documento pedagogico iii conpen

Para un Perú en Transformación

Para un Perú en Transformación

una ProPuesTa educaTiva y Pedagógica

acuerdos y resoluciones

iii congreso Pedagógico nacional

PARA UN PERÚ EN TRANSFORMACIÓN

UNA PROPUESTA EDUCATIVA Y

PEDAGÓGICA

III CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL

Noviembre del 2010

Secretario General Prof. René Ramírez Puerta

Secretario de Asuntos Pedagógicos Prof. Walter Javier Quiroz Ibañez

Secretaria de Relaciones Internacionales Prof. Gladys Pajuelo Oncoy

SUTEPJr. Camaná Nº 550 Lima – Perú Teléfono: (01) [email protected]

Tiraje: 3000 ejemplares

Diseño, diagramación e impresión enIndustrial Gráfica San RemoGral. Varela 1843 - 1839 BreñaTelf: [email protected]

Equipo Pedagógico de la propuesta:

Prof. Renee Ramírez Puerta

Ms. Carlos Rojas Galarza

Prof. Hamer Villena Zúñiga

Ms. Julio Mendoza García

Ms. Jorge Jaime Cárdenas

Ms. Jorge Arteaga Salazar

Ms. Julio Yovera Ballona

Ms. Sofía Gamarra Mendoza

Prof. Victoria Huatuco Maldonado

Prof. Norma Barragán Gutiérrez

Prof. Abel Romero Maquen

Prof. Ana María Oré Llanos

conTenido

PRESENTACIÓN 7

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN PERUANA 9

EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 20

EL MODELO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR PARA LA TRANSFORMACIÓN 25

BASES PARA UN CURRÍCULO ALTERNATIVO TRANSFORMADOR 32

Lineamientos curriculares: Una nueva propuesta 32

I. Ubicación del Currículo en el sistema educativo 32

II. Enfoques curriculares 33

III. Principios en cuanto a la enseñanza – aprendizaje 41

IV. Características del nuevo currículo 46

V. El propósito del currículo 48

VI. Perfil de los actores del currículo 48

VII. Propuesta de capacidades y valores 49

Complementos para perfilar las bases de un currículo alternativo transformador 50

1. Bases para la propuesta curricular del SUTEP 50

2. El modelo pedagógico es marco de las propuestas curriculares 50

3. Concepción de la educación desde una visión democrática y de justicia social 50

4. El acto educativo es un acto político 51

5. El concepto del currículo y la propuesta de un currículo pertinente 51

6. Fundamentos del currículo 52

7. Paradigma y modelo curricular 53

8. Fines de la educación 58

9. Las contradicciones dialécticas en el currículo como proceso 59

10. El tratamiento político programático del currículo 63

11. Lo pedagógico alternativo en el currículo 65

12. El trabajo docente en el aula y su entorno 67

13. El currículo y la educación popular 68

ANEXO:

Declaración de Buenos Aires - VIII Conferencia Regional IEAL 73

7Para un Perú en Transformación, una ProPuesTa educaTiva y Pedagógica

PresenTaciónLa educación en el Perú ha merecido el análisis de diversas instituciones, consultorías,

investigadores y especialistas, llegando, todos, a la conclusión de que está en crisis. Crisis que se profundiza y agrava desde la aplicación de las reformas neoliberales, en los años 90, tradu-cidos en la reproducción del elitismo, la injusticia y la inequidad; pues, nuestros estudiantes, que en su mayoría son de los sectores populares, van a estudiar en una escuela, de su locali-dad o su barrio, en las peores condiciones de abandono y pobreza, recibiendo una educación con serias limitaciones de calidad, en su contenido y alcances.

Los padres de familia, maestros y estudiantes, somos parte de un vasto movimiento que exige cambios ante el descontento social por la inseguridad, los bajos sueldos y salarios y la baja calidad de la educación que brinda el Estado. Tenemos bien claro que el primer eslabón de las injusticias sociales es la educación.

Los maestros, su gremio sindical y los movimientos pedagógicos alternativos, coincidimos en que es una necesidad impostergable sacar a la educación de la crisis en la que está sumi-da. Responsabilidad histórica que debemos asumir todos, desde los niveles gubernamentales (nacional, regional y local), donde se toman las decisiones para iniciar una verdadera reforma educativa, hasta los actores en la escuela y en la sociedad en general. La formación de los maestros, de los demás profesionales y del ciudadano común y corriente, es responsabilidad, fundamentalmente, de los que diseñan las políticas educativas en los diferentes niveles y mo-dalidades, vale decir los gobiernos de turno y sus Ministros de Educación.

Los maestros a través de nuestro gremio sindical el SUTEP, asumiendo la responsabilidad que nos corresponde, y con una fuerte dosis autocrítica, venimos trabajando alternativas y pro-puestas al problema educativo. En esa línea, y con una actitud propositiva, realizamos nuestro III Congreso Pedagógico Nacional (noviembre de 2010) que aprobó los ejes fundamentales de la propuesta que luego de recoger los aportes fue ratificada por la III Convención Peda-gógica Nacional (febrero de 2011) continuando con el desarrollo de nuestras propuestas educativas y pedagógicas del I y II Congreso Pedagógico Nacional.

8 iii congreso Pedagógico nacional

Luego de un debate amplio y plural, proponemos la necesidad de construir y desarrollar un modelo pedagógico alternativo al que denominamos: Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación, cuya esencia conceptual es la de alcanzar una educación para la liberación mental-ideológica, superación de la alienación y el pragmatismo que están impreg-nados en la personalidad de la población. Es sabido que la educación incide directamente en la formación de la personalidad y la modela de acuerdo a la pedagogía, actualmente neo-liberal. Es precisamente ante el modelo educativo neoliberal que planteamos una pedagogía emancipadora a través de la didáctica concientizadora, para desarrollar con los estudiantes una identidad nacional, una conciencia histórica y una sólida formación cívica popular. Para transformar el país, desde las aulas, proponemos un currículo transformador, que reflexione y planifique los contenidos, procedimientos y actitudes para una acción crítica y comprometida en la labor colectiva e individual del estudiante.

Toda nuestra propuesta educativa y pedagógica promovida por los maestros peruanos, será parte de los desafíos de la Declaración de Buenos Aires acordada en la VIII Conferencia Regional “Carlos Fuentealba” de la Internacional de la Educación para América Latina (junio de 2011) que promueve el desarrollo de una propuesta pedagógica latinoamericana, bajo el lema: “Por una pedagogía emancipadora para una América Latina en transformación”.


“Consolidar las propuestas alternativas del SUTEP hacia el cambio y la revolución educativa”

diagnósTico de la educación Peruana

Proceso histórico de la educación peruana

1. En la comunidad primitiva, que fue la primera formación económica y social de nuestro país, en la que el sistema de vida era igualitario, no había clases sociales. La educación fue espontánea en la medida que no hubo institución especializada alguna y se daba en la comunidad y en la vida práctica para enfrentar los problemas de la vida y la subsistencia. Mientras que en las sociedades de clases, que se ini-cia con las Altas Civilizaciones precolombinas desde Caral hasta el Tahuantinsuyo Inca, cuya formación económica-social fue de carácter esclavista, la educación fue diferenciada; mientras los hijos de las élites esclavistas tenían privilegios educacio-nales, los hijos del pueblo no tenían acceso a institución especializada alguna.

2. La invasión española y la dominación colonial producen un quiebre abrupto en el proceso de desarrollo del Tahuantinsuyo, basada en una economía agrícola es-clavista, para ser reemplazado por un sistema feudal-colonial sirviendo a las nece-sidades de la corona española y de las nuevas élites dominantes. Se aplastaron las manifestaciones culturales nativas imponiendo, mediante la violencia, su idioma, re-ligión, costumbres y sistema político. La población nativa quedó al margen de todo derecho humano y excluidos de un sistema educativo condenados al analfabetismo


e ignorancia o, en todo caso, entregados a la labor de catequistas y evangelizado-res, para su adoctrinamiento cristiano católico. La contradicción principal en este periodo se dio entre la educación feudal elitista, hispanista, excluyente, católica, por un lado; y por el otro, la educación popular, de defensa de sus valores y conserva-ción de sus identidades culturales ancestrales en búsqueda de la libertad.

3. La Independencia del Perú, si bien rompió lazos con la corona española e instauró un nuevo régimen político, no liquidó el esquema económico sobre el que se soste-nía la colonia. Nuestro país continuó siendo valorado como despensa de materias primas para satisfacer las necesidades de las metrópolis imperiales. No se liquidó la propiedad latifundista ni el régimen de servidumbre, dando lugar a un proceso al que Mariátegui acertadamente denominó semifeudalidad. Las clases dominantes del país, se subordinaron a la nueva dominación inglesa y norteamericana, asumie-ron el papel de intermediarias del capital extranjero y se mostraron incapaces de encaminar al país por la senda del desarrollo independiente. Tampoco cambiaron los parámetros con que se abordaba el problema educativo. Como bien señala Mariátegui: “La revolución de la independencia no liquidó en el Perú el régimen y la economía feudales. Tampoco cambió el carácter de la educación. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta”.

4. La República, con la inserción del capitalismo y el nacimiento del proletariado pe-ruano llegaron diversas corrientes de pensamiento que ejercieron influencia en el conjunto de las clases sociales y que configuraron la lucha de ideas a lo largo del siglo XX.” Así lo hicieron Manuel Vicente Villarán y Alejandro Deustua, con relación a los fines de la educación peruana, en la que Villarán asume una propuesta de reforma liberal, en tanto Deustua defiende el espíritu conservador de la oligarquía terrateniente, según el cual las clases populares deben permanecer en la ignorancia y ser excluidas del derecho a la educación.”

“A partir de las reflexiones de Mariátegui, la polémica sobre la educación da un giro importante y un avance notable. Para el Amauta la solución de la crisis de la educa-


ción está vinculada al cambio de las condiciones económicas y sociales y no en los ámbitos exclusivamente pedagógicos”. A partir de estas reflexiones, continuaron José Antonio Encinas, que rompió con la educación conservadora y propuso una educación científica y laica, la libertad de los niños para opinar, la escuela de trabajo y la escuela activa; Luis Valcárcel que buscó dar una respuesta al problema de la educación rural mediante la racionalización de la ciencia y la técnica en la educa-ción campesina; y Jorge Basadre que establece la relación entre nueva educación y proyecto nacional como “promesa de la vida peruana”.

5. El gobierno militar de Velasco Alvarado dio inicio a un conjunto de reformas que tenían como objetivo cambiar las bases sobre las que se estructuraban las relacio-nes económicas y sociales de la oligarquía terrateniente que actuaban como una traba para el desarrollo capitalista.

Una de esas reformas fue en la educación, la que, a pesar de sus limitaciones, fue la más integral y ambiciosa de la historia del Perú republicano. Sin embargo, pretendió aplicarse bajo un esquema autoritario y en confrontación con el magisterio.

En este periodo, la contradicción principal se dio entre las clases gran burguesas industrial-financieras y la clase obrera en expansión al lado de los sectores cam-pesinos y populares dentro del modelo de reforma del Estado de bienestar social como promotor de la economía nacional dependiente del imperialismo norteameri-cano principalmente.

En lo educacional, a esta coyuntura histórica correspondió la contradicción princi-pal entre la educación reformista gran burguesa y la educación popular emergente.

6. En la década del 90 al 2000 en el Perú se ha producido la aplicación básica del neoliberalismo expresado en las privatizaciones de los servicios públicos; la aper-tura inicial del mercado al capital extranjero transnacionales; el refinanciamiento y pago total de la deuda externa; la intervención abierta del FMI y del Banco Mundial en la conducción de nuestra economía y de las políticas sociales; desregulación laboral para elevar la tasa de ganancia de los empleadores y generar más ahorros a


la Caja Fiscal; prioridad a los equilibrios macroeconómicos frente a las necesidades del pueblo y de los trabajadores. El shok o reajuste drástico de los precios de los productos de primera necesidad y el golpe de estado del 5 de abril de 1992, fueron las principales medidas económicas y políticas para imponer el denominado “ajuste estructural” del neoliberalismo, acompañado de una ola represiva contra los traba-jadores y el pueblo.

7. Entre 2000 y 2010 vivimos el ciclo de avance del neoliberalismo en nuestro país, a través de los dos últimos gobiernos, cuyas políticas tienden a consolidar las del fujimorismo en todos los campos. Se profundizan las privatizaciones, la desregula-ción laboral, la privatización de los servicios públicos, legalizando las medidas del ciclo inicial, como ocurre con la nueva Ley de Educación, las leyes que regulan las relaciones laborales de los servidores públicos sometidos al CAS, la aplicación del decreto legislativo 882 que garantiza la expansión de la educación privada superior, la Ley de Carrera Pública Magisterial 29062 que busca desregular más el trabajo docente con la evaluación estandarizada y el criterio de la “meritocracia”. Este ciclo es de continuismo neoliberal, en un marco de fracaso mundial del modelo, que se expresa en la crisis capitalista que reventó en 2008 y que está arrastrando a la “Eu-ropa desarrollada” a la aplicación de un “ajuste estructural” que está reproduciendo una pobreza que se creía extinguida en esos países.

8. El neoliberalismo ha introducido lo que algunos ideólogos llaman los “nuevos pa-radigmas educativos”, ideas y conceptos que, viniendo de las estructuras em-presariales y de ciertas investigaciones psicológicas, buscan generalizar procesos para aplicarlos a la pedagogía y a la educación. Así tenemos las ideas de lo superior de lo privado sobre lo público; lo competitivo del libre mercado a lo planificado o re-gulado por el Estado; la enseñanza por competencias sobre los fines y objetivos de la pedagogía clásica; las capacidades cognitivas sobre las demás capacidades de la persona; lo comunicativo sobre lo conceptual en las ciencias del lenguaje; lo uti-litario de las matemáticas sobre los factores de razonamiento creativo; lo operativo del constructivismo al aprendizaje crítico de lo histórico-cultural-social. Todos estos


paradigmas, conforman un esquema simplista pero “persuasivo” para los espíritus poco precavidos: lo tradicional y lo supuestamente nuevo e “innovador”, cuya ex-presión más acabada es el pensamiento tecnocrático hoy en boga.

9. Desde principios del siglo XX ha sido el pragmatismo norteamericano la orienta-ción más importante de todas las políticas sociales impuestas en los países bajo do-minación imperialista. En el campo educativo, la concepción pragmatista del neoli-beralismo se traduce en considerar que la educación no es sino un sucedáneo de la economía del libre mercado, un hecho que puede explicarse y conducirse conforme las reglas del mundo empresarial, con sus mecanismos de formación tecnocráti-ca, sus competencias productivistas y su sistema de evaluación estandarizada. La escuela es una empresa, su administración es gerencial y privada, y el currículo debe dar mayor cabida a los conocimientos que derivan en utilidades inmediatas para el individuo y la libre empresa. Cuando el fujimorismo dio la Ley que creaba el Bachillerato, trató de imprimir a ese sustituto de la educación secundaria un sello tecnocrático, que ya se había impreso en el diseño curricular del “nuevo enfoque” y que hoy se ha reproducido en los tres diseños curriculares consecutivos del siglo XXI.

10. La ausencia de un Proyecto Educativo Nacional acorde con las necesidades del país; el pragmatismo pedagógico como concepción filosófica básica para el diseño curricular nacional, la evaluación estandarizada y las políticas magisteriales hacia la desregulación total del trabajo docente; la privatización de la educación; el carácter confesional de la educación peruana heredada del virreinato y mantenida por esta vieja república; el caos y corrupción administrativos; el diseño curricular tecnocrá-tico; la compra de laptops bajo la concepción ingenua de que la informática en la escuela, de ser un medio o un instrumento al servicio de la pedagogía, pasa a ser el fin del aprendizaje; los Colegios Emblemáticos y el Colegio Mayor, expresiones de la demagogia de la “calidad educativa”; la capacitación docente inaugurada por el fujimorismo bajo el imperio del constructivismo y las teorías psicológicas cogni-tivistas; el presupuesto educativo fundamentado en la falacia de la focalización del


gasto y el financiamiento compartido, del Banco Mundial, pero, fundamentalmente, en la reducción gradual del porcentaje del PBI y del Presupuesto General de la República; son políticas impuestas por el neoliberalismo como parte de su reforma con orientación pragmática para seguir manteniendo y ahondando la crisis de la educación pública peruana.

11. El Banco Mundial ha recomendado a los Estados como el nuestro, pasar de las po-líticas de “democratización” a las de la “calidad de la educación”. Esta decisión no pasa de ser una estrategia para introducir sus recomendaciones privatizadoras o de “financiamiento compartido”, municipalización de la educación como sinóni-mo de descentralización. El mismo término “calidad”, además de ser prestado del mundo empresarial, significa, para el neoliberalismo, formar a los estudiantes para competir en el libre mercado y para ello deben ser adiestrados en habilidades y destrezas operativas para ser útiles en el mundo del trabajo que exige la economía neoliberal en las condiciones impuestas por el libre mercado. Esa “calidad” no está condicionada por los factores económico-sociales sino por la escuela y los maes-tros.

12. Hasta el año 2009, la población escolar matriculada en educación básica regular, básica alternativa, básica especial, técnico productivo y superior no universitaria, al-canzó un total de 6 049 021, entre niños/as y adolescentes tanto de la educación pú-blica como privada. Este número de estudiantes procede de un universo de más de diez millones de niñas/niños y adolescentes en edad escolar, cuatro de cada diez peruanos son niños/niñas o adolescentes, según el último censo del año 2007; lo que demuestra un número muy elevado fuera del sistema educativo. Asimismo, del total de estudiantes matriculados, el 79% es atendido por las instituciones públicas y 21% por las instituciones privadas, lo que demuestra un crecimiento en número de escolares en la educación privada. Un tercio de la población atendida por las instituciones privadas corresponde a la educación inicial y primaria. Esta atención, en un elevadísimo porcentaje, se brinda en locales inapropiados (casa habitación), con equipamiento incipiente y casi total ausencia de supervisión educativa.


13. El 76% de la atención corresponde al área urbana, o sea, que más de las tres cuartas partes de nuestros niños/as y adolescentes se concentra en el área urba-na, como expresión de la sostenida política centralista de los gobiernos de turno, en desmedro de la atención de las áreas rurales. En Educación Secundaria la po-blación atendida en el área rural andina y amazónica es de sólo el 16%. Desde el punto de vista socio económico, se refleja la desatención del área rural propiciando el poblamiento concentrado en las grandes ciudades. Y la atención que se da a la formación técnico productiva y a la tecnológica es mínima (3% y 4% de la atención, respectivamente).

14. Según las cifras del MED en el año 2009, el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades, fue atendido por 477 673 docentes, que resulta insuficiente a la cantidad de estudiantes que el sistema tiene que atender teniendo en cuenta que es necesario que los niños y niñas tengan una enseñanza adecuada albergando 25 alumnos como máximo en cada aula. A ello se tiene que añadir la situación difícil de los maestros con relación a la anulación de sus derechos económicos, profesio-nales y laborales; la imposición de una carrera pública magisterial sin derechos, el atentado contra su profesión y el sometimiento de evaluaciones tramposas y con-tratos por el CAS.

15. En el Perú, hasta el año 2009, se contó con 92 550 instituciones educativas, el 94% fueron de educación básica. La mayoría de estas instituciones con serios pro-blemas en su infraestructura e implementación. La construcción de los llamados Colegios Emblemáticos y el Colegio Mayor, no son otra cosa que un maquillaje, para negar el presupuesto para la mejora de la infraestructura educativa, tratando de hacer creer a la opinión pública que se está haciendo una gran inversión en este sector.

16. El 30,5% de los hogares conformados por niños, niñas y adolescentes presentan déficit calórico. Según ámbito geográfico, se observa que existe mayor proporción de hogares del área rural (43,4%) que tiene entre sus miembros a población menor


de 18 años de edad y que presentan déficit calórico, seguido del área urbana con 27,8%. En muchas regiones donde la producción minera es la principal actividad económica, el déficit calórico de las niñas y niños aumentó considerablemente en comparación con los tres últimos años (2006-2009), así por ejemplo Tacna de 22% a 25%, Cajamarca de 38% a 41%, Arequipa de 35% a 37%, Huancavelica de 59% a 46%, Ancash de 22% a 28%. Pasco de 53% a 48% y Huancavelica 59% a 46%% que si bien es cierto en estas regiones ha disminuido pero son regiones ricas en minería, por lo tanto la calidad de vida de la gente se desarrollaría en mejores condiciones.

17. La tasa neta de asistencia escolar de las niñas y niños de 3 a 5 años de edad en el año 2009 fue de 60,2%; en el área urbana 62,2% y el área rural 51,1%. Estos datos demuestran que en 2009, un porcentaje de casi 40% de niños/niñas, entre 3 a 5 años, no asistieron a la educación inicial. Con relación a los niños/niñas de 6 a 11 años a nivel nacional asistió a la escuela el 93,7%, por ámbito geográfico se observa una mayor proporción de asistencia en el área rural (94,8%) que en el área urbana (93,4%). Este grupo etario corresponde a la educación primaria y es cuando los niños/niñas asisten en mayor número a las escuelas, pero aún quedan casi un 10% fuera de ellas. Los niños, niñas y adolescentes, entre 12 a 16 años de edad, asistieron a un centro educativo de enseñanza regular en un 73%. Según ámbito geográfico en el área urbana 80,4% y el área rural 61,9%. En este grupo etario que corresponde a la educación secundaria, se puede notar que el ausentismo es ma-yor que en la primaria, siendo mayor aún en el área rural, donde los adolescentes abandonan los estudios para dedicarse a trabajar y apoyar en el sostenimiento de la familia.

18. Al analizar la incidencia de la pobreza por área de residencia y regiones naturales, se constata que el promedio nacional oculta situaciones contrastadas. Mientras que la pobreza era de 25,7% en las áreas urbanas del país, en las zonas rurales fue el 64,6%, es decir, siete de cada diez habitantes se encontraban en situación de po-breza. Desagregando la información por región natural, se constata que la pobreza incidió en el 22,6% de la población de la Costa, siendo 37,5 puntos porcentuales


menos que la pobreza de la Sierra (60,1%) y 25,8 puntos porcentuales menos que en la Selva (48,4%). Según dominio geográfico, en la Sierra rural el 73,3% de su población se encontraba en pobreza, seguida por la Selva rural con 55,3%, Selva urbana con 40,3%, Costa rural con 38,1%. La pobreza, afecta fundamentalmente a la población rural, al margen de su ubicación geográfica por región natural.

19. La pobreza y la extrema pobreza afectan en mayor proporción a los niños, niñas y adolescentes. Así, en el año 2007, la pobreza afectó al 54,0% de niños y niñas de 3 a 5 años de edad (edad para asistir a educación inicial), al 53,5% de 6 a 11 años (edad normativa para asistir a educación primaria) y al 47,1% de 12 a 16 años de edad (edad normativa para la educación secundaria). Los que se encuentran en pobreza extrema, llega al 22,9% en los que tienen de 3 a 5 años de edad, al 22,1% entre 6 a 11 años y al 16,7% de 12 a 16 años de edad. En el área rural la población de niños y adolescentes residentes sumidos en la pobreza llega al 77,8% de los niños de 3 a 5 años de edad, al 75,3% de 6 a 11 años y al 68,1% de 12 a 16 años de edad. Los altos porcentajes de niños y adolescentes pobres, nos muestran la presencia de situaciones límites que afectan de manera irreversible la madurez biológica e inte-lectual, especialmente de los niños.

20. La educación técnica, es un caos, no solamente por una diversidad sin posibilida-des de aplicación en el mundo del trabajo productivo y de los servicios, sino por el deplorable nivel académico de los institutos existentes, más privados que públicos. No hay una planificación en la formación de profesionales de tecnología intermedia o mano de obra altamente calificada para el proceso operativo de las empresas en todos los sectores de la economía y los servicios. Lo más grave: no tenemos una clasificación de las profesiones técnicas para el desarrollo del país: qué profesiones técnicas incrementar y qué concepción curricular aplicar para una formación inte-gral. En el nivel de las universidades el caos es también evidente y la proliferación de universidades privadas constituye una contradicción con lo que ocurre en países con mayor población y con mayores tradiciones académicas. Las universidades privadas no pasan de ser empresas muy lucrativas a cambio de un nivel académico


que linda con la improvisación de maestros. Sus grandes y rápidas inversiones en infraestructura, sus gastos en propaganda y en prebendas para funcionarios pú-blicos denotan una elevada renta, producto de las sacrificadas economías de las familias.

21. Los diferentes gobiernos, que administraron el país, hasta el gobierno de Alan Gar-cía, consideraron que sólo transfiriendo funciones a municipalidades y gobiernos regionales aseguran la descentralización de la educación. Lo que se observa es que Lima sigue concentrando los mejores niveles educativos, pese a que no son los más envidiables de América Latina, con excepción de San Marcos y la Universidad Nacional de Ingeniería. En las zonas periféricas de las principales ciudades y en el medio rural, la educación peruana mantiene los más altos índices de exclusión y las escuelas se debaten entre la pobreza y el abandono por parte del Estado. Se confunde descentralización con transferencia de funciones, sin tener en cuenta la universalización del servicio educativo como un derecho de toda la población, que es lo que realmente significa descentralizar la educación.

22. En el afán de generar mayores ganancias para las empresas, se viene destruyendo el medio ambiente y los recursos naturales, efecto del cual es el cambio climático que cada vez más es difícil de mitigar. Los países más industrializados son las más responsables. Urgen políticas inmediatas y de largo plazo para evitar su mayor de-terioro. Quienes toman las decisiones deben asumir un rol de liderazgo para frenar mayores niveles del calentamiento global, de la contaminación, de la destrucción de la capa de ozono y de las pandemias y a cambio establecer políticas para el uso ra-cional de nuestros recursos renovables y no renovables. La educación es uno de los ejes fundamentales para ese proceso. La ciencia y la tecnología incorporadas a los procesos de aprendizaje deben servir para relacionar la teoría con la práctica, de-sarrollar la investigación científica y organizar a la población para promover hábitos de buena convivencia como es el cuidado ambiental, forestación y reforestación, reciclaje, valorar los recursos y ser responsables en su exploración y explotación, tener una concepción más natural de la vida, establecer una vida comunitaria res-ponsable y en valores.


23. En nuestro país como en el resto del mundo, la multiculturalidad es un hecho histórico, pues la diversidad de culturas se origina en el pasado, y ha venido desa-rrollándose con las transformaciones políticas y con los acontecimientos sociales, como las migraciones, las crisis económicas, las conquistas bélicas, etc. Unas cul-turas se han integrado a otras o simplemente conviven con las culturas originarias como la cultura afroperuana, originada en la migración forzosa de esclavos negros que se han quedado en el Perú conservando su cultura e integrando los elementos de otras culturas con las cuales conviven. Son los casos también de la cultura china y la japonesa, cuya presencia en el Perú también se explica por su desplazamiento, forzosa la primera, y voluntaria la segunda. Pero, lo que más destacan en nues-tro país son las culturas originarias existentes como: la cultura Quechua - Andina, cultura Aymara Andina, las Culturas Amazónicas; cuyas nacionalidades mantienen sus propias costumbres, tradiciones y su propia lengua, aún con serias amenazas como la invasión de sus territorios por empresas transnacionales, la influencia de las culturas ajenas y la pobreza que según las últimas investigaciones, incidió en las personas con lengua autóctona en un 63,1%.


el ProyecTo educaTivo nacional

La educación, en todos sus niveles, caracteres y modalidades, no ha estado articulada al desa-rrollo del país ni a la formación integral del hombre. La clase dirigente la ha visto como una fun-ción accesoria o complementaria del estado y porque han entendido a la educación como una actividad inherente al sector y de acuerdo al sector social que accede a ella. Para los grupos privilegiados una educación capaz de formar a sus miembros en capacidades, conocimientos y actitudes. Para los sectores populares una educación elemental o con serias limitaciones de calidad, en su contenido y alcances.

Coincidiendo con la tercera revolución científico- técnica, la educación ha pasado a ser conce-bida como una actividad estratégica fundamental que garantiza el mejoramiento de los índices de desarrollo humano y el progreso de una sociedad. Sin embargo, de manera paralela, al pro-ducirse la ofensiva del modelo neoliberal se inició una serie de reformas, en el caso de nuestro sector, se pretendió acabar con la educación pública. Las clases dominantes buscaban “re-solver” la crisis de la educación con medidas privatizadoras, animadas principalmente por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional , quienes buscan convertir la educación no en un derecho, sino en un servicio mercantilizado.

Nuestro acercamiento al estudio de la inocultable crisis de la educación nos ha llevado a estudiar el problema de manera integral. La crisis de la educación peruana tiene que ver con nuestra historia, con el modelo de desarrollo, con el rol de las clases dominantes, la ausencia de parte del gremio y de los sectores populares, de una propuesta alternativa. Históricamente, la condición de país dependiente de los patrones de dominación foráneos nos ha marcado a lo largo de cinco siglos desde el momento que vinieron los colonialistas españoles. La in-dependencia no significó una oportunidad de desarrollo del país sino un cambio del eje de


dominación: pasamos a depender de Inglaterra primero y de Estados Unidos después. Esto ha configurado un modelo de economía y de sociedad absolutamente dependiente y primario exportador, que marca el carácter de nuestra educación. Además, el SUTEP no obstante su combatividad y defensa de los intereses de nuestro pueblo, no formuló una alterativa que fijara otra orientación. No fuimos propositivos.

Sin un Proyecto Nacional no es posible lograr el desarrollo integral y sostenido del país; el bienestar material y espiritual de todos los peruanos. Servir al país y a sus habitantes es la ra-zón de ser de ese importante instrumento que los grupos de poder nativos jamás sintieron que les hacía falta. Asimismo, sin un Proyecto Nacional de Educación tampoco estaremos en con-diciones de darle orientación estratégica a la educación del país, convertirla en una actividad capaz de garantizar desarrollo científico, técnico, cultivando un elevado sentido de ciudadanía con una ética y moral de productores y con valores sólidos; este es el gran objetivo a construir teniendo en cuenta considerandos válidos:

1. Formular un Proyecto Nacional de Educación no excluyente, que encuentre elementos de unidad con el Proyecto del Consejo Nacional de Educación. Ambos proyectos deben tener en consideración que la educación es un derecho de todos los peruanos.

El Proyecto Educativo Nacional expresa una visión del mundo, del país, de las clases so-ciales, de la multietnicidad, de la pluriculturalidad, de la educación, de los docentes, de los alumnos, de los padres de familia y de las instituciones sociales en general. El Proyecto Nacional de Educación busca estimular y aportar al desarrollo económico, social y cultural del país y la persona. Asimismo acuerda impulsar las propuestas y Proyectos Educativos Regionales.

2. Ejes del Proyecto Nacional de Educación

• Convertir la educación en una actividad estratégica bajo la responsabilidad del Estado y asumida como un derecho. Por lo tanto, debe merecer la atención, la participación y protagonismo de todos los sectores organizados y de la ciudadanía en general. El sistema educativo que proponemos debe responder a las exigencias y a las particula-ridades de un Perú diverso, social, cultural, étnica y geográficamente.


• Defensa y ampliación de las libertades democráticas, derechos humanos, derecho a la vida, la democracia, recusando toda conducta autoritaria, Propiciar, dentro del aula y fuera de ella, una actitud y práctica de respeto y tolerancia con todos los miembros de la comunidad educativa.

• Educación que contribuya a nuevos procesos productivos, que contribuya a la Indus-trialización del país, acorde con los avances científico-técnicos, modernización del apa-rato productivo, el sector servicios, la agricultura, favoreciendo la agro-industria.

• Vigencia de la escuela pública gratuita y de calidad, concibiendo a la educación como política de Estado, que, afirmando su carácter y particularidades nacionales, asimile lo más avanzado del conocimiento y la cultura universal.

• Convertir a la educación en el medio fundamental de afirmación de la identidad nacio-nal y que, por tanto, postule la formación de un ser humano competente e identificado con su país.

3. El Proyecto Educativo Nacional será una vía que permita investigar, asimilar conocimien-tos, desarrollar desde pensamientos elementales hasta pensamientos analíticos, inferen-ciales, críticos, así como habilitarlos en el ejercicio de raciocinios lógicos, producir y crear conocimientos, desarrollar pensamiento deductivo, categorial, dialéctico, expresándose con fluidez y propiedad.

Estimular desde la escuela un clima de veracidad, honradez, laboriosidad, así como senti-mientos de amor y respeto a la patria, a la cultura, a la solidaridad, a la justicia, a los dere-chos humanos, a la dignidad y la libertad, al medio ambiente.

Hacer de la educación un medio para desarrollar destrezas, uniendo teoría y práctica. Así como propiciar un clima de fraternidad y de respeto entre los seres humanos, independien-temente de credos, étnicas y culturas.

Hacer de la Educación uno de los medios fundamentales que contribuyan a la transforma-ción de un orden injusto y polarizado avanzado a una sociedad inclusiva.

4. El Proyecto Educativo Nacional postula un modelo de educación auto centrado, en-


tendiéndolo como una alternativa que recoge los aportes de la ciencia y la cultura de la humanidad y los aportes culturales y técnicos del saber ancestral de nuestros pueblos. El proceso de interculturalidad une estas dos vertientes. El modelo auto centrado asume la necesidad de orientar los beneficios del crecimiento y el desarrollo en función del bien-estar hacia adentro y no hacia afuera exclusivamente, como hasta ahora ocurre. Nuestra propuesta de desarrollo es congruente con los intereses de todos los diversos sectores que conforman nuestro pueblo, nuestra nación y el país.

5. El Proyecto Educativo Nacional tiene los siguientes principios educativos: principio de transformación social; principio de justicia; principio de integralidad; principio de continui-dad; principio de unidad teórico práctica; principio de cientificidad; principios de carácter axiológico.

6. El Proyecto Educativo Nacional, implica la contribución con la redefinición del rol del Estado, la recuperación de sus funciones promotoras de desarrollo, de sus obligaciones sociales, fundamentales particularmente para con la educación, salud y seguridad pública, etc. Todo ello obliga a un cambio o viraje fundamental en la reformulación del Presupuesto General de la República y nueva visión de las fuentes de su financiamiento.

7. El Proyecto Educativo Nacional promoverá el cultivo de valores como la solidaridad, la justicia, la honradez, la verdad, el patriotismo, el respeto a la persona humana por encima de cualquier otro interés, entre otros y, de igual modo, propenderá a alcanzar como objeti-vos irrenunciables, la forja de nuestra conciencia nacional, el orgullo por la patria y defensa de su soberanía, la forja de una nueva identidad cultural y, desde allí, asimilar creadora-mente los avances culturales de otras latitudes, la defensa consciente del medio ambiente, así como la afirmación de una principista conciencia de integración latinoamericana sobre la base de la solidaridad, el respeto mutuo, la no injerencia en los asuntos internos de cada país y el rechazo a todo hegemonismo e intervencionismo.

8. El Proyecto Educativo significa también la redefinición y cambios de la visión actual de la escuela, del rol de la sociedad en general, la revisión completa del manejo de los


medios de comunicación masivos y su necesaria regulación en función del interés social, la existencia desde el Estado de un Sistema Educativo Nacional que siendo unitario y de alcance nacional obligatorio, sea a la vez profundamente democrático y descentralizado en su aplicación concreta, en función de los requerimientos de las realidades locales y re-gionales, consecuentemente con ello la adopción de un currículo transformador en función de ese sistema y el desarrollo de una administración educativa de nuevo tipo, democrática y eficiente.

9. Como soporte básico de este Proyecto Educativo Nacional, es indispensable trazar el perfil del docente que requerimos, compatible con la educación democrática, patriótica y de calidad que propugnamos; perfil que significa el conjunto de cualidades, características o conductas que el docente debe cultivar responsablemente ante su compromiso con la es-cuela y la sociedad en su conjunto: profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niñez y juventud; preocupación permanente por la ciencia pedagógica y por ampliar su horizonte cultural escolarizado y autodidacta; comportamiento democrático dentro y fuera del aula; honradez y amor a la verdad y al trabajo; patriotismo, espíritu solidario y firme compromiso con la búsqueda de una sociedad nueva, solidaria y justa.

10. El Proyecto Educativo Nacional tendrá como uno de sus objetivos fundamentales el formar hombres útiles a si mismos, a la colectividad y a los intereses generales de la patria; en ese sentido buscará sembrar en ellos valores como el patriotismo, honradez, laboriosidad, amor a la justicia, compromiso con el cambio social, espíritu crítico y solidario, respeto a la vida y la persona humana, entre otros.

11. En las condiciones actuales de confrontación con el modelo capitalista neoliberal y su re-forma educativa, sin abjurar, sino más bien confirmando la perspectiva de cambio social, se hace indispensable enarbolar la propuesta de Reforma Educativa democrática, patrióti-ca y descentralista.

12. Esta Reforma Educativa, que contiene implícitos los postulados fundamentales del Proyec-to Educativo Nacional, debe contener como ejes irrenunciables: la defensa de la escuela pública, del derecho a educación gratuita y universal, de calidad, orientada a desarrollar integralmente al ser humano en función de los intereses del país.


el modelo Pedagógico emanciPador Para la Transformación

LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJEPROBLÉMICA


MODELO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR PARA LA TRANSFORMACIÓN

OBJETIVO ESTRATÉGICO

PERSONALIDAD PATRIÓTICA, SOLIDARIA Y SÓLIDA

FORMACIÓN MORAL, APTO PARA EL

TRABAJO DIGNO Y PRODUCTIVO

PROYECTO NACIONAL DE DESARROLLO

UN PAÍS MODERNO, DE

DESARROLLO SOSTENIBLE,

DEMOCRÁTICO, SOBERANO,

EQUITATIVO Y MORALIZADO

Ciudadanos con una

Para que se integren a la ejecución del

Y se logre

PERSONAJES A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LOS

SIGLOS XVIII, XIX y XX

JOSÉ MARTÍ (1853-1895) Cuba

Americanos

• HUAMÁN POMA DE AYALA •JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI •JOSÉ A. ENCINAS •CÉSAR VALLEJO •GERMÁN CARO RÍOS • JOSÉ MARÍA ARGUEDAS • HORACIO ZEBALLOS G •AUGUSTO SALAZAR B. •WALTER PEÑALOZA R. ••••

JUAN CRISÓLOGO ARCE

Peruanos:

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

I y II CONGRESOS PEDAGÓGICOS NAC. DEL SUTEP

PROBLEMA PRINCIPAL EN LA

EDUCACIÓN PERUANA

LA CONTRADICCIÓN PRINCIPAL ENTRE LA POLÍTICA EDUCATIVA NEOLIBERAL DEL

ESTADO Y LA NECESIDAD DE UNA REFORMA DE LA EDUCACIÓN DE

CARÁCTER DEMOCRÁTICO, PATRIÓTICO, POPULAR,

CIENTÍFICO Y DESCENTRALIZADO

De manera general

Contenido

- REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA - DIRECCIÓN CIENTÍFICA DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA - GESTIÓN DEMOCRÁTICA,

PARTICIPATIVA Y EFICIENTE - PLANIFICACIÓN EDUCATIVA - IDEALES Y VALORES DE DOCENTES Y

ESTUDIANTES - FINANCIAMIENTO DEL ESTADO - UNIDAD DIALÉCTICA DEL PROCESO

PEDAGÓGICO ENTRE LO INSTRUCTIVO Y FORMATIVO

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO CIENTIFICIDAD, ACTUALIZACIÓN, FORMATIVO, CONVERSIÓN DIDÁCTICA, FLEXIBILIDAD, AXIOLÓGICO, VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

UNIVERSIDADES POPULARES JOSÉ

CARLOS MARIÁTEGUI

UNIV. NAC. EDUC. “E.G.y V”

LA CANTUTA

SUCESIVOS EVENTOS PEDAGÓGICOS

INTERNACIONALES DEL INSTITUTO CULTURAL

J. A. ENCINAS DE LA DERRAMA MAG.

PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA CIENTÍFICA: LA UNIDAD DE LO INSTRUCTIVO CON LO FORMATIVO; LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS; ETC.

En forma concreta

SIMÓN RODRÍGUEZ (1769-1854) Venezuela

ANÍBAL PONCE

(1898-1938) Argentina

PAULO FREIRE (1921-1997) Brasil

PETER MCLAREN Canadá (1948)

TERESA GONZÁLES DE FANING

ELVIRA GARCÍA Y GARCÍA

MERCEDES CABELLO

APORTES


1. La nominación conceptualizada de Mo-delo Pedagógico Emancipador para la Transformación, se cimienta sobre la base del paradigma socio-cultural de Vigotsky (con un enfoque dialéctico-ma-terialista), el concepto EMANCIPADOR significa una educación para la libera-ción mental-ideológica y superación de la alienación y el pragmatismo que es-tán impregnados en la personalidad de la población particularmente joven. Se sabe científicamente que la educación incide directamente en la formación de la personalidad de los seres humanos y la modela de acuerdo al tipo de pedagogía (institucionalizada o no) vigente en una determinada formación social como la capitalista neoliberal que se da en nues-tro Perú. Y es precisamente en el plano ideológico en el que, con una pedagogía emancipadora a través de la didáctica concientizadora, se podrá dotar de una identidad nacional, una conciencia histó-rica y una sólida formación cívica popu-lar a los jóvenes escolares. La disciplina científica que conducirá a esa emancipa-ción es la didáctica concientizadora.

2. La lógica de nuestra reflexión nos dice que el concepto de EMANCIPACIÓN implica la interrogación, emancipación

¿para qué? El objetivo estratégico del modelo es el logro que dialécticamente se proyecta y se involucra el concepto de TRANSFORMACIÓN para ir procesándo-la dentro y fuera de las aulas, con lo que hemos denominado el currículo transfor-mador en la educación institucionalizada y/o educación popular. Referirse al currí-culo es reflexionar y planificar los conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que van a asimilar nuestros alumnos. De estos contenidos son los conceptuales los que van a determinar la naturaleza de los conocimientos, pudien-do ser éstos metafísicos, basados en la filosofía idealista, o conocimientos siste-matizados, basados en la investigación con un enfoque dialéctico y científico. Experiencias curriculares diversas en la educación institucionalizada y educación popular, desde un enfoque vigotskiano y mariateguista, han permitido que los alumnos vayan asimilando la ciencia y transformando su conciencia, con una personalidad sólida, patriótica, solidaria, con formación moral, apto para el trabajo digno y productivo, contribuyendo así a la creación de las condiciones subjetivas para el cambio hacia un país moderno, de desarrollo sostenible, democrático, soberano, equitativo y moralizado.


3. La precisión del Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación no anula el concepto Integrador, planteado en el documento inicial de debate del III COPEN, sino que éste se encuentra im-plícito de manera indispensable en am-bos conceptos como un conector preci-samente integracionista. Este elemento conceptual tácito de lo INTEGRADOR abarca tres niveles: (1) A nivel pedagó-gico institucional, referido a la necesidad de la articulación de los diversos aspec-tos y componentes académicos-peda-gógicos que se encuentran aislados, separados y hasta contrapuestos entre los niveles educativos, áreas cognitivas y temas transversales en los sucesivos y diversos diseños curriculares oficiales de esencia metafísica. Todo ello como consecuencia de la inexistencia de una coherente política educativa nacional y por ende de la carencia de un modelo in-tegrador y científico de la educación. Una pedagogía emancipadora para la trans-formación plasmada en los estudiantes, los integrará a la sociedad vigente, como ciudadanos con una personalidad crítica y alternativa, con valores e ideales social-personales en correspondencia con un desarrollo cognitivo, capacidades, ha-bilidades y aptitudes. (2) A nivel de la

educación popular, la pedagogía como ciencia que estudia el proceso educa-tivo, dentro y fuera de la escuela, tiene la capacidad de abarcar, también, los procesos y problemas de la educación popular que se imparten en diferentes instituciones, no necesariamente espe-cializadas en educación, como son las escuelas sindicales, círculos de estudios de partidos políticos de izquierda como también de organizaciones progresis-tas, clubes, asociaciones, etc., dándoles un contenido científico, democrático y patriótico cualitativos. (3) A nivel social, relacionado con el imperativo de integrar principalmente a los padres de familia de manera planificada al quehacer educati-vo; asimismo, a las diversas instituciones sociales del contexto geográfico en el que se encuentra la escuela o institución educativa. Sobre la base de uno de los principios de la pedagogía como es el de la interacción escuela-sociedad, es que se plantea la integración, principalmente, de la familia al proceso formativo institu-cional de los niños y adolescentes esco-lares.

4. En tanto educación vigente en el país es neoliberal, el modelo recoge los aportes del paradigma socio-cultural de Vigots-


ky, basada en la ciencia dialéctica; por lo tanto, tiene el carácter transformador, con el enriquecimiento del pensamiento liberador de Freire y la praxis pedagógi-ca revolucionaria de Peter Mclaren con lo más significativo de los pensadores y educadores peruanos como Huamán Poma de Ayala, José Carlos Mariategui, César Vallejo, José Antonio Encinas, José María Arguedas, Germán Caro Ríos, Jorge Basadre, Horacio Zaballos Gámez, Augusto Salazar Bondy y Walter Peñaloza, es que se procura crear el pa-radigma pedagógico transformador para el gran cambio cualitativo de la sociedad peruana.

5. El Modelo Pedagógico Emancipador para la Transformación, que se pone a consideración de los maestros del Perú, tiene antecedentes muy significativos, porque desde sus primeros eventos pre-parativos y congresales, el SUTEP se pro-puso continuar la aplicación de la teoría y metodología científicas de la dialéctica histórico-materialista, iniciada por José Carlos Mariátegui para el análisis de cla-se, la problemática educativa. Luego del fallecimiento temprano del Amauta, no hubo continuadores de su obra definida-mente clasista, salvo el maestro Germán

Caro Ríos, pero ya en la primera mitad del Siglo XX. Lo cual no significa que no hubo notables educadores que, desde posiciones diversas progresistas y nacio-nalistas, hicieron importantes aportes al estudio de la problemática educacional, incluyendo propuestas de alternativas a los problemas detectados, como José Antonio Encinas, Jorge Basadre, José María Arguedas, Augusto Salazar Bondy, Walter Peñaloza y Juan Crisólgo Arce.

6. Este gran esfuerzo del SUTEP está en un continuo desarrollo porque sus con-gresos y los constantes seminarios pe-dagógicos, durante todo el tiempo y a lo largo y ancho del país, significan la per-manente aplicación de un enfoque inves-tigador científico y coherente al servicio de los intereses del pueblo peruano y la preparación integral de la niñez y ju-ventud peruanas. Esta continuidad, a su vez, implica una mayor comprensión de la problemática educativa y pedagógica, y por tanto, cada vez más, un Proyecto Educativo Nacional mejorado cualitativa-mente y su vehículo de concreción, un Modelo Pedagógico acorde a las necesi-dades educativas de la sociedad perua-na, para lo cual, la clave es un conjunto de lineamientos curriculares que estruc-


ture un currículo alternativo transforma-dor en correspondencia con una reforma educativa, elemento indispensable para la refundación de una nueva República en el logro histórico de un Plan Nacional de Desarrollo. Ya en el II Congreso Pe-dagógico Nacional, en el documento del Modelo Pedagógico Peruano, se señala-ba: “(La) columna vertebral del Proyec-to Nacional es el Proyecto Educativo Nacional… Es la propuesta del sector democrático, progresista y patriótico so-bre la educación, en una visión de largo alcance que trasciende, desde una base científica y estratégica la visión limitada al economicismo, al sindicalerismo y al conservadurismo. El Proyecto Educati-vo Nacional busca: El protagonismo de los sectores populares en la gesta de un nuevo Sistema Educativo Nacional; la industrialización del país; defensa y am-pliación de las libertades democráticas y DDHH; vigencia y fortalecimiento de la Escuela Pública gratuita y de calidad, en-tendida como política de Estado; la edu-cación como medio de rescate y afirma-ción de la identidad nacional; educación como un medio para la transformación social e instrumento del desarrollo nacio-nal”.

7. Los fundamentos del Modelo Pedagógi-co Emancipador para la Transformación, deben constituirse en los cimientos de carácter científico para el cambio cuali-tativo de la educación peruana, implican una base coherente que se exprese en lo filosófico (dialéctico), epistemológico (científico), sociológico (caracterización social), psicológico (socio-cultural) y pe-dagógico (liberación socio-persona en la formación y desarrollo de la persona-lidad).

8. La fundación del SUTEP marcó un hito en la historia del Perú, particularmente de la historia de la educación peruana y simultáneamente la aparición de un líder indiscutible como Horacio Zeba-llos, significaron el fortalecimiento en las luchas del magisterio nacional por sus reinvidicaciones más sentidas, lográndo-se un importante espacio en las luchas populares. El gran aporte de Horacio fue señalar, para que la educación sea transformadora y de calidad, el maestro tiene que tener conciencia pedagógica científica para el desarrollo cualitativo y superior de la personalidad liberadora de los alumnos, cuya inserción en la socie-dad sea positiva en su ejercicio cívico. Horacio vincula con lazos de acero, la


educación con la política, considerando ésta como una herramienta suprema en el ejercicio del poder y de gobierno re-volucionario para bienestar del pueblo y del país.

9. En cuanto a los problemas ambientales como efecto del calentamiento del plane-ta, no sólo se producen por la industria-lización sin protección ecológica, propia de la maquinación descontrolada en la competitividad capitalista, sino, también, hay que considerar la participación direc-ta, destructiva e intencional, de los secto-res monopólicos que, a sabiendas de las consecuencias funestas para las pobla-ciones, no les interesa la deforestación indiscriminada; la explotación minera con envenenamiento del agua de ríos, lagos y la sangre humana, especialmente de los niños; con el deterioro irreparable de las capas atmosféricas, principalmente la tropósfera en la que moran la flora, fauna y los seres humanos. En síntesis, desde una perspectiva dialéctica y socio-educa-cional, tenemos la contradicción, por un

lado los graves problemas ambientales, causados por el capitalismo que obsta-culizan el desarrollo social sostenible; y, por el otro, la necesidad de concientizar a la población, principalmente estudiosa escolar, a través de contenidos curricu-lares de carácter científico en las progra-maciones por áreas y temas transversales ambientales. Contradicción que se con-tribuirá con la elaboración de carteles y programaciones curriculares sobre la base de los avances en la ciencia eco-lógica, viabilizándose la formación de la conciencia ambientalista en los alumnos de los diversos niveles de la Educación Básica Regular para un sustentable de-sarrollo social.

10. Coordinar con las universidades e insti-tutos pedagógicos del país para que en la formación inicial del futuro maestro, se incluyan dentro de la malla curricular asignaturas y especialidades como las ciencias de la Filosofía ,Psicopedagogía y Ecopedagogía.


Bases Para un currículo alTernaTivo Transformador

lineamienTos curriculares: una nueva ProPuesTa

Frente a nuestro modelo pedagógico, en-tonces debemos preguntarnos:

¿Cuál es el rol de los miembros de la comu-nidad educativa?

¿Estamos preparados para plantear y ejecu-tar alternativas pedagógicas que respondan a las demandas sociales de este siglo?

¿Cómo iniciarnos en un diseño curricular his-tórico, crítico y liberador?

Desde una visión del materialismo dialéctico, el cual no es sólo una concepción académica sino también una concepción del mundo y de la vida, en donde se manifiestan los intereses de clase de una sociedad, el currículo expre-sa un enfoque de hombre y de sociedad, una porción de la cultura de una determinada so-ciedad, en el momento histórico en el que se implementa en la Escuela.

Todo currículo responde a la visión de socie-

dad y de hombre al que aspiramos. No se puede desarrollar los lineamientos de una Reforma Curricular, si no se la entiende como parte articulada a los esfuerzos por la Refor-ma Democrática, Patriótica y Descentralista de la Educación, en el marco del Proyecto Educativo Nacional como soporte del Pro-yecto de Desarrollo Nacional. Así, nuestra propuesta contiene una alternativa de refor-ma progresista, y un interés de clase defini-do, que hoy se expresa en el campo de los sectores populares.

I. UBICACIÓN DEL CURRÍCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Al evaluar algunos aspectos de la problemá-tica educativa, llegamos a la conclusión que el sistema educativo está colapsando porque los indicadores del fracaso saltan a la vista de inmediato y, sin embargo, frente a este caso,


se han planteado soluciones que han partido de medidas coyunturales, que por supuesto han devenido insuficientes, tal como se evi-dencia en el fracaso de las reformas educati-vas que se han tratado de implementar en el país. Las necesidades y demandas de los ni-ños, jóvenes, padres de familia y sociedad en su conjunto, jamás se han tomado en cuenta, al contrario, se ha actuado contra la corrien-te, con respuestas coyunturales, acciones efímeras, soluciones improvisadas; es decir, que hasta la fecha, no se ha diseñado un cu-rrículum que corresponda a nuestra realidad, hecho que ha agravado la crisis de la edu-cación porque el consumismo, el egoísmo, la corrupción y, en general, los antivalores se han impregnado en nuestra sociedad. El currículum no es un simple concepto, es una construcción cultural que no se puede enten-der al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la educación, ni tampoco puede plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo histórica-mente concreto en que se plantea, resuelve, interpretan y entienden el fin de la educación. Comprender cuál es el papel que juega el cu-rrículum vigente en el sistema educativo es fundamental para entender no sólo sus difi-cultades de cambio; ya que el currículum no se evidencia al margen de intereses ideológi-cos y políticos. Cumple un claro papel dentro

de la función social de la educación..

El Dr. Walter Peñaloza , manifiesta que “en el intento que venimos haciendo para ubicar el currículo en el proceso educativo, hemos afir-mado que el currículo es la primera instancia real mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepción de la educación, reali-zando una selección de procesos y experien-cias”.

II. ENFOQUES CURRICULARES

Para entender las distintas concepciones de nuestra práctica pedagógica, debemos reco-nocer los diversos enfoques curriculares:

a) Enfoque racionalista académico. Este enfoque sobrevalora el conocimiento en función del cual actúan profesores y alumnos, por lo tanto, los contenidos llegan a ser lo básico y nuclear del currí-culum. Es una postura que privilegia la enseñanza disciplinaria, concibe los co-nocimientos que se aprenden en la es-cuela, organizados y validados en cuer-pos disciplinarios que ahorran tiempo y esfuerzo en su búsqueda y preparación.

Este enfoque tuvo un auge en EE.UU. alrededor de los años 70, del siglo pa-sado, (fundamental school) el mismo


no significó otra cosa que un regreso a lo esencial de la escuela tradicional. En Inglaterra hubo un fuerte enfrenta-miento entre la comprenhensive school (de posición no directiva de la escuela) y la grammar school (que exigía el re-greso al dominio de la lectura, escritura y cálculo).Tiene hasta ahora una fuerte influencia en la concepción escolar im-perante.

b) Enfoque cognitivo. Su máximo exponen-te es Piaget, quien enfatiza las capaci-dades cognitivas desde una perspectiva genética. En el currículum, sólo desta-can los contenidos en la medida que ac-tivan procesos mentales, por lo tanto, se responde, fundamentalmente, a las pre-guntas de cómo y qué llega a conocer el sujeto.

c) Enfoque tecnológico. Se centra en cómo entregar la información optimizando el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la búsqueda y selección de medios tecnológicos eficaces para pro-ducir aprendizajes según los fines de-seados. Hilda Taba (1974) propone un circuito que permite comprender la ló-gica de una construcción curricular bajo este enfoque: selección y ordenación

del contenido, elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para lograr los ob-jetivos. Persigue controlar el ambiente de aprendizaje y un gran interés por el conocimiento empírico y una especie de obsesión por la eficacia. El modelo téc-nico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudian-tes.

d) Enfoque conductista por objetivos. En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para conse-guir los resultados esperados, para que el alumno pueda cambiar de conducta. El profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currí-culum para conseguir los objetivos fija-dos socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo. Está orien-tado a la modificación de conductas de los individuos porque su basamento, desde el punto de vista educativo, está dado en la concepción que considera a


la educación como un cambio de con-ducta.

La psicología del aprendizaje asume un rol importante, toda vez que permite co-nocer y distinguir los cambios que pue-den esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance.

El currículo basado en los objetivos se sigue en la mayoría de nuestros centros de enseñanza, si bien tiene muchas crí-ticas por la incapacidad que presenta para enfrentarse a los problemas teóri-cos y prácticos que la educación actual se plantea. Este tipo de currículo convi-ve con el currículo basado en un interés técnico ya que el currículo escolar viene a ser una especie de texto cuya preten-sión es la reproducción de una forma de entender la realidad y en la interpreta-ción de estos textos participan todos los implicados con el fin de comprenderlos. El currículo se convierte en un elemento de reproducción y no de cambio social y el alumno es visto como un ser que tiene que convertirse en adulto, siendo este adulto el producto elaborado en las instituciones de enseñanza, donde se

resaltan las posibilidades de adaptación y se olvidan las creativas.

e) Enfoque humanista. El currículum enfa-tiza el proceso educativo de manera in-tegrada, por lo tanto sus orientaciones están en función de las necesidades de desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo éste la finalidad última de la situación educativa. El rol del profesor es orientar y guiar los pro-cesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un marco de los valores compartidos.

f) Enfoque socio-cognitivo. Román y Diez (1999) señalan que este enfoque priori-za el logro de objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los es-tudiantes. El profesor posee una doble función: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional. A nivel de diseño curri-cular, podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas y habilidades constituyen los procesos cognitivos del aprendiz.

g) Enfoque sociocritico. Expresa un fuerte


énfasis del papel de la educación y del contenido curricular dentro de un con-texto social más amplio, a tal punto que privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales. Considera a la escuela como agente de cambio social y como nexo entre las intencionalidades reales e ideales.

De otro lado, la perspectiva crítica del currículum comprende a la educación como un acto de construir o reconstruir, de manera reflexiva, el mundo social mediatizado por una significación per-manente del mundo cultural que trasmi-te la escuela y que corresponde a una construcción humana. Esta orientación crítica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el su-jeto social se plantea también su propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte. Freire (1980) se-ñala que la orientación liberadora de la opresión implica el desarrollo de actitu-des reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea su propio cam-bio y el de la comunidad en la que está inmerso.

La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven

y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire, 1979).

h) El enfoque constructivista. Como una al-ternativa a la teoría del aprendizaje con-ductista se ha elaborado, en los últimos años, propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de César Coll (1991), que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España y ha influido en América Lati-na.

Partiendo de esta concepción del cu-rriculum, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y concreción del curri-culum y la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico. El cons-tructivismo expresa que el conocimiento


no es un reflejo o copia fiel de la reali-dad, sino una construcción del ser hu-mano.

i) El enfoque Histórico-Cultural. Este enfo-que entiende al currículo como un pro-yecto sistematizado de formación, que se vale de una estructura de contenidos y estrategias articuladas, organizadas en atención a las sugerencias de diver-sos sectores sociales interesados en que se produzcan aprendizajes que se materialicen en formas de pensar, sentir, valorar y actuar −del aprendiz−, fren-te a los problemas que se plantean la vida real –laboral, social y cultural- de un país.

El Currículo tiene un carácter activo e in-tegral en el que se intenta conjugar as-pectos cognitivos, afectivos y volitivos, tras la búsqueda de aprendizajes signifi-cativos para el alumno.

El producto -del desarrollo de un currí-culo con estas características- se espe-ra que sea un individuo con una actitud responsable ante las necesidades de la sociedad. El diseño curricular presenta tres momentos fundamentales, interre-lacionados entre sí: el perfil , el plan de estudios y los programas académicos.

La aplicación de la teoría obliga a realizar un análisis de la estructura y funciones de la(s) actividad(es) profesional(es) en el contexto social, y de la acción, como unidad de análisis de la actividad. Este estudio permite detectar las acciones más generales, sus componentes y la lógica de su realización en la práctica, bajo un perfil dado. El mismo análisis se aplica en la elaboración de los otros dos componentes del diseño curricular, como son el plan de estudios y los pro-gramas académicos.

Por el enlace propuesto -entre los as-pectos cognitivos, afectivos y volitivos-este enfoque lleva a la construcción de propuestas curriculares más humaniza-das y flexibles, que respondan, no sólo a intereses nacionales e institucionales, sino, también, a los personales.

En este acápite finalizamos diciendo, que en la práctica diaria todos estos enfoques curriculares y otros que se-guramente surgirán, coexisten y, en al-gunos casos, se interrelacionan; pero las motivaciones al poner énfasis en un enfoque están determinadas por la transformación urgente que necesita la educación y la escuela Esa es la razón que nos conlleva, en última instancia, a


luchar por una enseñanza – aprendiza-je del más alto nivel para todos, todas y cada uno de nuestros estudiantes.

Debemos considerar al currículo en rela-ción a los siguientes aspectos:

2.1 Currículo y Cambio Social

El currículo, en cualquier proyecto educativo y régimen político, es un elemento fundamen-tal de la educación formal. Es necesario para orientar la práctica pedagógica metodológica de los maestros progresistas y democráticos para una adecuada lucha de ideas al interior de la escuela que debe tomarse en cuenta, siempre. El currículo es una categoría peda-gógica que conlleva no sólo una concepción académica, sino, también, una concepción del mundo que corresponde a los intereses de la patria, el pueblo , la educación y el de-sarrollo nacional.

El currículo es el conjunto de experiencias educativas, sistemáticamente previstas, que vive el educando como parte de su formación y desarrollo de su personalidad, es el instru-mento pedagógico – didáctico elaborado en relación con la necesidad histórica de una realidad social concreta y la necesidades de los estudiantes, bajo los lineamientos de una política educacional por el cambio y la trans-formación social; empleado para investigar,

planificar, organizar y efectivizar el proceso de enseñanza- aprendizaje que representa la articulación de las metas, objetivos, conte-nidos, procedimientos, actividades y de eva-luación en la educación y desarrollo integral del nuevo ciudadano.

El currículo es también un medio fundamen-tal a través del cual, desde el sistema formal, las clases dominantes implementan la edu-cación acorde a sus intereses. Sin embargo, en la práctica se producen contradicciones pedagógicas importantes que debemos te-ner en cuenta:

a) Entre el currículo formal (currículo explí-cito) y el que se ejecuta en la práctica con las propias concepciones de los educadores y educandos (currículo im-plícito).

b) Entre el currículo nacional único y la lucha democrática por la descentraliza-ción curricular que permita mayores es-pacios a favor de la educación popular, al interior de la educación formal.

c) Entre el aparato burocrático que orga-niza el cumplimiento de las normas cu-rriculares y la lucha ideológica progra-mática de los educadores, estudiantes conscientes y democráticos por refor-mas y espacios curriculares que supe-


ren los fines y objetivos de la educación dominante.

La lucha de ideas en el trabajo curricular tiene que plantearse desde la pedagogía científica, en el marco de la lucha por la transformación de esta sociedad por una más justa, solida-ria, democrática y popular; en el contexto actual de la lucha por una reforma educativa alternativa democrática, patriótica y descen-tralista .

Los maestros progresistas y democráticos comprometidos con el cambio social en nuestra patria, consideramos que también, desde la educación popular, es posible y ne-cesario avanzar en la aplicación del trabajo curricular en las manifestaciones de la edu-cación formal, organizar escuelas de capa-citación, universidades populares, centros educativos alternativos, seminarios, fórums, entre otros, según las necesidades y condi-ciones de manera creativa.

2.2 Currículo y Desarrollo Nacional

La necesidad histórica impostergable de asu-mir una propuesta de desarrollo económico y social, autocentrado, independiente y soste-nible, que abra un nuevo curso en la historia de nuestra patria, como parte de la refunda-ción de la república con nueva constitución y un gobierno democrático, patriótico y po-

pular que haga viable su implementación; donde el crecimiento económico revierta en el desarrollo social y el bienestar de la pobla-ción, bajo el legado del amauta José Carlos Mariátegui, aún está vigente.

En el contexto internacional, la lucha antisis-témica en América Latina tiende a su polari-zación; hay países que persisten en mante-ner la sumisión neocolonial frente al imperio del norte y quienes optan por el camino de la liberación, la independencia, la soberanía y el desarrollo sostenible; el gobierno aprista ser-vil a los intereses del gran capital, firmó TLCs con EE.UU., Canadá, China y Chile, con tér-minos lesivos al desarrollo de nuestra patria y las grandes mayorías.

La propuesta de desarrollo nacional, por la cual apostamos, requiere, a su vez, de un proyecto educativo nacional alternativo que, teniendo en cuenta nuestras expresiones de diversidad social , cultural y económica, pueda implementar los grandes lineamientos educativos que el Perú requiere; reafirmando el norte de una educación pública científica, patriótica, universal, inclusiva y de calidad para todos.

En la nueva propuesta educativa y, dentro de ella, el currículo, la investigación científica y el desarrollo tecnológico, tienen un papel cen-tral y deben orientarse a potenciar los recur-


sos que el país posee. La educación no pue-de estar de espaldas a esta realidad, debe actuar sobre ella contribuyendo al desarrollo nacional.

Es necesario asumir una concepción de de-sarrollo que considera que el hombre nace con potencialidades cuyo proceso de huma-nización es producto de la cultura; por ello, la preocupación en el desarrollo integral de la personalidad y cuyo sustento tiene de base la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo y la Teoría de la Actividad Social, en contrapo-sición con la concepción que plantea que el desarrollo precede al aprendizaje determina-do por el tiempo y lo biológico, condicionado por la cultura y la experiencia.

El enfoque sobre desarrollo humano susten-table, como eje de cambio y transformación social en nuestra patria, debe considerar las siguientes dimensiones: sustentabilidad, economía social, capital social, innovación y nuevas tecnologías. Este desarrollo susten-table define un nueva racionalidad centrada en la conservacón de la vida misma y en la responsabilidad de las futuras generaciones.

2.3 Currículo y Democracia Real

La propuesta de una reforma educativa de-mocrática, patriótica y descentralista dentro de un Plan Nacional de Desarrollo, aborda el

problema de la nueva democracia en el país, donde se plantea la contradicción entre de-mocracia formal o representativa y democra-cia real y participativa, en un contexto político social de polarización entre cambio demo-crático, patriótico y popular por un lado, o continuismo neoliberal corrupto y entreguista por el otro.

La primera, impuesta por la clase dominante, basada en elecciones generales cada cinco años, y que, amparadas en una constitución y en normas y leyes hechas a su medida, de-jan de lado a los ciudadanos que eligieron a sus representantes, confiados en las pro-mesas electorales, que nunca cumplieron, y sin poder ejercer el derecho a la revocatoria oportuna de los malos gobernantes.

La segunda, donde los pueblos, basados en la herencia cultural y de lucha político social por un nuevo orden económico, ante la des-atención por parte del estado, forjaron órga-nos de democracia directa como respuesta a la exclusión y discriminación, y que hoy reclaman mayor protagonismo en la toma de decisiones a sus problemas en el ámbito regional y nacional, para garantizar justicia social, soberanía nacional, democracia po-pular, regeneración moral, equidad, inclusión y desarrollo sostenible.

La construcción de la democracia es un pro-


ceso histórico social, Mariátegui señalaba “…no hay democratización en la enseñanza sin democratización de la economía..”. “ Nues-tros puntos de partida son la educación, la organización y la movilización para democra-tizar el poder, la política, el trabajo y la econo-mía..” señala, Juan Almendares.

La educación debe ser integral y liberadora, las escuelas públicas deben contribuir a la formación política, a la afirmación de princi-pios filosóficos y éticos sobre la necesidad de construir la verdadera democracia partici-pativa que nuestro pueblo reclama tanto en el plano local, como en el regional y nacional.

El SUTEP, en el II Congreso Pedagógico, en su tesis 19, define que “el currículo es el conjunto de experiencias educativas, siste-máticamente previstas, que vive el educando como parte del proceso de formación y de-sarrollo de su personalidad y su integración o cuestionamiento a la formación económico social imperante.”

III. PRINCIPIOS EN CUANTO A LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

En cuanto a los principios de la enseñan-

za que debe tener en cuenta los docentes, podemos mencionar:

1. El carácter de la sociedad determina su modelo de enseñanza-aprendizaje. El modelo de sociedad en el que nos desarrollamos, determina todo lo que tiene lugar en la enseñanza: los objeti-vos, el contenido, las actividades, etc.

“La escuela burguesa distingue y separa a los niños y educandos en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene práctica-mente derecho en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquie-ra sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La en-señanza en este régimen no sirve, pues en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre, de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas”. (José Carlos Mariátegui 7 ensayos de interpretación de la realidad perua-na”).


MODELO DE SOCIEDAD

determina

OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA ACTIVIDADES

2. La unidad entre instrucción y educación. El carácter educativo de enseñanza se centra en la unidad entre la Instrucción y la Educación, la cual contribuye a la formación de la personalidad del estudiante.

“Educar no es instruir en tal o en cual materia, es enseñar a vivir. Su resultado final no puede medirse por los conocimientos acumulaos o las habilidades adquiridas sino exa-minando la personalidad que ha logrado el educando” (Agusto Salazar Bondy “El Hom-bre Nuevo”).

INSTRUCCIÓN(conocimientos)

EDUCACIÓNValores

DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD

3. El desarrollo graduado de las capacidades. El maestro busca ampliar las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, partiendo de las capacidades básicas a las superiores, tomando en cuenta los ritmos y la realidad de sus estudiantes, hasta lograr el pensamiento crítico, reflexivo y transformador.


4. Integración científica de los conocimientos. La enseñanza- aprendizaje tiene un carác-ter científico, por lo cual selecciona, cuidadosamente, los conocimientos que tienen vali-dez científica e incuestionable, presentándolo desde distintos puntos de vista y partiendo de la realidad.

5. La sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente sistematiza el proceso de enseñanza- aprendizaje cuando planifica sus clases, donde la improvisación no tiene lugar, lo cual demanda articular las capacidades que va ir desarrollando con los conocimientos en actividades que resulten ser significativas.

ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES


6. Unidad entre la teoría y la práctica. Un estudiante que desarrolla sus capacidades y domina el cono-cimiento, no ha logrado su formación, si ésta no se complementa en poder aplicarlos para resolver sus necesidades y la de su entorno. Esto es realmente una educación para la vida. “El método debe servir igualmente para el trabajo en la escuela y fuera de ella” (Walonso Rodríguez “Dirección del Aprendi-zaje”).

7. El carácter consciente y activo de los estudiantes. Es condición para el aprendizaje, la asimilación consciente del conocimiento, por lo cual se deben presentar situa-ciones que presenten contradicciones en las cuales los estudiantes participan bajo la guía del profesor. Se trata de permitir y motivar la participación o integración de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Esto garantiza el puente entre lo que los estudiantes sa-ben, conocen o han aprendido, con la nueva formación. Pero no sólo eso, sino que co-mienzan a vivir una relación más democrática ya que se toman en cuenta los aportes que se expresan en respuestas a preguntas como: ¿qué sabemos?, ¿Qué queremos saber?, ¿Cómo nos organizamos?, ¿Qué necesitamos?, ¿Cuándo lo haremos?, etc.

La pregunta pertinente es: ¿Qué tanto, los maestros, toman en cuenta las opiniones de sus estudiantes para el diseño de nuestros aprendizajes?

“Cuando al estudiante más se le imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderá a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo…” (Pulo Freire “Pedagogía del oprimi-do”).

“No se concibe una buena disciplina si no hay consciencia” (Antón Makarenko” “Proble-mas de la Educación Escolar Soviética”).


8. La regulación del colectivo. En una educación donde bus-camos ciudadonos que se inserten a la sociedad transforma-dora y democrática, las reglas las regulan el colectivo tenien-do en cuenta el bien común entre la comunidad. Esta es la expresión humanista en la educación, para ello, es la misma sociedad el modelo de valores.

9. Atención a las diferencias individuales con equidad y res-peto. Ello implica que habrá momentos en que tendremos que trabajar de manera personalizada con algunos estudiantes, lo que significa que, en grandes grupos, un estudiante no podrá avanzar, es por ello que el proceso de integración de estudian-tes con necesidades educativas especiales debe ser visto como un trabajo interdisciplinario. Sólo hasta que hayan consolidado niveles de comprensión lectora y cálculo, podremos ir incorpo-rándolos.

10. Investigación científica desde el aula. Perfeccionamiento de la enseñanza- aprendizaje. No existen modelos únicos y cerrados, la práctica pedagógica debe ser vista como el mejoramiento continuo de ella, enriquecida con la investigación en el aula, lo que le da estabilidad al proceso.


IV. CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO CURRÍCULO

El currículum en síntesis tendrá un carácter popular, unitario, nacional, democrático, in-tercultural y flexible.

1. Popular. En primer lugar tiene se susten-tarse en la participación social porque los distintos sujetos de la educación tienen que opinar acerca de la clase de educación que necesita el país. Para ello se requiere la participación de los pro-pios pueblos en el diseño del currículo escolar en todos sus niveles de concre-ción: nacional, regional, local e institu-cional. Son ellos los que mejor pueden contribuir proponiendo el qué de su cul-tura deben conocer todos los peruanos (relación con la naturaleza, festividades, visión de la historia, organización comu-nitaria, el trabajo y la formación, etc.). Esto permitirá introducir lo popular de manera transversal en todas las áreas de todos los grados de la Educación.

2. Unitario. Jamás seremos partidarios de un currículum único y cerrado; ya que la nueva propuesta emanada o trabaja-da a nivel central será únicamente serán únicamente a manera de lineamientos. Tiene que elaborarse currículum regio-nales a ser diversificado y enriquecido

en los niveles provinciales y locales para que esta manera responder a las nece-sidades particulares y a las característi-cas socioeconómicas . socioculturales y lingüísticas de la población escolar de la diversas localidades y escenarios del país. Reiteramos lo de unitario porque tampoco concebimos que cada escue-la, distrito, provincia hagan su propio currículum generando una anarquía que atentaría a la unidad e integración del país.

3. Nacional. El sistema educativo debe sa-tisfacer las necesidades de aprendizaje de los educandos y responder a las ne-cesidades de desarrollo de las regiones y del país en su conjunto. Hasta la fecha se ha asumido una actitud reproductora de experiencias extranjeras y se ha im-pregnado en el imaginario del país creer que las soluciones aplicadas exitosa-mente en otros países puede trasplan-tarse aquí mecánicamente.

4. Democrático. La elaboración debe ser concebida en forma consensuada a partir de establecer mecanismos de-mocráticos de participación y conviven-cia- El currículum promoverá desde sus contenidos y formas una definición de democracia real, que promueve el res-


peto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciuda-danía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la toleran-cia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho al servicio de las mayorías. Además uno de los será contribuir a for-mar una sociedad democrática, solida-ria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüís-tica.

5. Intercultural- La intercultural es el eje cen-tral de nuestra porque el país ha sido, es y será totalmente diverso; motivo por el cual, tenemos que educar en intercul-turalidad a toda la población, que en la práctica es el conocimiento de la diver-sidad, cuya base es el respeto. Nuestro sistema educativo no ha conducido a un conocimiento de la diversidad cultural del país y una mayoría de peruanos no sabemos de la existencia de la variedad de culturas que hay en país, ni dónde se encuentran ubicados geográficamente. Poco sabemos de los aportes que hacen

estos grupos a la vida nacional y nuestro planteamiento es que los saberes, co-nocimientos, valores, producciones ar-tísticas de las diversas culturas también formen parte del currículum escolar en todos los niveles.

Educar en interculturalidad es cultivar el aprecio al otro o a los otros. El apre-cio se logra cuando respetamos a los miembros de otras culturas y nos enri-quecernos aprendiendo de los otros di-ferentes. Cuando tenemos la diversidad en el aula al laborar en contextos mul-ticulturales, podemos aprovecharla de manera directa experimentando el diá-logo intercultural de igual a igual porque ya, la Antropología ha demostrado que no hay culturas superiores, ni culturas inferiores, todas son válidas y se mere-cen el mismo respeto.

6. Flexible. La adopción de un currículum con estructura flexible y abierta, ca-paz de adecuarse permanentemente al cambio y a las nuevas necesidades introduciendo principios de eficiencia y eficacia propiciando la formación de una mentalidad responsable con el desarro-llo sostenible en resguardo del futuro de las próximas generaciones Transformar el currículum para que los objetivos y


contenidos de los programas de ense-ñanza responsan a las necesidades de aprendizaje; las metodologías de en-señanza se actualice constantemente y las modalidades de enseñanza sean pertinentes a las especificidades cultu-rales y lingüísticas Un curriculum que le dé la espalda a la diversidad de nue-vos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está con-denado, a ubicarse en el espectro de la obsolescencia, la impertinencia y la irrelevancia. La reforma curricular que propiciamos tiene que enrumbarse den-tro de una transformación gradual del sistema tanto en el desarrollo de los cambios relacionados con la extensión de su aplicación, sino que también es imprescindible que el proceso de refor-ma cuente con una amplia participación y de esta manera se garantizará el éxito.

V. EL PROPÓSITO DEL CURRÍCULO

Formar niños y niñas con un pensa-miento libre de toda discriminación y alienación, defensores de la libertad y democracia, buscando el progreso de su país y en ella de ellos mismos. En la

cual se reafirman los valores de justicia social y solidaridad.

VI. PERFIL DE LOS ACTORES DEL CURRÍCULO

En la elaboración de un perfil debemos tomar en cuenta:

1. Determinación del tipo de hombre que la sociedad necesita (determinado por el grupo de problemas que hay que so-lucionar en el entorno social).

2. Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio

3. Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas.

4. Delimitación de valores y actitudes a ad-quirir, necesarias para el buen desem-peño

5. Análisis de la población donde va viven-cia el egresado.

6. Definición del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y característi-cas poblacionales.

7. Evaluación del perfil.


VII. PROPUESTA DE CAPACIDADES Y VALORES

CAPACIDADES TERMINALES VALORES

CONTRASTE DE INFORMACIÓN

EXPERIMENTACIÓN Y APLICACIÓN

ASIMILACIÓN CONSCIENTE DEL CONOCIMIENTO

PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO

PENSAMIENTO TRANSFORMADOR

JUSTICIA SOCIAL

SOLIDARIDAD

SENTIDO ECOLÓGICO

TOLERANCIA PLURICULTURALIDAD

CONCIENCIA CIUDADANA


comPlemenTos Para Perfilar las Bases de un currículo alTernaTivo Transformador

1. BASES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR DEL SUTEP

Conjunto de orientaciones generales que fundamentan y orientan la acción pedagógica y didáctica (incluye lo curricular) de la educación institucionalizada, caracterizando pedagó-gicamente (incluyendo las ciencias y disciplinas pedagógi-cas y/o para-pedagógicas), los procesos de enseñanza aprendizaje en las disciplinas o áreas de desarrollo y en las institu-ciones, en los diferentes niveles de la Educación Básica.

2. EL MODELO PEDAGÓGICO ES MARCO DE LAS PROPUESTAS CURRICUALRES

Las propuestas curriculares que presenta el SUTEP, se enmarcan en su propuesta de mo-delo pedagógico integrador y emancipador para la transformación.

3. CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DESDE UNA VISIÓN DEMOCRÁTICA Y DE JUSTI-CIA SOCIAL

La educación es un servicio público porque atiende (o debiera atender), en forma regular y/o continua, la necesidad de la instrucción de la población como factor del progreso y rea-lización de la persona, lo cual es de interés general para el pueblo y la patria.

La Educación es un derecho humano porque el desarrollo de la humanidad lo considera una necesidad y una reivindicación, cuya satisfacción le permite el pleno desarrollo con dignidad.

La educación es un bien público porque es un servicio social que el estado tiene la obliga-ción de proveerlo garantizando su acceso y uso universales.


4. EL ACTO EDUCATIVO ES UN ACTO POLÍTICO

El acto educativo es un acto político, sea un acto institucionalizado o no. En el caso que nos compete a los maestros, educadores profesionales, todo acto educativo en el marco de un currículo responde a una política educativa. La educación, para que garantice su propia continuidad y contribuya al desarrollo del país, requiere ser una política de estado. Una de las áreas en el desarrollo de los educandos es como futuro/actual ciudadano y, como tal, se forma para participar, informada y responsablemente, en las elecciones y tomar decisiones; es decir, la formación política.

5. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO Y LA PROPUESTA DE UN CURRÍCULO PERTINENTE

5.1 EL CONCEPTO

El currículo es el conjunto de experiencias educativas, sistemáticamente previstas o no, que vive el educando, en el contexto de la educación institucionalizada, como parte del proceso de formación y desarrollo de su personalidad y su integración (o cuestionamiento) a una determinada formación económico-social (sistema económi-co-social específico).

Dichas experiencias educativas son normadas, en la educación dominante, por el sistema educativo formal desde el Estado, principalmente, y están enmarcadas en determinadas concepciones políticas y educativas.

5.2 LA PROPUESTA PERTINENTE

El SUTEP propone y promueve que el currículo, en tanto instrumento pedagógico-didáctico, debe:

• Ser elaborado sobre la base de la necesidad histórica de nuestra realidad nacio-nal, regional, local y/o étnica;

• Considerar esencialmente las necesidades de los alumnos;


• Ser pertinente con la lucha por una educación nacional, democrática, de calidad para todos y descentralista;

6. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Los fundamentos y/o fuentes teóricos de la propuesta curricular se encuentran en la:

6.1.1 Filosofía: Cosmovisión científica del mundo, compresión dialéctica de los fenómenos y compromiso transformador. Proceso educativo centrado en el ser humano, ser social y consciente participante en la transformación de la realidad. La comprensión de la teoría científica sobre el conocimiento.

6.1.2 Antropología: Comprensión del ser humano en todas sus dimensiones, es-pecialmente como constructor histórico de cultura. Su identidad en cuanto ser humano se construye sobre la base de su relación con los demás seres humanos y el desarrollo histórico de la comunidad o grupo social que integra en lo social y cultural.

6.1.3 Sociología: Las propuestas curriculares del SUTEP se fundamentan y nutren de la comprensión de que los sujetos (protagonistas) del currículo son seres sociales y que los procesos de socialización de los alumnos se dan en el contexto del mundo, del país, de la producción y de las clases sociales, del pueblo, la comunidad educativa, la cultura, de su institución y la familia.

La inserción del educando en la sociedad debe darse desde un pensamiento crítico y una práctica social cuestionadora de la injusticia social y de partici-pación activa en la obra transformadora de los pueblos.

6.1.4 Psicología: Corresponde al proceso de formación y/o desarrollo de la per-sonalidad (incluye lo somático), tanto en los procesos intrapersonales como en los interpersonales. Como individualidad en interacción dialéctica con su situación de ser social. Busca la formación y desarrollo integral del individuo y


ser social en todos los aspectos que conforman su personalidad. Sustentada en la teoría socio cultural de Lev Vigotsky.

6.1.5 Pedagogía: Comprendida como la ciencia que estudia, desde una perspec-tiva dialéctica la educación, entendiéndola en interrelación con la formación económica-social (sistema social) en la que se desenvuelve y, por ende, como proceso social orientado a la transformación social e individual.

Las propuestas curriculares del SUTEP asumen los mejores aportes de gran-des educadores del mundo, especialmente de Latinoamérica y el Perú. En estos últimos tienen un significado paradigmático las obras de: José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas, Germán Caro Ríos y Walter Peñaloza.

6.1.6 Historia: La educación institucionalizada en el Perú ha sido siempre un ele-mento de dominación de las clases dominantes y nunca ha sido considerado como factor del desarrollo nacional (salvo el intento de reforma educativa durante el gobierno de Velasco). Siempre han habido y aún lo hay, dos tipos de instituciones educativas, una dirigida a los hijos de las clases dominantes y otra a los sectores populares con una pésima atención a estos últimos. La crisis de la educación ha tenido siempre una raíz estructural. Agravada por el actual modelo neoliberal que, también en la educación, ha ahondado las brechas entre las clases dominantes y las oprimidas.

7. PARADIGMA Y MODELO CURRICULAR

7.1 PARADIGMA CURRICULAR: Científico transformador - Histórico cultural

Porque tiene una comprensión y metodología dialécticas de los fenómenos. Basa su conocimiento partiendo de la realidad objetiva, mediante la práctica social peda-gógica y desarrolla una interpretación científica de los fenómenos educativos para la transformación de ellos y de la realidad objetiva. Se fundamenta en la dialéctica


científica como método y en la teoría socio cultual de Vigotsky y sus continuadores como fundamento.

Debemos señalar, sin embargo, que el paradigma histórico crítico o socio crítico debe ser considerado como una propuesta teórica progresista en tanto se plantea los temas de la concientización, la emancipación, la relaciones de poder y la transfor-mación, su comprensión de la Pedagogía como ciencia, como elementos esenciales de los procesos educativos.

7.2 MODELO CURRICULAR: Histórico Cultural transformador desde el saber popu-lar y el desarrollo de la pedagogía en el Perú.

Las características de este modelo curricular que propone el SUTEP son las siguien-tes, respecto a lo/a/s:

Fundamentos: Teoría socio cultural, la dialéctica cientí-fica, la educación popular y el desarrollo de la Pedagogía en el Perú.

Naturaleza de la realidad: Objetiva, dinámica, cognoscible.

Finalidad de la investigación: Conocimiento de la realidad objetiva, sustentada en la práctica social para la transformación de esa realidad y de la práctica social misma, especialmente la de la producción y comunicación del co-nocimiento tanto el científico como el del saber popular.

Relación entre la teoría y la práctica: Interacción dialéctica, sobre la base de


la práctica social se elabora la teoría y ésta orienta a la primera. La práctica so-cial valida los planteamientos teóricos. La teoría como conocimiento científi-co de la realidad objetiva y la práctica como el quehacer por la emancipación y la transformación.

Relación sujeto/objeto: El objeto es el elemento cognoscible y el sujeto es el elemento cognoscente. Inte-racción dialéctica. El sujeto puede ser el objeto-sujeto de la cognición.

Valores: Son explícitos y tienen su expresión en el comportamiento práctico median-te las actitudes. Un sistema de valores constituye ideales.

Finalidad: La comprensión cabal de la realidad ob-jetiva y de los procesos educativos, la in-terpretación genuina desde la ciencia, la toma de conciencia y la construcción de organización para la transformación de la realidad, la sociedad, la educación y la práctica social, incluyendo la práctica pedagógica.


Procesos escolares: Maestro orientador didáctico y me-diador profesional en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Considera el contexto socio-económico y cultural en la organización de los procesos de E/A. Gestión educativa democrática. Respe-to y promoción de la organización de los sujetos de la comunidad educativa. Paradigma de la disciplina como la ac-tuación organizada para el logro de ob-jetivos comunes.

Organización de los procesos de enseñanza/aprendizaje:

• Relación enseñanza/aprendizaje como una unidad dialéctica de inte-racciones entre maestro y alumno.

• Cultivo y desarrollo de la empatía y de los lazos afectivos con mutuo respeto.

• Relaciones democrático-horizontales.

• Aprendizajes cooperativos y en base a la solución de problemas en lo posible pertinentes y contextualizados en su entorno.

• Cultivo de Aprendizajes sustentados en el contexto socio-económico, cultural y/o étnico, para su transformación.

Diseño y organización curricular:

• Construcción social de la comunidad educativa (incluye el entorno socio-económico).


• Las “necesidades” de la ciencia y las necesidades socioculturales del desarrollo del alumno son consideradas en una unidad dialéctica de interacciones y movimientos.

• Consideran los grandes problemas nacionales, regionales y/o locales y las propuestas para su transformación.

Alumno:

• Constructor social y reconstructor individual del conocimiento, par-tiendo de su práctica social, principalmente en los procesos de E/A en la institución y en un contexto socio-cultural.

• Uno de los principales mediadores en el aprendizaje de sus compañe-ros.

• Desarrolla interacción social con los miembros de la comunidad edu-cativa, principalmente con el maestro como co-aprendiz y coenseñan-te en cuanto mediador también en los procesos de aprendizaje de sus compañeros y el propio maestro.

• El alumno es la expresión concreta de los procesos de aprendizaje.

Maestro:

• Educador profesional.

• Su principal práctica educativa es la gestión de los procesos de E/A.

• Es orientador, mediador y facilitador de los aprendizajes.

• Trabajador intelectual consciente comprometido con sus alumnos, la educación popular y las luchas por la transformación social.


Padres:

• Corresponsables en la educación de sus hijos.

• Apoyo en los procesos de E/A.

• De participación activa, organizada y democrática en la gestión edu-cativa y en la defensa de la educación como derecho humano y bien público.

• Miembros plenos de la comunidad educativa.

Relación maestro/alumno:

• Corresponde a la unidad dialéctica de interacción entre enseñanza y aprendizaje. Contradicción no antagónica.

• Conlleva al contrato didáctico surgido de negociaciones pedagógicas y expresión también de mutuas expectativas.

• Relación de cooperación y explícita justicia.

8. FINES DE LA EDUCACIÓN

El SUTEP, en concordancia con la propuesta de una educación para la transformación, pro-pone los siguientes fines de la educación básica que orientan el currículo:

a) Forjar la conciencia patriótica de defensa y afirmación de la soberanía nacional.

b) Forjar nuestra identidad nacional considerando la multiculturalidad y desarrollando la interculturalidad como factor de la nación en construcción.

c) Defender, promover y desarrollar las expresiones culturales de nuestro pueblo en inte-rrelación con las manifestaciones culturales de Latinoamérica y el mundo.

d) Coadyuvar en la comprensión y aplicación del Proyecto Nacional de Desarrollo fundado


en una Nueva Constitución y una nueva República de soberanía nacional, democracia real, justicia social, regeneración moral y descentralizada.

e) La formación integral del educando como protagonista de la transformación en función de un proyecto de vida, un proyecto educativo nacional y un proyecto nacional de desa-rrollo.

f) Una formación ciudadana y cívica para la participación activa, consciente, organizada y solidaria en la transformación social que requiere el país.

g) El desarrollo de competencias y capacidades científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas.

h) La formación, desarrollo y práctica de valores como el patriotismo, la identidad latinoa-mericana, la honestidad, la solidaridad, la laboriosidad, la disciplina consciente.

9. LAS CONTRADICCIONES DIALÉCTICAS EN EL CURRÍCULO COMO PROCESO

Una comprensión dialéctica del proceso social-educativo que es el currículo significa des-entrañar la contradicción esencial que la caracteriza y la contradicción principal que esta-blece las tareas principales actuales del quehacer educativo por el cambio en la educación institucionalizada, por cierto, es necesario también señalar las contradicciones secundarias distinguidas.

9.1 La contradicción esencial en el currículo para la educación en el Perú

9.1.1 La formulación de la contradicción esencial

En la medida que la educación institucionalizada se concentra en el currículo como organizador de los actos educativos institucionalizados tiene, desde una comprensión dialéctica, una contradicción esencial (fundamental) que la caracteriza. La misma que, para el caso del Perú, podemos formularla en los términos siguientes:


Entre el desarrollo de la personalidad del educando peruano desde sus condi-ciones materiales de vida y sus necesidades que surgen de su contexto socio cultural que corresponden a la sociedad peruana de un capitalismo depen-diente y su realidad multicultural y multiétnica no integrada, como un aspecto de la contradicción y; la educación que organiza y ejecuta la institucionalidad educativa oficial como expresión de las influencias educativas diseñadas y sistematizadas en el currículo al servicio de los intereses de las clases domi-nantes, como segundo aspecto de la contradicción.

Esta contradicción tiene un carácter antagónico porque la educación insti-tucionalizada desde el Estado peruano no parte de resolver las condiciones materiales del vida del alumno, sobre todo de los sectores pobres y margi-nados, no considera fundamentales las necesidades culturales y étnicas y menos la defensa del medio ambiente.

El tratamiento (antagónico) que le dan las clases dominantes a esta contra-dicción esencial es mediante la aplicación de modelos educativos y curricula-res controlistas, a veces abiertamente, otras sutilmente, pero que de conjunto buscan reproducir el sistema social basado en la injusticia social, en la domi-nación y/o explotación, al servicio de las clases dominantes.

El abordamiento de esta contradicción esencial, desde el SUTEP y la educa-ción popular, no debe darse desde una posición dogmática ni mecánica. Su solución, desde los intereses populares se dará en la medida que se resuelva la contradicción esencial en la educación y en la sociedad en su conjunto. Y eso se dará sólo transformando el presente sistema de injustica social y marginación.

En lo que corresponde al trabajo curricular, mientras se resuelve la contra-dicción esencial, es ir resolviendo las contradicciones principales que vayan apareciendo en el proceso como en el presente caso en que se da también una contradicción principal que pasaremos a formularlo. El tratamiento de esa contradicción.


9.1.2 El aspecto predominante y el aspecto subordinado de la contradicción esencial del currículo en el Perú

En general, el aspecto predominante (principal) de esa contradicción esen-cial (en la esfera curricular) es la educación que organiza y ejecuta la insti-tucionalidad educativa oficial como expresión de las influencias educativas diseñadas y sistematizadas en el currículo al servicio de los intereses de las clases dominantes, como segundo aspecto de la contradicción.

El aspecto subordinado de la contradicción esencial en el currículo, es el desarrollo de la personalidad del educando peruano desde sus condiciones materiales de vida y sus necesidades que surgen de su contexto socio cultu-ral que corresponden a la sociedad peruana de un capitalismo dependiente y su realidad multicultural y multiétnica.

9.1.3 El tratamiento de la contradicción esencial desde la educación popular

El tratamiento de esa contradicción esencial, de conjunto, en la sociedad y en la educación peruana, es en el marco de la lucha por transformar ambas. En una sociedad de democracia para el pueblo con justicia social a la primera y en una educación nacional, científica y democrática la segunda. El trabajo curricular de los maestros democráticos tendrá ese horizonte y, en esa pers-pectiva el trabajo esencial en la esfera curricular será la contribución, hacia la toma de conciencia y organización de los protagonistas de la educación insti-tucionalizada y el desarrollo de la educación popular en su conjunto. Sólo así avanzaremos para revertir esa relación dialéctica hasta convertir como aspec-to principal, lo que hoy es aspecto subordinado (secundario): El desarrollo integral de la personalidad del educando peruano, desde nuevas y favorables condiciones materiales de vida y de atención prioritaria de sus necesidades, desde su contexto socio cultural que correspondan a la transformación de-mocrática de la sociedad peruana y del pueblo, respetando e integrando su realidad multicultural y multiétnica.


9.2 La contradicción principal del currículo en la educación del Perú actual

9.2.1 La formulación

La contradicción principal en el trabajo curricular actual tiene que compren-derse en el marco de la contradicción principal que se da en la sociedad peruana: Entre el continuismo neoliberal y la lucha por el cambio desde las posiciones patrióticas, democráticas y populares. Por esa razón, la contradic-ción principal actual, en la esfera del currículo, es la siguiente:

Entre el desarrollo de la personalidad del educando peruano, desde sus con-diciones materiales de vida y educación, agravadas por el modelo neoliberal en un contexto social de pobreza, marginación desocupación, corrupción y entreguismo, como un aspecto de la contradicción y; la educación neoliberal con sus propios modelos de control social, político e ideológico, objetivos y contenidos que organiza y ejecuta la institucionalidad educativa oficial siste-matizados en sus diseños curriculares al servicio de las políticas educativas neoliberales.

9.1.2 El aspecto predominante y el aspecto subordinado de la contradicción principal del currículo en el Perú

En el marco de la lucha de los sectores patrióticos, democráticos y populares contra el continuismo neoliberal y de sus políticas educativas desde alterna-tivas que corresponden a proyectos educativos nacionales que incluyen mo-delos pedagógicas y propuestas curriculares democráticas y progresistas, debemos señalar que el aspecto predominante (principal) en la contradicción principal, en la esfera curricular, sigue siendo el que corresponde a la educa-ción neoliberal.

En la lucha contra el continuismo neoliberal, en la esfera curricular, si bien el desarrollo de nuestros educandos en condiciones sumamente adversas (en la absoluta mayoría que corresponde a la educación pública) en la educación institucionalizada oficial sigue siendo todavía el aspecto subordinado (secun-


dario); debemos señalar que la participación de educadores distinguidos, del CNE, de las ONG de sensibilidad social, los gobiernos regionales democrá-ticos y los maestros del SUTEP, vienen realizando denodados esfuerzos por desarrollar propuestas curriculares alternativas que se orientan al cambio de la situación actual donde todavía, repetimos, prima los diseños curriculares oficiales.

9.1.3 El tratamiento de la contradicción principal en la esfera curricular

El trabajo curricular por revertir el predominio del neoliberalismo en el trabajo curricular tiene que apuntar a convertir, en aspecto predominante, la mejora de las condiciones materiales de vida y educación de los educandos y el desarrollo (de) y apoyo a propuestas curriculares que revaloren la educación como derecho humano y servicio social, la formación integral de los edu-candos para una sociedad productiva, que asuman valores de solidaridad y cooperación y, ciudadanos comprometidos con una patria soberana, con una democracia integral e imbuidos de voluntad para lograr la justicia social.

En esa perspectiva de resolver positivamente la contradicción principal actual en el currículo, proponemos que el trabajo curricular, desde el SUTEP, tiene que realizarse en 4 niveles: Lo programático-político, lo pedagógico alterna-tivo, el trabajo docente en el aula y en nuestra contribución con la educación popular también fuera de la educación oficial institucionalizada.

10. EL TRATAMIENTO POLÍTICO PROGRAMÁTICO DEL CURRÍCULO

10.1 Lineamientos curriculares, PEN y reforma Educativa

Los lineamientos para la propuesta curricular del SUTEP se inscriben en las pro-puestas de su Proyecto Educativo Nacional y de su propuesta de Reforma Educativa Patriótica, democrática y descentralista.


10.2 Matriz curricular nacional y currículo por regiones

El SUTEP promueve el establecimiento de una matriz curricular nacional y el diseño, aplicación y evaluación de currículos regionales. La matriz curricular nacional, elabo-rada por el Ministerio de Educación, establecería los lineamientos curriculares y los estándares nacionales que garanticen la equidad e integración educativa nacional. Esa será una expresión real de la descentralización educativa, mientras que los cu-rrículos regionales serán diversificados en las instituciones educativas, considerando la interculturalidad y/o la transculturalidad.

10.3 Las instituciones educativas centros de diseño curricular

El SUTEP sostiene que son las instituciones educativas las que deben elaborar sus diseños curriculares con la autonomía que les permita la matriz curricular nacional y la diversificación curricular a partir del currículo regional.

Deben hacerlo, como una construcción social emancipadora para la transformación, con la participación activa y democrática de las autoridades de la IE, los maestros, los alumnos en edad de aportar y los padres de familia.

El diseño curricular de la institución educativa debe ser parte de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional, fundado en las particularidades de la realidad socio cultural y en estrecha relación con los problemas regionales y nacionales fundamen-tales expresados en proyectos de desarrollo regional y nacional que comprendan el PEN y el PER.

10.4 La articulación eje del trabajo curricular

El diseño curricular de la educación básica debe garantizar una verdadera articula-ción en los diferentes niveles y modalidades educativas. Articulación que debe pro-yectarse a la educación superior. Pues hoy existe un nivel educativo informal y total-mente mercantilizado, incluso en los institutos y universidades públicas, que muestra el fracaso del sistema educativo diseñado en la actual Ley General de Educación.


10.5 La participación democrática

El diseño, la ejecución y la evaluación de currículo debe caracterizarse por la par-ticipación activa y democrática de los protagonistas de la educación, en todos los niveles de decisión.

11. LO PEDAGÓGICO ALTERNATIVO EN EL CURRÍCULO

11.1 Los contenidos como construcción social del conocimiento

Los contenidos son conocimientos de acumulación social que los alumnos deben apropiarse mediante procesos de interaprendizaje social y personal, en relación a su contexto social, cultural y económico y de la necesidad de su transformación en aras de la justicia social y el desarrollo humano pleno de sus miembros.

11.2 Las necesidades de desarrollo del alumno y las necesidades sociales de la enseñanza científica

Los contenidos que se organizan en el currículo deben ser procesados en un trata-miento dialéctico entre las necesidades de aprendizaje de desarrollo del alumno y las necesidades sociales e institucionales de llevar los contenidos científicos.

11.3 El currículo explicito y el currículo oculto

Los maestros debemos estar atentos al currículo explícito (el que se dice en la do-cumentación) y el implícito u oculto (sobre todo las intenciones no declaradas en el documento oficial).


11.4 Las áreas fundamentales en la formación del educando

Desde la perspectiva de la formación integral de los educandos, todas las áreas del desarrollo de los educandos son importantes. Por eso es importante que deseche-mos el reduccionismo del pragmatismo neoliberal de considerar como áreas funda-mentales sólo las del pensamiento matemático y de la comunicación.

Consideramos que como áreas fundamentales deben considerarse las de: Ciencias sociales, Comunicación (desde la interculturalidad), Matemática, Ciencias naturales y educación ambiental, Tecnología y formación para el trabajo.

11.5 La interculturalidad en el currículo

La formación intercultural debe entenderse como un factor de integración (no sólo de inclusión) y respeto a las diferentes identidades culturales y étnicas en la forja del desarrollo nacional multicultural. No debe entenderse como un proceso de homoge-nización cultural.

11.6 La formación politécnica en el currículo

La formación integral de los alumnos, desde la perspectiva politécnica, debe consi-derar su formación para el trabajo con una orientación polivalente y flexible. Inclu-yendo, en tal formación, el acceso a las nuevas tecnologías, en especial las de la comunicación. En la propuesta emancipadora para la transformación, la formación para el trabajo y la producción tecnológicos garantizarán la pertinencia y relevancia social de las instituciones educativas.

11.7 La formulación de los logros en los diseños curriculares

En la formulación de los logros consideramos que debe diferenciarse la denomina-ción de los mismos según su generalidad o especificidad, de modo que los logros de la macro planificación curricular de nivel educativo deben formularse en términos de


competencias (en una compresión holística de las mismas) y los logros específicos (microprogramación curricular), en términos de capacidades.

Entendemos, en su sentido holístico, que una competencia es “El conjunto complejo e integrado de conocimientos, habilidades (incluyen capacidades) y valores que co-rresponden al desempeño de una persona frente a determinadas circunstancias y/o condiciones sociales, culturales o cognitivas que su práctica social le exige y tienen semejanzas por elementos esenciales invariantes”.

12. EL TRABAJO DOCENTE EN EL AULA Y SU ENTORNO

12.1 El maestro orientador y mediador

El trabajo docente en el aula es la parte esencial que debemos considerar, desde el SUTEP, porque tiene que con ver la labor profesional del maestro como mediador profesional entre los aprendizajes sociales y los aprendizajes personales de nuestros alumnos. Los maestros debemos actuar, en el trabajo en el aula, convencidos del rol orientador que nos corresponde en el proceso de enseñanza aprendizaje.

12.2 El currículo normativo y el currículo real

Los maestros debemos actuar en el aula considerando que uno es el currículo nor-mativo que se encuentra en los diseños curriculares y otro es el currículo real que corresponde a la práctica social de la enseñanza/aprendizaje en el aula y su entorno. Esto da lugar a que demos un tratamiento adecuado a los actos educativos en la relación directa, insustituible del maestro con los alumnos.

La práctica social del maestro en el desarrollo del currículo real debe ser el escenario para el desarrollo de las prácticas didácticas emancipadoras para la transformación. Actuando con conocimiento e inteligencia y en forma organizada con razón y cons-ciente de los límites de la educación oficial institucionalizada.


12.3 El modelo didáctico emancipador para la transformación

Habiendo sido aprobado, en esta misma Convención, el modelo pedagógico

Emancipador para la transformación, debe ser el guía de nuestro trabajo pedagógico en el aula.

13. EL CURRÍCULO Y LA EDUCACIÓN POPULAR

13.1 La educación institucionalizada es escenario también de la Educación Popular

La educación popular como transmisión de los saberes populares y sus luchas en defensa de los intereses históricos, tiene también a la educación institucionalizada oficial como escenario de la educación popular, especialmente en las instituciones educativas públicas. Precisamente el saber popular es, o debe ser, elemento esencial del currículo real.

Desde un tratamiento curricular, los saberes previos y los saberes aprendidos de los alumnos, tienen un contenido potencialmente popular porque corresponde principal-mente a su entorno socio cultural.

Por eso es que los maestros debemos realizar una práctica consciente en el aula y su entorno, considerando que en ella también tenemos la obligación de desarrollar educación popular.

13.2 La metodología debe compatibilizarse con la Pedagogía Popular

El trabajo en el aula y su entorno, sobre todo en las instituciones educativas públicas, para los maestros como educadores populares, debe tener una aplicación de la me-todología popular que es principalmente centrado en los procesos democráticos de enseñanza/aprendizaje, en la participación activa y horizontal de los alumnos, como


una necesidad de actuar organizadamente para el logro de objetivos comunes, de la identificación con las luchas de su entorno socio cultural, en defensa de su identidad étnica (distinta del racismo de toda direccionalidad), cultural y la defensa del medio ambiente.

13.3 El apoyo a los niveles de institucionalidad en la educación popular

Con el desarrollo social del saber popular y su apropiación de la instrucción uni-versal, las organizaciones populares han avanzado a niveles de educación popular institucionalizada. Es deber de los maestros, identificados con el pueblo, apoyar la promoción de esos niveles de educación popular institucionalizada. Precisamente, el tratamiento curricular en esos niveles de institucionalización debe encontrar a los maestros apoyando con sus conocimientos curriculares puestos al servicio del pue-blo.

a n e x o


VIII Conferencia Regional CARLOS FUENTEALBA

Internacional de la Educación para América

Latina

declaración de Buenos aires8 al 10 de junio 2011

Buenos Aires, Argentina

Por una Pedagogía emanciPadora Para una américa laTina en Transformación


La VIII Conferencia Regional y el Comité Regional de la internacional de la Educación para América Latina proponen los siguientes desafíos:

1. Consolidar transformaciones sociales y construir democracias que recuperen la esfera de políticas públicas articuladas, considerando a la educación como po-lítica de estado y este como garante de Derechos Humanos.

2. Ampliar y mantener la resistencia a la aplicación de políticas neoliberales en países con gobiernos que las mantie-nen y continuar defendiendo la educa-ción publica de calidad como un dere-cho social.

3. Fortalecer la capacidad reivindicativa, de propuesta y de movilización de las organizaciones sindicales de la educa-ción en todos los países de la región de América Latina.

4. Apoyar la integración económica, social y cultural en América Latina, no solo en políticas económicas, financieras y co-merciales, sino también demandando derechos sociales para defender la edu-cación publica de calidad, la salud, la cultura, el ambiente, la diversidad, etc.

5. Continuar denunciando las intenciones político ideológicas de los medios de

comunicación masivas que desinforman y fortalecen la estrategia conservadora de persecución contra el movimiento sindical y social.

A NIVEL EDUCATIVO:

6. Fortalecer la defensa de una educa-ción pública, laica, gratuita, obligatoria, multicultural y plurilingüe, garantizada y financiada por el estado, entendida como un derecho social. En tal sentido, se continuará enfrentando la comercia-lización de la educación y la firma del acuerdo general de comercio y servicio.

7. Promover una pedagogía que logre co-herencia entre lo que se enseña, como se enseña y las necesidades sociales de los diversos contextos. Una pedago-gía que recupere la educación pública como un espacio liberador, integrado, donde se eduque para generar no sólo conocimiento de contenidos sino tam-bién pensamiento crítico, identificación con la justicia social, solidaridad, respe-to y comprensión a la diversidad. Reco-nocer a la educación pública como una


herramienta privilegiada de transforma-ción de la realidad.

8. Impulsar el movimiento pedagógico latinoamericano para avanzar en la construcción de una pedagogía eman-cipadora que responda a los diversos contextos sociales como bandera de re-sistencia ahí donde el autoritarismo y el conservadurismo sigue siendo gobier-no; como instrumento de disputa polí-tica y construcción de consensos, ahí donde los gobiernos se muestran dis-puestos a discutir agendas sociales que apuntalen el papel del sector público en el combate a la desigualdad social.

9. Promover la revalorización del trabajo docente como una profesión colectiva y central para lograr la transformación social.

10. Promover una valoración dirigida a subsanar las áreas que muestran de-bilidades y carencias en contenidos y desaprobar las pruebas estandarizadas descontextualizadas y punitivas.

11. Trabajar por la calidad de la educación de carácter social, construyendo un concepto de calidad derivado de fac-tores como gratuidad, contenidos edu-cativos con perspectiva de derechos,

nutrición, transporte, útiles, salud, am-biente escolares seguros e incluyentes, disponibilidad de materiales educativos, formación profesional docente, valori-zación del trabajo docente y libertad de organización, entre otros.

12. Realizar una campaña latinoamericana y mundial para que los gobiernos garan-ticen el presupuesto para la educación pública en base a lo recomendado por la UNESCO del 6% como piso, del pro-ducto interno bruto de país.

13. Generar sistemas nacionales de educa-ción que incluyan también las formas del saber y de enseñanza indígena.

A NIVEL SINDICAL

14. Apoyar las organizaciones afiladas y fraternales a la internacional de la edu-cación en América Latina para fortalecer su representatividad, la democracia, su capacidad de movilización y nivel de propuesta y protesta.

15. Mantener la demanda por políticas pú-blicas que eliminen la desigualdad y la pobreza, como una prioridad en la agenda de lucha de nuestros sindica-tos.


16. Trabajar por promover la participación activa de mujeres, jóvenes, indígenas en todos los niveles de las estructuras de las organizaciones sindicales.

17. Generar políticas sindicales que desa-rrollen propuesta pedagógica desde una perspectiva de derechos.

18. Articular y organizar al sector de fun-cionarios de la educación, para luchar conjuntamente por la defensa de la edu-cación pública.

19. Continuar el trabajo a nivel regional para

defender la educación pública y el traba-jo docente en toda América Latina con énfasis en la búsqueda de una pedago-gía emancipadora que nos comprometa con los cambios que la educación nece-sita.

20. Articular a las organizaciones de edu-cación superior en particular y en mo-vimiento sindical en general en contra del proceso de comercialización de la educación y evitar la firma por parte de los gobiernos del Acuerdo General de Comercio y Servicio.

Los sindicatos de la educación hemos sido coherentes en defender la educación pú-blica como espacio liberador, emancipador, donde se educa y se aprende para la au-tonomía, la propuesta crítica, la solidaridad, la integración en medio de la diversidad, es un espacio antagónico al ideario neoliberal que promueve la disminución de la esfera pública, la eliminación de derechos, la homogenización del pensamiento. Por eso defender la educación pública es combatir el proyecto neoliberal y es propo-ner un desarrollo social inclusivo, de oportunidades y con enfoque de derechos.

Comité Ejecutivo Nacional 2011 - 2013

Secretaría General Renee Ramírez Puerta Loreto

Subsecretaría General Yovana Yataco Gallardo Huánuco

Secretaría de Organización y Estadística Hamer Villena Zuñiga Arequipa

Secretaría de Defensa Fidel Quispe Aedo Lima

Secretaría de Comunicaciones Lucio Castro Chipana Lima

Secretaría de Economía y Finanzas Abel Romero Maquen Lima

Secretaría de Relaciones Internacionales Gladys Pajuelo Oncoy Lima

Secretaría del Interior Isabel Portilla Ríos Lima

Sec. de Relaciones Sindicales y Populares Rafael Flores Saavedra Iquitos

Sec. de Derechos Humanos Juan Paco Acasiete Ica

Sec. de Cultura, Recreación y Deporte Artemio Arteaga Santiago Ayacucho

Secretaría de Asuntos Pedagógicos Walter Javier Quiroz Ybañez La Libertad

Sec. de Solidaridad y Asistencia Social Inés Rodríguez Velásquez Lima

Secretaría de la Mujer Docente Nelly del Río Roldan Lima

Sec. de Asuntos de Educ. Superior no Universitaria Carlos Palacios Navarro Piura

Secretaría de Investigación Pedagógica Jesús Catacora Callata Arequipa

Sec. de Educ. Intercultural y Escuela Rural Manuel Isuisa Shapiama San Martín

Sec. de Educación Ecológica y Defensa del Medio Ambiente Alejandro Ananías Montalvo Vásquez Amazonas

Sec. de Relaciones con Estudiantes y Padres de Familia Meyrut Villavicencio León Cusco

Secretaría de Autodefensa Miguel Amado Oliva Lima

Sec. de Docentes sin Nombramiento Jimy Oscar Rosales Gamarra Moquegua

Subsecretaría de Organización y Estadística Julia Damert Ticona Condori Tacna

Subsecretaría de Comunicaciones Federico Quispe Huamán Ayacucho

Subsecretaría de Defensa Celia Dávila Portocarrero Lima

Subsecretaría de Economía y Finanzas Augusto Gil Maldonado Chirinos Apurímac

Subsecretaría de Relaciones Sindicales y Populares Víctor Manuel Peña Cornejo Tumbes

Subsecretaría de Asuntos Pedagógicos Norma Barragán Gutiérrez Lima

Subsecretaría de Educ. Ecológica y Defensa del Medio Ambiente Mateo Edilberto Choque Cruz Puno

El Prof. René Ramírez

Puerta y el Prof. Hamer

Villena Zúñiga y

dirigentes del SUTEP

junto al Mg. Carlos

Rojas Galarza en el III

Congreso Pedagógico

Nacional

El Dr. José Rivero

Herrera (PUCP) e

Isabel Rivera Gonzales

(IPP) con el Prof. René

Ramirez Puerta y el

Prof. Walter Quiroz

Ibañez (SUTEP) en la

mesa de trabajo sobre

Diagnóstico de la

Educación Peruana - III

Congreso Pedagógico

Nacional

documento pedagogico iii conpen

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