta a unmodelo de educación que prioriza la comunicación como estrategia básica paraestablecer relaciones democráticas.

El siguiente esquema revela que diferentes modelos educativos seimplementan a través de diferentes percepciones de comunicación:

Modelos de Educación Modelos de comunicación

Educación que pone énfasis en:

los contenidos Comunicación transmisora

los efectos Comunicación dirigista

los procesos Comunicación dialógica

En todos los modelos de educación y comunicación , el error y el conflic-to juegan roles diferentes. En la Educación No Formal que pone énfasis en losprocesos, se utliza el error y los conflictos para generar aprendizaje, mientrasque en los otros modelos éstos son evitados o castigados.

La propuesta educativa no formal de los CECAP reconoce los cambiossociales que han modificado el foco de valoración de los aprendizajes que seincorporan a lo largo de los procesos educativos.

Hasta hace poco tiempo, según lo señala el Psic. Fernando Burjel, seapostaba a que la incorporación de conocimientos (datos) aseguraba la inte-


gración social, económica, cultural, recibiendo valoraciones secundarias eldesarrollo de habilidades (saber hacer) y de actitudes (saber convivir y ser).

Actualmente esa escala se ha invertido, siendo socialmente más valoradola incorporación de actitudes éticas para la convivencia como facilitadoras dela inclusión social, y luego las habilidades. La educación basada en adquisi-ción de información ya no determina la integración social debido a la veloci-dad del cambio en que dejan de tener validez los “ viejos conocimientos” y segeneran nuevos.

Motivar el desarrollo personal de los educandos asume hoy una lugarcentral cuando se trabaja en experiencias de Educación No Formal que atien-den a poblaciones en situación de vulnerabilidad y necesitan revertir o frenarprocesos de exclusión social.

El lugar del educadorLas propuestas de Educación No Formal tienen un pilar estratégico en la

persona del educador, quien asume un rol facilitador o inhibidor de esos proce-sos de desarrollo humano.

La educación popular a través de los importantes aportes de Paulo Freireplantea cuáles son los requerimientos a los educadores que les permita hacerparte de una experiencia educativa progresista y democrática en las que laparticipación y diálogo son pilares fundamentales :

· La seguridad del educador traducida en un triángulo formado por lacompetencia pedagógica profesional, la claridad en su visión de mundo (a loque Freire denomina “clareza política”) y su integridad ética.

Este desafío requiere de un educador en actitud de construcción (forma-ción) permanente, que reconoce hacia dónde dirige su aporte profesional y queintenta vivir coherentemente.

· La humildad: no es cobardía ni acomodo ni humillación. Exige coraje,confianza en sí mismo, respeto a uno mismo y a los otros.

· La alegría: impregna la adhesión a los principios del hombre como cen-tro, y conlleva a la aceptación del otro como persona.

· El coraje de “andar contra la corriente” proponiendo procesos en unmundo sumergido en una ideología que se basa en el consumismo de lo tangi-ble y lo intangible de forma inmediata.

· Saber y querer escuchar a todos, no sólo a sí mismo o a algunos quepiensan como él, sino principalmente a los diferentes.

· Sentido común: nos advierte los límites que debemos respetar.· Afectividad: el educador no sólo siente afecto por los alumnos sino tam-

bién por el proceso de educación.· Valentía para saber manejar los propios miedos.· Tolerancia: no es hipocresía, sino que es la virtud que permite convivir

con el diferente, pero nunca renunciando a los valores fundamentales.


Perfil del equipo educadorEste proceso educativo no formal es posible si se basa en la conforma-

ción de un equipo de trabajo que construye visiones colectivas que los com-promete en la acción cotidiana.

Las características básicas de esos equipos pueden ser:· Liderazgo y miembros apropiados. En la descripción anterior observa-

mos que los integrantes tienen que ser personas que han tomado la decisión deser partes de procesos educativos que los involucra plenamente.

· Entrega al equipo.· Clima constructivo con críticas sin rencor.· Preocupación por el logro.· Métodos efectivos de trabajo. Participar de la Educación No Formal

no significa desechar instrumentos metodológicos, por el contrariorequiere una sistematicidad permanente.

· Fuerza creativa. La Educación No Formal requiere el desarrollo decapacidades de innovación.

Para que sea posible que se constituya un equipo con esas características,la institución educativa debe también:

- Disponer de claridad y explicitación en la formulación de los objeti-vos y roles que se deben cumplir.

- Distribuir el liderazgo según el momento, la tarea y habilidades perso-nales, lo cual indica la posibilidad de que el liderazgo pueda ser ejer-cido por otros miembros del equipo (liderazgo situacional).

- Promover el sentido de pertenencia, dedicación y entrega, existiendola preocupación por el logro de los objetivos.

- Motivar a que las relaciones interpersonales sean de confianza y tole-rancia.

- Generar mecanismos de comunicación efectiva. La persona logra ex-presar lo que piensa, brindando a los demás la oportunidad de quetambién se expresen; es fundamental saber escuchar y valorar el plan-teo del otro que puede ser diferente .

- Desarrollar métodos efectivos de trabajo (planificación flexible einnovadora, organización, toma de decisiones acordadas y evaluaciónde resultados).

Algunos logrosActualmente la población atendida por los CECAP de Montevideo y de

Rivera está conformada por jóvenes y adolescentes de ambos sexos, cuya edadestá comprendida entre los 15 y 20 años, que han abandonado la educaciónformal y provienen de hogares en situación de pobreza o de exclusión social.


En la planificación actual que apunta a la formación integral, las activida-des educativas transversales del centro incluyen la participación de los jóve-nes en la vida del mismo, actividades lúdicas, deportivas y culturales, y lapresencia en las redes juveniles de las ciudades, revalorizando estos compo-nentes en igual importancia que los Talleres Ocupacionales, con el objetivo depotenciar escenarios distintos al taller clásico como fortalecedores de una for-mación integral para la inclusión social.

Así es que junto a la adquisición de conocimientos y destrezas, los estu-diantes de CECAP participan en experiencias de convivencia ética y deprotagonismo juvenil que apuntan a generar puentes hacia la integración so-cial.

Los indicadores de logros son además de las habilidades y competencias,sus cambios de actitudes, el desarrollo de aspiraciones y proyectos de futuro,el fortalecimiento de principios democráticos basados en la representatividad(grupos de delegados de grupo), el diálogo y el derecho a opinión.

Laura Chapitel


1. Fundamentos de la caracterización de la experienciacomo representativa de la Educación No Formal.

Los cambios que se han vivido en Bella Unión en los últimos años hantenido consecuencias sociales, económicas y culturales que, vinculadas a lacrisis por la cual atraviesa el país imprimen nuevas y críticas circunstancias alos actores y a la población en general, obstaculizando así el desarrollo de lalocalidad.

El proceso de reconversión implicó asimismo un incremento de la pro-ducción hortícola, siguiendo los parámetros de la revolución verde. Debido ala insustentabilidad de este modelo productivo, un grupo de alrededor de quin-ce productores, con el objetivo de bajar los costos de producción comienza enel 2001 a realizar prácticas de manejo orgánico de los cultivos. A su vez elproceso de reconversión también tiene impactos negativos para los asalariadosrurales, quienes encuentran sumamente comprometidas sus posibilidades dereproducción social. Ante esta situación los sindicatos rurales desarrollan for-mas de resistencia y, particularmente en algunos casos, alternativas producti-vas que buscan mantener unida la fuerza sindical y generar nuevas formas desubsistencia.

Creemos que estas situaciones interpelan a la Universidad de la Repúbli-ca de la cual formamos parte y consideramos que la misma debe comprometer-se con esta realidad de forma de contribuir a una transformación social susten-table del país y particularmente de la zona. Para esto, se hace necesario revitalizarla función de extensión universitaria, como forma de generar nuevas experien-cias de aprendizaje, apuntando al mismo tiempo a la generación de conoci-miento científico socialmente pertinente.

Se hace necesario, para acompañar estos procesos, repensar permanente-mente las estrategias de intervención y contar para ello con una flexibilidadque la educación formal no permite. De todos modos entendemos la articula-

Experiencia de FEUUen Bella Unión

Álvaro Moraes


ción de estas experiencias de extensión universitaria con la educación formal-léase con la currícula- como algo necesario a la hora de fortalecer y enrique-cer el trabajo y el aporte. En este sentido no concebimos a la educación formaly no formal como contrapuestas sino que entendemos que deben articularse yretroalimentarse.

2. Ejes pedagógicos de la propuestaa-Metodología

Una primera aclaración que pensamos conveniente realizar en cuanto alos aspectos metodológicos, es nuestra situación como actores comprometidosen diversos procesos que llevan a cabo el colectivo de trabajadores rurales ypequeños productores de Bella Unión. Este involucramiento militante, origi-nado a partir del trabajo realizado con dichos actores en los últimos cuatroaños, pretende reafirmar un estilo de trabajo que tiene en la experiencia vivencialy en el vínculo directo con la población, las principales fuentes de informacióny análisis, considerándolo el espacio idóneo para el desarrollo pedagógico.Estos aspectos no implican un descuido de los criterios de precisión en la ob-servación y la rigurosidad en el análisis, intentando aproximarnos críticamentea la comprensión de los hechos con el fin de lograr una propuesta de desarrollocercana a las necesidades y a los requerimientos de la extensión universitaria.

Circunscritos en el ámbito del Desarrollo Rural, los planteamientos quese presentan a continuación se sustentan en dos ejes: el epistemológico-cientí-fico y el estratégico-práctico que proponen la Educación Popular y la Investi-gación-Acción-Participativa.

Desde esta perspectiva metodológica venimos trabajando desde el co-mienzo. Cabe aclarar qué implicancias concretas tiene y cómo se refleja ennuestro accionar. Nuestra participación implica un involucramiento diferenteen función de la circunstancia. En este sentido podemos diferenciar dos gran-des niveles: uno más activo en cuanto a las propuestas y talleres elaborados enconjunto -en los cuales tenemos un rol de coordinación concreto-; y uno máspasivo en los espacios propios de UTAA (Unión de Trabajadores Azucarerosde Artigas) y de APARBU (Asociación de Pequeños Agricultores Rurales deBella Unión), que implican observar e intervenir en aspectos puntuales en losque se nos solicita y en los cuales desde una perspectiva más distanciada delaccionar diario de los grupos, se intenta aportar a la comprensión de las tensio-nes y contradicciones existentes entre el discurso y la práctica de los grupossociales.

Esta propuesta se operativiza en dos dimensiones de trabajo: acompaña-miento e intervención. Se utiliza la modalidad de taller para trabajar sobrelos principales acontecimientos e intereses locales que involucren esta pobla-ción, intentando así aportar a partir de aspectos de la vida cotidiana, de necesi-dades sentidas. Las temáticas abordadas son: Derechos de los Trabajadores;Agricultura Sustentable; Identidad de los trabajadores y pequeños productores


de Bella Unión; Procesos Asociativos y trabajo grupal; Organización, Coloni-zación, Reforma Agraria y Soberanía Alimentaria.

Además, se realizan jornadas de trabajo en chacras que implican elabordaje de lo colectivo al tiempo que se brindan elementos concretos sobre laimplementación de técnicas agroecológicas, fundamentalmente relacionadascon la preparación del suelo y la producción de semillas. Se intenta sistemati-zar y analizar la información emergente de dichas actividades para ser poste-riormente utilizada como insumo en las distintas instancias de los talleres deformación.

Estas instancias se complementan con la realización de un plenario abiertodonde participan las organizaciones y el equipo de extensión. El cometido delmismo es realizar un seguimiento del trabajo y la coordinación de las próxi-mas actividades.

Se proyecta a partir de enero del año 2006 la realización de un curso dealfabetización para aquellas personas que no han terminado la educación pri-maria. Asimismo, se está pensando la implementación de cursos de formacióny capacitación en trabajo asociativo, aspectos vinculados a la producción, or-ganización social, entre otros.

b- Perfil del grupo en el que se intervieneEl trabajo se orienta hacia los pequeños productores familiares y trabajado-

res asalariados rurales (residentes o no en el medio rural), sectores que excluidosdel modelo de desarrollo, comparten similares situaciones socioeconómicas des-favorables (bajos ingresos familiares, escaso acceso a la tierra o situaciones detenencia inseguras) para plantear estrategias productivas de largo plazo.

Los trabajadores rurales asalariados, al reducirse la zafra de caña de azú-car han visto reducida su principal fuente de ingreso y han pasado a una situa-ción de desempleo prácticamente permanente; mientras que los pequeños agri-cultores familiares han sufrido varios tipos de exclusión -los que producíanuna pequeña superficie de caña de azúcar debieron entregar su cuota para sal-dar la deuda-, muchos también, complementaban el ingreso mediante trabajoasalariado en chacra o fábrica y han perdido la fuente laboral. Ambos sectoreshan sido beneficiarios de los fondos FIDA que han resultado en deudas impor-tantes con el BROU.

Las acciones del proyecto se realizan a través de las organizaciones quenuclean los sectores mencionados: la Unión de Trabajadores Azucareros deArtigas (UTAA), la Asociación de Pequeños Agricultores Rurales de BellaUnión (APARBU) y los emprendimientos y proyectos vinculados a las mis-mas. En particular apoyamos los siguientes emprendimientos: a) ProyectoProductivo Solidario: propuesta realizada por APARBU y UTAA, queimplementó una modalidad de empleo directo a 150 trabajadores rurales, cola-boró con 60 pequeños productores en las tareas de campo y asistió a institucio-nes sociales (Escuelas, CAIF), a través de la utilización de los "jornales solida-


rios" (próximamente a través del Programa Trabajo por Uruguay del PANES);b) Chacra Sindical: emprendimiento productivo de desarrollo en una chacragestionada por UTAA en la cual participan trabajadores desocupados o sub-ocupados; c) Banco Local de Semillas: emprendimiento de trabajadores yproductores orientado a producir y multiplicar semillas de variedades criollasen forma orgánica; d) Emprendimientos asociativos de trabajadores a par-tir del acceso a tierras: en conjunto con el Sindicato de Obreros de CALNU(SOCA), UTAA y APARBU se proponen la implementación de proyectos pro-ductivos asociativos frente a la posibilidad que brinda la propuesta Sucro-Alcoholera impulsada por ANCAP y la posibilidad de acceso a tierras a travésdel INC; y e) otros emprendimientos comunitarios implementados o coordina-dos por otros sindicatos (SOCA, SOG, AEMBU) o grupos sociales populares.

c- Perfil del equipo educadorEste proyecto de extensión universitaria comienza en el año 2001 como

forma de darle continuidad a una pasantía que, en el año anterior, habían realiza-do estudiantes de Agronomía, Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación enesta misma localidad. En el 2001 integra más disciplinas (Odontología, Medici-na, Derecho, Química, Arquitectura, Ciencias). Actualmente el equipo está con-formado por tres estudiantes avanzados de Agronomía, una estudiante avanzadade Trabajo Social y un licenciado en Ciencias de la Educación. Todos los estu-diantes nos encontramos realizando nuestras tesis de grado en el marco del pro-yecto de extensión universitaria. En actividades específicas han participado otroscompañeros (un abogado, un cantautor popular). También buscamos articularcon profesionales que se encuentran trabajando en la localidad. Señalamos algu-nas características que han formado parte de la dinámica del equipo:

• dificultades en el trabajo interdisciplinario: algunas disciplinas no en-contraron espacio para la intervención desde lo disciplinar y termina-ron abandonando el proyecto,

• se busca la interdisciplinariedad en el análisis y la comprensión de larealidad, a la vez que se intenta realizar un aporte disciplinar comoexigencia en la calidad de la formación profesional e intervención (laimportancia del aporte disciplinar surge como aprendizaje del proce-so del trabajo),

• dificultades en la articulación interna del equipo y en la continuidad yseguimiento del proceso desde Montevideo.

3. Logros educativos obtenidos por los sujetospartícipes de la experiencia e indicadores que se hanutilizado para el análisis

• Adquisición de algunos elementos conceptuales-metodológicos: criteriospara la realización de talleres, implementación de jornadas de trabajo.


• Integración a la actividad educativa formal -trabajos curriculares, te-sis-.

• Aprendizaje vivencial: la experiencia como espacio educativo;problematización de la realidad desde lo que estudiamos y desde lasensibilidad.

• Problematización de la vida cotidiana: visualización de la necesidadde contar con un espacio para poder pensar alternativas para BellaUnión en forma colectiva.

• Respuestas disciplinares a las demandas de la población a la vez quese realiza un trabajo interdisciplinario en un permanente intento porcomprender y transformar la realidad.

• Se ha logrado establecer altos niveles de confianza con los colectivosinvolucrados, lo que de alguna manera se contrapone a la desconfian-za generalizada que ha crecido entre actores sociales y grupos organi-zados.

• En el ámbito institucional: se ha logrado una acumulación que nospermite pensar y promover una propuesta interinstitucional de apoyoal Desarrollo Rural en Bella Unión.

IndicadoresEl equipo de extensión no ha construido indicadores que permitan eva-

luar los resultados educativos del proceso. De todas formas se visualizan algu-nos elementos que pueden ser tomados en cuenta como tales:

• Instancias de evaluación realizadas con la población desde el año 2001.• Contrapartes de la población local: involucramiento en la coordina-

ción y ejecución del proyecto de extensión.• Conformación de ámbitos comunes de propuesta entre trabajadores y

productores.• Incorporación de metodologías de trabajo (talleres, registros) en acti-

vidades emprendidas por los actores locales.• Información brindada por otros agentes externos sobre la opinión de

los actores locales respecto del trabajo desarrollado.• Solicitud de consulta y búsqueda de articulación de otros actores que

intervienen en la zona.• Resolución de conflictos: nuevas formas; ya no siempre es necesario

irse del sindicato para resolver el conflicto.

Álvaro MoraesEstudiante de Agronomía

FEUU


Queremos agradecer al Ministerio de Educación y Cultura y al Grupo deTrabajo en Educación No Formal por la invitación a compartir nuestra expe-riencia.

Y a la vez expresar también al MEC nuestro reconocimiento por la crea-ción del Área de Educación No Formal y por esta forma de trabajo en interacciónpermanente con las instituciones de la sociedad civil.

En estos minutos intentaré compartir con ustedes los aprendizajes de nues-tra experiencia en Educación No Formal desde la acción de la Red en Uruguay.

La red de educación popular entre Mujeres de A. Latina y el Caribe,REPEM, es una asociación civil con 24 años de vida, integrada actualmentepor 140 organizaciones de mujeres activistas y académicas de 18 países de A.Latina y el Caribe. Su sede está aquí en Montevideo.

La fundaron un conjunto de mujeres de ONGs socias del Consejo deEducación de Adultos para A. Latina. Ellas buscaban un espacio especial deinter aprendizaje en red para un trabajo más eficaz con las mujeres de sectorespopulares.

Para REPEM la dimensión educativa es el elemento estratégico para lo-grar la justicia y la igualdad en las relaciones sociales, entre ellas las de géne-ro.

En Uruguay, las socias de REPEM nos integramos a sus actividades, en-tre ellas el Concurso Latinoamericano “Emprendimientos Económicos ExitososLiderados por Mujeres” y la Campaña Global de Educación, este año junto alLlamado de Acción contra la Pobreza.

Compartiré con ustedes la Experiencia del Concurso como un instrumen-to pedagógico tanto para las postulantes como también para las personas de lasinstituciones que participamos en él.

¿Por qué surge la idea del concurso “Emprendimientos EconómicosExitosos Liderados por Mujeres?”

Aprender y desaprender para elejercicio de la ciudadanía de las

mujeres

Iliana Pereira Sarti


En Uruguay, como en los demás países de A. Latina, miles y miles demujeres de sectores populares se integran a experiencias de generación de in-gresos económicos a través de una actividad productiva con vistas a lacomercialización. Estas actividades son de producción de artesanías, de ali-mentos y servicios varios.

Ellas provienen de zonas rurales, urbano-marginales migrantes de zonasrurales, algunas afro-descendientes, con diversidad en edades, diversidad en elnivel de escolaridad formal y diversidad de situaciones de responsabilidad fa-miliar.

En general ellas ingresan a estas experiencias con escasa escolarizaciónformal, escasos vínculos sociales e institucionales fuera del ámbito doméstico,también poca experiencia en la producción y en los negocios, muy baja apro-piación de tecnologías, sin capital inicial ni garantías, etc.

También es escasa la formación específica de los equipos profesionalesque trabajan con estos grupos, en ningún caso existe una formación universita-ria que combine en un curriculum el eje económico, educativo y de género.

Muchas están en el anonimato, en la invisibilidad, en el desconocimientoy hasta en el desprestigio desde la óptica de las políticas gubernamentales

Muchos de estos grupos se disuelven, las mujeres desertan y se pierdepara muchas este potencial.

Sin embargo, otros se desarrollan manteniendo un ingreso económico, laoportunidad del desarrollo del potencial personal y social y se colocan en elespacio público.

REPEM ideó en 1996 el concurso ASÍ SE HACE precisamente para co-nocer, para reconocer y para hacer visibles los aportes de estas experiencias alejercicio de la ciudadanía de las mujeres de sectores populares e influir en laspolíticas públicas con perspectiva de equidad de género.

El Concurso se realiza desde 1997 en Uruguay y en 7 países más de Amé-rica Latina: México, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil.Está terminando su quinta edición.

El concurso está concebido como un ámbito de confluencia y participa-ción de las concursantes y las personas delegadas de las instituciones que co-organizan el concurso con REPEM.

En este sentido el concurso se concibe de modo que cada actividad seauna oportunidad para la discusión, el análisis de los casos, con diversidad demiradas y perspectivas y en lugares geográficos diversos.

Se desencadenan dos procesos educativos simultáneos. Un proceso queviven las concursantes y otro las instituciones.

En relación a las instituciones para desarrollar el concurso, se involucranONGs, microempresas, Universidades, instituciones públicas (municipales ynacionales), medios de comunicación y líderes de los emprendimientos parti-cipantes en concursos anteriores. Todas estas entidades son convocadas poruna ONG nacional social de REPEM.


A través del Concurso, en cada país son convocadas, calificadas, premia-das, sistematizadas y difundidas experiencias económicas impulsadas pormujeres de sectores populares.

La actividad de calificar, premiar, difundir, divulgar, son medios para elaprendizaje inter-institucional y de las concursantes.

El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las personas participantesse da a través de la discusión, el intercambio para el logro de acuerdos y lasacciones a implementar en el concurso.

Por ejemplo: son motivo de análisis y de decisión, la elección del tipo deconvocatoria, del proceso para conocer a cada concursante, de los criteriospara calificar, de los premios, de la organización de la reunión de la premiación,que tiene como objetivo ampliar el horizonte de cada participante.

En cada país son premiados los emprendimientos que demuestren un mayoravance en la autonomía económica, el desarrollo personal y social y la partici-pación pública, variables estratégicas que denotan cambios en las relacionesequitativas de género.

En la actualidad, en cada país estos espacios institucionales son perma-nentes.

El proceso de aprendizaje y des-aprendizaje de las mujeres líderes deemprendimientos se da a través de su calidad de concursantes.

Ellas deben realizar un diagnóstico de su experiencia, llenar un exhausti-vo formulario, participar en talleres de análisis de sus experiencias y forma-ción en temas de macro y micro economía y presentarse ante el jurado.

Los premios que entrega REPEM constituyen el símbolo de este concur-so. Ellos son: un viaje al exterior del país al encuentro de 8 ganadoras, lasistematización de la experiencia y la publicación en un Libro llamado ASÍ SEHACE. La ceremonia de premiación tiene una gran difusión pública a travésde los medios y se realiza en centros de alto prestigio como Universidades,Parlamento, Ministerios o sedes del Gobierno Municipal.

En este sentido un hito en el potencial educativo y político del concursofue la participación de 10 líderes de los emprendimientos seleccionadas entrelas ganadoras de los tres concursos en el Seminario “La democracia es posi-ble: nuevas y viejas estrategias, interpelándonos desde la Sociedad civil”,organizado por REPEM en el FSM 2003.

Allí tuvieron oportunidad de exponer sobre su experiencia y debatir jun-tas sobre estrategias de inclusión social junto a la Cooperación Internacional,responsables de redes internacionales, de gobiernos Municipales y ONGs, en-tre otras.

El el Foro de REPEM y la red Global DAWN realizado en marzo de 2004en Porto Alegre titulado “Por los caminos del Empoderamiento de las Muje-res”, tres ganadoras de Colombia, Ecuador y Brasil, expusieron sus posicio-nes, junto a la Directora del Instituto de la Mujer de Jalisco, varias integrantesde ONGs, líderes de Redes regionales y globales.


Todas estas nuevas situaciones se constituyen en espacios y oportunida-des para el aprendizaje significativo de las concursantes.

En síntesis: ASÍ SE HACE se transforma en un espacio de aprendizaje noformal y permanente para las concursantes y para las instituciones.

Las instituciones junto a las concursantes hemos aprendido de la existen-cia de una enorme diversidad de experiencias y de su compleja identidad, don-de se combinan componentes de género, educación y economía, con determi-nantes de las situaciones de pobreza, raza, etnia, ruralidad, edad.

Los grupos se pueden constituir en espacios que posibiliten por primeravez el aprendizaje de los códigos del relacionamiento público y de adquisiciónde conocimientos y competencias en el manejo tecnológico contable, muy pococomunes en mujeres de sectores populares y estratégicos para el empodera-miento de las mismas.

A la vez, un segundo nivel de aprendizaje en los espacios grupales, es elrelacionado con la expresión y la comunicación en el intercambio de opiniones,la discusión, la ideación de propuestas para llevar a cabo a través del grupo.

También, el grupo es un ámbito propicio para el aprendizaje de una nuevaforma de relación con otras mujeres, con profesionales e instituciones desdeun colectivo con identidad propia.

Simultáneamente, el grupo opera como un respaldo para cada mujer ycomo actor social en su medio y hasta fuera del mismo, con capacidades deproposición y de negociación que van creciendo junto con un capital de rela-ciones cuyo sentido y alcance serían impensables si se las mira desde la pers-pectiva del círculo doméstico.

En síntesis: estas experiencias tienen el potencial para que las mujerespuedan vivir por primera vez la conciencia y el ejercicio de sus derechos eco-nómicos, sociales, culturales. Por lo tanto, iniciar el camino de aprendizaje delejercicio de la ciudadanía plena y de la justicia en las relaciones de género.

Es de sumo interés para nosotras educadoras, continuar avanzando en elconocimiento de los factores de éxito de los emprendimientos económicosliderados por mujeres. Entre ellos el tipo de liderazgo, la democracia en lasrelaciones de género en la familia, en la empresa y el portafolio de “activosintangibles” de sus líderes.

También hemos aprendido que estas experiencias son un potencial parael empoderamiento de las mujeres a través de la generación de activos econó-micos, políticos y educativos.

También hemos aprendido acerca de las posiciones de las mujeres res-pecto a las políticas públicas en el sentido de que las instituciones adecuen lasnormativas y los procedimientos que permitan a estas poblaciones el accesoreal a la capacitación, a la información de mercado, a los beneficios de laformalización y los instrumentos financieros.

También hemos aprendido que la visibilización, el reconocimiento y ladivulgación son insuficientes si no se complementan con acciones de forma-


ción específica de las mujeres para la incidencia en políticas públicas, sobrecómo realizar esa incidencia y la formación específica de las /los actores polí-ticos, técnicos y administrativos que deciden e implementan las políticas.

Suponen cambios en las personas y en las estructuras institucionales.En eso también estamos…

Iliana PereiraMaestra, Coordinadora del Programa

"Educación, Género y Economía" de REPEM


El campo deacción de la dimensión no formal de la educación tomado enforma más flexible, abierto y de mayor libertad operativa, permite llegar asectores sociales que muchas veces están excluidos del sistema formal.

En el caso de la Educación No Convencional abarca el área de educaciónpara el trabajo, como dice Mercedes Denis, a través de pautas sociales y labo-rales adecuadas, y eventualmente la formación en oficios concretos que posi-biliten o amplíen las posibilidades de inserción laboral rápida.

En este marco, el Consejo de Educación Primaria desarrolla el Programade Educación Post Escolar a Distancia en el Medio Rural, cuya dirección ycoordinación está a cargo del Departamento de Tecnología Educativa.

Su ejecución compete a la sección Educación No Convencional, en coor-dinación con los Centros de Tecnología Educativa de cada departamento y lasescuelas que se integran a este Programa.

La implementación se fundamenta en la necesidad de satisfacer la ausen-cia de un espacio de desarrollo para post-escolares tanto del medio rural comode contextos socio-culturales críticos.

Representa un espacio formativo e integral, sin límite de edad, que apun-ta a dar idoneidad en actividades concretas vinculadas con el quehacer de laszonas rurales o de las zonas rural-urbanas, así como de las posibilidades de losinteresados.

Tiende básicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindarposibilidades a los jóvenes y abrir un posible camino en el área de la genera-ción de ingresos, así como también mantener una población alfabetizada parano pasar a ser analfabetos por desuso.

• AntecedentesEn el año 1982, en el marco de un proyecto de OEA, el Consejo de Edu-

cación Primaria puso en marcha un programa de educación "No Formal" en el

Programa de EducaciónPost-Escolar Rural a Distancia

María Martha Borges


medio rural, denominándolo "Educación Post-Escolar a Distancia en el MedioRural".

A partir de un diagnóstico de situación, organizó el sistema de educaciónabierto a distancia. Se establecieron objetivos, recursos, medios, metodología,contenidos.

Paralelamente se integraron las Unidades Ejecutoras encargadas de pla-nificar y desarrollar los contenidos de cada curso, elaborar el material impre-so, realizar su seguimiento y evaluación.

En 1983 se iniciaron formalmente los cursos atendiendo al alumnado detodo el país, siendo la Escuela Rural el principal centro de atención directa alPost-escolar.

En ese mismo año, el proyecto se pone en marcha con los cursos mássolicitados: Apicultura, Hilado y tejido en lana rústica.

En 1984 se instrumentan cinco cursos más: Avicultura, Conservación dealimentos, Tejido a mano, Preparación y uso del cuero, y Construcción de ma-teriales apícolas.

• Consideraciones previasTeniendo en cuenta que la oferta educativa de la sección Educación No

Convencional va dirigida al Post-escolar, es imprescindible tener presente surepercusión directa en el medio escolar: padres, ex-alumnos, vecinos; todos ycada uno de ellos son integrantes de la comunidad educativa y, por lo tantoinfluyen en el ámbito escolar.

La escuela fue y es el principal centro educativo en el medio rural y, porconsiguiente, debe propender a constituirse cada vez más en el lugar que ofre-ce las máximas oportunidades de crecimiento y desarrollo a los integrantes dela comunidad apuntando a la Educación Permanente.

• Objetivos generales• Fortalecer los vínculos Escuela-Comunidad• Dar oportunidad a los grupos poblacionales más desfavorecidos, loca-

lizados en zonas rurales y áreas adversas.• Favorecer el desarrollo de la familia rural, cubriendo necesidades

materiales, sociales e intelectuales.• Promover la autoeducación permanente posibilitando las técnicas de

aprender, desaprender y reaprender, con el fin de equipar al hombre yla mujer para desempeñar eficientemente en la vida su papel de edu-cando-educador permanente.

• Proyectar la educación a distancia a nivel docente, con apoyo a losmaestros.


• Objetivos específicos• Favorecer la adquisición de conocimientos y/o habilidades que permi-

tan al alumno superar dificultades materiales y culturales.• Promover la incorporación al Sistema de Educación a Distancia, del

egresado del ciclo primario que no cuenta con posibilidades de accesoa centros de Educación Media.

• Incorporar a los adultos de los grupos poblacionales más desfavorecidoslocalizados en el medio rural.

• Combinar medios, métodos y recursos tecnológicos que permitan pro-ducir un efecto formativo, que sustituya parcialmente la relación per-sonal educando-educador.

• MetodologíaEmplea la modularización como unidad de trabajo; cursos teóricos-prác-

ticos; seguimiento por análisis de consistencia y conveniencia; evaluación con-tinua, individual y colectiva; certificación del curso aprobado.

• Estrategias y ContenidosImpresos, tutorías, encuentros presenciales, correspondencia.La totalidad de los cursos son:• Conservación de alimentos• Avicultura• Apicultura• Preparación y uso del cuero• Tejido a mano• Hilado de la lana y otras fibras• Construcción de materiales apícolas

La planificación y ejecución del programa ha sido realizado por un equi-po integrado por:

• Un maestro coordinador.• Seis unidades ejecutoras integradas a su vez: por seis maestros

(aducuadores pedagógicos) y cinco profesores (técnicos en conteni-dos).

• Personal administrativo.

Estructuras de los cursos• Guía de cursos• Unidades de autoaprendizaje• Evaluación contínua


La evaluación del programa se realiza a través de encuentros a nivel deestudiates y maestros de las unidades ejecutoras, atendiendo a la cantidad deinscriptos y egresados.

En 1996 se realiza una nueva consulta a la población post-escolar rural ,con el fin de conocer el interés sobre nuevos cursos. De dicha consulta emergenlas siguientes áreas de interés:

a- Actividades Agronómicas Integradas:Suelos, Clima, Riego, Abonos, Horticultura, Fruticultura, Animalesde granja, Forestales, Producción lechera, Elaboración de sub produc-tos lácteos, entre otros.

b- Habilidades artesanales:Para el hogar, de uso personal, artesanías varias.

En 1997 se realiza una consulta a los centros de tecnología de cada Ins-pección Departamental del Consejo de Educación Primaria acerca del interésde la población en cuanto a cursos a implementar. De esta última consultasurge la necesidad de continuar con los cursos que se vienen desarrollando asícomo poner en marcha los referidos a Actividades Agronómicas Integradas yHabilidades artesanales.

Anualmente ingresan entre mil quinientos y dos mil nuevos alumnos.Estos cursos contribuyen a la formación para el ingreso al mercado labo-

ral o para incrementar los ingresos del núcleo familiar a través demicroemprendimientos u otras modalidades. Los mismos son coordinados anivel de cada jurisdicción departamental por el Maestro Coordinador del Cen-tro de Tecnología Educativa, quien difunde, inscribe, envía material a los Di-rectores de las escuelas, recepciona evaluaciones y las envía a los profesoresen Montevideo.

El actual sistema de cartillas presenta el inconveniente de que su impre-sión es muy costosa.

Por ese motivo se ha implementado el diseño y puesta en marcha de loscursos con soporte informático, con un enfoque más flexible que permita laactualización o incorporación de nuevos contenidos así como un abaratamien-to de costos y mayor agilidad en el trámite de envío y recepción de las cartillasy sus correspondientes evaluaciones.

En síntesisEl Programa de Educación Post-Escolar Rural a Distancia, representa un

espacio formativo e integral, sin límite de edad, que apunta a dar idoneidad enactividades concretas vinculadas con el quehacer del campo o de las zonasrural y urbanas, así como de las posibilidades de los interesados.

Tienden básicamente a mejorar la calidad de vida de la familia, brindarnuevas oportunidades a los jóvenes y viabilizar un camino en el área de la


generación de ingresos complementarios, así como también mantener una po-blación alfabetizada.

Se confía que, mediante el uso de las nuevas tecnologías de la comunica-ción y la información se proyecten los próximos años a una población objetivoampliada, en función de requerimientos de la sociedad uruguaya.

Directora María Martha BorgesConsejo de Educación Primaria


Se terminó de imprimir en Mayo de 2006en los Talleres Gráficos de A. Monteverde & Cía.

Treinta y Tres 1475 - Tel.: 915 2939Montevideo - Uruguay

Diseño Gráfico: A. Monteverde & Cía. - Gustavo Daneri

D.L. 339134/06

educación no formal fundamentos para una política educativa

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