etapas de la respuesta educativa en situaciones de emergencia etapa 2: lÚdica y de apertura a la...

ETAPAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA EN SITUACIONES DE EMERGENCIA

ETAPA 2: LÚDICA Y DE APERTURA A LA EDUCACIÓN FORMAL

Kit lúdico y de apertura a la educación formal

Etapas de la respuesta educativa en situaciones de emergencia y

desastre

Luego de la ocurrencia de una emergencia, el servicio educativo debe ser restituido,

asegurando su continuidad, de manera pertinente al contexto y de forma que responda

efectivamente a la ocurrencia de cada tipo de peligro (sismos y tsunami, lluvias e inundaciones,

heladas o friaje).

Sobre la base de las experiencias de campo acerca de la educación en situaciones de

emergencias y desastres, se han identificado tres etapas básicas para la respuesta educativa,

las que pueden presentarse separadamente; pero, desde una perspectiva programática, pueden

ejecutarse simultáneamente o combinarse según la situación encontrada sobre el terreno luego

de la ocurrencia de una emergencia o desastre, en estas tres etapas de respuesta educativa

se entregan kits pedagógicos, que son como sigue:

Etapa 1: Soporte socioemocional; en esta etapa se utiliza el kit de soporte socioemocional.

Etapa 2: Actividades lúdicas y de apertura a la educación formal, en esta etapa se utiliza

el Kit de actividades lúdicas.

Etapa 3: Formal de intervención del currículo por la emergencia; se utiliza el kit de

intervención del currículo por la emergencia.

Etapa 2: Lúdica y de apertura a la educación formal

En esta etapa, se inician las actividades de apertura a la educación formal. Las estrategias

lúdicas son libres y comprenden capacidades básicas de matemática y comunicación. El apoyo

socioemocional continúa de manera transversal a lo largo

de todo el proceso.

¿Por qué recurrir a las actividades lúdicas en

situaciones de emergencia?

Porque se pueden utilizar como herramientas para el

aprendizaje, manejo de emociones y relaciones sociales

así como actividades recreativas. En ese sentido, el juego

puede ser utilizado para fortalecer las capacidades de los

estudiantes a fin de actuar adecuadamente en situaciones

de emergencia. Las actividades lúdicas se dan de manera transversal e integral. Incluyen

actividades afectivas, cognitivas, sociales, físicas y ambientales; sin embargo, cada niña, niño

y adolescente tiene un desarrollo particular, es decir, unos se demoran más que otros en

alcanzar habilidades específicas acordes a su edad.

Kit lúdico y de apertura a la educación formal

Es una maleta que contiene materiales como la guía con estrategias metodológicas, ajedrez,

hula hula, pelotas, etc., que van hacer utilizados en la etapa de la actividad lúdica a fin de

continuar con el proceso de rehabilitación emocional de los estudiantes.

Objetivo de la guía:

Las estrategias del kit lúdico y de apertura a la educación formal son un aliado del docente

para ayudar a superar las dificultades emocionales que se generan en los estudiantes durante

situaciones de emergencia.

Objetivos del Kit de emergencia para desarrollar actividades lúdicas

Promover la confianza en sí mismo y con sus pares

Promover la expresión de sus emociones con los demás

Autoevaluarse y aprender de sus propias experiencias

Fomentar la empatía

Promover la adaptación y toma de decisiones en situaciones difíciles

Utilizar estrategias lúdicas en situaciones de emergencias o desastres

Los kits pedagógico para la respuesta educativa en situaciones de emergencia

Orientar la gestión del currículo educativo en situación de emergencia permite presentar una

propuesta pedagógica para enfrentar las consecuencias de los desastres de origen natural y

las de aquellos que son inducidos por la actividad del ser humano, y a su vez es un medio que

garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes en situaciones de

emergencia.

Según en qué etapa de la respuesta educativa se encuentra la institución educativa, se

proporciona el kit.

ETAPAS DE LA RESPUESTA

EDUCATIVA EN EMERGENCIAS COLOR DE ASA, SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO

Etapa 1: Socioemocional (maletín color celeste)

Inicial (amarillo)

Primaria (azul)

Secundaria (rojo)

Etapa 2: Lúdicas y de apertura a la educación formal (maletín color verde)

Etapa 3: Formal de intervención del currículo por la emergencia, educación formal

(maletín color plomo)

Producción y distribución del kit pedagógico para la respuesta educativa en situaciones

de emergencia

A partir de la evaluación temprana y en colaboración con la comunidad:

a. Identificar los suministros básicos claves necesarios para restablecer la educación.

b. En alianza estratégica con la municipalidad o sector privado, elaborar y reproducir

textos, guías, folletos y volantes para ser repartidos en situaciones adversas a la

comunidad educativa.

c. Capacitación para la utilización de los kit de emergencia.

d. Crear un sistema de distribución.

e. Supervisar la distribución de los kits pedagógicos para garantizar que lleguen íntegros

a los usuarios finales y se utilicen de manera apropiada.

Ítems Unidad por Kit Material

01 12 Unidad de soga de nylon suave

02 3 Pelota de goma N°5

03 1 Pelotas de trapo

04 10 Set musical

05 2 Hula-hulas

06 3 Juegos de memoria

07 12 Soga para saltar

08 20 Tijeras escolares

09 5 Caja de lápices grafito

10 12 Sacapuntas

11 12 Cajas de crayolas

12 500 Papel bond tamaño A4

ítems Unidad

por kit Material

01 2 Sets de ajedrez y damas

02 5 Hula-hulas

03 1 Pelota de fulbito, una de minibásquet

y una de minivóley

04 24 Pelotas de trapo

05 3 Juegos de rompecabezas

06 1 Set musical

07 1 Juegos de yaxes

08 1 Juego de cien cuentas


10 5 Cajas de lápices de colores

11 1 Caja de lápices

12 30 Sacapuntas


ITEMS UNIDAD

POR KIT MATERIAL

01 2 Sets de ajedrez y damas

02 1 Juego de scrabble

03 1 Pelota de fútbol, una de básquet y una de

vóley

04 24 Veinticuatro pelotas de trapo

05 1 Red de vóley

06 1 Inflador de mano


08 2 Cajas de lápiceros azules y rojos


RUTA PARA LA ELABORACIÓN DE UN CURRÍCULO EN SITUACIONES DE

EMERGENCIA

Currículo de emergencia

Es un instrumento pedagógico para responder a las necesidades y demandas de aprendizaje y

reducir las consecuencias de los eventos adversos. A su vez, es un medio que garantiza la

continuidad del derecho a la educación de calidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes

aun en situaciones de emergencia

¿Cuándo se elabora el currículo de emergencia?

Cuando el grado de afectación a las personas, medios de vida, infraestructura y servicios es

alto o severo.

Acciones claves para la intervención del currículo en situación de emergencia

a. El currículo de emergencia se elabora en la fase de preparación dentro del PLAN DE

CONTINGENCIA y cuando el tipo de desastre es extremo o alto.

b. El currículo es parte del PLAN DE CONTINGENCIA según el escenario de riesgo y

cuando ocurre la emergencia se adapta a la situación concreta.

c. Ofrece oportunidades de aprendizaje de calidad para todas las edades, niveles y

modalidades.

d. En situaciones de emergencia, una educación de calidad proporciona la protección física,

psicosocial y cognitiva necesarias para recuperar y salvar vidas.

Pasos para la elaboración de un currículo de emergencias en situaciones de emergencia.

Se revisar el Plan de acción del Centro de Operaciones de Emergencia (COE) sobre la base

de la información recogida de la evaluación de daños y necesidades (EDAN), y se toman

acuerdos entre los que debe figurar un plan de acción y un cronograma de actividades para

elaborar el currículo en respuesta a la emergencia.

PASO 1: Diagnóstico de necesidades y demandas de aprendizaje en una emergencia

a. A partir del escenario de riesgo por tipo de peligro, se identificarán los aspectos de

afectación de enseñanza y aprendizaje según NORMAS INEE.

b. Si se trabaja una vez suscitada la emergencia o desastre, se tiene que adaptar el

currículo que se trabajó antes de la emergencia.

c. Este proceso busca transformar daños, pérdidas u otras situaciones producidas por el

desastre en aprendizajes de prevención, reducción y respuesta que eliminen o

reduzcan las vulnerabilidades a través de la intervención del currículo en situaciones

de emergencia.

d. Se elabora un listado de los aspectos de afectación de enseñanza y aprendizaje en el

marco de las normas INEE.

MATRIZ 1: Diagnóstico de necesidades y demandas de aprendizaje: emergencia

huaycos.

Aspectos de afectación

de enseñanza y

aprendizaje según

Normas INEE

Descripción de la afectación

Nivel o grado o niveles de

afectación

Leve

Moderado

Grave

Salud emocional

Necesidad de un soporte

socioemocional, actividades

físicas, recreativas y deportivas a

través de actividades

lúdicas y uso de los kits de

emergencia

x

Salud física y

promoción de la higiene

Presencia de enfermedades:

dengue, IRA, EDA, micosis, etc.

x

Agua Lluvias persistentes y

deslizamientos de piedras y lodo

x

Alimentación Carencia de alimentos por pérdidas

de productos

alimenticios y escasez en la zona

x

Vivienda, abrigo y

protección Vivienda,

abrigo y protección

Deterioro de equipos de

computación y material educativo

por lluvia y lodos en algunas II. EE.

x

Gestión del riesgo de

desastres

Falta de conocimiento del Plan de

Gestión del Riesgo de

Desastres y del Plan de

Contingencia

x

Ambiente Acumulación de residuos sólidos x

Convivencia Falta de solidaridad, respeto y

honestidad en la recepción de

donaciones y ayudas humanitarias.

x

Interrupción de su

proceso de aprendizaje

Toma de conciencia de la pérdida

de clases y pérdida del derecho a

la educación

x

PASO 2: Priorización de necesidades y demandas de los aspectos de afectación de

enseñanza y aprendizaje identificadas en el diagnóstico.

a. Priorizar las necesidades y demandas.

b. En la segunda columna de la matriz N°2, las necesidades priorizadas se integran por

afinidad.

c. En la tercera columna, se identifican y definen los ejes curriculares contextualizados,

los cuales resultan de agrupar los problemas descritos de acuerdo a su afinidad,

vertebrando y articulando las necesidades de aprendizaje según corresponda en niveles

de afectaciones leves, moderadas o graves y en torno a la categoría seleccionada.

d. Los ejes curriculares contextualizados responden a la pregunta: ¿Cómo organizamos las

necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes en una

situación de emergencia?

MATRIZ 2: Priorización de las necesidades y demandas de aprendizaje identificadas en

el diagnóstico

N°

Necesidades priorizadas

de los aspectos de

afectación de enseñanza

y aprendizaje

Necesidades priorizadas integradas

Ejes curriculares

Contextualizados

1

Salud física y promoción

de la higiene y agua

segura

Preparación y consumo de agua segura.

Lavado de manos con agua y jabón.

Protección de la radiación solar.

Salud

2

Alimentación

Alimentación segura y nutritiva con

productos de la localidad

Conservación, higiene y consumo de

alimentos saludables locales.

Alimentación

3

Convivencia, recreación,

deporte, derecho

humanitario y ciudadanía

Soporte socioemocional, actividades

físicas, recreativas y deportivas a

través de actividades lúdicas y uso de

los kits de emergencia.

Convivencia y

Recreación

4

Ambiente y acceso

seguro, espacios de

aprendizaje

Segregación de los residuos sólidos.

Buenas prácticas con las tres ERRES:

rehusar, reciclar y reducir.

Ambiente

5

Prevención , reducción del

riesgo y habilidades que

salvan vidas: Gestión del

Riesgo de Desastres

Identificación de zonas seguras en la

II.EE.

Elaborar el plano de huaycos y lluvias.

Práctica del protocolo en caso de

huaycos.

Uso adecuado del kit de emergencia.

Respuesta a la

Emergencia por

Huaycos

PASO 3: Determinación de capacidades y logros de aprendizaje

a. En esta matriz usaremos las capacidades que se definen como desempeños delimitados

en forma de habilidades cognitivas o conocimientos, relaciones, disposiciones y

actitudes.

b. En la primera columna se registran los ejes curriculares contextualizados en categorías

identificadas como resultados en la matriz 2, por ejemplo, salud, ambiente, recreación

y otros.

c. En la segunda columna se registran las capacidades identificadas en forma de

habilidades cognitivas, conocimientos, actitudes y valores que responde a la siguiente

pregunta: ¿Qué requieren aprender los niños, niñas y adolescentes en una situación de

emergencia? (Ver matrices en el fascículo de “Ciudadanía Democrática Intercultural”).

d. En la tercera columna se registrarán los indicadores de logro de aprendizaje para cada

capacidad o actitud que responde a la pregunta: ¿Cómo lo demuestran?

MATRIZ 3: Determinación de capacidades y logros de aprendizaje

Curriculares

Contextualizados

Capacidades Indicadores

Salud Practica acciones de cuidado e

higiene de su cuerpo Se lava las manos antes y

después de tomar sus

alimentos.

Alimentación Practica hábitos de consumo de

alimentos saludables. Acepta y disfruta de

alimentos locales

Consume siempre

nutrientes.

Convivencia y

recreación

Interactúa en diferentes

actividades que realiza la comunidad

(mingas, deportes, aniversarios y

charlas).

Participa en las diferentes

actividades.

Ambiente Practica medidas para evitar la

contaminación del agua, aire y suelo. Utiliza sombreros

protectores para evitar la

radiación solar.

En los depósitos de basura

elimina los residuos que

produce.

Respuesta a la

emergencia por

huaycos

Practica las primeras medidas de

seguridad en caso de una

emergencia.

Aplica el Plan de Contingencia en

huaycos.

Ayuda a sus compañeros

que necesitan apoyo.

Utiliza rutas y zonas de

emergencia señalados en el

Plan de Contingencia.

PASO 4: Formulación del proyecto de aprendizaje por ejes curriculares contextualizados

a. En situación de emergencia es necesario trabajar en programaciones de corto plazo a

través de proyectos.

b. Trabajar en proyectos permite que el estudiante fija su atención y se alejen del

trauma ocasionado por la emergencia.

c. El proyecto es el conjunto de actividades orientadas a encontrar solución a un

problema. El proyecto se lleva a cabo con participación de todos los estudiantes,

quienes asumen roles o tareas que ellos tienen que preparar y desarrollar. Trabajar

en proyectos permite la adquisición de nuevos aprendizajes y su aplicación.

d. Al desarrollar el proyecto es necesario aplicar una estrategia metodológica central

que es el aprender a aprender.

I. Proyecto: “……………………………..”

1.1 Propósito:

1.2 Justificación:

1.3 Matriz 4: formulación del proyecto de aprendizaje por ejes curriculares

contextualizados

EJES CURRICULARES CONTEXTUALIZADOS

NOMBRE DEL PROYECTO POR EJE CURRICULAR CONTEXTUALIZADO

ACTIVIDADES DE GESTIÓN INSTITUCIONAL CORRECTIVAS

ACTIVIDADES DE GESTIÓN PEDAGÓGICA: PREVENTIVAS

Cronograma y programación de actividades

Día Inicial Primaria Secundaria

N°

Practica medidas preventivas ante los factores externos ambientales: sol, luz, ruido, etc.

Protección de la radiación solar Diseño un gorro o protector

solar. Rehúso material: telas, cartón. Mido el contorno de mi cabeza.

Practica medidas preventivas ante los factores externos ambientales: sol, luz, ruido, etc. Protección de la radiación solar. Diseño un gorro o protector solar. Rehúso material: telas, cartón, etc. Mido el contorno de mi cabeza. Preparo el gorro.

Practica medidas preventivas ante los factores externos ambientales: sol, luz, ruido, etc.

Protección de la radiación solar Diseño un gorro o protector solar. Rehúso material: telas, cartón, etc. Mido el contorno de mi cabeza. Preparo el gorro.

1

2

3

4

5

Ruta de aprendizaje que se tomará en cuenta en cada actividad programada:

En una sesión de aprendizaje, los estudiantes identifican señales:

SIENTO: identifican señales de amenaza o peligro

activan do su sistema de alerta.

PIENSO: analizan el nivel de gravedad del peligro

activando el sistema de alarma.

ACTÚO: toman la decisión de actuar rápida y

correctamente frente al peligro activando el

sistema de respuesta.

EVALÚO: juzgan críticamente la capacidad de

actuar frente al peligro. A eso se conoce como

sistema de vida preventiva.

RECOMENDACIONES:

1. Cada proyecto se desarrollará en la misma fecha, con el fin de asegurar su impacto.

2. Las sesiones de aprendizaje de los proyectos contarán con fichas interactivas en la II.

EE., así mismo, este material será entregado a los estudiantes, que no tienen acceso a

la II. EE., durante la emergencia (lluvias, nevadas, huaycos, deslizamientos, entre

otros), debido a que se encuentran enfermos, aislados o por suspensión de las labores

escolares.

3. Al inicio de cada proyecto se realizarán campañas de sensibilización con el protocolo de

preparación, respuesta y rehabilitación y otros.

Aprender a

aprender

Localización Sistema que

activa.

Procesos mentales

superiores.

Modelo de aprendizaje

Aprende a sentir

Sentidos Sistema de

alerta.

Atención, emoción,

percepción.

Acción

Aprende a pensar

Cerebro Sistema de

alarma.

Abstracción, pensamiento, lenguaje.

Reflexión

Aprende a actuar

Organismo Sistema de

respuesta.

Toma de decisiones, imitación,

desempeño.

Voluntad humana

Aprende a evaluar

Actitud o comportami

ento

Sistema de vida.

Actitud, hábito, estilo

de vida.

Acción modificada

Esquema de sesiones de aprendizaje

Actividades de inicio: siento, pienso (reflexiones)

Actividades de desarrollo: pienso (conocimientos) y

actúo Actividades de cierre: actúo y evalúo

LAS ACCIONES DE APRENDIZAJE DEL INEE

Las normas mínimas INEE establecen cinco ámbitos para enfrentar una situación de

emergencia en el campo educativo:

Normas mínimas en materia de enseñanza y aprendizaje.

A) adaptación del Diseño Curricular Nacional (DCN)

El docente realiza la adaptación del diseño curricular

nacional (DCN) a la situación de emergencia.

El docente hace la adaptación de los textos y

materiales complementarios a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes.

Los programas curriculares formales y no formales

pueden presentar contenidos articulados en torno a

salud, alimentación, recreación, ambiente, convivencia

e infraestructura.

Este currículo de emergencia se concretiza en los

proyectos de aprendizaje con sus respectivas sesiones.

Estas acciones se sustentan en la norma uno: “Se adaptan los programas curriculares que sean

pertinentes cultural, social y lingüísticamente para impartir la educación formal y no formal,

de manera adecuada a cada contexto y a las necesidades de los educandos” (Norma 1 en

materia de enseñanza y aprendizaje del INEE)

Capacitación, desarrollo y apoyo profesional

En situación de emergencia, se construye una

propuesta pedagógica con un currículo pertinente a

dicha situación; por tanto, los maestros deben estar

preparados o se les debe preparar para que atiendan

las necesidades de aprendizaje de niños, niñas y

adolescentes en ese contexto.

Al respecto, la norma mínima establece:

“Los maestros y otro personal educativo reciben una

capacitación periódica pertinente y estructurada,

conforme a las necesidades y a las circunstancias”

(Norma 2 en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).

Todo el personal de educación —formal y no formal— debe ser capacitado en el

reconocimiento de los signos de angustia en los educandos, y en los pasos a seguir para

abordar y responder a esta conducta en un ambiente de aprendizaje.

La capacitación es adecuada al contexto, y refleja las competencias y contenidos

educativos.

Los capacitadores complementan el empleo, el apoyo, la orientación, el monitoreo y la

supervisión de clase.

Los maestros, mediante la capacitación, se convierten en facilitadores efectivos y

utilizan métodos participativos y ayudas didácticas.

Enseñanza y aprendizaje

“Los procesos de enseñanza y aprendizaje se centran en el educando, y son participativos e

inclusivos” (Norma 3 en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).

Estos procesos tienen las siguientes características:

Los métodos de enseñanza son apropiados a la

edad, el nivel de desarrollo, el idioma, la

cultura, las capacidades y las necesidades de

los educandos.

Los educandos demuestran comprensión del

contenido de la lección y habilidades didácticas

en su interacción con los maestros

Los procesos de enseñanza y aprendizaje

contemplan las necesidades de los estudiantes,

incluidos los que tienen discapacidades,

superando los obstáculos del aprendizaje.

Los padres y líderes comunitarios entienden y

aceptan el contenido educativo y los métodos de enseñanza utilizados.

La propuesta metodológica de la enseñanza y el aprendizaje considera el trabajo en

grupo en proyectos, el aprendizaje en pares, la representación de roles, la narración de

cuentos o descripciones de acontecimientos, los juegos y los videos o historias.

Los niños y las niñas desde pequeños aprenden mediante el juego. Su aprendizaje debe

basarse en el juego activo, la interacción y los juegos guiados.

Análisis de los resultados del aprendizaje

“Se usan métodos apropiados para evaluar y validar los resultados de aprendizaje” (Norma 4

en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).

Aquí se debe tener en cuenta lo siguiente:

El análisis y evaluación continua del progreso

de los educandos hacia los logros de

aprendizaje establecidos sirven de base a los

métodos de enseñanza.

Se reconocen los logros de los educandos a

través de estímulos diversos a su compromiso

solidario.

Los métodos de análisis y evaluación deben ser

justos, confiables y no amenazantes para los

educandos.

Se debe tener en cuenta, entre las notas de atención,

las siguientes características de la evaluación del

aprendizaje en emergencia.

Características

Descripción

a. Pertinencia

Los exámenes y pruebas son adecuados al contexto del aprendizaje.

b. Creencia

Los métodos de evaluación se conocen y aplican de manera similar en todos los centros educativos y por todos los maestros.

c. Oportunidad

A los estudiantes ausentes se les ofrece otra oportunidad de evaluación.

d. Momento

El análisis se efectúa durante los procesos de enseñanza-aprendizaje y al finalizar dicho proceso.

e. Frecuencia

La evaluación es flexible.

f. Ámbito seguro y apropiado

Las evaluaciones se realizan en un lugar seguro a cargo de los docentes responsables.

g. Transparencia

Los resultados de las evaluaciones se comunican a los niños y a los padres de familia en forma oportuna.

h. Atención a las diferencias y

adaptación de las evaluaciones a los niños con discapacidades

Se adaptan las evaluaciones a los niños con necesidades educativas especiales y se considera el tiempo pertinente para que ellos realicen las evaluaciones.

Lo lúdico como componente pedagógico1

Referir sobre lo lúdico, implica reflexionar su utilización en diversos contextos, por ejemplo:

Como instrumento para la enseñanza, debido a que esta puede ser utilizado como

didáctica en a fin de lograr mejores resultados en el aprendizaje.

El valor para la enseñanza a través de la lúdica radica en que fomenta la participación,

colectividad, entretenimiento, creatividad y competencia en los estudiantes en

consecuencia todo juego o actividad lúdica sana es instructiva.

Como herramienta de juego, debido a que esta es una manifestación creativa del

sujeto como la comicidad, la fiesta, la liturgia religiosa, etc. A través del juego los

estudiantes expresan acciones de forma libre y espontánea, por lo que es importante

considerarla como una verdadera recreación que potencie la obtención de experiencias

vivenciales positivas a fin que lo enriquezcan en su construcción de vida.

Como proyecto de vida o dimensión humana, porque también ayuda a encaminar el

desarrollo emocional, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales

1 Marco teórico investigación sobre la dimensión lúdica del maestro en formación 2009.

de modo que se obtiene aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer

relaciones humanas con los demás en los diferentes ámbitos de la vida.

En ese sentido, perfecciona los talentos personales, desarrolla la inteligencia

emocional, impulsan la curiosidad, refuerzan la felicidad contribuyendo de este modo

a la construcción de su proyecto de vida.

Dinámicas lúdicas y recreativas2

Las dinámicas son recursos pedagógicos variados y de multitud de usos, que incorporan el

juego, la diversión (aspecto lúdico), la participación (aspecto interactivo), la actividad

física (aspecto motriz), las actitudes positivas (aspecto valorativo) y la expresión de

emociones (aspecto emocional), dentro de sus lineamientos.

Las dinámicas nos permiten partir del

aspecto lúdico, interactivo y motriz para

llegar a desarrollar actitudes y valores, así

como construir la identidad personal y

social de las y los estudiantes. Por ello, se

sugiere implementar una serie de dinámicas

lúdicas y recreativas que no solamente

sirvan para “divertir” a las niñas y a los

niños y hacer que “olviden” la experiencia

traumática, sino, por el contrario, para que

expresen los sentimientos y emociones

experimentados ante la situación de desastre vivida, y que les permitan sentirse

acompañados en su proceso de duelo.

2 Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre.

Durante la temporada de bajas temperaturas, se presentan diversas emergencias por heladas en las zonas altas y friajes en la Amazonia; como consecuencia de este fenómeno, el estado emocional, mental y físico de los niños y niñas resultan afectados con síntomas como la depresión, la somnolencia y manifestaciones de cefaleas y dolor en las articulaciones por mencionar algunos ejemplos, por ello, es importante realizar algunas acciones para contrarrestar estos efectos negativos y procurar mantener de alguna forma la termorregulación corporal de nuestros estudiantes.

Una de las formas es el consumo de alimentos ricos en calorías; además de desarrollar actividades lúdicas y recreativas. Proponemos las siguientes estrategias:

I - Actividades específicas o segmentadasII - Actividades genéricas

¿Por quE y para quE debemos realizar actividades fIsicas

durante las heladas y friajes?

Actividades Específicas o Segmentadas

Podemos realizarlas a modo de activación corporal y recrearlas con elementos que contiene el Kit lúdico. Estos ejercicios permitirán calentar suavemente las articulaciones, que por el frío se han contraído y necesitan entrar en calor gradualmente hasta lograr equilibrio del calor corporal que cada niño o niña necesita para continuar con sus actividades.

2

I

Ejercitar los dedos de la mano haciendo girar los yaxes procurando que duren el mayor tiempo posible.

Se puede desarrollar en espacios cerrados, planos y limpios.

06 yaxes.

No más de 15 minutos

MATERIALES

Jugamos con nuestros

yaxes

Ÿ Coge el yax por una de las aristas y con los dedos Pulgar e Índice, hazlo girar sobre el piso como un trompo.

Ÿ Luego haz girar el siguiente y así sucesivamente, procura que todos los yaxes estén girando a la vez.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Lavarse las manos con agua tibia y jabón después de jugar.

Puede organizar un campeonato de yaxes.

No debe llevarse a la boca por estar expuestos a la contaminación.

ACTIVIDAD 1

PROPOSITO

3

Ejercitar todas las partes de nuestro cuerpo en forma divertida, mantener en coordinación nuestros movimientos con el hula-hula el mayor tiempo posible.

Se puede desarrollar en espacios cerrados.

Hula - Hula


Jugamos con el

hula hula

Ÿ Colocamos el Hula - Hula alrededor de nuestro cuello y nos inclinamos hacia delante e impulsar con movimientos del tronco y cuello al Hula - Hula para que gire teniendo como eje el cuello.

Ÿ Colocamos el Hula - Hula en el antebrazo y con un movimiento rápido impulsamos para que gire alrededor de nuestro antebrazo.

Ÿ Realizamos el mismo ejercicio con el otro antebrazo.Ÿ Nos colocamos en la cintura y realizamos movimientos circulares de la cadera, a la vez que

impulsamos el Hula - Hula con ambas manos y tratamos de mantenerlo girando alrededor de nuestra cintura con movimientos coordinados de cadera.

Ÿ Elevamos una pierna y colocamos el Hula - Hula, con un movimiento rápido lo impulsamos y tratamos de mantenerlo girando coordinadamente con nuestra pierna.

Ÿ Realizamos el mismo ejercicio con la otra pierna.Ÿ Lanzamos al aire en forma vertical haciéndolo girar y atrapamos el hula- hula antes que caiga al suelo.

Ÿ Hacemos girar el Hula - Hula sobre su propio eje y sobre el suelo.


Puede crear otros juegos con el Hula Hula.


ACTIVIDAD 2

MATERIALES


PROPOSITO

4

Ejercitar las manos y brazos, realizando diversos lanzamientos de pelotas procurando mejorar su precisión al lanzar y atrapar.


01 pelota de trapo.


MATERIALES

Ÿ Lanzamos la pelota de trapo al aire, en forma vertical y damos una palmada antes de atraparla.

Ÿ Realizamos un lanzamiento al aire en forma vertical y realizamos 2,3,4 palmadas antes de atraparla.

Ÿ Lanzamos la pelota a nuestro compañero que está ubicado al frente, éste la atrapa y la devuelve del mismo modo.

Ÿ Simultáneamente se lanzan la pelota ambos participantes, la atrapan y devuelven del mismo modo.

Ÿ Ubican una caja de cartón en un lugar estratégico. Desde otro punto opuesto lanzan la pelota procurando que caiga dentro de la caja.


Puede crear otros juegos con las pelotitas de trapo.


ACTIVIDAD 3

Lanzamos pelotas de

trapo

PROPOSITO

5


Ejercitar las piernas y pies realizando diversos saltos con las sogas, mejorando el equilibrio y la coordinación.


01 soga para saltar


MATERIALES

Ÿ Realizamos saltos con la soga, iniciándose la rutina de atrás hacia adelante; primero pasa un pie, luego el otro.

Ÿ Realizamos el mismo salto pero con los dos pies juntos.Ÿ Saltamos la soga:

- De adelante hacia atrás- Desplazándonos en el espacio- Sobre un pie

- Sobre el otro pie - Con dos pies juntos - Saltos laterales

- Saltos cruzando los pies- Saltos en retroceso



Puede crear otras variedades de utilizar la soga.


ACTIVIDAD 4

Nos divertimos

saltando la soga

PROPOSITO

6

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

• rotativos del cuelloMovimientos laterales y

• Movimientos circulares de los hombros hacia atrás - hacia adelante.

•De la cadera, en forma circular.

7

• De las rodillas, en forma circular.

• De los tobillos, uno por uno, en forma circular.

8

Actividades Genéricas

Son actividades en las que intervienen todos los segmentos corporales a la vez.

Estas pueden realizarse en forma de juego individual o en forma colectiva, las cuales también contribuyan a la termorregulación corporal del niño o niña.

Estas actividades también permitirán contrarrestar la caída del estado anímico (pesimismo) y restituir en lo posible el equilibrio emocional ayudándolos a fortalecer su resiliencia.

9

II

Ejercitar todos los segmentos del cuerpo para mantener el cuerpo termorregulado y fortalecer la resiliencia de los estudiantes.


02 pelotas de vóley o fútbol.


MATERIALES

Ÿ Dos equipos: Cada equipo se ubica un integrante tras de otro. (6 a 8 por cada equipo).

Ÿ Los primeros de cada equipo poseen un balón en las manos.Ÿ A la señal del docente, se iniciará la entrega del balón al compañero que se

encuentra detrás pero por debajo de las piernas.Ÿ El segundo lo recibe y entrega del mismo modo al siguiente y así sucesivamente.Ÿ Cuando el balón llega al último participante, éste lo devuelve al que se encuentra

delante de él, sobre la cabeza y así sucesivamente hasta llegar al primero de la fila.



Puede crear otras variedades de pasar la pelota.


ACTIVIDAD 5

Pasando la pelota

PROPOSITO

10


Se puede desarrollar en espacios cerrados, planos y limpios.

Hula - Hula / sogas


MATERIALES

Ÿ Dos equipos: en cada equipo se ubica un integrante tras de otro. ( 8 por cada equipo).

Ÿ A la señal del profesor, iniciarán la carrera los primeros de cada equipo, se desplazarán corriendo hasta donde se encuentra las partes del hula- hula y traerán una, que dejaron al lado de su columna. Luego saldrá el segundo y traerá otra parte del hula - hula y lo unirá al primero, el tercero hará lo propio y así sucesivamente hasta que logren armar el hula- hula completo.



Pueden utilizar 2 o más Hula-Hula.


ACTIVIDAD 6

Armando el

Hula Hula

PROPOSITO

11




MATERIALES

Ÿ Un participante hará de chinchilla, otro hará de gavilán y los demás harán de madriguera.

Ÿ Todos los participantes se ubican en el espacio haciendo una ronda cogidos de las manos.

Ÿ Uno (la chichilla) estará ubicada al centro de la ronda, pero tendrá que buscar comida fuera. ( los pastos secos estarán ubicados fuera de la ronda).

Ÿ El gavilán que se encuentra fuera de la ronda desea comerse la chinchilla.Ÿ Cada vez que la chinchilla salga, el gavilán querrá atraparla. La ronda se encargará de

cerrar los espacios de ingreso al gavilán evitando que atrape a la chinchillaŸ Cuando la chinchilla es atrapada por el gavilán, se volverá a jugar pero se reemplazará

a los participantes.



Puede limitarse el tiempo para que el gavilán atrape a la chinchilla..

Detener el juego cuando se excedan en aplicar la fuerza.

ACTIVIDAD 7

EL GAVILAN Y LA

CHINCHILLA

PROPOSITO

12

pelotitas (pasto seco)

Ejercitar todos los segmentos del cuerpo para mantenerlo termorregulado y fortalecer la resiliencia de los estudiantes.



MATERIALES

Ÿ Un participante hará de gavilán otro hará de gallina y los demás de pollitos.Ÿ Todos los participantes se ubicarán detrás de la gallina y se sujetarán entre sí de la

cintura y detrás de la gallina.Ÿ La gallina que está en primer lugar protegerá con sus alas a sus pollitos.Ÿ El gavilán que se encuentra frente a la gallina tratará de sustraer al pollito que se

encuentra al final de la columna. Ÿ Los pollitos deben mantenerse siempre sujetos si alguno se soltara se retirará y

continuará el juego sin éste.Ÿ Cuando el gavilán atrape un pollito este será conducido hacia su nido. (Hula Hula).Ÿ Renovar en cada juego, los roles de los participantes.



Puede tomar el tiempo que demora el gavilán en atrapar a los pollitos.

Detener el juego cuando se excedan en aplicar la fuerza.

ACTIVIDAD 8

EL GAVILAN Y LA

GALLINA

PROPOSITO

13

02 pelotas de trapo. (ichu) / 02 Hula-Hula

64 Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre La experiencia de Ica: “Fuerte como el Huarango Iqueño”

2.1.2. Dinámicas lúdicas y recreativas

Las dinámicas, juegos y actividades, que a continuación se presentan, han sido seleccionadas para expresar (liberar), identifi car (detectar), manejar (canalizar) y elaborar (procesar) emociones y sentimientos.

En la concepción de estas técnicas está incluida la idea de que el juego permite representar creativamente emociones y sentimientos, al tiempo que incorpora un factor de liberación y descarga emocional, aprendizaje y construcción de redes de solidaridad.

Cada dinámica está pensada para ser desarrollada en un tiempo promedio de 25 a 30 minutos y posee una estructura básica que considera:

DesarrolloSe hace una descripción de la actividad en la que se busca profundizar el diálogo, liberar tensiones mediante el juego y procesar emociones y sentimientos.

CierreSe trabajan las ideas centrales de las actividades, juegos y dinámicas. Se consideran los aspectos relacionados con la forma en que se sintieron: ¿Qué fue lo que más les interesó? ¿Qué les hizo modifi car sus actitudes?, etc.

También se puede hacer un resumen de lo vivido, o aprendido.

RecomendacionesSe plantean sugerencias específi cas en relación a las conductas que surjan durante el desarrollo de la actividad y se ofrecen pautas para ayudar a la o el docente a manejar la situación.

VariacionesMuchas de las dinámicas que se describen pueden ser adaptadas para otros niveles educativos. También se pueden repetir con los mismos estudiantes haciendo pequeños cambios. Por ello, se incluyen propuestas de variación que pueden ser útiles para las y los docentes creativos y entusiastas que vean estos ejercicios como herramientas que facilitan su trabajo.

Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre 67La experiencia de Ica: “Fuerte como el Huarango Iqueño”

Desarrollo (15 min.)

Las niñas y niños bailan en el aula siguiendo el ritmo de la música. Se detiene la música, cada niña o niño corre y abraza a otro. Se espera que todos busquen a alguien a quien abrazar. Se sugiere revisar la sección de recomendaciones para cuando esto no ocurra. Esta actividad se repetirá varias veces.

Sentados en círculo se les pregunta:

• ¿Cómo se sintieron al ser abrazados?• ¿Qué les gustó más, abrazar o ser abrazados?• ¿Qué personas les gusta que los abracen? ¿Por qué?

Dinámica 1

“Abrazos musicales”

Participantes : Niños y niñas de Inicial

Objetivos : - Dar y recibir afecto mediante abrazos.

- Fomentar un espacio de diversión por medio de la música. Tiempo : 20 min.

Materiales : Radiograbadora o cualquier instrumento musical

A. Educación Inicial

Cierre (5 min.)

Mencionar a las y los estudiantes que no sólo las palabras nos ayudan a decir cómo nos sentimos; también los abrazos sirven para expresar nuestros sentimientos. A veces, frente a situaciones que nos producen emociones intensas, corremos a abrazar a las personas que queremos, porque así nos sentimos más seguros y protegidos.

Recomendaciones

• Si las niñas y los niños dan respuestas en las que muestran descontento o incomodidad ante los abrazos, como por ejemplo: “No me gusta que mi tío me abrace cuando viene borracho”, será importante escucharlos y decirles que pensar en eso no está mal y que no tienen que abrazar a quien no quieran.


Variaciones

• Las consignas pueden ir variando. Por ejemplo, cuando la música se detiene se abrazan tres, luego cuatro y después cinco niñas o niños; así se forman “abrazos que van creciendo”.

• Otra forma de realizar esta dinámica es formando abrazos en parejas, luego tríos, grupos pequeños y así hasta que se acaba en un gran abrazo con todo el grupo. Por ejemplo, dar abrazos formando un círculo entre todos.

• Variar los abrazos. Cada vez que la música pare, se sugiere que se dé un tipo de abrazo diferente: “abrazos muy fuertes”, “abrazos con ternura”, “abrazos con palmaditas”, “abrazos apachurradores”, “abrazos para engreír”; abrazos con expresiones diversas de: “sorpresa”, de “alegría”, de “tristeza”; “abrazos nerviosos”, “abrazos de amigotes”, entre otros.

• También se pueden realizar “abrazatones”, es decir maratones de abrazos, donde cada uno trate de abrazar al mayor número de personas.

• Otra situación que podría presentarse es que una niña o un niño diga: “A mí nadie me abraza, nadie me quiere”. En este caso, es recomendable decirle que las personas que nos quieren tienen muchas maneras de demostrar su cariño, como por ejemplo: cuidarnos, prepararnos la comida, jugar con nosotros, contarnos chistes, entre otros. Dejar claro que no ser abrazados no signifi ca que no los quieran. En caso de que este tipo de situaciones se presente se sugiere conversar con la madre, el padre o un familiar para indagar sobre las razones para que ello ocurra. Inclusive, pueden presentarse situaciones de maltrato en el hogar.

• Siempre que se dé una respuesta que llame la atención, y que sea muy diferente a lo que dice la mayoría, será importante tomar nota y prestar más atención al desenvolvimiento del estudiante que la dio. Esto, asociado a otras conductas, podría indicar que la niña o el niño requiere una ayuda especializada.

• Dado que se trata de una actividad que trabaja demostraciones de afecto, en que las niñas y los niños podrían reaccionar de diferentes maneras:

- La o el docente debe estar atento y observar las reacciones de niñas y niños durante la actividad, ver sus rostros y expresiones, escucharlos y calmarlos diciendo que todos podemos sentirnos diferente al dar o recibir un abrazo, y que eso no está mal.

- Dejar que digan lo que sienten con sus propias palabras; no se debe tratar de “arreglar” o corregir lo que sienten, porque no se está de acuerdo o porque no se piensa como ellos. Se podría hacer preguntas de modo cauto, para aclarar si se trata de problemas profundos que requieren atención especializada. Así, sentirán que se les da la confi anza que necesitan para expresarse con libertad. Puede ser que estas preguntas no deban hacerse frente a los demás niños, dependiendo el asunto a tratar.



Se muestra a las y los estudiantes las zonas seguras en el lugar de la actividad y se indica el camino a seguir.

Con la melodía de la canción “Mi cuerpo se está moviendo”, se les enseña esta nueva canción:

La tierra se está moviendo. (3 veces)Tra, la, la, la, la.Hacemos una fi la. (3 veces)Tra, la, la, la, la.Salimos con cuidado. (3 veces)Tra, la, la, la, la.Hacemos una ronda. (3 veces)Tra, la, la, la, la.Nos damos un abrazo. (3 veces)Tra, la, la, la, la.

Una vez aprendida la canción, niñas y niños realizan las acciones descritas en ella. Al seguirlas deben terminar fuera del aula. Luego, retornan en forma ordenada para volver a realizar esta actividad otras veces más. Así aprenderán cómo actuar en caso de sismo.

Se conversará sobre lo que dice la canción y las emociones que genera, haciendo las siguientes preguntas de motivación:• ¿Qué haremos si la tierra empieza a temblar?• ¿Por dónde iremos?• ¿Hasta dónde debemos llegar?• ¿Cómo nos desplazaremos (moveremos) hasta el lugar de seguridad?• ¿Qué es lo que debemos hacer en todo momento? ¿Por qué debemos actuar de esa manera?

Dinámica 7

“La tierra se está moviendo”

Participantes : Niños y niñas de Inicial

Objetivo : Que las y los estudiantes desarrollen conductas preventivas frente a una situación de desastre. Tiempo : 20 min.

Materiales : Pandereta


Recomendaciones

• Trabajar esta canción con madres y padres para que niñas y niños en casa también sepan por dónde salir de la casa en caso de una emergencia y conozcan los lugares seguros. Repasar la información que han recibido sobre qué hacer en caso de sismo, y si tienen planes de evacuación y reunifi cación. Recordar que las redes sociales son muy útiles en estos casos.

• Si una niña o un niño se asusta mucho, se deberá tomar su mano y permanecer a su lado. Es

probable que algunos niños se encuentren aun asustados por la experiencia vivida; decirles que ese sentimiento es natural y que al aprender a reaccionar frente a un temblor, estaremos más preparados. Si estas emociones persisten es recomendable no insistir en que realice la actividad.

• Observar si alguien se burla o inquieta al grupo. Pedirle calmadamente a esa persona que no continúe con la actitud. Anotar la conducta observada y estar atentos por si existieran otros comportamientos que podrían estar indicándonos la necesidad de una ayuda especializada para ese estudiante.

Cierre (5 min.)

Se sugiere mencionar a las y los estudiantes que vivimos en un país en el que ocurren muchos temblores y es importante aprender a cuidarnos. Si estamos preparados y sabemos cómo actuar, no nos chocaremos o tropezaremos unos con otros a la salida del aula o de la escuela y habrá menos accidentes. Es importante entender que aunque un temblor nos asuste, lo cual es natural, tenemos que aprender a reaccionar. Debemos seguir las orientaciones de mamá, papá o la persona que esté a cargo de nosotros. El ser abrazados nos hace sentir que estamos acompañados.

• ¿Por qué es importante saber lo que debemos hacer?• ¿Cómo nos sentimos cuando no sabemos qué hacer y cómo nos sentimos cuando tenemos claro adónde debemos ir y cómo debemos salir del aula?


Desarrollo: (15 min.)

Se escribe en la pizarra una serie de situaciones que pondrían en riesgo la salud o la vida de las y los estudiantes, y otras situaciones seguras. Por ejemplo: tomar agua de charco, tomar agua hervida; jugar en los escombros, jugar en el patio; entre otras.

En grupos pequeños, plantean otras situaciones que sean de riesgo y que no lo sean. Al mismo tiempo, se anota en la pizarra cada situación.

Luego, se traza un círculo en el centro del aula, diferenciando dos zonas; la zona interna (representa situaciones que no son de riesgo) y la zona externa (representa situaciones de riesgo).

El juego inicia cuando se lee una de las situaciones propuestas por las y los estudiantes y se da una señal para que salten a la zona que consideren conveniente, eligiendo el círculo interno para situaciones que no son de riesgo y el externo para las de riesgo.

Por ejemplo: “Acercarse a una construcción que está a punto de derrumbarse” (se colocan en el círculo externo); “Venir al colegio” (se colocan en el círculo interno).

Una vez que se haya leído todas las situaciones propuestas, se les pide que se sienten en el suelo para que sugieran posibles precauciones a tomar frente a las situaciones riesgosas. Se discuten las sugerencias y se orienta a los estudiantes a tomar las mejores precauciones.

Dinámica 1

“Aprendo a reconocer

situaciones de riesgo”

Participantes : Estudiantes de Primaria

Objetivo : Que las y los estudiantes identifi quen situaciones de riesgo en diferentes contextos. Tiempo : 20 min.

Materiales : - Pizarras - Tizas

B. Educación Primaria

Cierre (5 min.)

Se explica a las y los estudiantes que, para poder evaluar situaciones de riesgo, se debe conocer nuestro estado emocional y autoestima. Es importante cuidar de nuestro cuerpo, nuestra salud física y mental, y nuestra vida. Una persona que se expone y se arriesga frecuentemente no se está cuidando y no valora su vida ni su salud.


Recomendaciones

• Podría darse el caso de una o un estudiante al que le sea difícil identifi car una situación de riesgo cuando se le solicite. En ese caso, no insistir y pedir a otro que lo haga o que dos o tres se junten para hacerlo, y continuar con la dinámica.

• Puede suceder que una o un estudiante se equivoque al identifi car una situación de riesgo como si no lo fuera (o viceversa). De darse el caso, se recomienda conversar con los estudiantes las razones por las que una situación es de riesgo (o no), y asegurarse de que entiendan.

Variaciones

La dinámica puede realizarse pidiendo a nuestros estudiantes que en lugar de identifi car situaciones que son de riesgo y situaciones que no lo son, identifi quen emociones que los hacen sentir bien o que los hacen sentir mal, según las situaciones que presentemos, o de manera libre. Se les pide colocarse en el círculo interno si la emoción los hace sentir bien y en el círculo externo si los hace sentir mal. “Estoy molesto cuando me peleo con mi hermano” (círculo externo); “Soy feliz cuando estoy con mis amigas” (círculo interno). Esta variación puede resultar útil para trabajar con niñas y niños de Inicial y los primeros años de Primaria.



Se elige a una niña o a un niño para que sea el “conejo” y a otro para que sea el “zorro”, o se piden voluntarios. Luego, se pide a los demás que se tomen de las manos y formen una ronda, que será la “casa del conejo”. El “conejo” se ubica dentro de su casa (dentro de la ronda) y el “zorro” se pasea alrededor, asustándolo.

Después de contar en grupo: “1, 2… 3”; el “conejo” sale de su “casa” pasando bajo los brazos de sus compañeros sin que estos se suelten, y el “zorro” lo persigue corriendo detrás. El conejo y el zorro corren siempre alrededor de la ronda. Para protegerse, el “conejo” puede entrar en su “casa”, cuando encuentre una puerta abierta (dos niños o niñas que levantan las manos simulando una puerta). El grupo debe proteger al “conejo” y no permitir que el “zorro” lo atrape, cerrando las puertas para que el “zorro” no entre en la casa del conejo.

Cuando el zorro atrapa al conejo:

- La o el estudiante que antes era “conejo” se vuelve parte de la “casa”.- Un integrante de la casa (elegido por el “conejo”) se convierte en el “zorro”.- La o el estudiante que antes era el “zorro” se convertirá en el “conejo”.

Es importante que todos tengan oportunidad de cumplir los roles de conejo, casa y zorro, para que experimenten diferentes situaciones: ser perseguidos, proteger y perseguir.

Dinámica 2

“El conejo y el zorro”

Participantes : Estudiantes de Primaria

Objetivos : - Que las y los estudiantes puedan identifi car situaciones seguras e inseguras en un ambiente de seguridad afectiva.

- Que liberen tensiones. Tiempo : 30 min.

Materiales : Ambiente amplio


Cierre (10 min.)

Al fi nalizar, se sientan en círculo y se les pregunta:

• ¿Sintieron que actuaron de la misma manera cuando fueron “zorro” que cuando fueron “conejo”? ¿Por qué?

• ¿Qué les gustó más: ser “zorro”, ser “casa” o ser “conejo”? ¿Por qué?• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “la casa del conejo”?• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “conejo” y estuvieron dentro de su “casa”?• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “conejo” y el “zorro” los perseguía? • ¿Cómo se sintieron cuando fueron “zorro”?• ¿Han vivido situaciones en las que han tenido que proteger a alguien? ¿Cuándo? ¿Cómo se

sintieron?

Mediante este juego, las niñas y los niños tienen un espacio para experimentar el temor con la seguridad de estar protegidos. Se les puede mencionar que contar con amigas y amigos nos ayuda a enfrentar mejor las situaciones en que nos sentimos débiles o afectados por los acontecimientos.

Recomendaciones

• Usualmente niñas y niños disfrutan jugando a que persiguen o son perseguidos por alguien. No obstante, luego de haber vivido una situación impactante o una catástrofe, alguna niña o algún niño podría reaccionar de manera inesperada: puede de pronto llorar porque lo atrapó el “zorro” o desesperarse porque no encuentra una puerta abierta. En esos casos, debemos detener el juego y acercarnos para conversar y ofrecerle seguridad.

• También puede darse el caso que una niña o un niño golpee a otro con la intención de escaparse. Frente a esto debe recordar que sólo podrán jugar si no se hacen daño entre sí. Las reglas del juego hay que tenerlas presentes siempre.

• Si en el juego surge la palabra “miedo”, se puede conversar acerca de otras situaciones en las que sientan miedo y cómo hacen o pueden hacer para afrontarlas. Además, se pueden sugerir ideas para enfrentar dichas situaciones. Por ejemplo: frente al “miedo a otro terremoto” identifi car las zonas seguras, tener a mano una linterna, dejar las áreas libres y, sobre todo, contar con otras personas que nos cuiden.

Variaciones

En el momento en que el “zorro” atrapa al “conejo”, este pide la ayuda de un amigo y, tomados de la mano, persiguen al “zorro” hasta que lo atrapen. Con ello se deja claro que aun cuando el “conejo” es más débil, si cuenta con una amiga o un amigo puede “enfrentar al zorro y vencerlo”.



Se distribuye a las y los estudiantes en parejas (si alguien no tuviera pareja, se puede preguntarle si quisiera ser asistente para esta dinámica). Cada pareja se sienta en el suelo frente a frente con las piernas estiradas, chocando las plantas de los pies entre sí. Luego se toman de las muñecas y se sujetan fuertemente. Cuando se dé la consigna “Brazos fuertes”, ambos estudiantes empiezan a hacer fuerza jalando hacia su lado. La pareja debe permanecer realizando esta acción por dos minutos. Al término de este tiempo deberán cambiar de pareja y repetir la acción al menos con tres parejas distintas (si alguien quedó fuera, podría rotar).

Luego, cada estudiante se echa boca arriba, con los ojos cerrados y los brazos extendidos a los lados, y permanece así por un par de minutos más, para dejar que el cuerpo se relaje totalmente.

Hacia el fi nal de la dinámica se les pregunta: • ¿Cómo se han sentido al realizar la dinámica?• ¿Hay alguna diferencia entre cómo se sentían antes y cómo se sienten ahora? • ¿Qué sensaciones ha producido esta dinámica en su cuerpo?• ¿Qué otras maneras de relajarse conocen? ¿Utilizan métodos respiratorios?• ¿Qué sintieron cuando jalaban o eran jalados?• ¿Cuál era la diferencia cuando paraban de jalar?• ¿Cuál fue la diferencia entre el esfuerzo físico y cuando estuvieron echados?• ¿Por qué es importante conocer nuestra fuerza y controlarla para no maltratar a los demás?

Dinámica 1

“Brazos fuertes”

Participantes : Estudiantes de Secundaria

Objetivos : Que las y los estudiantes logren liberar las tensiones luego de la relajación muscular.

Tiempo : 25 min.

Materiales : Ambiente amplio

C. Educación Secundaria


Cierre (5 min.)

Se les indicará que todas las personas necesitamos relajarnos y a veces no nos damos cuenta de eso. Por ello es importante encontrar un momento indicado y la mejor manera de hacerlo.

Es importante darse cuenta cuándo está uno relajado y cuándo está uno tenso. Es necesario ser conscientes de lo que nos pasa; esto nos ayuda a conocernos mejor y tomar precauciones sobre nuestras acciones.

Recomendaciones

• Es posible que a alguien le cueste culminar la actividad, echándose en el suelo antes de tiempo. Es importante ayudarlo a realizar el ejercicio, aunque sea por menos tiempo. Tomar en cuenta si algún estudiante ha sufrido lesiones en el cuerpo durante el sismo o es discapacitado. Si fuera el caso, no se le debe exigir hacer este esfuerzo físico.

• Debe advertirse al grupo que de jalarse de manera muy brusca se corre el riesgo de golpearse la cabeza o maltratarse un músculo, por lo que deben tener especial cuidado.

Variaciones

En lugar de que las y los estudiantes se echen boca arriba, proponer que se paren con las piernas ligeramente abiertas y doblen su cuerpo hacia delante, dejando que sus brazos y su cabeza queden totalmente sueltos.

Permanecen así por un minuto.

108 Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre

Cierre (10 min.)

Se preguntará al grupo:• ¿Cómo se sintieron al realizar este ejercicio?• ¿Si no están en el colegio, si se encuentran por ejemplo en su casa, en la cafetería, en las

cabinas de Internet, en el mercado, o en la calle, qué harán? • ¿Qué cosas deben evitar durante un temblor?

Se emplearán las respuestas de las y los estudiantes para orientarlos con medidas de prevención en cada caso.


Antes de iniciar la actividad, se identifi can una ruta a seguir y un lugar seguro al cual llegar en caso de sismo. Luego, se muestra la ruta y el lugar a las y los estudiantes, proponiendo realizar un simulacro de sismo y solicitando a dos de ellos que, de manera voluntaria, actúen como colaboradores clave. Estos colaboradores deberán encargarse de abrir la puerta del salón y asegurarse de que todos salgan. La o el docente deberá ser el último en salir del aula.

Ante la consigna “La tierra tiembla” las y los estudiantes se desplazan de manera organizada hacia el lugar seguro ya identifi cado por la ruta señalada. Poco a poco, irán incrementando la velocidad. Primero se desplazarán lentamente y, luego, más rápido.

Asimismo, todos tienen el encargo de cuidarse mutuamente en estos breves momentos (no empujarse y levantar a quien se caiga). Todos deben permanecer juntos en el lugar de destino identifi cado previamente como el más seguro.

Hacia el fi nal de la dinámica es importante reconocer la capacidad de cada estudiante para llevar a cabo las conductas preventivas frente a una situación de riesgo, así como su fl exibilidad para adaptarse a las consignas brindadas en este tipo de situaciones.

Dinámica 5

“La tierra tiembla”

Participantes : Estudiantes de Secundaria

Objetivos : Que las y los estudiantes practiquen medidas de seguridad de manera preventiva.

Tiempo : 25 min.


Recomendaciones

• Se deberá organizar en toda la institución educativa un Plan de Evacuación y Prevención en caso de sismo, en el que se distribuyan las tareas, se asignen responsabilidades, se disponga de elementos de auxilio, rutas de evacuación y lugares de reunión, entre otros.

• Podría darse el caso de que algún estudiante, al escuchar la frase “La tierra tiembla” recuerde lo vivido en el último sismo y se altere (llore, grite, o se quede quieto en su lugar sin moverse). De presentarse esta situación, debemos intentar calmar a la o el estudiante sin forzarlo a participar de la dinámica.

• También puede ocurrir que, tratándose de adolescentes, se burlen y tomen a la ligera la dinámica, no queriendo participar seriamente. De darse el caso, se recomienda sugerir a esos estudiantes para que apoyen la actividad.

• Se puede sugerir realizar una actividad general sobre prevención en desastres en la que participen todas las personas de la comunidad educativa.

Variaciones

La dinámica puede iniciar preguntando a las y los estudiantes cuáles podrían ser lugares y rutas seguras para una evacuación en caso de sismo. Se escuchan las diversas ideas y se discute con ellos si estas son o no convenientes. De este modo se fomenta que sean los mismo estudiantes quienes identifi quen la mejor manera de protegerse, y utilizar estos aportes para la actividad general descrita anteriormente.

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