sánchez gamboa, silvio. fundamentos para la investigación educativa

7/25/2019 Snchez Gamboa, Silvio. Fundamentos Para La Investigacin Educativa

1/74

9 789582 004392

66

Ante la necesidad de que los docentes indaguen, invest iguen y

participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatos

y t rascendentes que la educa c in co lombiana requ ie re , la

Cooperat iva Edi toria l MAGISTER IO entrega la Coleccin MESA

REDOND A como un e lemento m s de an l i s is t i l, tanto para

los maestros nuevos como para los m aestros exper imentados.

Forman la Colecc in MESA REDONDA autores conoc idos y

especial izados en las di ferentes reas de la pedagoga y de la

educacin; as , la Cooperat iva Edi tor ia l MA GISTERIO enr iquece

el movimiento pedaggico a t ravs de l ib ros que propenden por

una educacin mejor .

La invest igacin educat i va no se reduce a una ser ie de inst rumentos, tcnicas y proce-

dimientos. Estos const i tuyen par te del m todo c ient f ico. El mtodo o ca mino del cono-

c i m i en t o es m s am p l io y com p l e j o ; a su vez , un m t odo es una t eo r a de c i enc i a en

acc in que posee cr i t e r i os de c ient i f ic i dad y hgor de la prueba c ient i fi ca . De igua l man e-

ra , t oda teor a de la c ienc ia se a f irma en un a teor a de l conodmiento en d onde se exp l i -

can las concepciones de objeto, sujeto y su mutua re lacin. En la misma secuencia de

complej idad, no ex iste una teor a del conocimiento s in una ontologa, es deci r , s in una

concepc in de lo rea l , s in una cosmovis in.

S IL V IO A N C ZA R S N C H E Z G A M B O A . P r o f e s o r d e l a s u n i v e r s id a d e s E s t a d u a l d e

C a m p i n a s U N IC A M P y C a t l ic a d e C a m p i n a s P U C C A M P . C o o r d i n a d o r d e l c u r s o d e

Pedagoga de la UNICAM P (1990-1992) y coordinador del programa de Postgrado en

Educac in de la PUCCAM P (1993-19 97), m iembro de la Red de H is tor iadores de H is to-

r i a de la Educac in L at inoamer icana. Coord inador de l I I Congreso, rea l izado en:Campinas

Brasi l .

Qu sabemos sobre el libro didtico: Catlogo analtko. Educaco para o Sculo

XXI , S o P a u l o . Historia de la educacin en debate.

C oau t o r con C am i l o dos S an t os

F i lho de l l i b ro Pesquisa Educacional: QuantidadeQ ualidade,

So Paulo : Cortez . Autor

de m s de 30 ar t cu los en rev i s ta nac iona les e i n ternac iona les (Bras i l , Mx ico, Portuga l ,

Ch i le , A rgent ina) .

BN 958 20-0439 8

cooperativa editorial

MAGISTERIO

L IB R O S P A R A U N A E D U C A C I N M E J O R


2/74

Coleccin Mesa Redonda

Prof. (Moc)

Cerbe/e6n

Mzerillo Rulz


3/74

84t cipe/z qamta

r

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Dr, C erheick

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C./. 24.445.669

Bibliateca

P e r S O n a l

cooperotivo editoriol

MAGISTERIO

Snchez Gamb oa, Silvio

Fundamentos pa ra la investigacin educativa: presupuestos epis-

temolgicos que orientan al investigador/

Silvio Snchez Gam boa .

anta Fe de Bogot: Cooperativa

Editorial Magisterio,1998.

144p. - - (Coleccin Mesa Redonda; n 66)

Bibliografa al final de la obra .

ISBN: 958-20-0439-8

1. Investigacin Educa tiva 2.Educacin - Investigacin

I. Tt. II. Serie

CDD 370.78072 /S16f


4/74

Coleccin Mesa Redonda

F U N D A M E N T O S P A R A L A I I V V E S T I G A C I N E D U C A T I V A

Presupuestos epistemolgicos gue ortentan al investigador

Autor

S I L V I O S N C H E Z G A M B O A

Coleccin ISBN 958-20-0050-3

Libro ISBN

58-20-0439-8

Primera edicin: 1998. 2000 ejemplares

sta reimpresin: 2001. 1.000 ejemplare s

C O O P E R A T I V A E D I T O R I A L M A G I S T E R I O

Carrera 21 No. 37-24

Tel.: 3404161- 2878501 Fax: 2459535

Bogot. D.C.. Colombia.

www.magtsterto.com.co

Direccin General

A I F RE D O A Y A R 7 A B A S T I D A S

Direccin Editorial

I L S E PA T R I C I A S N C H E Z R .

Composicin

M A G I S T E R I O L I B R E R A

Calle 134 N 30-72

Tel.: 6154465 - 6154505. Te1efax: 6261279

magisterkWvisto.com

Impresin: Editorial Delfn Ltda.

Este Ilbro no podr ser reprodueido en todo o en parle.

por ningn medlo Impreso o de reproduceln

slo permlso eserIlo del editor.

PRINTED IN COLOMBIA

Y o sostengo que la nica finalidad de la cienc ia

est en aliviar la miseria de la existencia humana

B. Brecht.


5/74

Coit

te,m4)dr,-

Prlogo

Introduccin

Ca7t-tidu

Alternativas metodolgicas:

Un anlisis epistemolgico

21

Ca7Y alli/t

2

Esquema pa radigmtico: Un instrumento par a

el anlisis de la produccin cientfica

1

Ctrip,at.da. 3

La formacin del investigador en educacin

55

Caivtui.o.

La construccin del objeto en la investigacin cientfica... .73


6/74

artp,t-talv- 5

La concepcin del hombre:

Algunas verificaciones

89

Cry>atdo,

La historicidad del objeto

10 1

Cay24 tu4 7

Intereses cognitivos: Una cuestin tica?

113

Bibliografa

2 )

Este libr o recoge coherentemente una serie de trab ajos en torno a

la investigacin educativa, trata ndo, como lo indica ya el mismo

tftulo de relacionar estrecham ente los diversos mtodos par a in-

vestigar en educacin con las ciencias sociales.

No quisiera dejar la impresin de que ignoro aspectos tan impor-

tantes de la investigacin educativa, tra tados con gra n solvencia

por el autor , como el de la necesidad de super ar el po sitivismo y

el empirismo p uro, el de las p osibilidades de investigar desde di-

versos mtodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las

relaciones entre las opciones metodolgicas y la opcin por los

respectivos paradigmas. Pero, dado lo restringido del espacio de

un prlogo, quiero concentrarme en lo que me parece no slo

novedoso en este tipo de trab ajos, sino sobre todo fundamental y

ab solutamente necesario desde el punto de vista de la concepcin

filosfica de la investigacin en ciencias sociales y de la teora

misma de las ciencias de la discusin . Aunque este plantea-

miento subyace a todos los asuntos desarrollados en esta obra,

quiero destacar su tematizacin en los captulos V y VII del libro:

9


7/74

se trata del problema fundamental de la concepcin del hombre

en la investigacin educativa y de la dimensin tica de la misma.

Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares',

una concepcin efectivamente terica de las ciencias sociales tie-

ne que explicitar su p unto de par tida en su visin del homb re, lo

que necesariamente la Ileva a tematizar la p roblemtica de la moral

y la libertad. Quienes, por timidez terica o por suficiencia

metodolgica, pensaron que estos temas eran de propiedad del

filsofo y que por tanto no pertenecan en rigor al campo de la

investigacin educativa, se encuentran hoy ante el fracaso

estruendoso de muchos esfuerzos educa tivos. La crisis de la cul-

tura, el desplome de los valores, en una palabra, las estadsticas

de la violencia pasan necesariamente por una concepcin

conductista de la educacin, hija legtima de paradigmas de in-

vestigacin p ositivistas.

Hoy ya se p reguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en

el rea sobre: Cmo se aprenden los valores?

2

. Quiere decir

Ver mi ltimo traba jo tica y educacin para la pa z en: Hctor Fabio

Ospina S. y Sara Victoria Alvarado S. , tica c iudadana y derechos hu-

manos de los nios. Una contribucin para la paz. Bogot, Mesa Re-

donda Ma giste rio (N 67) , Manizales, CINDE, 1998, p p. 13-45.

Ms ampliamente mi libro (con Gennn Vargas Guilln), La teora de la

accin comunicativa como nuevo pa radigma de investigacin en la cien-

cias sociales: las ciencias de la discusin, Bogot, ICFES 1998.

Hernando Gmez Buenda (Director) en Educacin. La agenda del siglo

XXI. Hacia un desar rollo humano. Bogot , PNUD/TM Editores, 1998,

se lo pregunta en la contraportada y trata de responderlo en e l texto, as ,

a la hora de organizar los captulos haya destinado uno a Educacin

para el trabajo y otro a Educacin para la ciencia y la tecnologa y

ninguno a Educacin para la ciudadana o, si se quiere todava ms

Kantianam ente a Educacin pa ra la mayora de edad .

10

que el asunto de la educacin moral es tema fundamental de la

investigacin educativa y ya no pueden dej arse simplemente a la s

relaciones espontneas entre la familia y la escuela o a la clase de

religin o simplemente al a zar, a la intuicin, o al sentido comn.

Aqu slo quisiera sealar de manera propedutica, con preten-

siones modestamente ms sistemticas que las del autor de este

libro, algunos de los temas ms relevantes par a esta tarea pr iorita-

ria de la investigacin educativa.

Punto de par tida deberan ser todos los aspectos relacionados con

la sensibilidad moral. Cada vez es ms claro, en especial para los

educadores de los primeros aos que los sentimientos morales

son determinantes pa ra la s concepciones valora tivas que van con-

formando la tica del ciudadano

3

. Educar en valores no significa

rep rimir los sentimientos, esos senderos y alarma s mora les insta-

lados en el sentido de solidaridad y reciprocidad, manifestaciones

concretas del sentimiento de huma nidad (David Hume). Por el

contrario, construir valores exige poder reconocer y asumir los

motivos que provocan dichos sentimientos, pa ra poder da r ra zn

de su manifestacin pblica. Esto conduce a la necesidad de ir

elaborando dialogal y comunicativamente aquellas explicaciones

que justifiquen a quello que los motiva.

La exp resin de sentimientos como el de indignacin a nte situa-

ciones que censura mos, el de culpa ante en-ores u ofensas de las

que quisira mos distanciarnos y p edir per dn, y de resentimiento

personal ante ofensas que nos lesionan en lo ms ntimo, tal ex-

3.

ebo referirme para lo que sigue a mi trabajo tica para ciudadanos

en: Fabio Giraldo y Fernando Viviescas (compil.), Pensar la ciudad,

Bogot, Tercer Mundo/CENAC/Fedevivienda, 1996, pp. 287-309.

11


8/74

pr esin no slo no ha de ser reprimida , sino que hay que desar ro-

Ilar su intencin comunicativa precisamente para que pueda ser

resuelta en sus mejores trminos: los de la aclar acin, la justifica-

cin, la explicacin, la concertacin, las excusas, el perdn, la

comp ensacin, etc. Todas stas son actitudes y acciones posibles

en lugar de la violencia.

1-7

Esto hace indispensable que se eduque para la comprensin del

punto de vista de los otros, teniendo en cuenta que comprender

otra cultura no nos obliga a estar de acuerdo con ella. La com-

pr ensin de otros puntos de vistas como diferentes, p uede exigir

en casos especiales de conflicto o aconsejar en b squeda de ma -

yor utilidad y eficiencia, el avanzar en la comunicacin y en el

dilogo. Educar pa ra el acuerdo, par a la solucin concertada, po-

ltica de situaciones relevantes, exige investigar m uy seriamente

los diversos par adigmas de a rgumentacin moral . En asuntos de

tica, mora l y poltica no slo siemp re es posible, sino que puede

l legar a ser absolutamente necesar io ap render a a rgumentar y dar

razones.

La insistencia de este libro en la necesidad de explicitar los as-

pectos epistemolgicos de la investigacin educativa, podra

traducirse en trminos de una teora de la a ccin comunicativa y

de una concepcin discursiva del proceso educativo en una espe-

cie de imperativo categrico sobre la normatividad en s de la

comunicacin y el dilogo, vlido precisamente en la educacin

como el puente , el transformador , la mediacin necesaria

pa ra la ciudadana y la pa rticipa cin democrtica: con consecuen-

cias tericas, ticas y p olticas.

Gui l le rmo H oyos V zq uez

Departamento de Filosofa

Universidad Nacional de Colombia

Bogot, junio de 1998

b t

Ppo-thprerfit

Esta obra dir igida al pb lico de habla hispa na rene una serie de

art culos pub licados en var ias revistas b ra si leas y colombiana s,

y ponencias p resentadas en congresos internacionales de Argenti-

na, Br asi l , Colombia , Chile , Cuba , Mxico y Venezuela los cua-

les tienen en comn el estudio de la p rob lemtica de la investiga-

cin educativa, a partir de la lgica y de la epistemologa de la

pr oduccin cientfica.

La mayor parte de textos publicados sobre el tema se centraliza

generalmente en cuestiones tcnicas y metodolgicas, muchas

veces tratadas bajo la ptica positivista, que siendo una de las

tendencias pr edominantes en la investigacin educativa, conside-

ra intil la discusin sobre diversos abordajes metodolgicos y

tendencias epistemolgicas, pues a dmite un nico mtodo cient-

fico, aqul que sigue el estatuto de la ciencia positiva , los pr o-

cesos emprico-analticos y las reglas del discurso hipottico-

deductivo.

12

3

h.


9/74

Ha bla r de diversos mtodos, de tendencias epistemolgicas y de

la rela cin lgica entre m todos y epistemologas en la investiga-

cin educativa, implica no solamente discrepar de esa visin

positivista sino a cepta r fundam entalmente las siguientes tesis:

Primera:

admitir la pluralidad de abordajes y la diversidad de

maneras de ver y enfocar la problemtica educativa, quebrando

as la pretendida hegemona de algunos mtodos que se han im-

puesto en la reciente tradicin de la investigacin educativa en

Amrica Lat ina .

Segunda:

admitir la necesaria relacin lgica entre los procesos

instrumentales (tcnicas y metodologas) de investigacin, los

referenciales tericos y las concepciones ep istemolgicas que les

sirven de supuestos.

El nexo entre mtodos y sus ba ses epistemolgicas, como sugiere

el ttulo del libr o, sintetiza una relacin ms amp lia, que ab arca la

articulacin de los diversos elementos constitutivos de toda in-

vestigacin cientfica tales como tcnicas, mtodos, teoras, su-

puestos epistemolgicos, gnosceolgicos y ontolgicos. La arti-

culacin lgica de toda investigacin cientfica exige una secuen-

cia de relaciones entre aquellos elementos que componen el tra-

ba jo de investigacin, sin los cuales los procesos de elab ora cin

del conocimiento cientfico sern deficientes y su calidad se ver

comprometida. Entendemos que tales elementos debern estar,

explcita o implcitamente, presentes en todo trabajo cientfico,

independientemente de su mayor o menor grado de coherencia y

articulacin.

La necesaria articulacin lgica entre los diferentes elementos de

la investigacin cientfica se exp resa cua ndo elucidamos una pr c-

tica concreta de investigacin. Esta ar ticulacin se sintetiza en la

relacin que existe entre los mtodos elementos prcticos de la

investigacin y los elementos tericos sistematizados en lo de-

nominado aqu, epistemologas. En ese sentido, el tftulo de mto-

dos y epistemologas pretende recup erar los nexos entre la prcti-

ca de la investigacin, expresada en los mtodos y en la r eflexin

sobre sus articulaciones lgicas con los pr esupuestos epistemol-

gicos.

La mayor parte de los textos publicados sobre la investigacin

educativa podra clasificarse en tres grupos:

Numerosos manua les que explican las tcnicas de la inves-

tigacin, indican pr ocedimientos, formas de elab oracin de

diversos instrumentos, diseos y esquemas de investiga-

cin y modelos de presentacin de tra ba jos cientficos. Ta-

les cara ctersticas evidencian el desconocimiento de un a n-

lisis de la pr oduccin cientfica y de los r equi sitos bsicos

de la lgica y la ep istemologa.

Algunas ob ra s de elevado nivel teorico-filosfico sobre la

pr oblemtica del conocimiento, poco a ccesibles a estudian-

tes y profesiona les que se inician en la investigacin.

3.

nformes de resultados de investigaciones que superficial-

mente sealan las a rticulaciones bsicas entre las tcnicas,

los mtodos, las teoras y los pr esupuestos epistemolgicos

y filosficos, que por privilegiar los resultados, indican a pe-

nas superficialmente, a lgunos p rocedimientos y referencias,

pero no se detienen a reflexionar sobre los procesos y so-

br e la constitucin del conocimiento.

Existe un vaco en la literatura actual de obras que sin dejar de

lado los elementos tcnico-instrumentales, los integren en una

reflexin sobre los fundamentos del trabajo cientfico. Publica-

ciones que tengan p or objetivo analizar la p rctica de la p roduc-

cin cientfica a la luz de los requisitos lgicos y epistemolgicos

de la elab oracin cientfica, que p lanteen reflexiones ms profun-

14

5


10/74

das sob re la la bor del investigador en la educacin. Con tal inten-

cin presentamos esta serie de trabajos articulados en torno al

anlisis de la pr ctica de la investigacin y de la reflexin crtica,

buscando sus bases epistemolgicas y filosficas. Son estudios

basados en investigaciones educativas defendidas como tesis de

maestra y doctorado.

El partir de la produccin concreta nos permite realizar anlisis

concretos, identificar dificultades y va cos, como tamb in sugerir

posibles alternativas de superacin.

El libro est organizado en dos grandes partes, los tres primeros

capftulos ofrecen algunas concepciones bsicas de la investiga-

cin educativa, mtodos y epistemologas y definen las b ases del

instrumental utilizado en el a nlisis de su p roduccin. Los cap tu-

los restantes puntualizan los resultados de algunos estudios sobr e

las investigaciones educativas en algunos cursos de p ostgrado en

el rea; enfocan las tendencias ep istemolgicas que orientan esas

investigaciones; recuper an sus implicaciones en relacin con las

categora s filosficas de homb re, rela cin sujeto-objeto, historia

y realidad y discuten los prob lemas ticos propios a la pr oduccin

del conocimiento sobr e la sociedad y la educa cin.

El primer captulo contiene un estudio pionero que gener los

dems anlisis. Se trata de un resumen de la tesis de maestra

pr esentada en la Universidad de Br asilia, que estudia los mtodos

cientficos predominantes en las investigaciones producidas en ese

programa. Una primera versin fue publicada en la revista

Edueacdo e

sociedade

(No. 19 en 1984). Aqu destacamos a lgunas

justificaciones par a los estudios epistemolgicos de la pr oduccin

cientflca en educacin, sobre la diversidad de caminos encontrados

en la investigacin educativa y sobre las pa radojas que desafan la

pr ctica de la elab oracin del conocimiento cientfico.

El segundo capftulo trata sobre el instrumental utilizado en el an-

lisis de la pr oduccin cientfica el cual ha sido ap licado en innu-

merables investigaciones y por diversos grupos de alumnos de

postgrado. Una primera versin fue elaborada para el curso de

Ma estra en Filosofa de la Educacin en la Universidad C atlica

de Chile, sede de Villarrica, en 1988. Tal instrumental ayuda a

identificar las partes constitutivas de la investigacin en educa-

cin y a reconstituir la lgica interna que, en forma ms o menos

coherente, toda investigacin debe tener.

En el cap ftulo tercero a plicam os algunos resultados de la tesis de

Doctorado en Filosofa e Historia de la Educacin a la forma cin

del educador investigador'. Este trab ajo fue presenta do en el En-

cuentro Internacional Pedagoga 90

en La Haba na Cuba , en 1990

y posteriormente expuesto como clase magistral en la Universi-

dad Santa Mara de Cara cas (Venezuela) . Su pr imera versin fue

publicada en la revista

Fsica y Cultura

de la Universidad Peda-

ggica Nacional de Colombia, Vol. I,

No. 2 de 1990.

A pa rtir de los temas b sicos expuestos en los primer os captulos,

dedicamos los restantes cap tulos a la exp osicin y reflexin so-

br e algunos resultados del anlisis de la p rctica de la investiga-

cin y sus relaciones con las teoras del conocimiento y con las

visiones de mundo que sustentan.

En 1990, en el IV Seminario Nacional sobre Investigacin Edu-

cativa, organizado por la Universidad Pedaggica Nacional de

Colombia, en la ponencia La Construccin del Objeto en la In-

vestigacin en Educacin: enfoques epistemolgicos , discutimos

1

sa tesis fue defendida en la Universidad Estadual de Campinas

(UNICAMP) en 1987 b ajo e l t tulo

Epistemologa de Pesquisa Educa-

cional: estructuras lgicas e tndencias terico-metodolgicas.

16

7

1.


11/74

la necesidad de revelar las teoras del conocimiento que dan fun-

damento a los mtodos y a las epistemologas. Defendimos la te-

sis de la p rctica de una teor a del conocimiento en toda investi-

gacin cientfica, de la cual el investigador debe tener conciencia.

Cuando producimos un conocimiento construimos un objeto de

conocimiento y estab lecemos una rela cin gnoseolgica con ese

objeto. Es decir, cream os una r elacin cognitiva entre un sujeto y

un objeto. Todo investigador debera pr eguntarse con cul Teora

del Conocimiento est trabajando cuando investiga, pues los di-

ferentes modelos de investigacin se fundamentan en las diferen-

tes concepciones del ob jeto.

El captulo quinto refleja algunas comprobaciones sobre la arti-

culacin existente entre los ab orda jes terico-metodolgicos uti-

lizados en la investigacin educativa y sus p resupuestos filosfi-

cos. Las concepciones de hombre, educacin, historia y realidad

entre otros, estn implcitamente pr esentes en toda investigacin

educativa. Cmo podemos elucidarlos? Cmo explicamos esas

concepciones? Gracias a la recuperacin de los supuestos se ven

los nexos entre el tipo de mtodos utilizados y sus desdob lamientos

filosficos. Especficam ente las concepciones de homb re y edu-

cacin son aborda das en dicho captulo. Este t rabajo fue p r esen-

tado en el II Simposio sobre el Pensamiento Filosfico Latino-

americano en la Universidad Centra l de las Villas (Cuba) en 1989.

Otra de las concepciones de mb ito filosfico pr esente en las in-

vestigaciones, que adquiere diversas interpretaciones segn el tipo

de abordaje terico que encierre, es el concepto de tiempo y de

historia. Dado el carcter social e histrico de los fenmenos edu-

cativos, toda investigacin sobre la educa cin debera considerar

la historicidad del fenmeno; sin emba rgo constata mos que, de-

pendiendo del mtodo utilizado, se ignora, se menosprecia o se

resalta ese atributo esencial de los fenmenos sociales. En el cap-

tulo sexto defendemos esta tesis y cuestionamos las limitaciones

que algunos modelos tericos tienen pa ra expresa r la historicidad

del fenmeno educativo. Esa reflexin fue presentada en el I Con-

greso lberoamericano de Historia de la Educacin Latinoameri-

cana, realizado en Santaf de Bogot en septiembre de 1992 y en

el Seminario Historia de la Educacin en debate , orga nizado por

la Universidad Na cional de Lujn, Argentina, en 1993.

La cuestin de los par adigmas cientficos o, como pr eferimos Ila-

ma rlos, de las opciones epistemolgicas han genera do estudios

sistemticos y clasificaciones que identifican las propiedades y

diferencias de los enfoques cientficos modernos. Ha ber ma s ela-

bor una tipologa del conocimiento cientfico a pa rtir de los inte-

reses y presupuestos filosficos que comandan los procesos

cognitivos. Cuando ha bla mos de intereses, de orientaciones, o de

opciones, entramos en el amp lio y controvertido camp o de la ti-

ca. En el ca pftulo 7 discutimos la p roblemtica tica de la investi-

gacin cientfica, retomando la crtica a la tesis positivista que,

pa ra ga rantizar la ob jetividad del pr oceso cientfico, separa la cien-

cia de la conciencia; los hechos de los juicios de valor; el conoci-

miento de los intereses humanos. Preguntamos si existe una di-

mensin tica en la opcin del investigador por un determinado

abordaje terico-metodolgico. Consideramos que el investiga-

dor, no es axiolgicamente neutro; como ciudadano de una deter-

minada sociedad, como ser polftico , como hombre de su poca

y tamb in como sujeto de la historia, deb e tener conciencia clar a

de los intereses que comandan su investigacin, por lo tanto, no

debe ahorrar esfuerzos para aclarar las implicaciones filosficas e

ideolgicas de sus opciones epistemolgicas. Una primera ver-

sin sobre esa discusin fue pr esentada en el VI Congreso Inter-

nacional de Filosofa Latinoamericana realizado en la Universi-

dad de Santo Toms de Bogot, en 1990 y actualizada para la

edicin de este libr o.

Esperamos que el lector acomparie con inters esta secuencia de

trab ajos organizados a qu en fortna de libro, siguiendo el hilo con-

ductor que articula sus p artes en la unida d temtica de la investi-

18

9


12/74

gacin educativa en b usca de las ar ticulaciones lgicas entre m-

todos y epistemologas. Consideramos como necesarias estas ar-

ticulaciones para garantizar el rigor lgico y la calidad de la pro-

duccin cientfica en el rea de la educa cin.

e~

A~bat~~0.2416.

wu/

Las revistas especializadas en educacin vienen dedicando espa-

cios cada vez ms amplios al anlisis de la investigacin en el

rea . Se han p reocupado entre ot ros aspectos por e l grado de ef i-

cacia de la investigacin en educacin, su utilidad, su corresp on-

dencia con las necesidades reales, la conveniencia o no de deter-

minar p rioridades de estudio, la impor tancia de detectar si las in-

vestigaciones estn orientadas ha cia la conservacin del

status quo

o hacia el cam bio de las actua les estructura s de la sociedad. Hoy

especialmente se cuestiona el tipo de mtodo utilizado en la in-

vestigacin educativa y la forma de ab ordar los diferentes prob le-

mas, se cuestiona la investigacin emprica por privilegiar sola-

mente algunas formas de investigar la multifactica y contradic-

toria rea lidad educativa, y se coloca la necesidad de una r eflexin

sobre el contexto de la investigacin en donde obtiene su sentido.

20

21

1


13/74

estudios empr icos o tericos ejecu tados muc has

veces con la mejor de las intenciones pueden mudar

el sentido a partir de la consciencia de los presu-

puestos culturales, sociales, polticos o individua-

les que se esc onden bajo la engaosa aparienc ia de

los hechos objet ivos (Goergen, 1981, p. 65).

Detrs de las diferentes formas y p rocedimientos para ab ordar la

realidad educativa encontramos implcitos diferentes presupues-

tos que exigen ser develados. Por tal motivo, adquiere importa n-

cia un estudio de ca rcter cua litativo sobr e los mtodos utilizados

en la investigacin educativa y sus pr esupuestos epistemolgicos.

Coombs, en su obra

L a cr is is de la educacin,

dice que el sistema

educativo, cuna y madre del mtodo cientfico, ha aplicado poca

cosa a sus propios asuntos; un asunto fundamental es el mtodo

mismo. El mtodo est relaciona do con los caminos y los instru-

mentos de hacer ciencia . Un estudio epistem olgico significa un

estudio crtico de los principios, de la hiptesis y de los resultados

de las diversas ciencias, destinado a determinar su origen lgico,

su valor y su alcance objetivos (Lalande, 1967, p. 298). La

epistemologa ap licada a la investigacin cientfica en educacin

tiene como pa pel fundamental interrogar constantemente esta ac-

ti vidad.

El estudio epistemolgico de los mtodos en la investigacin edu-

cativa estar a p reocupa do por: a) cuestionar la

cientificidad teni-

da como cientfica; b ) cuestionar crticamente la construccin del

objeto cientfico; preguntar sobre cules son los temas p referidos,

el fondo ideolgico, las carencias tericas, los vacos analticos

etc.; c) estudiar los a bor dajes clsicos y modernos de las ciencias

sociales, sus modos diversos y divergentes de interpr etar la rea li-

dad (Demo, 1981, p.55).

Una investigacin epistemolgica p retendera los anteriores an-

22

lisis, p ero p or limitaciones de diferente ndole nos referimos ni-

camente a l estudio de los ab orda jes utilizados en la investigacin

educativa , p ara lo cual tomamos como ejemplo las investigacio-

nes del Postgrado en Educacin de la Universidad de Brasilia (Bra-

sil). Esta situacin concreta nos lleva a formular la siguiente cues-

tin: Cules son los abordajes metodolgicos utilizados en las

investigaciones del Postgrado en Educa cin de la Universidad de

Brasilia y cules las implicaciones epistemolgicas de dichos

abordajes?

Verificamos o caracterizamos dichos abordajes, analizando sus

implicaciones epistemolgicas. Encontramos implcitos en los

mtodos algunos presupuestos tericos, tales como: fenmenos

pr ivilegiados, ncleo conceptual b sico, pretensiones crticas ha -

cia otras teora s, ideologa en nivel de estereotipos; p resupuestos

lgico-epistemolgicos, como concepciones de ciencia, de vali-

dez de la prueba y de causalidad; presupuestos lgico-gnoseo-

lgicos, como formas de rela cionar el sujeto y el objeto en la in-

vestigacin y presupuestos ontolgicos como las concepciones

de hombr e, de realidad y de historia.

441.014 0itpt44;f4irAM

Prof. (Meo)

Corbelen Mwrillo

Rulz

ht.tke4tirr.e

.st

Investigacin viene del verbo latino

V estigio, que significa se-

guir las huellas . Investigar equivale entonces a buscar algo a

pa rtir de los vestigios. Como la investigacin constituye un pro-

ceso metdico, es imp ortante serialar que el mtodo es el modo o

camino de llegar al ob jeto, de donde se sigue que el tipo de m to-

do est dado por el tipo de objeto y no al contrario, como se ha

pensa do mucha s veces, dado el xito de ciertos mtodos en cier-

tos campos, l legando a desnatural izar el objeto.

23

r-


14/74

Itt.tkrAtiy,wriit

le

4 i vtbm~t

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En la literatura especializada se encuentra una nueva categora de

la investigacin educativa llama da investigacin de las investi-

gaciones (Vielle, 1981) con el fin de ubicar una serie de nuevos

estudios sobre la prctica de este tipo de investigacin. En este

camp o se ha estudiado la clase de investigacin que se realiza, los

contenidos que desarr olla, su calidad y utilidad. Sin emb ar go, so-

br e los mtodos utilizados no se ha n registrado estudios. Gouveia

(1976) detecta este vaco y pr opone serialar las tendencias meto-

dolgicas por las que se orientan las investigaciones en el rea

considerada , e indicar los ma rcos tericos que explcita o implci-

tamente las inspiran (p. 78). Estas referencias nos muestran la

importa ncia de una investigacin de carcter esp istemolgico so-

br e las tendencias metodolgicas en la investigacin educativa.

27 1~12.1~,tz

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9

.(priit ,rvispretatpa

El discurso epistemolgico encuentra en la filosofa sus princi-

pios y en la ciencia su objeto. Tiene como funcin no solamente

resolver el prob lema genera l de las rela ciones entre la filosofa y

las ciencias, sino servir de punto de encuentro entre ellas. Este

encuentro se hace posible en la prctica concreta. Por lo tanto,

cuando hablamos de epistemologa de la investigacin lo hace-

mos con base en un ejercicio concreto en esta rea, procurando

busca r instrumentos ana lticos en la filosofa.

La epistemologa es una palabra que designa la filosofa de las

ciencias pero con un sentido ms pr eciso. No es una teora gene-

ral del saber o teora del conocimiento, que sera objeto de la

gnoseologa, ni un estudio de los mtodos cientficos, que sera

objeto de la metodologa, sino que es la parte de la filosofia que

se ocupa especialmente del estudio crtico de la ciencia en su por-

menor prctico, es decir, de la ciencia como producto y como

proceso; en ese sentido es un estudio fundamentalmente

a

posteriori.

El estudio contempor neo de los pr oblema s espistemolgicos ha

tomado diversas direcciones, especialmente a partir del Crculo

de Viena (1927) cuando surge un gr upo de investigadores que se

ocupan profesionalmente de estos problemas. Carnap rescata la

lgica inductiva. Popp er pa rte de la lgica deductiva, de la p rima-

ca del examen cr t ico, estab leciendo una p r imera metateora del

mtodo cientfico. Piaget desarrolla la ep istemologa gentica en

la que considera a l conocimiento, no como un estado, sino como

un

proceso gentico estructural.

Bachelard se preocupa p or la re-

flexin sobr e las filosofas imp lcitas en las p rcticas cientficas e

introduce la nocin de

ruptura espistemolgica,

se opone a las

tra diciones p ositivistas, reconoce que en los hechos hay ciencia

mezclada de intuicin, de error es, de p untos de vista y de ideolo-

gas. Kuhn afirma que la ciencia no es acumulativa, su evolucin

se debe a las

revoluciones cientficas.

La revolucin cientfica

consiste en el camb io de un antiguo pa ra digma o ma triz discipli-

nar p or uno nuevo; la ma triz vieja se incrusta en la nueva. Y esta

reestructuracin representa el desan-ollo de las ciencias. En el cam-

bio de p ara digma se incluyen elementos extracientficos, como la

prop aganda y e l prosel it ismo que el nuevo pa radigma uti liza pa ra

ganar adeptos. Foucault procura un locus para las ciencias hu'ma-

nas marcadas por una extraa e indefinida relacin dentro de un

espacio comn; esta a ctitud de bsqueda pa r te de la a rqueologa

del saber y ayuda a cuestionar lo que est soterrado, lo que est

detrs del ejercicio de las ciencias. Para la Escuela de Fra ncfort,

los investigadores necesitan preguntarse sobre el significado de

la ciencia que practican; la ciencia est integrada en un proceso

social, econmico y poltico. Es, por tanto, en la prctica social

en donde se reflejan todas sus ambigedades y contradicciones.

24 25


15/74

La Escuela de Francfort pr opone ana lizar la pr ctica cientfica no

como una actividad neutra, sino vinculada estrechamente a los

intereses; el conocimiento y el inters estn interligados; la

epistemologa crftica pr etende revelar estas ligazones.

Despus de conocer diversas orientaciones de los estudios episte-

molgicos en general, veamos algunas tendencias epistemolgicas

detectadas a ctualmente en la investigacin educativa.

Dura nte la dcada de los aos setenta pr edomin en la investiga-

cin educativa la influencia de tendencias basadas en la concep-

cin positivista de la ciencia. Como alternativas a esa relativa

exclusividad se pr esentan nuevas tendencias epistemolgicas en

este tipo de investigacin; entre ellas la investigacin partici-

pante y la investigacin-accin que parten de la crtica a la

perspectiva p ositivista p r eocupada por constatar , describ i r , dise-

car y prever hechos, comportamientos o sistemas de representa-

cin, como si fueran ob jetos inanima dos y distanciados, utilizan-

do los instrumentos y las tcnica s de investigacin. La tendencia

de reducir la comp lejidad de lo real a la visin simplista y super-

ficial de una fotografa esttica conduce a separar, por un lado, a

quienes son investigados para ser conocidos y dirigidos y, por

otro lado, a los investigadores que p roducen el conocimiento, de-

terminan su uso y dirigen al pueblo en su propio nombre o con

frecuencia en nombr e de aquellos pa ra quienes trab ajan (Brandao,

1981, p.10). La

inve stigacin participante

y la

investigacin-accin

presuponen que el conocimiento es esencialmente un producto

social que se extiende o camb ia continuamente, de la misma ma -

nera que cambia la realidad concreta y no est separado de la

prctica; el objetivo ltimo de la investigacin es la transforma-

cin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de la gente

inmersa en dicha realidad.

pla

/e/1

111/ttl'4

El mtodo tradicionalmente se ha estudiado como un cap tulo de

la lgica y se define como un camino ha cia el conocimiento.

La investigacin sobre el mtodo Ileva implcita in-

dicaciones de carcter gnoseolgico, metafi sico y

an de concepcin del mundo. Si el mtodo es en

efe cto u n modo de acerc arse a la realidad, un cami-

no, la concepcin de la realidad ser determinante

para el mtodo

(Ferrater, 1971, p. 905).

Diferentes concepciones de la realidad determinan diferentes

mtodos. La filosofa a tra vs de su historia ha p retendido tomar

consciencia del mtodo. Inicialmente en el

Organn

de Aristteles,

luego en la lgica medieval y en forma ms consciente a p artir de

Descartes quien coloca en primer p lano la reflexin sobre el mis-

mo. En a os recientes el mtodo viene siendo motivo de una ser ie

de tensiones que se sitan

entre la legitimidad lgica (Carnap, Reinchenbach,

Nagel) y la vindicacin heurstica (Hanson): entre

racionalizacin formal del proceso cientfico (vero-

similitud de Popper, por ejemplo) y contextos

nortnalizadores de la activ idad cientfica (por ejem -

plo, paradigmas de Kuhn): entre teoras del mto-

do, en suma y libertad de juego (Feyerabend)

(URSUA., 1981, p. 108)

En determinados p eriodos del desan-ollo de las ciencias, el mto-

do amenaza con

fetichizarse

y

fetichizar

tambin su objeto, por

tal motivo se torna necesar io reflexionar sobre el mismo, cuestio-

nando sus propios fundamentos. Interrogar los mtodos utiliza-

dos en la investigacin cientfica es una ta rea histrica de la filo-

sofa que nos ayuda a tomar consciencia de su importancia, sus

limitaciones, sus implicaciones y contradicciones.

26

7


16/74

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Segn los ab ordajes espistemolgicos, Torres (1979) detecta cua-

tro paradigmas o lgicas, a saber: empirismo, formalismo, volun-

tarismo y dialctica ob jetiva; Goergen (1981) indica tres tipos de

mtodos en la investigacin educativa: el fenomenolgico-

hermenutico, el emprico y el crtico; Burns (1981) distingue tres

modos de abordar el conocimiento: el lgico-positivista, el herme-

nutico y el crtico; Demo (1981) distingue en trminos esquem-

ticos seis tipos especficos de abordajes metodolgicos. Por su

forma simplificada hemos tomado este ltimo esquema para cla-

sificar las investigaciones objeto de nuestro a nlisis.

El emp irismo es una a ctitud frente al origen del conocimiento, se

opone a l raciona lismo y sostiene que la fuente del conocimiento

no es la razn o el pensamiento, sino la experiencia (Locke, Hume);

todo empirismo tiende a reducir la experiencia al experimento

sensible. El empirismo alimenta la esperanza de lograr la ciencia

objetiva; el criterio de cientificidad es la verificacin a partir de la

observa cin emprica de los hechos; una hiptesis pasa a ser tesis

despus de verificada. La corriente empirista niega toda clase de

metafsica entendida como conocimiento

a priori

de la rea l idad.

Todo conocimiento cientfico pertenece a las ciencias foimales

(Lgica y Matemtica) o a las ciencias empricas. La validez de

los enunciados cientficos reside

en

la lgica y en la base empri-

ca. La demostracin ma temtica y la observacin de las ciencias

de la natura leza constituyen el mtodo ideal.

El positivismo. Se considera positivismo a las doctrinas que tie-

nen como objeto del conocimiento solamente lo dado mediante

los datos de los sentidos; no admitir otra realidad fuera de los

h e c h o s

ni investigar otra cosa que no sea n las rela ciones entre los

hec hos .

En la poca moderna surge el positivismo lgico al cual le debe-

filOS la exigencia de la exa ctitud y rigurosidad en la teora de la s

ciencias. Para este mtodo todo constructo terico ha de ser co-

rrecto, segn las condiciones lgico-forma les y ha de referirse a

su base observacional (Crculo de Viena). Popper, que aparece en

este contexto como crtico del Crculo de Viena, cuestiona el prin-

cipio de verificacin emp rica y prop one a camb io el pr incipio de

la

falseabilidad o refutabilidad;

los enunciados cientficos son

falseables

por medio de los hechos y pueden ser empricamente

refutab les por la exper iencia .

Tanto el raciona lismo crtico de Popp er como el positivismo que

l critica han sido sometidos a objeciones importantes que ms

adelante analizaremos.

El funcionalismo. El concepto de funcin segn Merton se refiere

a aquella consecuencia observada que se forma para la adapta-

cin o ajuste de un sistema dado, se caracteriza como un tem,

como una contribucin p ar a el ma ntenimiento de ciertos tipos de

unidad en un sistema social. Se pueden distinguir dos tipos de

investigacin, la funcional y la funcionalista.

La investigacin funcional, Ilamada tambin anlisis funcional,

tiene como pr opsitos: a) la explicacin del pa sado o del presente

de los acontecimientos; b) la prediccin de los acontecimientos

futuros, y c) servir de base para la seleccin de medidas de con-

trol efectivas. Histricamente hablando, el anlisis funcional es

una modificacin de la explana cin teleolgica referida no a la

causa del acontecimiento en estudio sino a los fines que determi-

nan su curso. El significado expla natorio del argum ento contiene

dos pa r tes:

explanans

(p remisas) y

explanandum

(conclusiones),

demostra ndo que el efecto descrito en el

explanandum

era de ser

esperado en vista de circunstancias antecedentes (C) y de leyes

generales (L) relacionadas en el

explanans.

Veamos un ejemplo:

298


17/74

Explanans

l, L2... Ln Leyes generales

Cl, C2...Cn Afirmaciones de hechos

particulares (circunstanciales)

remisas

Explanandum

onclusin

El ab ordaje funcional se ha mostrado fructfero en ciertos contex-

tos biolgicos y poco en los contextos sociales, a dems acusa in-

convenientes en el uso no emprico de los trminos claves com o

necesidad, requisito funcional, adaptacin,

etc.

La investigacin funcionalista se basa modernamente en Dur-

kheim, quien en la reglas del mtodo sociolgico privilegia el

estab lecimiento de las ca usas en el estudio de la funciones.

Debe buscarse la causa determinante de un hecho social entre

los hechos antecedentes y no en los estados de la consciencia in-

dividual (1972). Ms tarde Parsons descubre un esquema b sico

de funcionamiento de algunos procesos de socializacin, llama do

estructural funcionalista. Segn este autor, los fenmenos suce-

den dentro de normas invariab les debidas a una estructura bsica,

general y comn. El presup uesto de funcionalidad pa rece excluir

el conflicto y los ca mb ios histricos. Par sons justifica esto cua n-

do afi rma que una teora general del p roceso de cambio del sis-

tema social no es p osible en este estado actua l del conocimiento .

Slo son posibles los ca mbios dentro del sistema, se excluyen los

conflictos, los cambios ra dicales por fa lta de instrumenta l de re-

coleccin. Al estudiar los fenmenos sociales o educa cionales, el

funcionalismo legitima la situacin idealizada

-

de annona social

y considera el conflicto como pa tolgico.

El sistemismo. El sistema se puede describir como un complejo

de elementos componentes, directa o indirectamente relaciona-

dos en una red causa l, de suerte que cada comp onente se relacio-

na p or lo menos, con algunos otros de modo ms o menos estable

dentro de determinado perodo de tiempo (Burkley, 1971, p. 68).

30

En el sistemismo el componente ms importante es la organiza-

cin de los elementos, que perm iten el control prop io y relativa-

mente limitable del sistema; en este sentido el todo es ms que la

suma de las p artes, el todo organiza las p artes. La visin sistmica

del mundo se centra en la organizacin y privilegia el aspecto

relacional de los componentes de una realidad; por ejemplo, el

hombre aparece como una pieza en la inmensa maquinaria de la

organizacin social.

La m etodologa sistmica ha sido bastante utilizada en las organi-

zaciones empresariales. Esta metodologa ayuda a explicar cmo

dichas orga nizaciones funcionan, se institucionalizan y p ersisten.

Dentro del esquema

entrada-proceso-salida,

cab e todo: hombres,

mquinas, edificios materia prima, productos, etc. La importan-

cia especfica del sistemismo es su capacidad de explicar cmo

los sistemas se ma ntienen, cmo resisten al camb io; el cambio de

un sistema a otro es un fenmeno no aceptable en el sistemismo

que se confirma como un mtodo par ticular mente adecuado a la

legitimacin de sistema de p oder p orque esconde bajo su dinmi-

ca la circularidad del sistema: apenas se repite o se confirma

(Demo, 1981, p. 241).

El estructuralismo. Si el sistemismo acenta el fenmeno de la

organizacin el estructuralismo acenta el fenmeno del inter-

cambio, de la comunicacin y de las relaciones.

L a nocin de estruc tura soc ial no se refiere a la rea-

lidad emprica sino a los modelos construidos en

conformidad con sta (...) Las relaciones sociales

son la materia prima empleada para la construc-

cin de los m odelos que tom an manifiesta la propia

estructura social

(Levi Strauss, 1953, p. 65).

Diferentemente del funcionalismo, el estructuralismo busca lo

comn de todas la s sociedades de diferentes tiempqs y esp acios.

D r

C e r h e l e n M u r i is

o o n u n i

C.I. 24.445.669

Bibi lOt eCa

Pe r

31


18/74

Busca una invar iante en las variantes, una especie de orden de las

rdenes, de inconsciente colectivo o lgebr a del cereb ro. La his-

toria (diacrona) sera ap enas la rea lizacin de las diferencias y de

las rdenes; la estructura no tiene historia.

El estructuralismo como mtodo ha recib ido algunas crfticas es-

pecialmente de las corrientes histrica y huma nista. Sa rtre (1963)

sintetiza en parte dichas crticas, reclama del estructuralismo la

ubica cin de la historia como una contingencia. Negar la historia

es negar la pr axis, es substituir el movimiento por una sucesin de

inmovilidades.

Al desacreditar la historia y la praxis tambin se

desacredita a l hombr e, sujeto activo de la pra xis y de la historia.

La dialctica. Existen muchas clases de dialcticas, sin embar go,

no nos detenemos aqu a estudiar cada una de ellas. Nos limitare-

mos a la dialctica entendida como el mtodo que nos permite

conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus

interrelaciones. Marx:en el

Mtodo de la Economa Poltica

no s

presenta la dialctica como el proceso de la construccin de lo

concreto del pensamiento a p artir de lo concreto real. Se denomi-

na concreto a la sntesis de mltiples determinaciones, al resulta-

do en el pensa miento de numerosos elementos cada vez ms a bs-

tractos que van a scendiendo hasta construir lo concreto. Lo con-

creto es concreto p orque es la sntesis, es la unidad de lo diverso,

es e l resul tado y no el punto de pa r t ida . Par a nuest ra ma yor com-

prensin es importante distinguir el concreto real u objeto real

(que se debe conocer) del concreto del pensamiento (o conoci-

miento de aquel objeto real).

La construccin del pensamiento se dara pues, de

la siguiente fo rma: se parte de lo em prico, se pasa

por lo abstracto y se Ilega a lo co ncreto. D iferente-

mente, pues, de la creencia que caracteriza al

empirismo, al positivismo, etc. (que confunden lo

conc reto co n lo emprico) , lo conc reto no es el pun-

to de partida sino el punto de Ilegada del conoci-

miento

(Saviani, 1980, p.11).

Lo concreto no es el dato emprico, es una totalidad articulada,

construida y en construccin. Mientras la lgica formal o lgica

de las formas, com o su nombre lo indica, tiene por objeto las le-

yes que rigen el pensamiento en cuanto pensamiento, la lgica

dialctica o lgica de los contenidos tiene por objeto las leyes que

gobiernan lo real. Contemporneamente, la dialctica ha sido co-

locada por la escuela de Frankfurt, para la Teora Crtica

(Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas); lo importante para

el conocimiento es la crtica (Razn Crtica) y el concepto

dialctico de la totalidad (Ra zn Dialctica). El anlisis de la so-

ciedad slo se puede desarrollar en la totalidad de la misma. La

tarea de la ciencia est orientada hacia la crtica de los intereses y

hacia la em ancipa cin del hombr e; no slo cuestiona qu se hace,

cmo se hace, sino pqt.Iho 10,54gqcph eri

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,92,~4r,t), d,e 44 optl,t44

Para constatar e interpretar los ms importantes presupuestos

epistemolgicos implcitos en los mtodos utilizados en las in-

vestigaciones, utilizamos como instrumento organizador, un es-

quema paradigmtico. Este esquema, construido con base en un

primer proyecto presentado por Bengoechea (1978), parte de la

concepcin de para digma entendido como lgica reconstituida .

La unidad bsica del anlisis paradigmtico es siempre un proce-

so de pr oduccin de conocimientos el cual se da en todo p roceso

de investigacin, pues se supone que todo proceso de produc-

cin de conocimientos es la manifestacin de una estructura de

p ensamiento (...) que incluye contenidos filosficos, lgicos, epis-

temolgicos, tericos, metodolgicos y tcnicos que impli-

can siempre modos de obrar y omitir (Bengoechea, 1978, p.26).

32

33


19/74

Este esquema, que p resentaremos en el prximo cap tulo, perm ite

a modo de una matriz disc iplinar

develar (proceso hermenutico)

los trasfondos de la p rctica investigativa, sus p resupuestos teri-

cos, lgicos y an ontolgicos.

Nuestro a nlisis sigue un pr oceso hermenutico-crtico. Despus

de esquematizar los contenidos explcitos en el referencial m eto-

dolgico y terico y de interp r etar , a pa r t i r del aborda je metodo-

lgico, los presupuestos epistemolgicos, abordamos crticamen-

te los resultados del p roceso interpr etativo, pues la reflexin filo-

sfica no pretende quedarse en la hermenutica sino que busca

una dimensin crtica. La filosofa tiene de un lado una misin

esencialmente hermenutica (interpretativa) y de otro una fun-

cin esencialmente crftica, cr ftica de los pr esupuestos del conoci-

miento (Gadotti, 1980, p.33). Por esta razn nuestro estudio in-

cluye una discusin sobre las contradicciones, los conflictos o las

pa radojas de la p rctica de la investigacin educacional .

Este anlisis supone, en p rimer lugar, la deteccin de los mtodos

utilizados en las investigaciones y sobre stos dilucidar los p resu-

puestos tericos, lgico-epistemolgicos, lgico-gnoseolgicos y

ontolgicos que estn implcitos en los diferentes mtodos. Una

vez clasificadas las investigaciones segn el mtodo utilizado y

con el auxilio del

esquema paradigmtico,

inte rpre tamos, anal i -

zamos y sacamos conclusiones parciales sobre cada mtodo, lue-

go sobre estos resultados, agrupados en un nico conjunto, saca-

mos conclusiones generales sobre la s tendencias de la investiga-

cin en la produccin de un perodo de una determinada institu-

cin o p rograma de postgrado' .

2.

l primer estudio fue realizado sobre 75 tesis de maestra de la Univer-

sidad de Brasilia , pr oducidas entre 1974 y 1981.

Al tomar como primer ejemplo la produccin de la Maestra en

Educacin de la Universidad de Braslia (1974-1981), esas con-

clusiones generales se pueden resumir as: no existen abordajes

metodolgicos totalmente puros, por eso es comn que en mu-

chas investigaciones se encuentren mezclados; para la clasifica-

cin realizada aqu se utiliz el abordaje predominante, general-

mente expuesto en la parte correspondiente a la metodologa.

Aproximadamente una tercera parte de las tesis se ubica como

funcionalista, explicable en razn del porcentaje de las mismas,

tratando temas sobr e or ganizacin, administracin, funcionamiento

y evaluacin de sistemas educativos y del rea de concentra cin

predominante: Planeamiento educacional. Las teoras ms utili-

zada s son: funcin de pr oduccin, cap ital humano, genera l de sis-

temas y de facetas de Guttman. De ma nera genera l, las crticas se

dirigen hacia los formalismos de la educacin, los sistemas cerra -

dos, la incongruencia entre la ley y la r ealidad, la cop ia a crftica de

mtodos y tcnicas educacionales forneas, el paternalismo, el

legalismo y el economicismo en la educacin. Adems de estas

crticas ba stante comunes, hay tesis que no hacen ningn tipo de

crftica, ni citan ninguna discusin sobre el tema estudiado. En

relacin con el inters implcito la mayora de los mtodos se pre-

ocupa n por el ajuste y el equilibr io del sistema estudiado (inters

tcnico y prctico segn Habermas).

Eritre los presupuestos epistemolgicos se destacan: la concep-

cin de causalidad entendida como una r elacin entre las p remisas

y las conclusiones, una correlacin de variables que se acompa-

an, como una relacin insumo-producto, medio amb iente- siste-

ma y como la expl icacin del presente a pa r t i r de fenmenos pa-

sados genera lmente relacionados con la influencia o vigencia de

una ley. La validez de los requisitos de la prueba se reduce a la

validez de los instrumentos, a la confianza en los modelos de an-

lisis escogidos y a la confianza en el proceso del raciocinio lgico.

34

35


20/74

Los presupuestos ontolgicos entre los cuales estn la concep-

cin de historia, hombre y realidad, se expresan de la siguiente

manera: la concepcin de historia se reduce, en la mayora de las

tesis, a un tiempo coyuntural relativo al momento en el que se

hace la ob serva cin o la recoleccin de los datos, una esp ecie de

etemo presente, preso a un cdigo, a un dato o a una faceta. La

realidad se concibe predominantemente como esttica, que est

ah para ser conocida, como complejidad de variables posibles de

medir, entrelazar, interrelacionar, estructurar o sistematizar. Tam-

bin es considerada como escenario o circunstancia; excepcio-

nalmente es considerada como dinmica o contradictoria.

0,

-uti4

1:it

Adems de las anteriores verificaciones e interpretaciones, el an-

lisis epistemolgico nos perm ite descubr ir una serie de pa ra dojas

implcitas en los mtodos, hacindose necesaria una discusin que

organizamos a pa rtir de polos o pa res en conflicto, detectados tanto

en el referencial terico como en la prctica analizada. Estos pa-

res conflictantes son:

Te,o)t.t)a ittr&vo-

Toda investigacin supone un cuerp o terico y ste debe tener un

mtodo que le sea apropiado, pero la relacin importante en el

pr oceso de la elab ora cin del conocimiento se ve desvirtuada por

la mitificacin de los mtodos, desvinculndolos de los contextos

tericos; an ms, cua ndo son utilizados indiscriminadam ente, o

por moda, reduciendo el cuerpo terico a un simple marco de

referencia o a una revisin bibliogrfica superficial. Como forma

de superar estas tendencias, Thiollent (1981) propone la forma-

cin de investigadores en p or lo menos tres ap ectos primordiales:

teoras educa cionales, tcnicas de investigacin y ep istemologa

sobre los mtodos.

111, to ,c4

El mtodo, considerado com o nico criterio de objetividad, tra s-

lada el objeto a sus cdigos, lo reduce, lo diseca, lo divide en

sectores, lo suma, lo inten-elaciona y lo sacrifica a l rigor lgico.

La p r imaca del mtodo, sea como lgica de la razn, mtodo de

la experiencia o mtodo lgico matemtico, es cuestionada hoy

en da, ante la

desvirtualizacin

del objeto, cuando se piensa que

ste debera tener la primaca frente al mtodo y la objetividad

debera centrarse en el objeto y no, como lo constatado en nuestro

estudio, en la validez de los instrumentos, en la exactitud de la

definicin opera cional de los trminos o en la rigidez del proceso

lgico ra cional.

~K

UIU:1,4frduatf-

-rtvtaittxU.~

Mucha s tesis tienen datos de m s y anlisis de menos. La simp le

recoleccin y tratam iento de datos no es suficiente, se hace nece-

sario rescatar el anlisis cualitativo para que la investigacin se

realice como tal y no quede reducida a un ejercicio de estadsticd.

3.

na discusin ms amplia est en el libro de Snchez Gamboa, Silvio y

Santos Filho, Jos Camilo,

Investigacin Educ ativa: C atuidad cuali-

dad,

Santaf de Bogot , Coleccin Mesa Redonda, Coopera tiva Edito-

rial Magisterio, 1997.

37

6


21/74

e

m924

1 - r o r t m u ) t .t r , / P i e m 9 2 , 0

72)1~

En la mayor parte de las tesis analizadas predomina el tiempo

corto o coyuntural, expresa ndo su carcter anti-histrico al redu-

cir la realidad a unafotografi 'a

instantnea.

Por otro lado, las cien-

cias sociales no se pueden limitar a relaciones entre magnitudes

estticas, pues stas exigen abordajes ms amplios que conside-

ren el t iempo como pr oceso y no slo como un dato, una fecha o

una faceta.

El conocimiento es el resultado de la relacin entre un sujeto

cognoscente y un objeto por conocer. Desde el punto de vista

epistemolgico los ab ordajes emp ricos y positivistas pr ivilegian

al objeto o al hecho, haciendo

desaparecer

al sujeto en pro del

objeto; suponen que el objeto real y el objeto del conocimiento

permanecen reducidos a la representacin del primero sin permi-

tir la interaccin del sujeto; suponen tambin que la relacin

sujeto-objeto es una relacin de dup lo empirismo entre un indivi-

duo concreto y aislado (investigador) y un pedazo de realidad tam-

bin concreta; sin embargo, el sujeto emprico es portador de una

cultura, de un lenguaje, de una estructura de pensamiento y de

una escala de valores; su relacin con el ob jeto en este sentido no

es neutra . El sujeto y el objeto del conocimiento no son dos enti-

dades que entran en rea ccin a t ravs de una tercera entidad Ila-

mada sensacin, ob servacin o experimentacin, sino que son dos

aspectos de una misma real idad en unidad y contradicciones

dialcticas (Torres, 1979) o como dice Sartre, el exper imentador

hace pa r te del sistema experimental ; ni objetividad pur a ni sub-

jetividad p ura, en la unidad de lo conocido objeto y sujeto se alan

in-eductiblemente.

En las ciencias sociales como en educacin, el investigador y el

investigado (grupo de alurrmos, comunidad o pueblo) son ambos

38

sujetos; el objeto es la realidad. La realidad es un punto de p ar ti-

da, sirve como elemento mediador entre los sujetos, quienes en

una relacin dialgica, como debera tomarse el proceso de in-

vestigacin, se encuentran unidos frente a una rea lidad que les es

comn y que los desafa a ser conocida y transformada.

/Z

f;742C4;dit C~

r>

(1/14//Par

,U 1> C4,4114} PP(11247it>

La p rctica de la investigacin tiene las cara ctersticas del traba jo

humano, p ero en las condiciones de requerimiento acadmico pa ra

adquirir un ttulo esta dimensin se pierde y se reduce a un

c u m-

plintiento

y p a r a

salir del paso

se tiende a repetir otra s investiga-

ciones o a repetir p rocesos que estn de moda, con lo cual se p ier-

de la dimensin transforma dora de la r ealidad que toda investiga-

cin debe tener.

CD4141;t1/P91

.41/C4;~

Destacamos ahora algunas sugerencias y cuestiones que deben

ser profundizadas.

Resaltamos la importancia de continuar la discusin sobre los

mtodos y sus implicaciones epistemolgicas, aqu iniciada, to-

ma ndo consciencia de los mtodos utilizados en la investigacin

educativa, como una manera de superar la forma espontnea e

irreflexiva de su utilizacin, sin Ilevar en cuenta sus implicaciones

y sus presupuestos.

La epistemologa sobre los mtodos debe ser incluida en la for-

ma cin del pr ofesor, no como una disciplina ms, sino como una

toma de consciencia sobre los procesos de la investigacin edu-

cativa.

..:

D r

c

e r b e

k n

m u n u o A l u z

1

24.445.669

Bibl ioteca Perso nal

39


22/74

La cr tica del mtodo sigue siendo un pap el primor dial de la filo-

sofa; su presencia es fundamental en el estado a ctual de la inves-

tigacin educativa que en un p roceso de reflexin sobre la p rcti-

ca busca desarrollar esta nueva lnea de

investigacin sobre las

investigaciones.

41

0

Acepta ndo el trab ajo de tesis, exigido en los cursos de postgrado,

como un

trabajo humano

y no como simple ejercicio acadm ico,

se conseguir la sup eracin de los diferentes desvos y acondicio-

nam ientos que reducen la dimensin transforma dora de la inves-

tigacin, a un proceso de repeticin y transmisin de un saber

tcnico, anulando a s la ta rea fundam ental de producir nuevos co-

nocimientos y procesos que permitan a nuestros pases en desa-

rrollo la autonoma econmica, poltica y cultural tan necesaria.

Prof. (Msc)

Cerbelen Mwrillo Ruz

&9du 2

EJr~

a/24V~ro-.

att

'PPu~tto- /uVut

el

w/fru

~Apr

-riwtUyira

Buscando nuevas categoras p ara clasificar la s investigaciones en

educacin, Vielle (1981) prop one la inclusin de un nuevo camp o

que llam de

Investigacin de la Investigacin

y que

Consiste en proyectos encaminados a evaluar la

orientacin, prioridades, co ndiciones de produc cin

y difusin, metodologas, procedimientos y estrate-

gias de la investigacin educativa. Su resultado viene

dado por conocimientos acerca de los procesos de

la investigacin educativa

(p.338).


23/74

Con el rp ido aumento de la p roduccin cientfica, especialmente

a p ar tir de la creacin y consolidacin de los cursos de postgrado

en Amrica La tina, surge la necesidad de estudiar esa pr oduccin.

Algunos de los p osibles anlisis se refieren a la ca lidad, a la efica-

cia, a la utilidad, a las diferentes orientaciones, a los temas trata -

dos, a las tcnicas y a los mtodos utilizados, a las corrientes

epistemolgicas y filosficas que fundamentan la investigacin,

etc.

Dentro de esta serie de preocupa ciones parece que la cuestin del

mtodo es prioritaria. El mtodo frecuentemente es encarado com o

una cuestin pura mente tcnica que tiene que ver con formas de

recolectar datos, construir cuestionarios, seleccionar muestras,

organiza r informaciones, etc. sin emba rgo los mtodos dentro de

un contexto menos tcnico y ms epistemolgico, se refieren a

los diversos modos como se construye la r ealidad, a las diferentes

manera s como nos ap roximamos a l objeto del conocimiento. Esto

quiere decir que la cuestin del mtodo exige anlisis ms com-

plejos.

Par a entender los mtodos utilizados en la investigacin cientfi-

ca es necesar io reconstruir los elementos que lo determinan y las

relaciones que stos tienen con otras dimensiones implcitas en

los procesos de p roduccin del conocimiento, tales como las tc-

nicas, los instrumentos de adquisicin, organizacin y anlisis de

datos e informa ciones, y las concepciones ep istemolgicas y filo-

sficas en las cuales se fundamentan los procesos de investiga-

cin; dimensiones que tienen una cierta coherencia interna y for-

man una lgica prop ia , l a cual precisamos revela r .

Ante esa necesidad y a nte la inexistencia de un instrumental a pr o-

piado p ara ese t ipo de anlisis , surge el desafo y la bsqueda de

un instrumento que permita r econstruir la lgica interna que des-

cifre, explique y fundam ente cada enfoque metodolgico utiliza-

do en la investigacin cientfica. Las bases de ese instrumento

con caractersticas meta-cientficas pueden ser buscadas en los

referenciales tericos de la ep istemologa.

a tk

c,, ~y241, ivry/wett:/vo-, ,e4y.we

ro~tri /24;0.a4Virpa?

Los estudios de carcter ep istemolgico, p reocupa dos con el an-

lisis y exp licacin de las teora s y los p rocesos cientficos ante lo

inadecuado de los instrumentos utilizados por las mismas cien-

cias, especialmente las llamadas naturales y exactas, proponen

otros tipos de instrumental ana lftico tales como modelos, mapa s,

a rquetipos , esquemas conceptuales o pa radigmas.

Black (1977), por ejemplo, define el modelo como una manera

peculiar de lograr una penetracin intelectual cuando el empleo

de un lenguaje directo es imp osible o cuando necesitamos sobr e-

pa sar la s imple rep resentacin del pensamiento I lano.

El modelo que intenta repr oducir la real idad conservando funda-

mentalmente ciertas proporciones relativas al original, sirve para

evitar las implicaciones y limitaciones ligada s a tener que pensa r

explcitamente en el lenguaje o en cualquier otra forma de smbo-

los con que se representa la teora. En otras p alab ras, el modelo se

utiliza como un substituto de otra posibilidad disponible: la de

tomar directa mente la teora cientfica. Por lo general cuando las

pa labra s nos fa l lan recur r imos a la a naloga y a la metfora ; a qu

el modelo funciona como el tipo ms general de metfora o como

una metfora sostenida y sistemtica (Metfora radical o Root

metaphors ) .

Segn Black (1977), existen varios modelos, que dep endiendo de

una progresiva complejidad, pueden ser clasificados en modelos

de escala (miniaturas o iconogrficos), analgicos, matemticos,

42

3


24/74

teorticos y conceptuales. Estos ltimos, ms comp lejos, son lla-

mados de

arquetipos

y son considerados como modelos imp lci-

tos, sumergidos y actuantes en cada teora y en cada autor, algo as

como la ana loga b sica o la metfora r adical que sirve de marco

ltimo de referencia o com o supuesto esencial de una teora.

El arquetipo por no ser explcito tiene el peligro de ser utilizado

metafsicamente. Cuanto ms persuasivo sea el a rquetipo m ayor

ser el peligro de convertirse en un mito y mayor ser la necesi-

dad de elucidarlo o revelarlo. En ese sentido, todo arquetipo deb e

ser sometido a la exigencia de la exp eriencia y a l anlisis crtico

de la investigacin.

Los conceptos de arquetipo, metfora radical, modelo implcito,

analoga bsica, nos aproximan a la idea de un instrumento que

facilite la reconstruccin de los elementos imp lcitos que consti-

tuyen la lgica intema de una teora o de un determinado enfoque

metodolgico.

Otra vertiente en esta bsqueda, la podemos encontrar en Ryan

(1977). l nos dice que en las ciencias socia les existe por detrs

de toda teora una serie de

estructuras conceptuales

que actan

como una terminologa concorde a partir de la cual las teoras

pueden ser construidas , algo as como un pr oducto pr ehistrico

o prototeora . Esta estructura conceptual es producida en el

mismo proceso de formacin de las teoras, tanto que podemos

suponer que las estructuras conceptuales son teoras cuyos auto-

res temen afi rmarlas en cuanto hombres o en cuanto t rab ajo per-

dido (p.134). Este concepto de

estructura conceptual

entendida

como modelo bsico o esquema explcito nos invita a la bsqueda

de un instrumental que nos ayude a r evelarlos.

En el delineamiento de ese instrumental podemos toma r tamb in

la contribucin de Kuhn (1975), que introduce en la literatura cien-

tfica el concep to de

Paradigma

pa ra expl icar e l proceso histr i-

co de las ciencias. Segn l, las ciencias ava nzan a travs de revo-

luciones las cuales se dan cuando la ciencia norma l no explica

todos los fenmenos descubiertos, entonces surge la crisis de ese

modelo hacindose necesaria la construccin de uno nuevo o

pa radigma que reemplazar a l ant iguo. Ese camb io de pa radigma

exige una nueva estructura cin de la ciencia.

El concepto de paradigma tiene en Kuhn varios sentidos. El

paradigma puede ser entendido como modelo del cual emanan

tradiciones coherentes de investigacin cientfica(...) fuente de

inst rumentos( .. .) pr incipio organizador ca pa z de gob emar la p ro-

pia percep cin(...), un nuevo modo de ver y de revelar enigmas(...),

per mitiendo ver sus comp onentes de una nueva forma (.. .) deter-

minantes de grandes reas de experiencia(...) (Msterman, 1979).

Entre los varios sentidos colocados en el libro de Kuhn, a lgunos

son prximos a nuestro proyecto. La idea de par adigma entendida

como concepto anterior de las teoras y que genera una serie de

instrumentos y mtodos reconocidos pa ra la comunidad cientfi-

ca como vlidos en la solucin de enigmas, nos pa rece la concep-

cin ms cercana a la construccin que pr etendemos.

Por otro lado, la nocin de pa radigma no puede ser entendida con

el mismo sentido en las ciencias fsicas y naturales que en las

ciencias humanas. Msterman advierte que

En la actual situacin global en las ciencias psico-

lgicas, sociales y de la informacin existe una cien-

cia multiparadigmtica. Lejos de no haber para-

digma hay por lo contrario exceso de paradigmas

(1979, p. 90).

La multiplicacin de pa radigmas en las ciencias humanas, a s como

la frecuente sustitucin de los mismos (antiguos por nuevos) pro-

porcionan una visin ms amplia y global que la visin rgida,

formal y precisa de las ciencias exactas. Esa multiplicacin de

44

45


25/74

paradigmas exige la presencia de mayor nmero de elementos

extracientficos tales como propaganda, proselitismo, modismos

etc., para lograr el

Consensus

de la comunidad cientfica que le

dar el soporte a su pretendida racionalidad.

La nocin de paradigma como estructura lgica con propiedad de

concretismo y secuencia ana lgica que envuelve un lenguaje es-

pecializado, pr evio al uso de teoras y mtodos, es semej ante a los

arquetipos de Black y a las estructuras conceptuales de Ryan. En

esa lnea de semejanzas y ana logas, nos podemos referir a la matriz

Bengoechea y comparieros (1978) construyeron y denominaron

Esquema para el anlisis paradigmtico,

utilizndolo para clari-

ficar los sup uestos metatericos de las gra ndes teoras sociolgi-

cas y que, en nuestro caso, sirve de base p ara la construccin del

instrumento que nos permitir ana lizar los enfoques terico-me-

todolgicos de la investigacin educa tiva.

c rpemut/24~Hmtictic49-

El

Esquema paradigmtico,

supone el concepto de paradigma,

entendiendo ste como una lgica reconstituida o manera de or-

ganizar los elementos presentes en el acto de produccin de cono-

cimientos. Por eso consideramos que la unidad b sica del anlisis

pa radigmtico con-esponde a la lgica de un pr oceso de p roduc-

cin de conocimientos presente en todo p roceso de investigacin

cientfica. Es decir, suponem os que

To do proce so de producc in de conoc imiento es la

manifestacin de una estructura de pensamiento

(cualquiera que sea el grado de estructuracin y

coherencia interna) que incluye contenidos filosfi-

cos, lgicos, epistemolgicos, tericos, metodol-

gicos y tcnicos que implican siempre modos de

obrar y de om itir

(Bengoechea y otros, 1978, p. 76).

46

Estas nociones de estructuracin y de lgica reconstituida supo-

nen bsicam ente la nocin de totalidad concreta , entendida como

el modo de ver, pr oducido por el camb io de Gestalt (Kuhn, 1975),

o como un cuadr o general que orga niza los datos y les da senti-

do (Alves, 1983, p. 153). En ese contexto, las partes adquieren

sentido en la medida en que son identificadas como p ertenecien-

tes a esa totalidad. La psicologa de la Gestalt nos dice que la

per cepcin es el acto por el cual organiza mos los datos sueltos y

aislados en tota lidades significativas.

Los camb ios ms importantes en el desarrollo de la ciencia resul-

tan no tanto de la invencin de nuevas tcnicas de investigacin

de tratamiento de datos, sino de nuevas manera s de ver esos da-

tos. Tales cambios se expresan en nuevas teoras y stas, a su vez,

surgen de nuevos esquemas conceptuales o de nuevos enfoques

epistemolgicos.

Detrs de las diferentes formas de ver, enfocar e investigar lo rea l ,

existe la construccin de una totalidad que segn Kosik ya est

implcita en la misma nocin de realidad.

Precisamente porque la realidad es un todo

estructurado que se desarrolla y se crea, el conoci-

miento de los hechos, o del conjunto de hechos de

la realidad, viene a ser el lugar que ocupan en la

totalidad de sta realidad(...) si la realidad -en el

pensamiento dialctico- es un conocimiento de la

realidad, consiste no en la sistemtica adicin de

unos he ch os a otros y de unos c once ptos a otros sino

en un proceso de concrecin, que precede del todo

a las partes y de las partes al todo

(Kosik, 1976, p.

62).

En este pr oceso de correlacin en que los hechos y los conceptos

entran en movimiento recproco, se produce la concrecin. La

D r

Cerbelen

1 f

urillo

R u z

Bib i lo teca

PerS0,1

8 1

.I.

24

445.669

47


26/74

concrecin se construye en toda investigacin o produccin de

conocimientos y en ella se encuentran implcitos muchos elemen-

tos articulados que podemos dilucidar a travs del esquema

paradigmtico .

Estos elementos pueden ser organizados en diferentes niveles o

grup os de supuestos. Veam os aquellos que consideramos los ms

importantes:

N ive l t cn i co:

Se refiere a los instrumentos y pa sos opera tivos

utilizados pa ra toma r y sistema tizar los datos y las informa ciones

sobre lo real.

Nivel metodolgico:

se refiere a las ma neras como son enfoca-

dos los pr ocesos del conocimiento.

Nivel terico:

En relacin con las referencias explicativas o

comprehensivas de los fenmenos tratados, al ncleo conceptual

bsico, a las pretensiones crticas de otras teoras, a los autores

pr ivilegiados y a l tipo de intereses en r elacin con el conocimien-

to pr oducido.

Su puestos epistemo lgicos:

se refieren a las concepciones de

causalidad, de ciencia y criterios de validacin de los requisitos

de la prueba cientfica.

Supuestos lgico-gnoseolgicos:

se refieren a las maneras de

ab straer , general izar , conceptuar , clasif icar , forma lizar o , en tr-

minos generales, maner as de concebir el objeto y de relacionarlo

con el sujeto en el pr oceso cognitivo.

Supuestos ontolgicos:

hacen referencia a la concepcin de

hombre, de sociedad, de historia y de realidad, es decir, a la

cosmovisin que articula el p roceso cognitivo.

48

El

esquema paradigmtico que presentamos a continuacin, nos

permite dilucidar los elementos anteriormente indicados y reve-

lar (proceso interpretativo) los trasfondos de la prctica inves-

tigativa, exp resos en los informes de investigacin, en las tesis o

trab ajos cientficos.

S9u 7/24z)1474Ht4icir)

N iv e l T cn i co .

Instrumentos y tcnicas de recoleccin.

Orga nizacin y tratamiento de datos e informaciones.

N ive l M etodolg i co .

Pasos, p rocedimientos, ma neras de ab ordar

el objeto.

N ive l Ter ico .

Fenmenos privilegiados, ncleo conceptual b-

sico, autores preferidos, crfticas a otra s teoras, tipos de p ro-

puestas de camb io.

N ivel E pistemolgico.

Concepciones de causalidad, de va lidacin

de la pr ueba cientfica y de ciencia.

Supuestos.

Manera s de ab straer , general izar , conceptuar , clasif i-

car.

Gnoseolgicos.

Forma lizar, o fonnas del relacionar el sujeto y el

objeto.

Supuestos Ontolgicos.

Concepciones de hombre, sociedad, his-

toria y realidad.

2 4 . ; J

irst

tovti.o,

Suponemos que toda investigacin debe utilizar instrumentos y

tcnicas para la recoleccin, el registro, la organizacin, la

sistematizacin y el tratamiento de los datos sobre el fenmeno

investigado. De igual manera, todo proceso de construccin del

conocimiento supone forma s y tcnicas de anlisis de esos datos

e informa ciones.

49


27/74

El nivel tcnico no se explica sepa rado de un mtodo. A pa rtir de

este nivel se supone un nivel ms complejo que ab arca el anterior,

haciendo referencia a los pasos, procedimientos, estrategias y

maneras de ab ordar e l ob jeto invest igado.

Se supone que toda investigacin privilegia ciertas teoras. Se

entiende por teora la construccin intelectual que apa rece como

resultado del trabajo cientfico-filosfico (o ambos) (Ferrater,

1971, p . 776). Diferentes construcciones intelectuales ha n surgi-

do y de diferentes manera s, muchas de ellas son privilegiada s y se

imponen como consti tut ivos de p ara digmas amp liamente acepta -

dos por la comunidad cientfica. Cada enfoque metodolgico da

nfasis a determinadas teoras con las cuales se integra como p ar-

te constitutiva de un mismo paradigma.

Ca da enfoque posee una for ma esp ecfica de ligacin entre el co-

nocimiento desarrollado y el inters, entre el pensamiento, sus

ra ces, sus orgenes y motivaciones. En este sentido toda ciencia,

en cuanto encierra un tipo determinado de filosofar y de pensar,

tiene races econmicas, sociales, p olticas e ideolgicas; en otras

pa labra s , l a c iencia no es pura ni neutra . Hab ermas (1980) dist in-

gue tres categor as de investigacin y de intereses directivos del

conocimiento. A cada una de estas categoras corresp onde un in-

ters cognitivo: al proceso emprico-analftico le corresponde un

inters tcnico de control; al proceso hermenutico, un inters

pr actico-comunicativo; al proceso sistemtico de la a ccin, el in-

ters emancip ador. El pr imero est orientado ha cia el dominio de

la natura leza, el segundo hacia la r elacin de los hombres entre s

y el tercero hacia la p ropia l ibera cin del gnero humano.

Entre los supuestos epistemolgicos tenemos el concepto de

causalidad, que se entiende como antecedente o conjunto de ante-

cedentes cuyo consecuente es invariable e incondicionalmente Ila-

mado de efecto; la ca usalidad se puede entender como una accin

que un ser ejerce directamente sobre otro (causa eficiente de

Aristteles), como una relacin lgica y de inferencia lgica (Des-

cartes), como opuesto a las leyes o como supuesto no observable

(Comte), como permanencia o equivalencia de ciertas magnitu-

des, como relacin, condicin o ley fundamental (Stuart--Mill),

etc. Se supone que cada enfoque metodolgico privilegia ciertas

concepciones de causalidad.

La validacin de los requisitos de la p rueba se refiere a la opera -

cin que conduce a justificar el procedimiento realizado como

cientfico y verdadero. Los procesos cientficos pueden ser

metodolgicamente probados y en esto se distingue el discurso

cientfico de los dems discursos. En op osicin al contexto de la

descubierta, situacin no metodolgica del nacimiento de las teo-

ras, el contexto de la justificacin exige mtodos prob atorios del

proceso que utilizamos para cerciorarnos si ste eventualmente

nos conduce o no al conocimiento de la r ealidad

Algunos autores centran su atencin en la prueba o

test de los

instrumentos utilizados, otros aceptan como credencial de cual-

quier teor a su cap acidad de ser p robada por la exper iencia ya sea

a t ravs de la

verificacin o de la falsacin;

hay quienes confan

en el proceso p uram ente formal de la deduccin; algunos se limi-

tan a la demostracin o a la correlacin entre las premisas y las

conclusiones; otros fundamentan la prueba en la intuicin de la

verdad de una proposicin, etc.

En todo enfoque metodolgico existe implcita una concepcin

de ciencia. Se entiende como ciencia un sab er sistematizado que

expresa un conjunto de conocimientos y de investigaciones que

tienen un grado de unidad, de generalidad y es susceptible de con-

ducir a conclusiones concordantes que resultan de rela ciones ob-

jetivas; stas se descubren gradualmente y se confirman p or m-

todos definidos. Existen mucha s concepciones de ciencia, ya sea

como una invencin,

como un conjunto de mtodos y conocimien-

tos, cuyo objetivo es alcanzar p rop osiciones generales, sistemti-

50

1

L


28/74

cas y coherentes, sujetas a leyes fijas; como a ctividad que se p ro-

pone resolver p rob lemas, como a nlisis crtico del conocimiento

y actitud valorativa delante de una realidad, descubriendo sus con-

tradicciones, etc. (Goergen, 1981).

Vea mos ahor a a lgunos de los supuestos lgico-gnoseolgicos ta-

les como manera s de abstra er, que significa las fonnas de separa r,

escoger un conjunto de elementos comunes. Tiene que ver con lo

esencial, lo necesario, lo general que existe captado en las per-

cepciones sobre las cosas, sobre los procesos, los hechos, etc. Este

concepto est estrechamente relacionado con la manera de gene-

ralizar.

La generalizacin permite reconocer caracteres comunes entre

varios objetos tambin comunes que se renen en un conjunto.

Conceptuar p resupone la comp rensin de los cara cteres comunes

o el conocimiento de lo general. Al generalizar o al conceptuar

tamb in se clasifica. Clasificar significa ordenar segn ciertas re-

laciones que se quieren poner en evidencia, rep artir los objetos en

un cierto nmero de conjuntos parciales coordinados y subordi-

nados. Los anteriores procesos conducen a la formalizacin de

una estructura o modelo.

Formalizar ha ce referencia a la construccin de una relacin en-

tre los trminos a que se

sánchez gamboa, silvio. fundamentos para la investigación educativa

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