BLOC 7 DISSENY D’UNITATS DIDÀCTIQUES.

1. LA PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA. Estructura de les programacions didàctiques

a. Model orientatiu de programació. La unitat didàctica

b. Altres models de planificació de les unitats didàctiques

2. La programació d’unitats que integren aprenentatge lingüístic i aprenentatge de

continguts. Unitats TILC

a. Elements que integren una unitat TILC, AICLE, CLIL, EMILE,..

b. Proposta d’estructura.

3. Elements per a elaborar unitats didàctiques

a. Objectius,continguts i activitats

b. Recursos

c. Exemplificacions

1.- LA PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA. Estructura de les programacions didàctiques

Quan parlem de programació, efecte de l’acció de programar, ens referim a establir una sèrie

d’activitats en un context i un temps determinats per ensenyar en un futur més o menys

proper uns continguts amb la pretensió d’aconseguir diversos objectius.

Realitzar una programació ens ajuda a:

- sistematitzar i concloure el treball fet al PEC.

- contextualitzar-lo a la realitat de la nostra aula.

- eliminar l’atzar.

- eliminar els programes incomplets.

Una unitat didàctica la podem definir com el conjunt de recursos utilitzats per assolir un o

uns objectius del curs, cicle o etapa, en un període de temps determinat. Forma part del

tercer nivell de concreció i és la programació que s’aplicarà a l’aula.

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, disposa en l’article 6.1 que s’entén per

currículum el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i

criteris d’avaluació de cada una de les ensenyances regulades en la dita llei.

L’Orde 45/2011, de 8 de juny, de la Conselleria d’Educació, per la qual es regula l’estructura

de les programacions didàctiques en l’ensenyança bàsica, en indica a l’article 3 que:

“Les programacions didàctiques en l’ensenyança bàsica hauran de concretar, almenys, els

apartats següents:

1. Introducció.

a) Justificació de la programació.

b) Contextualització.

2. Objectius.

a) Objectius generals de l’etapa i, si és el cas, cicle.

b) Objectius específics de l’àrea o matèria.

3. Competències bàsiques. Relació entre les competències bàsiques i els objectius de l’àrea o

matèria i els criteris d’avaluació.

4. Continguts. Estructura i classificació.

5. Unitats didàctiques.

a) Organització de les unitats didàctiques.

b) Distribució temporal de les unitats didàctiques.

6. Metodologia. Orientacions didàctiques.

a) Metodologia general i específica de l’àrea o matèria.

b) Activitats i estratègies d’ensenyança i aprenentatge.

7. Avaluació.

a) Criteris d’avaluació.

b) Instruments d’avaluació.

c) Tipus d’avaluació.

d) Criteris de qualificació.

e) Activitats de reforç i ampliació.

f) Avaluació del procés d’ensenyança i aprenentatge.

8. Mesures d’atenció a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu o amb

necessitat de compensació educativa.

9. Foment de la lectura.

10. Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació.

11. Recursos didàctics i organitzatius.

12. Activitats complementàries.”

a. Model orientatiu de programació. La unitat didàctica

Dels elements que integren les unitats didàctiques, tot i no fer cap indicació directa, ens

permet extraure la idea que han d’estar conformades per tots o part dels elements

relacionats anteriorment.

La Conselleria d’Educació proporciona uns criteris i indicadors orientatius per a l’elaboració de

models oberts de programació docent, on a l’apartat d’unitats didàctiques remarca, que

estes han d’estar conformades per:

“a)ORGANITZACIÓ DE LES UNITATS DIDÀCTIQUES:

(detallant els elements curriculars en cada unitat didàctica):

- TÍTOL U.D.

- CC BB (Cal explicar como contribuïx cada unitat a la seua adquisició).

- OBJECTIUS DIDÀCTICS

- CONTINGUTS: C/P/A

- CRITERIS D’AVALUACIÓ”

b.- Altres models de planificació de les unitats didàctiques

APARTATS UD CRITERIS/ELEMENTS A TINDRE EN COMPTE

1. TÍTOL Creatiu, original, motivador

2. JUSTIFICACIÓ Per què/Per a què Context del centre Tipologia dels alumnes, el grup Temporalització de la unitat dintre el curs

escolar. Programa d’educació bilingüe,plurilingüe,

altres. Cicle/curs/edat

3. OBJECTIUS Correctament ( infinitiu, en futur) formulats Objectius de Etapa i d’Àrea Objectius didàctics a treballar a la UD

classificats en: conceptuals (saber), procedimentals (saber fer) i actitudinals(saber ser/estar)

4. COMPETENCIAS BÀSIQUES

Quines competències bàsiques es treballaran Com contribueix la unitat a construir les

competències? 5. CONTINGUTS Correctament formulats i classificats:

conceptuals, procedimentals i actitudinals Coherència amb els objectius plantejats. Ubicació dels continguts al cicle/curs

adequat. 6. EDUCACIÓ EN

VALORS S’inclou i es justifica algun valor Com contribueix la unitat a aqueixos valors ?

7. METODOLOGIA Principis metodològics, Metodologia constructivista basada en:

o Partir del nivell de desenvolupament de l’alumne.

o Propiciar l’aprenentatge significatiu. o Aprendre a aprendre o Potenciar la activitat creativa de

l’alumne o Crear un clima de col·laboració i ajuda o Potenciar la transferència i connexió

del coneixement; globalització, interconnexió.

8. ACTIVITATS

SEQÜENCIACIÓ

Coherència entre els Objectius plantejats, els continguts escollits, les competències bàsiques i els valors treballats i les activitats plantejades.

Seqüenciades per sessions Les activitats podrien contenir:

o Descripció de l'activitat o Materials utilitzats o Tipus d'agrupament de l'alumnat o Durada o Avaluació de l'activitat

o Objectius didàctics treballats en l'activitat o Vertebració de les activitats

• Diferencia les fases de la seqüència: inicial, desenvolupament i síntesi

9. MITJANS I

RECURSOS Enumeració de mitjans i recursos (materials,

personals, ambientals, econòmics i escolars) Criteris per a la selecció dels mitjans i

recursos: realistes, adequats, segurs, motivadors, variats,…

Utilització de les TIC i TAC ( Tecnologies de l´aprenentatge i coneixement.

10. AVALUACIÓ Criteris d’Avaluació Tipus d’avaluació (inicial, continua, final) Autoavaluació del mestre/a Autoavaluació de l’alumne Instruments i tècniques per a l’avaluació. Avaluació del procés

11. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

Quins aspectes i estratègies es consideren per a l’atenció a la diversitat

12. REFERÈNCIES Llibres Revistes educatives Recursos electrònics

13. ANNEXOS Materials per a dur a terme les activitats de la unitat.

2.-LA PROGRAMACIÓ D’UNITATS que integren aprenentatge lingüístic i

aprenentatge de continguts. Unitats TILC

El treball de llengua i continguts hauria de tindre com a objectius prioritaris els següents:

• Ajudar a construir els objectius generals d’etapa i els específics de l’àrea de llengua i

de les àrees de continguts.

• Proporcionar un marc comunicatiu de gran significativitat per a l’adquisició de la

llengua.

• Desenvolupar la competència acadèmica: capacitat de tractar el llenguatge

descontextualitzat, la construcció oral del coneixement, llegir i escriure per a

aprendre i les habilitats lingüísticognitives.

• Desenvolupar la competència social.

• Desenvolupar la competència lingüística en el llenguatge específic de les àrees (lèxic,

estructures, textos...)

• Descarregar temps d’horari per al tractament de la llengua, traspassant part del

treball a les àrees de coneixement.

Aquest treball s’hauria de regir pels següents principis metodològics:

1. Adequació a les competències lingüístiques, experiències culturals, personalitat i estil

d’aprenentatge dels alumnes i les alumnes.

2. Perspectiva ecològica (els continguts s’aprenen en contextos semblants a aquells en

que s'han d’utilitzar).

3. Elevades exigències cognitives (desenvolupament de les de destreses intel·lectuals

lligades al treball temàtic i lingüístic: analitzar, inferir, resoldre problemes...)

4. Desenvolupament d’estratègies cognitives.

5. Bastida continuada per part del professorat (conversació instructiva, activitats de

producció conjunta).

6. Atenció continuada a aprendre a aprendre.

7. Ambient de classe relaxat i segur, on s’assumeix i es valora la diversitat cognitiva,

competencial, lingüística i cultural de l’alumnat, i on es poden prendre riscos.

8. S’usa una gran diversitat de gèneres, codis i tecnologies per a aprendre.

9. Els continguts lingüístics es tracten lligats als continguts temàtics.

Els tres eixos conductors del plantejament TILC/CLIL són:

CLIL-related goals

LANGUAGE

CONTENT

LEARNING SKILLS

A més de posar el focus sobre el continguts i la llengua, hi ha un tercer element que entra en

joc. Les estratègies d'aprenentatge constitueixen el tercer conductor del plantejament CLIL.

ELEMENTS QUE INTEGREN UNA UNITAT TILC, CLIL,AICLE,...

1 Múltiple focus

Donar suport l'aprenentatge de llengua en classes de contingut

Donar suport l'aprenentatge de contingut en classes de llengua

Integrar diverses matèries/àrees de coneixement

Organitzar projectes transversals

2 Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiança de l'alumne

Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge

Exposar en les parets i suros de l'aula materials de suport visual de llengua i contingut

guiar als alumnes en la recerca de materials reals

fomentar la confiança de l'alumne perquè experimente les seues capacitats

lingüístiques.

3 Autenticitat

Anticipar i cobrir les necessitats lingüístiques de l'alumnat

Tenir en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'interés dels

alumnes

Connectar l'aula amb la vida real dels alumnes

Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular

Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicació i altres fonts reals

4 Aprenentatge actiu

Reduir el temps de dissertació del professor. Els alumnes parlen/comuniquen més que

el professor

Els alumnes participen en la programació d'objectius relacionats amb el contingut, la

llengua i les destreses cognitives

Els alumnes avaluen el progrés i grau de compliment dels objectius

Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu

Els professors actuen com guies i mediadors en el procés d'aprenentatge

4 Bastida

Sustentar el procés d'aprenentatge en els coneixements, destreses, interessos i

experiències previs dels alumnes

Presentar la informació en formats assequibles i de fàcil maneig

Tenir en compte els diferents estils d'aprenentatge i els diversos tipus d'intel·ligència

Potenciar el pensament crític i creatiu

Evitar que els alumnes s'acomoden i impulsar la seua curiositat per a fomentar

l'aprenentatge continu

5 Cooperació del professorat

Dissenyar cursos/unitats/lliçons en cooperació amb professors de llengua i de la

matèria corresponent

Ensenyament en tàndem

Implicar als pares

Implicar a la comunitat local

La planificació TILC/CLIL

El pensament condueix el procés d'ensenyament/aprenentatge. La bona pràctica de CLIL és

conduïda per la cognició.

COMUNITAT-CONTINGUT-COMUNICACIÓ

COGNICIÓ

El focus primari i principal és la substància (contingut) per oposició a la forma.

Per adquirir coneixement i habilitats noves, la gent normalment necessita no solament

accedir a informació nova, sinó també connectar aquella informació amb el seu propi

coneixement, habilitats i actituds ja existents en la persona dins un context social

(comunitat).

El coneixement nou i les habilitats|tècniques es desenrotllen mitjançant una reflexió

(cognició) i durant un procés comunicatiu (comunicació).

b.-Proposta d’estructura.

Aprendre llengües requereix dotar els alumnes de temps, models lingüístics i motivació per a

l’aprenentatge. La millor manera perquè els escolars aprenguen les llengües és la d'oferir-los

el major temps d’exposició possible i oportunitats d’usar-les en diverses situacions, tant a

nivell oral com escrit. La interacció contínua amb els docents proporciona els models de

llengua necessaris. La motivació dels alumnes per l’aprenentatge s’aconseguix mitjançant la

realització d’activitats de comunicació en situacions reals. Estes activitats, inserides en el

treball quotidià de les diverses àrees és la manera més eficaç d’oferir un context ric i

motivador per a usar les llengües.

El Programa d’Educació Plurilingüe es fonamenta en les idees més actuals sobre

l’aprenentatge de llengües: cada una de les llengües que domina una persona bilingüe o

plurilingüe no les aprén per separat . Hi ha coneixements i destreses que una vegada

apresos en una llengua estan disponibles per a les altres. A més, cada aprenent, en aprendre

una nova llengua es basa en l’estructura i les característiques de la llengua que ja sap.

L'ús de qualsevol llengua implica la posada en marxa d'unes estratègies que permeten

activar les competències generals i comunicatives necessàries per a la realització de

qualsevol acte comunicatiu associat a les situacions que es presenten en els diferents àmbits

de la vida.

Els actes comunicatius es construïxen a partir d'accions d'interacció oral i escrita i de

producció i recepció de textos orals, escrits i audiovisuals.

A l’aprenentatge de llengües, i més concretament a les unitats que integren llengua i

continguts la motivació ha d’estar present almenys de dos maneres. Per una banda les

unitats didàctiques han de ser unitats planificades per a l’èxit, de manera que, a través

d’activitats i tasques ben planificades, estiguen a l’abast de tots els aprenents, i en segon lloc

han de proposar temes d’interés i reptes per a l’aprenent.

Una llengua s'aprén millor si s'usa per a aprendre. Per això cal realitzar un tractament

integrat de les llengües i dels continguts, i planificar quins continguts lingüístics s'han de

treballar des de les àrees no lingüístiques per a conformar la competència plurilingüe.

El tractament integrat de llengües i continguts és, per tant, la millor manera de dedicar més

temps a una llengua sense augmentar l’horari d’impartició. A més a més, determinats

continguts lingüístics, cognitius i estratègics –el que anomenem llenguatge acadèmic- es

treballen millor integrats en les àrees no lingüístiques que en l’àrea de llengua. També

perquè els continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen amb els

recursos del llenguatge acadèmic necessaris per a construir-los i si es tenen presents les

necessitats lingüístiques i comunicatives dels aprenents.

A la pàgina web de la Conselleria d’Educació hi ha una proposta d’estructura de les unitats i

les lliçons que podem fer servir.

Estructura d’unitat didàctica TILC

Estructura de lliçó TILC

3.- ELEMENTS DE SUPORT per a elaborar unitats didàctiques

a. Objectius,continguts i activitats

Anteriorment els objectius inclosos en el currículum es caracteritzaven per ser tancats,

actualment, i d’acord a les lleis vigents en educació, aquestos es presenten d'una forma

oberta i flexible deixant d'aquesta manera, una certa autonomia als centres educatius.

Així, els objectius educatius poden ser definits com una capacitat aplicada a un contingut i

van des dels objectius més generals als més específics. Per això ens trobem:

• Objectius generals d'etapa. Es refereixen a les capacitats que l'alumnat ha

d'aconseguir en les diferents etapes educatives.

• Objectius generals d'àrea. reflexen el que l'alumne ha d'aconseguir dins de les

diferents àrees que formen el currículum.

• Objectius generals del centre. Són aquells proposats dins del projecte del centre.

• Objectius generals de cicle. Elaborats a partir dels generals d'etapa.

• Objectius generals de les àrees curriculars. Són els aportats pels decrets.

• Objectius didàctics. Són els que ens indiquen les tasques a realitzar a curt termini

pels alumnes. Així es converteixen en el punt de referència de les unitats didàctiques

i són usats per a realitzar l'avaluació.

Els objectius en les unitats didàctiques

Els objectius en les unitats didàctiques es divideixen en tres tipus depenent de les capacitats

a què es dirigisquen. Així podem diferenciar entre:

1. Objectius conceptuals. Aquestos objectius són els referits al saber, és a dir, són

aquells que fan possibles que una vegada aconseguits, l'alumne siga capaç d'aplicar

aqueixos coneixements a la realitat. La pregunta que aniria associada als objectius

d'aquesta tipologia seria la següent: què és el que ha de saber l'alumne al final

de........ ?

2. Objectius procedimentals. Són aquells que estan relacionats amb el saber fer, és a

dir, fan referència a les habilitats i destreses per a resoldre els problemes que

puguen anar sorgint. En aquest cas, per als objectius procedimentals, la pregunta

correcta seria: què és el que l'alumne ha de saber fer?

3. Els objectius actitudinals. Aquestos objectius fan referència al saber ser i estar, per

tot això estan relacionats amb les normes, valors, actituds i sentiments, tenint per

això un component afectiu, és a dir, són els valors que orienten les nostres decisions.

En aquest cas. La pregunta que va associada és la de com ha de saber actuar i

comportar-se l'alumnat?

Per a la concreció d'aquestos tres tipus d'objectius, és important que en tot moment es tinga

present el context que envolta cada situació a fi que estiguen adequats a la mateixa i es trie

correctament:

• Les capacitats a treballar.

• Els continguts més apropiats.

• Els criteris d'avaluació associats als mateixos.

La seua redacció

És summament important la correcta redacció dels objectius. D'aquesta manera:

• Per als objectius conceptuals seran apropiats verbs com: adquirir, aplicar interpretar,

comparar, explicar, reconéixer, recordar, etc.

• Per als objectius procedimentals s'usaran verbs com: anticipar, construir, dissenyar,

elaborar, ordenar, organitzar, observar, usar, utilitzar, etc.

• Per als objectius actitudinals, s'usaran verbs com: acceptar, apreciar, col·laborar,

interessar-se, jutjar, tindre curiositat, tolerar, valorar, etc.

Classificació dels objectius d’aprenentatge

La taxonomia de Bloom B. S. Bloom (1956) va elaborar una classificació jeràrquica dels objectius educatius cognitius en sis nivells que és molt útil per definir-los. De menys a més complexitat cognitiva: Nivell

Descripció Exemples de verbs que es fan servir en la redacció dels objectius

1. Coneixement

Recordar informació apresa prèviament. Reconèixer informacions, idees, fets, dates, noms, símbols, definicions etc., d’una manera aproximada a la manera com s’han après.

Enumerar, anomenar, identificar, definir, reconèixer, recordar, reproduir...

2. Comprensió

Demostrar que s’han après els conceptes. Entendre, "fer-se seu", allò que s’ha après; això es demostra quan es presenta la informació d’una altra manera, es transforma, se cerquen relacions, s’associa a un altre fet, s’interpreta o se’n saben dir les possibles causes i conseqüències.

Explicar, interpretar, descriure, comparar, diferenciar, classificar, convertir, discutir, estimar, generalitzar, donar exemples, exposar, resumir.

3. Aplicació

Aplicar el que s’ha après per resoldre un problema, seleccionar, transferir i utilitzar dades i lleis per completar un problema o tasca, aplicar les destreses adquirides a noves situacions que es presenten, utilitzar la informació rebuda en situacions noves i concretes per resoldre problemes.

Resoldre, utilitzar, manipular, aplicar, calcular, formular, usar, recollir, construir, controlar, determinar, establir, incloure, produir, projectar, proporcionar, relacionar, resoldre, transferir, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar...

4. Anàlisi

L’aprenent distingeix, classifica i relaciona evidències o estructures d’un fet, d’una qüestió, es fa preguntes, elabora hipòtesis. Descompon el tot en les seues parts i pot resoldre problemes a partir del coneixement adquirit. Intenta entendre l’estructura de l’organització del material informatiu examinant les parts de les quals es compon. La informació que obté li serveix per elaborar conclusions divergents. Identifica motius i causes fent inferències i/o troba evidències que refermen les seues generalitzacions.

Analitzar, organitzar, deduir, elegir, distingir, discriminar, categoritzar, il·lustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, prioritzar, subdividir, construir, diagramar, comparar...

5. Síntesi

Crear, integrar, combinar idees, planejar, proposar noves maneres de fer. Crear aplicant els coneixements i habilitats anteriors per produir alguna cosa nova o original.

Adaptar, combinar, comparar, compondre, contrastar, crear, desenvolupar, elaborar hipòtesis, estructurar, formular, generar, integrar, modificar, planejar, reconstruir, reorganitzar.

6. Avaluació

Triar entre diferents alternatives i justificar l’elecció especificant els criteris utilitzats. Emetre judicis sobre la base de criteris preestablerts. Emetre judicis respecte al valor d’un producte segons les seves opinions personals a partir d’uns objectius

Avaluar, jutjar, defensar, criticar, justificar, argumentar, concloure, contrastar, decidir, interpretar, valorar...

prèviament determinats.

Cal tenir present que les fronteres entre els diferents nivells de coneixement són difuses i que fer servir un verb o un altre no fa que aquell coneixement canvie d’un nivell a l’altre. El que és clau és que l’estudiant realitze activitats que li permeten assolir la capacitat de fer-ho.

Unitat didàctica: Continguts

Els continguts són els elements a través dels quals es desenrotllen les capacitats

expressades en els objectius didàctics. Aquests s'organitzen en tres apartats presents a cada

unitat didàctica i poden ser en una certa forma flexibles encara que estan marcats pels

decrets dels currículums per a cada etapa educativa, sent la seua funció principal la

d'aconseguir les capacitats reflectides en els objectius.

Els tres apartats en què s'organitzen els continguts són: els conceptuals, els procedimentals i

els actitudinals. D'aquesta manera tenim els:

• Continguts conceptuals. Són aquells que fan possible dotar de significat un material o

informació, és a dir, fan referència tant als conceptes, com als fets i principis que els

alumnes han de saber per a assolir els objectius marcats.

• Continguts procedimentals. Són aquells que requereixen una repetició per al seu

aprenentatge a fi que l'alumne domine la tècnica objectiu de l'aprenentatge, per tot

això es pot dir que persegueixen un meta.

• Continguts actitudinals. Aquests es presenten en totes les àrees del currículum pel

que seran tractats des de totes i cada una d'elles ja que, per exemple, l'atenció, la

curiositat per saber, etc., han d'estar presents en totes les unitats. Els continguts

actitudinals estan íntimament relacionats amb els continguts transversals com són:

L'educació per a la pau.

L'educació moral i cívica.

L'educació per a la igualtat d'oportunitats d'ambdós sexes.

L'educació ambiental.

L'educació per a la salut, l'educació sexual i l'educació viària.

L'educació del consumidor.

Unitat didàctica: Activitats

Les activitats són l'element principal de les unitats didàctiques ja que fan possible assolir els

objectius didàctics marcats, així com els continguts. Per tot això tenen unes funcions

clarament marcades i han d'estar íntimament relacionades entre si a fi que així es genere

l'aprenentatge d'una forma eficaç, per això es pot dir que són l'element principal en el procés

ensenyament-aprenentatge sent l’element mediador entre els continguts i els resultats.

A causa de la seua gran importància, aquestes han d'estar planificades seguint un primer

guió:

• Definir les tasques que l'alumnat ha de realitzar.

• Fixar els seus components principals.

• Realitzar la seua seqüenciació.

Elements primordials per a la realització de les activitats

Les activitats han de ser clares i concises i aquestes han de:

• Atorgar un paper actiu a l'alumne.

• Estimular-ho a fi que se senta compromés amb elles i es veja motivat per a

realitzar-les.

• Possibilitar que l'alumne interactue amb el seu context, és a dir, amb la seua

realitat.

• Cobrir les necessitats i interessos del grup.

• Ser atractives a fi que facen a l'alumne descobrir el nou context.

• Despertar en l'alumnat el caràcter crític.

• Fer que per mitjà d'elles l'alumnat domine les regles, normes, etc.

• Respectar el temps d'aprenentatge de l'alumne.

• Ser flexibles.

Per a la seua realització, serà fonamental tindre present una sèrie d'elements a fi que

estiguen correctament adaptades a la realitat educativa existent en cada moment. Així, serà

important:

• Tindre present els coneixements previs.

• Fer que totes estiguen connectades.

• Enriquir-les amb aportacions per part del professorat.

• Preveure el temps que poden ocupar a fi que no es vegen interrompudes.

• Preveure el comportament que s'espera de l'alumnat.

• Tindre present la flexibilitat.

• La interactivitat de les mateixes.

• Que respecten els valors d'integració.

Diferents tipologies

Indubtablement la tipologia de les activitats educatives és molt àmplia ja que els objectius

d'una unitat didàctica es poden aconseguir amb una gran varietat d'activitats. Per això en tot

moment, el professorat ha de seleccionar les que millor s'adeqüen al procés d'aprenentatge

per a cada unitat didàctica i per a això, també serà molt important valorar els recursos amb

què es compten.

D'aquesta manera, les activitats inserides dins les unitats didàctiques poden ser les següents

(les quals també es troben ordenades seqüencialment):

1. Activitats d'iniciació-motivació a fi d'introduir a l'alumnat en el tema.

2. Activitats d'explicitació dels coneixements previs. El seu objectiu és la de de mesurar

el coneixement de l'alumnat en el tema i així adaptar el contingut als mateixos.

3. Activitats de reestructuració d'idees. A fi que l'alumne es qüestione els seus propis

conceptes.

4. Activitats de desenrotllament o aplicació de les noves idees. L'objectiu de les

mateixes és fer que l'alumnat vaja organitzant el seu aprenentatge a fi de

consolidar-ho.

5. Activitats de revisió. Dirigides que l'alumne puga anar apreciant els canvis.

6. Activitats de reforç i recuperació. En aquest cas estan dissenyades per a influir

positivament en l'autoestima d'aquells alumnes que presenten certes dificultats a

l'hora de l'aprenentatge.

7. Activitats d'ampliació. A fi que l'alumnat aplique els nous conceptes apresos.

Activitats d'avaluació. Activitats estretament lligades al procés d'ensenyament-aprenentatge

i, encara que totes les activitats tenen un fi avaluatiu, aquestes es caracteritzen per anar

dirigides directament a demostrar els nous aprenentatges.

b.-Recursos

Els materials o recursos didàctics són els suports materials en els quals es presenten els

continguts i/o sobre els que es realitzen les diverses activitats. Per tant distingirem dues

categories de materials curriculars:

• Materials que serveixen per a l’obtenció i/o manipulació d’informació

• Tot l’equipament útil per al desenvolupament de l’activitat pròpia de cada àrea (material

de laboratori, d’aula taller, d’educació física, visual…).

La seua funció és la d’ajudar al professorat a passar del 2n nivell de concreció a la

programació d’aula o 3r nivell de concreció, i per tant de dur endavant la seua tasca.

Aquests materials els podem classificar segons:

• Nivell de concreció

• Suport físic

• Els continguts

• La seua intencionalitat.

Recursos TIC ( document i enllaç al document, 8 pàgines finals del A10)

Recursos Valencià/Medi ( document i enllaç, document recursos medi i altres –lots-)

c.- Exemplificacions

Lliçó per a alumnat amb baixa competència en la llengua vehicular Tema: L’oratge Cicle Primer Tòpic de la lliçó: El cicle de l’aigua

Planificació

Objectius: Temàtics: Els alumnes i les alumnes han de ser capaços de:

Dibuixar el procés següent de manera correcta: els núvols produeixen la pluja la pluja forma tolls el sol asseca els tolls l’aigua que s’evapora forma nous núvols.

Lingüístics: Els alumnes i les alumnes han de ser capaços de: Identificar les paraules principals oralment quan se’ls ensenye el dibuix o el

gest corresponent. Explicar de nou el cicle de l’aigua fent servir oracions simples.

Presentació

La mestra fa servir un joc de cartells. Cada cartell representa un procés del cicle de l’aigua i conté un dibuix i una oració simple que descriu el dibuix. Les oracions són.

Els núvols produeixen la pluja.

La pluja produeix els tolls. El sol asseca els tolls. L’evaporació produeix els núvols.

La mestra segueix el procés següent per a presentar els continguts:

1 Llig els cartells un per un. Mentre llig l’oració del primer, segueix el text amb el dit i assenyala el dibuix dels núvols quan llig la paraula núvols. Fa el mateix amb les paraules pluja, sol i evaporació.

2 Després de llegir els cartells, la mestra ensenya als alumnes i les alumnes un gest manual per a ‘sol’, ‘núvols’, ‘pluja’, ‘tolls’ i ‘tolls de pluja assecant-se i evaporant-se’ (és a dir, ‘evaporació’). Practiquen junts el gest i diuen en veu alta la paraula apropiada per a cada un. A continuació, seguint els moviments de la mestra, els alumnes i les alumnes usen els gestos per a descriure el cicle de l’aigua dibuixat en els cartells i recitar amb la mestra les oracions simples escrites: Els núvols fan la pluja, i la pluja fa els tolls, i el sol asseca els tolls, i l’evaporació fa els núvols.

Pràctica guiada

La mestra usa una altra vegada els cartells per a la pràctica guiada tant del vocabulari com de les oracions que descriuen el cicle de l’aigua:

1 La mestra demana a un alumne o alumna que diga la paraula corresponent a l’element del cicle de l’aigua que ella assenyala. Si l’alumne o alumna tria mimar-la, llavors la mestra en pregunta a un altre alumne o alumna el nom, i viceversa. La mestra passa prou de pressa d’una paraula a una altra, però retornant-hi diverses vegades perquè cada alumne o alumna tinga l’oportunitat de respondre amb el gest i la paraula adequada.: “Daniel, què és açò?”, “Anna, dis-nos la paraula”...

2 A continuació, la classe practica dient les oracions en veu alta. Els alumnes i les alumnes lligen a cor les oracions mentre miren els dibuixos. Diversos voluntaris i voluntàries diuen una frase individualment.

Inst

rucc

ió

Aplicació

La mestra dóna a cada alumne i alumna un full gran de paper amb quatre vinyetes buides. Cada vinyeta conté una de les oracions simples que hem especificat en la presentació.

1 Mentre dóna instruccions, la mestra assenyala cada vinyeta, llig l’oració, mima el procés que descriu, i diu als alumnes i les alumnes que dibuixen aquest procés.

2 Mentre els alumnes i les alumnes treballen en els dibuixos, la mestra circula entre ells clarificant instruccions, ajudant quan és necessari, i dedicant temps als alumnes i les alumnes que necessiten explicacions suplementàries sobre el cicle de l’aigua, oportunitats per a practicar el nom dels elements o per a llegir les frases en veu alta.

Avaluació

La mestra estableix tres situacions per a l’avaluació dels objectius de la lliçó:

1 Durant la pràctica guiada, quan crida els alumnes i les alumnes perquè mimen i diguen el nom dels elements, i descriguen el cicle amb oracions simples.

2 Durant les activitats d’aplicació, mentre els alumnes i les alumnes dibuixen el cicle de l’aigua.

3 Quan els alumnes i les alumnes tornen els dibuixos ja enllestits. En una intervenció individual amb cada un o una, la professora:

Per avaluar l’objectiu de contingut, comprova que els alumnes i les alumnes han

dibuixat correctament cada un dels quatre grans passos en el cicle de l’aigua.

Per a avaluar els objectius lingüístics, la mestra assenyala en el dibuix de l’alumne o alumna cada element del cicle de l’aigua i demana que el mime i que en diga el nom.: “Què és açò?” (nom), “Com és?” (gest). Tot seguit pregunta als alumnes i les alumnes què ens diuen els dibuixos sobre l’oratge per veure si aquests poden tornar a contar el cicle de l’aigua dibuix per dibuix usant les oracions estudiades o fent servir les seues pròpies paraules.

ECHEVARRÍA, Jana (1998): Teaching Minority Students in Elementary Schools. Califòrnia, Universitat de Califòrnia: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. [Adaptació de Vicent Pascual]

Els núvols produeixen la pluja

La pluja produeix els tolls

El sol asseca els tolls

L’evaporació produeix els núvols