diplomado competencias didácticas

DIPLOMADO

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias.

Compilación y Diseño: Alfonso Xavier Fierro Fernández

Alfonso Xavier Fierro Fernández

Introducción

Capítulo 1 UNA INSTITUCIÓN DEL SIGLO XIX PARA NIÑOS Y JÓVENES DEL SIGLO XXI

Capítulo 2 VIEJAS Y NUEVAS CONCEPCIONES A EXAMEN

Métodos de construcción de creencias

Las competencias. Un conocido desconocido

La programación de la enseñanza

1) Fundamentos y propósitos

2) Objetivos

3) Contenidos

4) Estrategias de enseñanza

5) Recursos

6) Bibliografía

7) Evaluación

8) El tiempo

Enseñanza, evaluación y aprendizaje. Una trilogía indisociable

Capítulo 3 UNA PROPUESTA POSIBLE

La propuesta en la práctica

Desarrollo de la experiencia

1) Entrevistas a los egresados

Prácticas de enseñanza y relación con los saberes

El método de casos

El método de proyectos

Etapas del método del proyecto

Indagación previa y posterior a la propuesta

Diversas Prácticas:

a. El proyecto de productivo

Diplomado Competencias Didácticas.


3

b. Elaboración de manual de procedimiento en planta

c. Visita a Fábrica

d. Microclases

e. Elaboración de un plan de negocios

f. Portafolio Reflexivo

Discusión de los resultados

Conclusiones

Referencias Bibliográficas



4

Introducción

Deseamos presentar este libro como un texto abierto al diálogo y al intercambio, a la

habilitación de la palabra de quienes comparten inquietudes, preocupaciones y saberes

sobre la enseñanza y el aprendizaje en los niveles medio y superior.

Procurarán poner a disposición algunas propuestas vinculadas a prácticas de enseñanza, de

evaluación y modos de circulación del saber, y para ello, han optado por trabajar desde un

encuadre donde se encarne la heterogeneidad de propuestas.

Además, han elegido un concepto potente, polisémico y muchas veces banalizado: las

competencias, en tanto abren a la puesta en escena de saberes, habilidades, actitudes y

destrezas que se diferencian solo a los fines de su enunciación pero requieren de un

abordaje conjunto.

Este texto es producto de una investigación realizada en un instituto de nivel superior. En

esa indagación se procuró evitar las miradas dogmáticas y tradicionales así como aquellas

lineales y de moda que llevan –a modo de un péndulo– de un sentido al otro (de la escuela

tradicional a la activa, del conductismo al constructivismo) y que en numerosas ocasiones

se ofrecen como soluciones mágicas a prácticas complejas. Se trata, entonces, de no ceder a

la tentación de ser cautivados por aquellos mensajes que, como el cantar de las sirenas ante

Ulises, susurran con propuestas atrayentes pero simplificadas, y por lo tanto carentes de las

texturas que presenta lo social.

De este modo, se ha procurado evitar la aproximación a autores, teorías, propuestas

metodológicas de diversa índole que cuestionan lo realizado hasta el momento bajo el solo

argumento de que pertenece al pasado. Se trata de voces que llegan hasta los educadores

como el canto de las sirenas, realizan diversas estrategias de seducción e invitan a ser

llevadas sin cuestionamientos. Pero, su mayor poder se encuentra en su transformación

silenciosa en clichés, en frases que se repiten vacías de contenido que obstaculizan las

posibilidades de circulación del saber.

Además, el silencio es aún más poderoso en tanto ejerce su poder en forma invisible3 y

ejerce su acción como parte de un paisaje. Ante esto, se necesitan nuevas miradas que

inviten a recorrer el camino de la complejidad, de la heterogeneidad, del conflicto que

caracteriza a los hechos sociales en lugar de las seductoras respuestas lineales y simplistas.

También se ha tratado de resistir a la sugerencia de cambiar un abordaje por otro que, en

apariencia sustancialmente diferente, pero que cuando se lo analiza se observa que se trata

de la otra cara de la misma moneda, como sucede en el film“La sociedad de los poetas muertos” donde los estudiantes deben dejar de leer porque el profesor lo decía para arrancar las hojas de los libros... por el mismo motivo. De este modo, no se producen

cambios en las relaciones con el saber en las aulas, por el contrario, se perpetúan viejas

prácticas con nuevas nominaciones.

Para poder atrapar la potencialidad y novedad que ofrecen las diversas propuestas resulta

necesario ubicarlas en su contexto de producción, reconocerlas como conocimiento situado.

Y, así como cuando una persona cuando nace posee una historia que se inició muchos



5

meses atrás, resulta necesario buscar los soportes sobre los cuales se sostienen los

hechos abordados. Se trata, entonces, de trabajar con autores que dialogan con otros que a

menudo refieren pero en otras ocasiones eluden y que, por lo tanto, es necesario pesquizar

en sus palabras.

Se trata de abordar el análisis a través de una tarea de indagación en la que se procura

desnaturalizar lo naturalizado, problematizar lo obvio desde un posicionamiento que

procure ...“cuestionar las evidencias, y los postulados, sacudir los hábitos, las formas de actuar, y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las

reglas y de las instituciones...”(Foucault, 1996:6)

En el primer capítulo se abordarán los pilares sobre los que se erigió la escuela, los cambios

acontecidos en las prácticas de los actores sociales del siglo XXI y sus implicaciones en las

prácticas escolares. En el capítulo dos, se tratarán las concepciones y propuestas sobre

planificación, aprendizaje, enseñanza y evaluación; y en el tercer capítulo se presentará una

experiencia en donde se puede reconocer que estas propuestas se concretaron en una

institución educativa particular. Finalmente se esbozarán algunas ideas a modo de cierre.

Capítulo 1



6

Una institución del siglo XIX para niños y jóvenes del siglo XXI

A ser niño se aprende a serlo y esto sucede- dicen algunos autores- en la escuela. Los niños

existían desde mucho antes de que la escuela se instituyera como tal pero, como decía

Phillipe Ariés, no eran ni buenos ni malos, sino inevitables. Venían al mundo porque no

había otra alternativa, porque siempre sucedía de ese modo y porque no se sabía tampoco

qué hacer para que esto no se produjese. No se diferenciaban de los adultos, compartían con

ellos todas las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Eran vestidos como

hombres, participaban en todo de la vida adulta desde que empezaban a caminar, no se los

excluía de las costumbres y conversaciones adultas. Recién a partir del siglo XV comienza

el interés por el niño que terminará con la forma actual de pensar la infancia. Se trata de un

momento en que se produce un intenso tráfico comercial y producción mercantil que

produce la transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. Fue

entonces cuando comenzó a verse como esa etapa de la vida donde quien la transita es un

ser que deber ser cuidado y educado. (Irigoyen: 2007: 2) pero es en el siglo XIX cuando se

terminó de configurar la definición de niñez. En

el siglo siguiente se delimitará las nociones de adolescencia y juventud, así como los otros

momentos de la vida adulta.

Sobre éste (la noción de infancia) y otros pilares fue como se estructuró la institución

escolar en el siglo XIX. Pilares que en tanto han cambiado necesitan no solo nuevas

miradas sino también nuevas prácticas.

La idea de niño, adolescente o joven con que fuimos educados muchos de nosotros, como

ser obediente al que hay que formar, ha ido cambiando en las últimas décadas. Un niño del

siglo XXI no es el como el niño de principio del siglo XX, ni siquiera como el de de fines

de ese siglo. La niñez ha cambiado pero también se han modificado las notas distintivas de

los adultos. ¿Por qué se espera que los niños permanezcan con sus características en el

tiempo si los adultos en particular y la sociedad en general se ha modificado? Nos

encontramos ante nuevos modos de relación y de conformación de las subjetividades,

donde tanto adolescentes y jóvenes como los adultos se presentan como actores sociales

con nuevas formas de actuar.

Lo que se mantiene desde hace más de un siglo es que la vida de la sociedad está regulada

por el ciclo lectivo, (se posea o no hijos en edad escolar). Pero si bien la escuela regula las

actividades sociales no se trata de una institución autónoma que actúa unidireccionalmente

sobre la sociedad sino de relaciones de poder, de redes, de entrecruzamientos que tienen

como propósito la normalización de los individuos, y donde “...el tiempo penetra el cuerpo y con él todos los controles minuciosos del poder.” (Foucault; 1976:155) Por un lado la escuela regula temporalmente lo social y, por el otro se asiste a uno de los cambios

sustantivos que se pueden identificar en la sociedad actual: el discurrir del tiempo. Hasta el

siglo XIX transcurría lentamente y las actividades cotidianas estaban regidas por la

naturaleza (el día y la noche, las estaciones). No sólo actúa el ciclo escolar sino que,

además, no es posible habitar un tiempo lineal y consecutivo, donde hay un tiempo para

cada actividad: en primer lugar se asiste a la educación y luego a la vida laboral. Por el

contrario, como dice Gilles Deleuze, se está “todo el tiempo”: todo el tiempo estudiando,



7

todo el tiempo trabajando. Los tiempos son otros, no existe límite entre el espacio laboral y

el privado, uno invade al otro.

En la sociedad actual, la tercera modificación que rige la vida de los sujetos está vinculada

con lo que le sucede a cada uno a nivel subjetivo. Los tiempos de concentración en una

tarea resultan sumamente lábiles, inclusive ya no se logra mantener la atención de un

bloque televisivo, como sucedía hasta hace unos años. Niños, adolescentes, jóvenes y

adultos están atravesados por el tiempo de la inmediatez, de la superposición de actividades.

Se trata de acontecimientos que dejan profundas huellas en la conformación de

subjetividades. Por eso, para quienes se desempeñan como docentes es posible preguntarse

¿cuántos minutos es posible sostener la atención cuando se escucha a otra persona? Si los

adultos saltan de un tema hacia otro ¿por qué se le pide a los estudiantes que logren

sostener la atención? Se puede acudir a un relato potente para abordar un tema como el que

realiza el pedagogo y escritor Lauro de Oliveira Lima en su texto “Desarrollo por la inteligencia”. El autor cuenta que había una vez había un orador, que provisto de una abundante barba y vestido con una levita hablaba ante el público. En la primera fila se

hallaba una anciana que sollozaba ante las palabras del orador. Sus palabras se tornaban

con un tono más vehemente cuanto más sollozaba la señora. El orador completamente

satisfecho con su alocución, cuando finalizó se acercó a la señora, y le dijo: señora „le han

emocionado mis palabras‟.? „No- le contestó la anciana- lo que pasa su señoría es que yo

tenía un chivo al que quería mucho y usted, con esa barba, me hizo acordar a mi chivo que

un día cruzó la calle y lo atropelló un camión. Usted hablaba y yo recordaba a mi chivo‟. En este punto dice Oliveira Lima que a veces los alumnos están “con su chivo propio”. Es decir, les hablamos y creemos que los alumnos están física y psíquicamente pero sus

pensamientos se encuentran en otro lugar. En este punto es necesario reflexionar acerca

de las estrategias que usan los docentes en la enseñanza. Como se verá en los apartados

siguientes, algunas permiten una aproximación mayor a los procesos de aprendizaje. Y si

bien no existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje – como sostenía el

conductismo- ya que no siempre que alguien enseña el otro aprende y no todo se aprende en

situaciones de enseñanza formal, las decisiones que se toman a nivel de la enseñanza tiene

efectos en el aprendizaje.

En este sentido, el centro de la acción educativa ya no es el docente, como sucedía en el

siglo XIX, cuando la metodología estaba sostenida en preguntas y respuestas que se tenían

que estudiar de memoria porque en ese momento solo contaban con tablillas de madera o

de cera y el papel era costoso. Pero, si la propuesta tecnológica está sostenida por variables

contextuales, de desarrollo de tecnología ¿por qué muchas veces se sostienen propuestas

“porque siempre se hicieron así”? Es decir, además de las relaciones entre docentes y

alumnos están las relaciones con el propio cuerpo y con las posibilidades, o no, de

desplazamiento en el espacio. Con la escuela se desarrolla el banco escolar que si bien han

cambiado no distan mucho de que usamos habitualmente que no permiten que el cuerpo se

desplace más allá de cierto contorno.

En relación la formación de profesionales especializados que surgen con la escuela, con la

conformación de los sistemas educativos nacionales y la consecuente masificación de la

educación fue el Estado, quien a partir de ese momento prescribía fuertemente qué se debía



8

enseñar. Esto se sostuvo en la legislación vigente y en documentos que permiten llevarlo a

las clases, en particular en los que enuncian cuál es el currículum prescripto.

Diversas investigaciones muestran si bien para muchos docentes el texto escolar es una

herramienta para la planificación y estructuración de la clase, en la actualidad se ha

convertido en un dispositivo clave de las mediaciones con el conocimiento en la clase.

Ante esto cobra importancia los criterios de selección de estos textos. El lugar del docente

se ha modificado particularmente en las últimas décadas en Argentina. Su posición es, por

lo menos, problemática. Tiene que abordar contenidos que fueron configurados a través de

mediaciones y, a la vez, reconoce que el conocimiento escolar representa „para el sujeto una posibilidad de apropiación de una selección del conocimiento acumulado por la

humanidad así como específicas visiones de un mundo.‟ Los términos formación, formados

que dan cuenta de algunas metáforas educativas que tienen que, por lo menos, ser

cuestionadas, como por ejemplo: “el docente es como un artista ante una arcilla a moldear”, o “el educador es como el escultor ante un mármol”. Los estudiantes no son una materia

inerte como la arcilla o el mármol al que se le debe dar forma, son seres con preocupaciones,

saberes e inquietudes que como educadores es necesario conocer.

Por otra parte, en esta propuesta, se procura revisar las nociones sobre la teoría y la práctica

que se usan habitualmente. Se dice que hay que “bajar” de la teoría a la práctica, ubicación topológica que ubica a la teoría en un nivel superior al de la práctica, hacia donde debe

“descender”. En este texto se sostiene que, además, no se trata de una articulación entre dos

elementos diversos que necesitan ser unidos de algún modo. Es decir, procura alejarse de

aquellos enfoques que ubican a estos conceptos como elementos diferenciados para, en

cambio, sostener que todo concepto teórico está cargado de experiencia y toda experiencia

es leída desde alguna teoría, hay que trabajar ambas nociones en su contexto de

producción4y propiciar un enfoque donde la mirada no se halle solo el producto sino

también en el proceso que se llevó a cabo para arribar a esas conclusiones. Por ello es que

no se trata solo de la enseñanza sino, y fundamentalmente, de aprendizajes. Para lograrlo,

se parte del supuesto de que todos los actores que participan de la experiencia se hallan

implicados. El mayor involucramiento propicia que los docentes y estudiantes asuman en

forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad.

Por lo expuesto, en este texto se trabajará sobre los siguientes supuestos:

1. La escuela –como afirmaba John Dewey– no prepara para la vida, es la vida

misma no está afuera de la sociedad, es parte de ella.

2. La escuela es el lugar donde circula el saber y circula a través de los sujetos. La

recuperación de la experiencia aporta la posibilidad de vinculación entre teoría y

práctica.

3. Los conceptos teóricos están cargados de experiencia6, y dado que la

experiencia es leída desde alguna teoría ambos elementos del par conforman un

modo de ver el mundo. La teoría porta – en lo que dice y en lo que omite- los

supuestos que sostiene la práctica y ésta se despliega en los márgenes que aquella le



9

permite.

4. Se trata, de involucrar a los alumnos en las actividades propuestas a fin de

asumir en forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad,

aprendizajes necesarios para su desempeño como profesionales.

Se procurará avanzar más allá de la reflexión sobre la idea de que los profesores fueron

formados con propuestas sostenidas en marcos del siglo XX, en instituciones que nacieron

en el siglo XIX, que trabajan con estudiantes del siglo XXI a fin de alejarnos de la queja

constante y formalizar algunas propuestas posibles.

Esta propuesta no está exenta de problemas, sobre todo si consideramos que “... las luchas por las palabras, por el significado y el control de las palabras, por la imposición de ciertas

palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son luchas donde se juegan más

que simplemente palabras, algo más que sólo palabras.”

Por ello es que las preguntas y respuestas que recorrerán este texto estarán vinculadas al

hacer en las instituciones educativas y específicamente a los modos de planificar, enseñar,

aprender y evaluar en el contexto de una propuesta de trabajo por competencias y de una

propuesta sostenida en el compromiso de todos los que participan en ella.

En ese sentido, se ofrecerán respuestas posibles y provisorias a los siguientes interrogantes:

• ¿Desde qué marcos teóricos-referenciales enseñar y evaluar?

• ¿Qué y cómo enseñar y evaluar?, ¿Para qué?, ¿Con qué recursos?, ¿ En qué

tiempo?

• ¿Qué expectativas se pueden formular sobre la práctica del docente?

• ¿A qué fuentes recurrir?

• ¿Qué marcos conceptuales y prácticas se presentan como herramientas

potentes para pensar y proponer y llevar adelante en las instituciones que forman

docentes?

Capítulo 2 Viejas y nuevas concepciones a revisión

Abordaremos en este apartado algunos conceptos que consideramos nodales para el

abordaje de propuestas de trabajo específicas para instituciones de educación media y

superior, que serán retomados en los apartados siguientes.



10

En este capítulo presentaremos, en primer lugar, los métodos que se usan para construir

creencias en base a lo cual se propone reflexionar ¿en base qué criterios los docentes de

nivel medio y superior toman decisiones acerca qué enseñar y qué evaluar? ¿Qué guían

estas decisiones? En segundo lugar, se definirá el concepto de competencia para retomarlo

en el apartado siguiente: la programación, y finalmente se trabajará sobre concepciones y

propuestas vinculadas al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DE CREENCIAS

Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos. En este apartado se

procurará avanzar sobre los criterios a los que se apela para determinar qué contenidos

resultan válidos y otros no. Al respecto resulta fructífero el aporte realizado por Charles

Pierce acerca de los métodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones.

Diferencia duda de creencia, siendo la primera la que genera la investigación ya que

“cuando la duda descansa, la investigación debe detenerse”. Es a través de la indagación de las creencias que se puede tratar de transitar por un camino que evite “la fijación de la creencia que se adhiere obstinadamente a la propia creencia de uno mismo, tiende

solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre ya sostiene.” Se trata, entonces, de

revisar qué métodos priman cuando se toman decisiones.

Charles Pierce sistematiza en cuatro los métodos a los que se recurre cuando se pretende

afirmar la validez de las afirmaciones3: tenacidad, autoridad, intuición y ciencia.

El método de tenacidad está referido a un procedimiento por el cual el individuo se aparta

de todo aquello que pueda conducirlo a un cambio de opinión. Este método resulta

admirable por su fuerza, simplicidad y franqueza.

En el segundo método, al que Pierce le adjudica superioridad moral y mental con relación

al primero, es aquel en que se recurre a las autoridades (religiosas, tribales, eruditas y

expertas) para sostener sus creencias. Hay que mantener una prudente confianza en las

conclusiones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quién es realmente una

autoridad de quien no lo es y cuál es su grado de pericia (Noah y Eckestein , 1969).

El tercer método es el de las verdades evidentes por sí mismas. Resulta necesario estar

alertas ante los sesgos que provienen de, por ejemplo, caracterizar a lo que queremos

analizar con aquellos atributos que previamente se les asigna porque sólo se hallará, al fin

de nuestra investigación aquello que fue colocado en un principio. Para evitar caer en

interpretaciones erróneas resulta necesario –sostienen Noah y Eckestein- que las

formulaciones intuitivas se convaliden empíricamente.

Finalmente el método de investigación científica es aquel que reduce las posibilidades de

distorsión, aumenta la de validez de los datos y permite el examen público de las

conclusiones. Es sobre esta base desde la cual debería abordarse la educación.

Conocer estos métodos podría contribuir a preguntarse ¿qué método predomina a la hora de



11

tomar decisiones? ¿En base a qué criterios optamos por una u otra fuente, por una u otra

clasificación?

LAS COMPETENCIAS. UN CONOCIDO DESCONOCIDO

Las clasificaciones delimitan espacios y demarcan territorios en base a los marcos teóricos

referenciales que las sostienen. Por ello es que se presentará en primer lugar una posible

aproximación a la definición de competencias, luego el modo en que se concibe el

programa de enseñanza y, finalmente, el marco desde cual se aborda la propuesta.

Las competencias han sido abordadas por distintos autores y en forma sumamente dispersa.

En primer lugar se procurará de despejar desde qué marco se está concibiendo a las

competencias, para, en segundo lugar avanzar sobre esta definición.

Gonczi y Athanasou (1996) presentan tres modos de entender las competencias basados en

los marcos teóricos que los sostienen y Philippe Perrenoud (2000) propone el cuarto:

1. Enfoque conductista. Las competencias son vistas como conductas observables y

supone un currículum organizado en base a resultados de aprendizaje. El docente

diseña una lista de tareas que enseña y evalúa a través de la observación directa.

2. Enfoque genético. Centra su atención en las características que debe tener el

individuo para una actuación específica. En este enfoque son considerados los

conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc que eran desconocidas por el

enfoque anterior. Se trata de características generales que pueden ser transferidas de

una situación a otra. La crítica que se le hace está vinculada con las dudas sobre las

posibilidades de aprendizaje descontextualizado y de su transferencia a otras

situaciones.

3. El enfoque integrado. Procura integrar el enfoque de los atributos generales con

el contexto que se pone en juego. La competencia se concibe como una compleja

estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios

para el desempeño en situaciones específicas. Incorpora la idea de juicio, ya que

permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente,

la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes

maneras. En este enfoque se hallan Claude Levy-Leboyer (1997) y Gonczi y

Athanasou, (1996).

4. Enfoque superador de la dicotomía acción/conocimientos disciplinares. La

competencia se define como la capacidad de actuar de manear eficaz en un tipo

definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a

ellos. Para este autor la competencia nunca es el puro y simple empleo racional de

conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos, por el contrario, se trata de

“la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia

de situaciones.“ (Perrenoud; 2001:19).



12

Para transformar la educación y posibilitar su enseñanza es necesario partir del análisis de

las situaciones y de la acción y de ahí derivar los conocimientos. Para desarrollarlas el

profesor debe trabajar particularmente por problemas y proyectos, es decir, proponer tareas

complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habilidades

con una pedagogía activa, cooperativa, abierta.

Para que esto sea posible de ser llevado adelante habría que:

• Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del

conocimiento de los alumnos con diferente grado de dificultad;

• Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la

pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los

conocimientos;

• Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y

cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Por lo tanto, en este último enfoque se cambia del aprendizaje concebido solo para un

período de la vida, donde el profesor es quien sostiene la enseñanza, a uno que se realiza a

lo largo de la vida, donde el profesor es guía, mediador y experto. Gloria Sánchez Márquez

sostiene que esta propuesta, además, de condiciones óptimas para que el estudiante

despliegue una actividad mental constructiva y autorreguladora, se necesita profesores que

sepan planificar, orientar y retroalimentar dicha actividad para aproximarse a las formas de

proceder y de construir conocimiento en su respectiva área de estudio. En relación con el

estudiante, requiere de su dedicación y disposición que excede el compromiso específico

con las actividades escolares, también se espera de él que gradualmente se instaure como

agente de iniciativas y de autorregulación de su aprendizaje.

Las investigaciones han demostrado que uno de los mayores aportes de este concepto es

que muestra que debe ser aprendido en situaciones contextualizadas para luego poder ser

transferidas a otras. Esto se debe a que la selección y movilización de recursos personales

(saberes), y de otras fuentes (banco de datos, de especialistas, etc) en una situación

contextualizada posibilita que los alumnos desarrollen sus capacidades en un sentido

amplio, flexible y creativo desde la concepción de competencias indicada por Perrenoud

(2004).

Este enfoque indica que las competencias se caracterizan por:

• Trabajar en forma conjunta conocimientos, habilidades y actitudes –es

decir saberes– que resulten pertinentes para resolver un problema

desestimando los recursos que se hallen fuera del contexto planteado.

• Requieren de formación permanente en tanto el contexto resulta cambiante.

• Se manifiestan en la acción y son indisociables de la práctica.



13

• Implican reflexión. No contemplan la repetición mecánica de pautas de

actuación sin analizar el propósito y las consecuencias de dicho accionar.

Es importante diferenciar la concepción descrita de las competencias de los enfoques

anteriores que la sostienen una concepción meramente técnica donde son pensadas como la

ejecución de tareas según estándares prescritos ligada a la calificación profesional para el

desempeño de tareas en puestos laborales concretos, es decir, como un conjunto de

destrezas para realizar una función productiva.

En este texto se procurará tomar distancia de la definición de competencias que se

transcriben a continuación en tanto no conciben a la competencia como un saber

combinatorio que el alumno construye a través de las diferentes actividades de aprendizaje

que movilizan múltiples conocimientos (tal como lo señala la concepción de anteriormente

citada) sino que la entiende como un conjunto de conocimientos fragmentados:

“Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el

significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de

preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas “(Prieto, 2002)

“Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada que se adquiere a través del

aprendizaje” (Kellerman, 2001).

“Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente” (Collis, 2007).

“Repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las

hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 1996).

La definición propuesta por Perrenoud, en cambio, indica que la competencia es la

capacidad de responder a situaciones complejas que no se resuelven con un algoritmo sino

que exigen iniciativa, transferencia e innovación. A diferencia de las anteriores, no la

vincula a puestos de trabajo concretos sino al desarrollo profesional y personal. Las

competencias se conciben como el saber actuar que lleva implícita reflexión teórica.

A continuación se transcriben definiciones correspondientes a esta concepción:

• “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa de

múltiples recursos cognitivos. Saberes, capacidades, micro-competencias,

informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de

razonamiento.” (Perrenoud, 2004)

• “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral

plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,

procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción

adquiridos a través de la experiencia formativa y no formativa que permite al



14

individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en

contextos singulares.” (OIT, 2000)

De acuerdo a la concepción de competencia antes mencionada en los espacios de

formación se debe propender a la adquisición de saberes así como la selección y

movilización de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones problemáticas en

contextos específicos. La formación en este marco requiere de metodologías que

promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes autogestionen su aprendizaje

desarrollando la iniciativa y la autonomía.

Diversos autores han señalado los cambios a los que deben enfrentarse quienes tienen la

responsabilidad de formar a los futuros profesionales a fin de responder al contexto actual.

Las demandas de la sociedad, para Miguel Ángel Zabalza (2002), son: adaptarse a las

demandas de empleo, de calidad y capacidad de cambio, de mejora de la gestión con

recursos limitados, de incorporación de las nuevas tecnologías, de potenciar la

interdisciplinariedad así como responder a los sistemas de acreditación u homologación de

títulos. La incorporación de las competencias en la definición del perfil formativo es una

respuesta a estas demandas.

A diferencia de lo señalado precedentemente, otros autores no creen que se necesite un

cambio en los centros de formación que dé respuesta a la demanda de la sociedad.

Argumentan que proceder de este modo conduciría a un deterioro de la calidad del servicio

educativo. Por ello cuestionan el concepto de competencia (Barnett, 2001). Pero este

cuestionamiento se sostiene fundamentalmente en que el concepto instrumental presente en

el enfoque por competencias está orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre

ella.

Un enfoque superficial y instrumental de las competencias como enunciado en el enfoque

conductista, implica una concepción técnica del concepto que debe ser sustituido por-

como ya fue mencionado- la aportada por Perrenoud donde la competencia se refiere al

desempeño en actos complejos que demandan reflexión teórica y que no se circunscribe a

la ejecución de tareas simples según estándares predeterminados.

Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentes para desempeñar las

funciones de los perfiles profesionales requieren programar las asignaturas desde los

elementos que componen estas competencias.

Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la competencia. El cambio

fundamental se encuentra en cómo se aprenden los contenidos ya que se trata de ofrecer

experiencias de aprendizaje que colaboren en el proceso de desarrollo de las competencias

seleccionadas con estrategias de enseñanza que lo favorezcan.

Además de los enfoques sobre competencias antes presentados, algunos autores clasifican

a las competencias en tres categorías: básicas, genéricas o transversales y específicas. Las

básicas: están vinculadas a niveles generales de lectoescritura y aritmética, es decir, resulta



15

esperable que los estudiantes de los niveles medio y superior cuenten con ellas.

Al respecto, los alumnos, no son meros usuarios del lenguaje, producen discursos con

determinadas características en situaciones específicas y si bien que cada generación, cada

región, tiene una manera particular de hablar, se trata de relaciones que incluyen un

conjunto de peculiaridades lingüísticas que, al decir de María Victoria Escandell Vidal, se

transforman en “saberes compartidos”. Además, “la experiencia humana solo puede plasmarse a través de la participación en los sistemas simbólicos de la cultura, y la vida

solo resulta comprensible en virtud de esos sistemas de interpretación, a través de las

modalidades del lenguaje y del discurso, de las formas explicativas lógicas y narrativas de

los patrones de vida comunitaria”. (Bruner, 1986)

Las competencias genéricas incluyen “las habilidades cognitivas y metacognitivas,

conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la sociedad del

conocimiento. Yaniz y Gallego (2008) las definen como la “capacidad de organizar y planificar, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la

práctica, de comunicación oral y escrita, habilidad en la gestión de la información, de

diseño y gestión de proyectos, de resolución de problemas, capacidad de trabajar en un

equipo interdisciplinario, de preocupación por la calidad, habilidad para trabajar en forma

autónoma y en equipo, de toma de decisiones, capacidad crítica, iniciativa, etc.”.

Estas competencias no son propias de una actividad, sino que son necesarias para todas

ellas, de ahí su denominación de transversales. Investigaciones realizadas sobre las

demandas profesionales señalan la escasa preparación que poseen los egresados,

particularmente en lo relacionado con la actitud hacia la creatividad, iniciativa y

flexibilidad (Escotet: 2004).

Entre las competencias transversales más valoradas se encuentran: la aptitud para el trabajo

en equipo, la resolución de problemas, la capacidad de tratar con procesos no rutinarios, la

toma de decisiones, responsabilidad y comunicación eficaz, escrita y oral.

Por su parte, las competencias específicas se expresan a través de los conocimientos

relacionados con los contenidos disciplinares y habilidades específicas de las prácticas

profesionales del perfil. Los contenidos en los que tradicionalmente se centró el enfoque

curricular son uno de los componentes de las competencias de las cuales se destaca la

formación práctica. Por ello se deben identificar los contenidos con competencias

específicas e incorporar el desarrollo de habilidades y actitudes en contexto que en

conjunto la componen. Por ejemplo: Diseñar y llevar a la práctica experimentos

sensoriales.

Las propuestas de perfiles formativos en base a competencias en su concepción holística

permite reflexionar sobre los diseños curriculares, las prácticas de enseñanza y

evaluaciones que se realizan. (Benzanilla, 2003)(Yaniz y Gallego, 2008) Se ha hecho

referencia a los cambios que acontecen en la sociedad. Una mención particular es la que

merece lo relacionado con las tecnologías de la Información y la Comunicación. En su

texto “Del papiro al hipertexto”, Christian Vandendorpe6 nos acerca una reflexión sobre



16

esta perturbación cultural que puede significar el hablar de hipertextos a los que le atribuye

la voluntad de saturar las asociaciones de ideas, de “extenderse como mancha de aceite” ya que mientras, “en la civilización del impreso, el hecho de hojear era considerado como secundario respecto del de leer; algo muy diferente ocurre en materia de hipermedio, donde

la operación de lectura es marginal respecto de la de surfear”. (Vandendorpe 2003)

Esta forma de concebir el texto escrito trajo aparejado problemas no solo estéticos sino

epistemológicos abriendo una dimensión que entrecruza cuestiones lógicas, informáticas y

literarias al moverse el texto por una red, desplazando constantemente el centro y en el

campo educativo, alejando cada vez más las prácticas que se consideran válidas entre

docentes y alumnos.

La realidad del hipertexto, en el campo de la lecto-escritura, es un desafío que aún no se

encuentra asumido desde las prácticas pedagógicas en general ni en lo vinculado a

estrategias de enseñanza y de evaluación en particular. Leer y escribir son construcciones

sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos

(Ferreiro 2006)7. Cabe preguntarse ¿Qué sentido otorgan hoy los formadores de

formadores a la lectoescritura? ¿qué marco conceptual sostienen? ¿Qué investigaciones

se han producido en este campo? ¿Requieren de otras competencias docentes? ¿Qué

relación tienen esas prácticas con los nuevos conceptos e investigaciones en este campo?

La observación del cambio producido interpela de tal forma que insta a una revisión de las

prácticas de enseñanza y aprendizaje.

LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Enseñar y aprender son prácticas complejas atravesadas por diversos marcos, algunos

visibles como los normativos e institucionales, y otros que se juegan en las decisiones que

se toman cotidianamente como los que aportan los profesores que llevan adelante estas

acciones.

En las prácticas, el profesor toma decisiones basadas no solo en su conocimiento

disciplinar y didáctico sino también en sus convicciones personales. Este aspecto

probablemente es el que se tiene menos conciencia pero con hondas repercusiones en su

propuesta. Se trata de evitar concebir al profesor solo como un técnico que, munido de

ciertas herramientas conceptuales y metodológicas, actúa en el espacio escolar ya que su

ser acompaña su hacer. El profesor recurre a sus marcos de referencia, a sus modos de ver

el mundo. Pero, si bien anticipa las posibles acciones de la enseñanza y del aprendizaje

quedarán “espacios de indeterminación” (Schön, 1992), situaciones que requerirán la toma de decisiones cuando las situaciones surjan.

Una de las primeras tareas que realiza es anticipar las futuras acciones, es decir, tiene que

elaborar un programa. Pero antes de avanzar hacia los componentes de una planificación

resulta necesario diferenciar planificación de programación.

Usualmente se emplea planificación para hacer referencia al proceso de formulación y

definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional, o



17

supranacional) Es decir, alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las

demandas sociales y del programa de gobierno que pretende satisfacer determinadas

necesidades sociales a través de la realización de un plan. Como es proceso, es algo que

siempre está en marcha.

Por su parte, el término “programa” viene del griego (programma) a través del latín. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas

que servían como guía durante funciones organizadas. Programma viene del verbo

prografo. Pro significa “antes” y grafo “escribir”. (Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar

algo que es deseable o que se estima valioso. La programación es un instrumento que

ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos

necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. En cambio el

proyecto alude a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas

entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de

satisfacer necesidades o resolver problemas. (Ezequiel Ander Egg; 1996)

En las instituciones educativas, la programación articula tres funciones del proceso de

enseñanza (Camilloni, 2004):

1. Una función de regulación y orientación de la acción: traza un curso de

acción y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco

visible a la tarea.

2. Una función de justificación, análisis y legitimación de la acción:

permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan

las decisiones.

3. Función de representación y comunicación: plasma y hace públicas las

intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto, que puede

presentar grados de formalización variable.

La manera idiosincrática en que cada docente arma su programa está guiada –

fundamentalmente- por sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la

programación, concepciones que quedarán al modo de marcas en el programa. En este

punto cabe mencionar a Donald Schön quien recuperó (1980) la distinción aportada por

Jürgen Habermas entre racionalidad técnica y racionalidad práctica. Mientras la

racionalidad técnica se encuentra orientada hacia el control o dominio de la realidad y su

preocupación está vinculada al establecimiento de fines– medios, la racionalidad práctica

tiene relación con los valores, con la propuesta de ampliar la comprensión de las relaciones

entre las personas. La adopción de uno u otro tipo de racionalidad, generalmente, no son

conscientes. Y, para que esto acontezca será necesario un trabajo de reflexión en y sobre la

acción. (Schön, 1980) Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) sostienen que

aquellos profesores que optan por la primera modalidad – denominada técnica- conciben a

la enseñanza como una intervención de carácter sistemático y técnico, donde la

preocupación central está determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para



18

alcanzar con eficacia el cumplimiento de las fines previstos. En este marco, el programa

resulta una herramienta central para garantizar los resultados esperados a través del

seguimiento de una serie predefinida de pasos, secuenciados en forma lineal, donde la

evaluación constituye el paso final del proceso.

Pero quienes se inclinan por la segunda modalidad, llamada práctica o procesual, toman en

cuenta los aportes dados por la racionalidad técnica pero reconocen la importancia de los

aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heurísticos. 9 (Ruiz y Tenutto: 2007)

La modalidad práctica recupera los aportes dados por la modalidad técnica. Resulta

pertinente, a la hora de elaborar un programa, tener presente cuáles son los componentes

que aportan información acerca de qué se hará en el aula, especialmente se considera que el

programa es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar, en la

medida posible, qué se va a hacer en ese espacio de enseñanza y de aprendizaje.

Por otra parte, el programa se halla atravesado por un acto de comunicación donde

profesores y estudiantes establecen cierto contrato, un acuerdo, bases de un trabajo

conjunto. En la medida en que las bases sobre las que se asienta el contrato así como lo que

se espera de quienes participan en él se formule en forma explícita, quedarán menos zonas

libradas a decisiones que, a menudo, no quedan claras.

Si se desea abordar la planificación desde las competencias se requiere, en primer lugar, de

un perfil formativo definido como conjunto de competencias que capacitan para

desempeñar adecuadamente las funciones profesionales. El plan de acción para tal fin

necesita de un proceso de planificación de las asignaturas observando la contribución, que

desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollo de las competencias requeridas.

Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego, 2008):

• Establecer objetivos como resultados de aprendizaje derivados de los

elementos de las competencias a desarrollar.

• Proponer una metodología que favorezca el aprendizaje activo y de los

objetivos antes determinados.

• Plantear un sistema de evaluación útil en el proceso formativo

promoviendo las competencias metacognitivas, que permita valorar el logro de

los objetivos, coherente con las estrategias de enseñanza seleccionadas.

La primera tarea de la planificación es la definición de los objetivos que indiquen los

resultados a obtener en el desarrollo de las competencias. Se espera que en la planificación

figuren objetivos que indiquen aprendizaje de conocimientos, adquisición de habilidades,

desarrollo de actitudes, objetivos que vinculados a la capacidad de selección y

movilización de estos recursos en cada situación problemática en las que deban emplearse

así como objetivos referidos al análisis de las situaciones e identificación de sus

características.



19

Además del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos que deben

ser considerados al realizar la programación. Entre ellos son importantes: el tamaño del

grupo, los recursos y el tiempo disponibles, tanto para el aprendizaje del alumno como para

la labor del docente. Además la planificación debe revelar el conocimiento existente sobre

cómo se aprende. Así dicha planificación debe orientarse al alcance de una comprensión

profunda del contenido por reconstrucción de esquemas previos mediante el empleo de una

metodología que se adapte a una concepción del aprendizaje basado en la práctica con

reflexión, como se verá en el apartado siguiente.

Los componentes nodales de un programa de enseñanza, que se desarrollarán a

continuación son: 1) Fundamentos y propósitos, 2) Objetivos, 3) Contenidos, 4) Estrategias

de enseñanza, 5) Recursos, 6) Bibliografía, 7) Evaluación y 8) Tiempo.

1) Fundamentos y propósitos En este apartado el docente o equipo docente exponen el marco teórico referencial y los

propósitos que orientan su propuesta formativa. Se trata de un espacio donde se espera que

se incluya el objeto de estudio específico de la materia, el sentido de la inclusión de la

asignatura en el plan de estudios, las características del enfoque o perspectiva teórica

adoptada, las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan, en función del

régimen de correlatividades, entre otros.

Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propósitos que el equipo

docente persigue en el abordaje de cada asignatura.

Los propósitos expresan las intenciones que el equipo docente procura concretar con el

desarrollo del curso. En un nivel general, los propósitos son enunciados que presentan los

rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyecto sostiene. Para redactar

propósitos, otros verbos que pueden resultar de utilidad son: propiciar, transmitir, proveer,

facilitar, favorecer. Es decir, se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de

lo que va a realizar el docente. Y, en tanto formula aquello que el docente se compromete a

realizar se dice que los propósitos permiten evaluar en qué medida ha llevado a cabo este

compromiso.

2) Objetivos Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de

haber transitado por un espacio formativo. Los objetivos expresan adquisiciones posibles

por parte de los alumnos y por eso se enuncian a través de expresiones como: se espera que

los alumnos logren..., o los alumnos serán capaces de...

Los verbos hacen mención a procesos que poseen diversos grado de complejidad, de ahí la

importancia que se le otorga a su elección. Para formularlos resulta necesario, en primer

lugar, reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar

aquellos que den cuenta en mayor medida de ello. Para su elaboración, es conveniente tener

en cuenta ciertos criterios tales como: claridad, pertinencia, amplitud y viabilidad. Esto,

además, enmarcado en que no es posible abarcar todo lo que se desea enseñar ni todo lo que

se espera que los alumnos aprendan.



20

Los diferentes modos de pensar la enseñanza se traducen, en alguna medida, en los modos

de enunciar los objetivos: algunos optan por enunciar objetivos en términos de procesos

finalizados (como se formulan tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos

(organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos).

Fue Eliot Eisner quien formuló una de las críticas a la primera propuesta (formulación

exhaustiva de los objetivos términos de actuaciones o comportamientos observables de los

estudiantes10) al decir que en ella el principal problema se halla en la concepción

atomística del desarrollo de los sujeto. En cambio, una propuesta sostenida en procesos

abiertos permite la emergencia de metas como son los aprendizajes artísticos, humanísticos,

de investigación, y otros.

Al respecto Miguel Zabalza sostiene que:

“La eficacia de un proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de

la implicación personal del alumno en ellas” (Zabalza, 1991:107).

Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una invitación para explorar

diversas cuestiones de interés para ambos. Un objetivo expresivo plantea una situación,

una tarea o un problema capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos, de

ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ellas y susceptible de que cada

uno pueda extraer de ellas aprendizajes diferentes (Zabalza, 1992: 110). Un ejemplo de

objetivo expresivo es: comentar y valorar una película.

En síntesis: los propósitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones. Los

objetivos se enuncian en términos de lo que los alumnos van a lograr y los propósitos de lo

que va a realizar el profesor. (Ruiz y Tenutto, 2007)

3) Contenidos En primer lugar, es necesario diferenciar tema de contenido. Si el contenido, en el sentido

amplio del término, el contenido de la enseñanza puede ser definido como “todo aquello que se enseña”, el tema es aquello que sirve de marco para la selección de aquello que se va a enseñar.

Las clasificaciones son arbitrarias, las diversas posturas teóricas sostienen diversas

taxonomías de contenidos. De ahí la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar.

Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos,

destrezas y habilidades. Antes de decidir qué clasificación usar es necesario tener en cuenta

qué marco teórico la sostiene, para así tomar decisiones fundadas. El contenido se

configura y reconfigura en un proceso donde el profesor toma decisiones. Realice estas

acciones en forma consciente o no, el equipo docente selecciona, secuencia y organiza los

contenidos a los fines de la enseñanza y el aprendizaje.

“Los contenidos académicos propuestos por el programa no se transmiten inalterados en



21

cada salón; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Los contenidos

académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a

partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos.

Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus

intentos por aprender la lección. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la

escuela se dan varias formas de conocimientos, algunos de los cuales hemos intentado

describir.” (Edwards; 1990:10)

La selección del contenido Si bien existe currículum prescripto, los profesores en sus programaciones definen qué

enseñar, en qué orden y con qué nivel de profundidad. En este punto, resulta interesante

tener presente los principios enunciados por los autores franceses Pierre Bourdieu y

Francois Gros.

1o principio: Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a

introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la

sociedad. Toda adición deberá ser compensada por supresiones. Es decir, hay que evitar

que un programa se torne pesado, extenso e inabordable.

2o principio: La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer

modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales, en relación con

aquellas enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera

igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías.

3o principio: Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete:

deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de

las categorías de enseñanza; su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la

colaboración de los maestros. Deben ser progresivos (articulación vertical) y coherentes

(articulación horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del

conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase).

4o principio: El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar

siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. Por un lado, el

dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por

razones científicas o sociales, en un nivel determinado; por otro, su transmisión es más o

menos difícil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades de

asimilación de los alumnos y la formación de los profesores implicados.

5o principio: Preocuparse más por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber,

diversificando las formas de comunicación pedagógica y la cantidad de conocimientos

realmente asimilados, que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente.

Distinguir aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los

cursos, otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen

a los profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o

de observaciones de campo.



22

6o principio: La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería

conducir a favorecer aquellas ofrecidas en común por profesores de diferentes

especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas, sometiendo a examen ciertos

agrupamientos heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en forma

progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia.

7o principio: La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del

equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre

las diferentes formas de excelencia. Sería importante, en lo particular, conciliar el

universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias

históricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones cultura-

les. (Bourdieu y Gros, 1989).

La secuencia del contenido Antes de determinar en qué orden van a ser trabajados los contenidos es necesario

reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisión, que resulta tanto de los criterios

vinculados a la estructura lógica del conocimiento (criterio lógico) como de las ideas

relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de

conocimiento en particular (criterio psicológico).

Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles

para organizar los contenidos: lineal, concéntrica y espiralada:

• Lineal: consiste en la presentación guiados por un orden de sucesión en el

tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porción nueva de

conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja paso a paso.

• Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en

un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales.

Luego se retorna hacia el mismo contenido pero, en este caso, se profundiza el

abordaje.

• Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la

que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve

sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base

disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van

profundizando progresivamente.

Si bien es posible que la lineal sea la usada en mayor medida, usualmente se recurre a una

combinación de ellas. Por ejemplo, es posible que el programa como totalidad se halle

enmarcado en una propuesta lineal, pero que en algunas unidades o módulos se aborden los

contenidos a modo de un zoom, haciendo foco en algunos contenidos específicos.

En este componente, si se trabaja por competencias el criterio de selección de los mismos

es su funcionalidad en el logro de las competencias. Los contenidos son un componente de

las competencias, y en este sentido, se trata de saber cómo hacer las cosas, cómo desarrollar

procedimientos y usar determinadas destrezas en cada contexto y justificar la elección de



23

los recursos seleccionados. (Bigss, 2005)

Al destacar la formación práctica presente en las competencias los contenidos sostenidos

en el saber hacer se tiende a que el alumno aprenda a realizar las acciones necesarias para

alcanzar una meta propuesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. La práctica

de procedimientos desarrolla habilidades que, además, necesitan ser sostenidas en el

tiempo.

Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia referidos a la predisposición

existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje hacia objetos, situaciones o personas que

no puede separarse de los procedimientos ni de los conceptos.

La organización del contenido

Hace referencia a los modos en que se organizan los contenidos: ejes, unidades temáticas o

bolillas que presentan en el programa anual.

Por el contrario se seleccionan metodologías que promuevan la transferencia de contenidos

a situaciones prácticas ya que el sólo conocimiento de la teoría no hace a cada persona

competente para transferirlo a la práctica. Se hace necesario reflexionar sobre el valor

formativo de los métodos.

4) Estrategias de enseñanza Las decisiones que asumen el profesor, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas con el

modo en que concibe a la enseñanza y al aprendizaje. El profesor anticipa el contexto

general de trabajo, define momentos de enseñanza y de evaluación y opta por determinadas

estrategias de enseñanza de acuerdo a los contenidos a abordar.

“Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del

aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica

el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse, 1984: 54)

Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Se ha optado por clasificarlas

en sostenidas en 1) la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas

de intervención directa del docente (La exposición, el interrogatorio, demostración,

instrucción directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de intervención del

profesor (el estudio de casos, la resolución de problemas y la indagación):

“La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que él domina. En la

enseñanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones

seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta principios de

conocimiento que desea enseñarles.” (Stenhouse, 1984: 70)

Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente,

estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. Aquellas que

sostienen la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de



24

intervención directa del docente ofrecen mayor grado de estructuración de la clase, donde

se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos los alumnos al mismo

tiempo. Se trata de un trabajo ordenado que economiza el tiempo pero ofrece escasa

información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, en los modelos

centrados en formas indirectas de intervención del profesor se enfatiza el papel del

descubrimiento en el aprendizaje y propicia la búsqueda de significados.

5) Recursos Los recursos de enseñanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de

distintos (textos, objetos, vídeos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario

preverlos ya que su disponibilidad está sujeta a variables de orden institucional.

6) Bibliografía La bibliografía da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez de los

contenidos. Especificar bibliografía obligatoria y optativa, en cada unidad o núcleo es otro

modo de comunicar a los estudiantes qué contenidos y enfoques son considerados

sustantivos en este espacio formativo. Además, resulta deseable que figuren los

clásicos y los autores que lo han retomado en los últimos años además de investigaciones

que abordan esos temas.

7) Evaluación La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada

sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una

serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus

elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y

promoción de los alumnos, entre otras.

La estrategia de evaluación privilegiada el portafolio en tanto permite el registro de todas

las producciones realizadas (trabajos, informes, pruebas, etc), la revisión de éstos, la

autoevaluación de los alumnos así como las orientaciones del profesor. El portafolio

facilita la comunicación entre alumno y profesor en tanto en él se registraron los progresos

así como las dificultades que se presentaban y a partir de eso se procuraba llevar adelante

los ajustes necesarios.

8) El tiempo Resulta necesario estimar el tiempo que demandará el trabajo en tanto componente que

permite una aproximación realista a la propuesta formativa.

ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE. UNA TRILOGÍA INDISOCIABLE

Asumimos en espacios formativos la posición del “simple pedagogo”que procure por todos los medios posibles que el alumno entre en el camino del saber, situándose en la función de

proposición y situándose en la función crítica, a diferencia del “pedagogo posmoderno” que por el bien de los alumnos renuncia a proponerles los trabajos que los jóvenes ya no

tienen habilidad de realizar. (Dufour; 2007:160)



25

En esta línea se encuentra la propuesta de Giroux y Aronowitz (1992), se trata de “hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico. En el primer caso, significa instar la

educación directamente en el ámbito político argumentando que la enseñanza representa

tanto una lucha por el significado como una lucha sobre las relaciones de poder. Dentro de

esta perspectiva de la enseñanza, la reflexión y la acción crítica se vuelven parte de un

proyecto social fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia

profunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias y cambiarse a sí

mismos.

En el segundo caso, hacer lo político más pedagógico significa emplear formas

pedagógicas que traten a los alumnos como agentes críticos, que problematicen el

conocimiento, utilicen el diálogo y den contenido al conocimiento, haciéndolo crítico y en

última instancia emancipador. En parte esto sugiere que los intelectuales transformadores

se tomen en serio la necesidad de otorgar a los alumnos una voz activa en sus experiencias

de aprendizaje”.

En este contexto, los supuestos básicos son:

• En relación con el saber y el conocimiento, el primero es producido por el

sujeto confrontado por otros sujetos en “marcos metodológicos en tanto “el

conocimiento constituye como resultado de una experiencia personal ligada a la

actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas” (Charlot,

2007:100) La práctica es una forma de saber y hay un saber en la práctica.

• El aprendizaje es auténtico cuando los alumnos tienen oportunidad de

construir activamente sus concepciones sobre la realidad, y se producen en un

proceso situado y cultural; la implicación de los alumnos en prácticas con los

otros favorece la apropiación de los bienes culturales y simbólicos (Vigotsky,

1981; Rogoff, 1993; Bruner, 1997) y la curiosidad, el interés y la comprensión

facilitan el aprendizaje.

• En el marco de la enseñanza el profesor tiene que trabajar para:

1. Ofrecer un ambiente flexible, facilitador y culturalmente intenso y

provocador de nuevos desafíos.

2. Fomentar el desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes;

3. Generar un proceso reflexivo orientado a que el alumno asuma el

control de su conocimiento.

4. Propiciar la comunicación escrita y oral de las actividades y de los

procesos, la presentación de justificaciones a las decisiones asumidas (o por

asumir) así como de las dudas e incertidumbre en espacios de intercambio.

5. Habilitar espacios donde se formulen hipótesis, se pongan a prueba y

se enuncien conclusiones y



26

6. Habilitar espacios donde la evaluación se constituya en un proceso y se

integre al trabajo cotidiano.

En este contexto, el docente coloca en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje lo

cual ineludiblemente se vincula con el cómo se aprenden los contenidos. Así, pues, el

conocimiento de los procesos por los cuales los estudiantes aprehenden es un elemento

clave en las decisiones del docente. De este modo, la atención se focaliza en el aprendizaje

de manera que el docente adquiere un rol de tutor o facilitador preparando los recursos

didácticos y tecnológicos al servicio del mismo y realizando una importante labor en la

evaluación de carácter formativo.

En esta propuesta se procura generar situaciones donde la práctica, es conceptualizada

como aquella situación que plantea situaciones que tienen fundamento, en el marco de una

postura crítica donde se habilitan los espacios de incertidumbre. Se trata de concebir los

espacios formativos desde la noción de practicum, que como señala Schön “es una

situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto donde

los estudiantes “aprenden haciendo” (...). Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevan a cabo relativamente libre de las presiones, las

distracciones y los riegos que se dan el mundo real al que, no obstante, el practicum hace

referencia. De este modo, se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica,

el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad”. (Schön,1997)

Se trabaja, así, con las llamadas habilidades/capacidades complejas donde se pone en acto

los conocimientos en función del interés y necesidad de los propios cursantes a fin de

superar la dicotomía entre conocimiento y acción y con la finalidad de acercarse a prácticas

complejas.

El programa deja de ser un acto burocrático para convertirse en una práctica reflexiva.

Tomar conciencia de las decisiones tomadas, del recorte pedagógico de lo que se enseña y

no se explicita, de la tradición selectiva que uno como docente sostiene a través de los

contenidos, nos coloca en una posición que amerita el abandono de la ingenuidad para

posicionarnos desde una mirada crítica. Se analizan las decisiones tomadas a través de

preguntas como: ¿Qué estamos haciendo?, ¿Para qué lo hacemos?, ¿Por qué?, ¿Cómo?,

preguntas ponen en evidencia a la docencia como profesión y a la búsqueda del sentido.

(Tenutto y Barale, 2008)

No se trata de propuestas solitarias ni aisladas, sino de habilitar espacios institucionales

donde los docentes puedan reflexionar sobre cómo articular las competencias objetivo de

su asignatura con las restantes y considerar los contenidos y metodología y evaluación

pertinentes. No basta con la estimación del valor formativo de los contenidos, resulta

necesario analizar cómo las prácticas que proponen forman actitudes y saberes en sus

alumnos.

El enfoque por competencias es una oportunidad de reflexión al respecto por las

consecuencias que produce en la selección de los contenidos, las estrategias didácticas

seleccionadas, la evaluación, el contrato didáctico y la relación con otras disciplinas.



27

Además, “la recuperación y utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional así como la tensión entre la teoría y la práctica.

Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste

en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes,

también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar

acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las

conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares.

Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión que va más allá de las reglas

existentes, no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino

también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento,

estrategias de acción y maneras de formular los problemas. (Sabelli, Tenutto; 2005; 20).

En el espacio del aula se ponen de relieve procesos cognitivos vinculados con la profesión

docente, que estructuran la práctica profesional, configurados por esquemas normativos

que permiten, a partir de la problemática de la práctica, poner el conocimiento educativo a

disposición de los alumnos. También intervienen procesos cooperativos, que tienen por

finalidad brindar colaboración y apoyo en un clima de respeto permitiendo la posibilidad

de compartir conocimientos, sentimientos y experiencias de la práctica áulica.

En este sentido la Voz activa en sus experiencias de aprendizaje, implica que sean

protagonistas de sus propios aprendizajes, como también se trata de crear dispositivos de

enseñanza que permitan integrar la evaluación al proceso formativo por medio de la

autoevaluación, la coevaluación, heteroevaluación y metaevaluación.

Se procura trabajar desde los marcos teóricos que sostienen las propuestas y

fundamentalmente, se trata de que se apropien de herramientas vinculadas a su práctica. En

esos espacios se pone de manifiesto la posibilidad de participar activamente en la

planificación, desarrollo y evaluación de la propia práctica, en forma auto y cogestiva. De

este modo, se desarrollan actividades formativas tendientes a construir socialmente el

conocimiento, enmarcado en la propuesta de que el espacio del aula es un ámbito de

negociación de significados. Si desde el discurso se pretende formar profesionales con

pensamiento crítico, que donde teoría con la práctica es necesario la conceptualización por

medio de la praxis donde se conjugue la acción y la reflexión y donde la teoría y práctica se

hallen una atravesada por la otra y donde la clase se conforme como un espacio de

construcción conjunto. Los participantes de estos cursos expresan su satisfacción ante la

propuesta en tanto - les hace reflexionar sobre sus prácticas a la luz de lo realizado en lugar

de pensar a la práctica como una mera aplicación de la teoría. (Tenutto y Barale, 2007)

Por lo expuesto es que no se trata solo de la selección adecuada de la metodología que

procura reducir las clases expositivas dedicadas al conocimiento conceptual y promover

metodologías tales como análisis de casos, aprendizaje basado en problemas u orientado a

proyectos así como el aprendizaje colaborativo, sino y fundamentalmente de una postura

ante la enseñanza y el aprendizaje que favorezca la circulación del saber en las escuelas.



28

La modalidad que adopta el docente ante la clase no sólo depende de su estilo personal y de

su formación sino también de las variables institucionales. El docente se mueve sobre una

cuerda con un equilibrio inestable donde, por un lado problematiza, procura no dar

respuestas apresuradas, pero, a la vez, habilita a los otros para que circule un saber.

No es posible enseñar sin que se ponga el saber en juego, de lo contrario se trata de una

relación de pares en lugar de facilitadores, mediadores, y hasta generadores de condiciones

estimulantes que promuevan en los estudiantes nuevas preguntas. Si se sostiene que el

coordinador tiene la respuesta a lo que sucede, lo que estaremos haciendo es obturar, cerrar

el desplazamiento de significaciones que tal vez ni siquiera los docentes sospechan.

Pero, no basta con la reflexión sobre el accionar en los grupos y evitar la asunción del rol de

coordinador-oráculo. Se trata de una tarea compleja, que lleva tiempo. Además, los

cambios no se producen de una vez y para siempre. Necesitan tiempo para instalarse y éste

es una variable fundamental. Para una educación de calidad es necesario la cantidad y el

esfuerzo diario y constante.

“Tener con quien hablar significa contar con alguien que me sepa escuchar. Y que me sepa escuchar es un presupuesto que preside el diálogo sin estar de antemano asegurado.” (Percia; 1997; 61)

El grupo constituye un espacio donde se construyen mitos, ilusiones y utopías. En él cada

nuevo miembro es incorporado a través de la novela construida acerca de los orígenes del

mismo. En este relato se entrecruzan la historia grupal, la historia personal y la historia

institucional. Los docentes conforman el grupo, no están fuera de él, de ahí la importancia

de lo que genere en el grupo. Trabajar en grupos y con grupos implica algo más que

agruparse, el encuentro y el intercambio con los otros hacen círculo, en tanto los enlaces

hacen nudo.

Capítulo 3 una propuesta posible

La presente propuesta se genera en una investigación que se concretó en un Profesorado de

Nivel Medio y Superior de Educación Tecnológica de la provincia de Entre Ríos. Se trata

de una institución educativa de nivel terciario que asume el compromiso de capacitar a

jóvenes y adultos como futuros docentes en espacios vinculados a Procesos Productivos de

la escuela media, entre otros.

El problema que dio origen a la investigación fue la dificultad expuesta por los egresados

acerca de sus escasas posibilidades de transferencia de los contenidos aprendidos a la

práctica profesional así como los problemas identificados por los profesores en los

espacios de Práctica y Residencia. Se observó que estos los alumnos, cuando se hallaban

ante situaciones vinculadas a procesos productivos en los niveles superiores de la escuela

media, se manifestaban inseguros sin lograr tomar decisiones para resolver las situaciones



29

que se presentaban ante ellos. Los profesores de residencia identificaron como problema

clave la falta de práctica en la elaboración y concreción de proyectos productivos así como

falencias en el manejo del equipamiento e instrumental pertinente.

Un dato particularmente relevante fue el obtenido a partir de la matrícula. Se observó un

cambio en el perfil de los ingresantes desde la creación de la institución. En los primeros

años de la carrera se matricularon técnicos, profesionales y docentes en actividad que

consideraban necesaria la formación docente en tecnología no siendo evidente en ese

momento la necesidad de la vinculación con la práctica. En los ciclos lectivos posteriores

los alumnos ingresantes provenían del nivel medio siendo este hecho sustantivo para

planificar la enseñanza vinculada con el saber hacer, no solo en el marco de los proyectos

tecnológicos sino también en lo relativo a las prácticas de enseñanza.

Por lo expuesto, el problema que da origen a la presente investigación fue ubicado a nivel

de la enseñanza. La estrategia de enseñanza predominante era, hasta el momento, la

exposición dialogada la cual desalentaba a los alumnos, no propiciaba el compromiso y

dificultaba su real inserción profesional. Investigaciones recientes muestran que diversas

experiencia en educación superior revelan la necesidad de reemplazar las clases

expositivas por métodos centrados en los estudiantes con incidencia de las nuevas

tecnologías (Hannan y Silver, 2006).(Badillo et al, 2007). También la planificación de las

asignaturas desde las competencias para promover el aprendizaje, implica proponer

metodologías que lo favorezcan a fin de alcanzar el perfil profesional requerido. (Yánez y

Villardón, 2006)

Se procuró contrastar esta información y para ello se procuró relevar en forma sistemática

las apreciaciones de los egresados y profesores. Se indagaron las causas que ellos atribuían

al problema antes señalado. Se utilizó como instrumento de recolección de datos la toma de

entrevistas a estos actores educativos (egresados y profesores).

En esta indagación se sostiene que no existe una relación causal entre enseñanza y

aprendizaje, pero es posible trabajar desde prácticas de enseñanza donde se propicie una

relación con el saber en situación. (Charlot, 2007:115)

La hipótesis de esta investigación es que una propuesta de enseñanza basada en la

ejecución de un trabajo integrado que incluyera la producción planificada por parte de los

alumnos posibilitaría la apropiación del saber hacer, la adquisición de competencias

específicas y transversales vinculadas al tema abordado proporcionando al egresado

mayores herramientas para su práctica profesional.

LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA

La escuela posee una planta y laboratorio para la producción de alimentos recientemente

puesta en funcionamiento, por ello se seleccionó este espacio para llevar a cabo la

propuesta de enseñanza que consistió en la planificación, gestión, ejecución y control del

procesamiento de alimentos en situaciones simuladas y reales a fin de propiciar un

conocimiento procedimental que favoreciera la vinculación con el saber, la asunción de



30

responsabilidades y el compromiso individual y grupal.

La indagación se llevó a cabo usando un diseño de investigación cuali-cuantitativo

concretado en estudio de caso. Se trata de una muestra no probabilística. La población bajo

estudio estuvo constituida por el total del alumnado sujeto a la práctica propuesta de los

espacios Procesos Productivos II y Tecnología de Gestión pertenecientes al cuarto año de la

carrera.

Se emplearon como estrategias de enseñanza privilegiadas el Estudio de casos y el

Aprendizaje basado en problemas con los que se procuró que los alumnos abordaran

situaciones complejas vinculadas con problemas del entorno real. En este marco se planteó

llevar adelante un proceso de producción de alimentos en el taller de la escuela.

Qué alimento producir, cómo, en qué condiciones de higiene y seguridad, bajo qué normas

legales, en qué encuadre socioeconómico local, son algunos de los problemas que los

alumnos debieron enfrentar a fin de formular un proyecto de producción, concretar su

ejecución y gestión así como evaluar los resultados obtenidos.

De este modo, a través de la práctica simulada y real se esperaba:

• Incentivar el interés por la investigación en tecnología gestionales y productivas.

• Incentivar el interés por la investigación educativa a partir de la autoevaluación de sus

propias prácticas como futuros docentes del área tecnológica.

• Elevar la capacitación técnica en procesos productivos de gran interés para el

contexto de la población de la ciudad en particular y la provincia en general.

• Minimizar los temores en Práctica de Residencia que son producto de las carencias de

conocimientos procedimentales sobre producción.

Se emplearon como estrategias de recolección de datos entrevistas a profesores, a

egresados, listas de cotejo de lo realizado y cuestionarios a los alumnos involucrados en el

proyecto a fin de procurar efectuar una triangulación metodológica. Para efectuar el

registro y medición de variables cognitivas y actitudinales se utilizaron además las pruebas

de aprovechamiento y de actitud con una escala de Likert.

Para llevar adelante la propuesta se planificó: continuar con el uso de estrategias1 directas

abordadas desde el enfoque que sostiene este proyecto e incluir estrategias indirectas tales

como el Aprendizaje en base a Problemas (ABP) y Estudio de casos, realizar visitas a

empresas elaboradoras de alimentos, organismos públicos, ferias de Ciencia y Tecnología

de la jurisdicción, realizar actividades de manipulación de instrumental de laboratorio, uso

de instalaciones y maquinarias de gran porte y la elaboración de un proyecto de producción

de alimentos que incluyera el análisis del contexto socio productivo local.

Además durante el desarrollo del proyecto surgió la necesidad de incluir la realización de

Microclases. en respuesta al pedido de los alumnos que ya habían aprobado 4o año pero



31

deseaban incorporarse al proyecto, en dichas microclases los alumnos sujetos a la

investigación actuaron como docentes de sus pares.

Por otra parte a fin de dar coherencia a la propuesta formativa, se trabajó bajo el marco de

la evaluación de proceso, se tomó como estrategia de evaluación privilegiada el portafolio

en tanto permite el registro de los trabajos, su revisión y reescritura y, además, incluye la

voz del alumno a través de las reflexiones y la autoevaluación.

Desarrollo de la experiencia

A continuación se describen los resultados obtenidos en las diferentes actividades llevadas

a cabo en el marco del proyecto de investigación antes enunciado.

1) Entrevistas a los egresados

Las entrevistas a los egresados permitieron que las presunciones que dieron origen a la

presente investigación fueron contrastadas con las impresiones vertidas por los egresados y

relevadas mediante diez entrevistas. Estas entrevistas estuvieron estructuradas en base un

cuestionario con preguntas semiabiertas

A continuación se enuncian las respuestas de los egresados hasta el año 2007.

• Todos los encuestados aseguraron que a la carrera le faltan prácticas en laboratorios y

que como profesores de tecnología ellos deberían saber manejar perfectamente los

instrumentos.

• Relatan experiencias en las que se identifican:

- Dificultades, como por ejemplo: no comprender a lo que aluden textos o vídeos,

no saber cómo hacer una presentación usando tecnologías.

- Buenas experiencias, como por ejemplo cuando trabajaron con la modalidad

taller y eso produjo que “al principio nuestras mentes estaban en blanco, fue necesario ver los mecanismos en el taller para que nuestra imaginación volara,

poder resolver un problema y ver más allá de él” o “cuando un alumno daba una clase, esto permitió que el futuro docente pueda ir perdiendo de a poco la

timidez frente al alumnado y se anime a defender sus conocimientos e ideas de

una forma muy similar a lo que va a ser el día de mañana cuando sea docente” y finalmente valoran la experiencia pero señalan reservas como cuando usaron

Resolución de Problemas, pero de un modo “bastante básico y elemental, es

más me costaba bastante, creo que por lo mismo el no tener una idea clara y

precisa de lo que es realmente una situación problemática. Por eso nunca usé

alguna situación problemática planteada en el profesorado en mi trabajo”.

• Cuestionan

- El uso de la bibliografía como apelación a un criterio de autoridad que “genera



32

más incertezas que soluciones, a situaciones que necesitan tener una lectura

comprensiva de los hechos para aplicarlas en forma inmediata, y solo son un

aporte a la ignominia del docente”.

- La falta de relación entre contenidos abordados y tiempo y señalan que muchas

veces esto no se contempla.

- La falta de conocimientos y prácticas de diversas metodologías de la enseñanza

aunque valoran aquellas oportunidades donde trabajaron con formato taller,

como por ejemplo, en electricidad.

- El uso de la teoría y de los autores. Señalan que, si bien “era comprensible les resultó muy difícil apelar a ella cuando tenían que aplicarla en los talleres que

estaban a su cargo”. Cuestionan el uso de autores donde solo se apela a su lectura, y que “hay docentes que no están preparados para hacer lectura compleja de la realidad que tiene frente a sí mismo”.

- El hecho de que “las TIC sean una sombra en algunos docentes y en sus

alumnos son la luz diaria de su accionar que es bombardeada por información

inmediata, generando la brecha del conocimiento en pugna entre quién debe

hacerlo aprehender y quien ya lo trae aprehendido de su casa, el ciber o los

medios de comunicación”.

• Valoran que se insista en la búsqueda de información pero ven negativamente que las

clases sean en su mayoría expositivas.

• Proponen:

- Más horas de práctica para “reforzar” la teoría.

- Que las prácticas docentes comiencen antes de 3o año.

- Experimentar situaciones donde si bien en un principio parece no salir nada de

la mente y luego cuando un punto disparador, se convierte en ficha de dominó

que hará caer al resto. Esto estimula, hace fluir la creatividad y favorece la

confianza de lo pueden hacer hoy y en el futuro.

- No separar la teoría de la práctica, ni teorizar cual está primero a la hora de

trabajar con los chicos.

- Usar el taller de la institución y hacer una revisión de los programas de estudio

para vincular la teoría y la práctica en los espacios curriculares, tener acceso a

los equipamientos e “instruirse” en cómo operarlos.

Las afirmaciones resultaron concordantes con las presunciones previas donde se vincula el

problema abordado en esta investigación a nivel de enseñanza.



33

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y RELACIÓN CON LOS SABERES

Tal como ya fue mencionado, la investigación se propuso trabajar sobre la enseñanza y, por

ello se ofrecieron una diversidad de estrategias en tanto se sostiene que ante la realidad,

siempre compleja, hay que aproximarse de diversos modos ya que nunca podrá ser

abordada totalmente.

En este sentido, se diseñaron e implementaron proyectos, se trabajó con exposición

dialogada, instrucción directa, aprendizaje basado en problemas, método de casos y

método de proyectos. Se desarrollarán los mencionados en último término.

El método de casos

Una de las estrategias que se fue empleada particularmente fue el estudio de casos. La

casuística es un método de razonamiento especialmente útil en analizar cuestiones que

atañen a dilemas morales o religiosos. Los textos aristotélicos ya contenían el término

casuística (384-322 A.d.C.). Pero es a principios del siglo XX cuando se comenzó

a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho el término caso. Luego, hacia 1935 se

posicionó como estrategia didáctica y se denominó estudio de casos, Wasserman (1994).

El método de casos permite que los alumnos construyan su aprendizaje a partir del análisis

y discusión de experiencias que, partiendo de la vida real, conecten con teorías y principios.

Se trabaja con un conflicto, un dilema en el que quedará representado un hecho de la

realidad, complejo, a partir del cual se centra la investigación. Es, en esencia,

interdisciplinario. Se trata de ”procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza

de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de

aprendizajes significativos en los alumnos, se destacan aquellas centradas en el aprendizaje

experiencial y situado, que se enfocan a la construcción del conocimiento en contextos

reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto

nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad” (Díaz Barriga, 2003: 3) La intervención del docente se orienta a propiciar la discusión entre

los alumnos, ayudarlos a realizar un análisis de los diversos tópicos e inducirlos a

esforzarse para comprender los temas abordados.

Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas, son

relaciones escritas que describen una situación, ya sea en la vida de una persona, familia, o

un grupo particular (Wasserman, 1994). Como estrategia didáctica, consiste en presentar a

los estudiantes situaciones problemáticas diversas de la vida real para que la estudien y

analicen. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas son, por naturaleza,

interdisciplinarios. El estudio de casos, en el ámbito educativo, no proporciona soluciones,

las requiere. Es una estrategia apropiada para el trabajo en todos los niveles, y su

adecuación dependerá de la propuesta. Además, favorece el procesamiento de información,



34

el analisis de datos, la generación de hipotesis, la toma de decisiones y ayudar a transferir

los aprendizajes desde la clase a los escenarios profesionales, a la vida real (Aznar Minguet,

1995).

Para seleccionar o escribir un caso se debe tener en cuenta los momentos de la estrategia:

presentación del relato (el caso), las preguntas críticas, el momento de discusión del los

alumnos, el interrogatorio y las actividades de seguimiento.

Etapas y

elementos del

estudio de casos

Algunas consideraciones

Narración del

caso

El caso narrado debe estar relacionado con los contenidos del

currículum, contener calidad narrativa, vocabulario pertinente a la

temática a tratar y al manejo que de él tengan los estudiantes.

En lo posible, debe vincular más de un área de conocimiento o

temáticas de la materia.

Se debe procurar que provoque sentimientos vívidos e intensos.

Es fundamental que presente un dilema claro y contundente pero no

simple de resolver.

Preguntas críticas

El docente debe preparar una lista de interrogantes, denominadas

“preguntas críticas que llevan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas e incluso que los afrenten con

convencimientos arraigados o que no se habían dado el tiempo de

reflexionar. Las mismas deben ir en orden ascendente de complejidad.

Wasserman, S. (1994) plantea tres tipos de preguntas:

1- las que recorren el caso, en sus detalles. Son las más superficiales y

circunstanciales. Son del tipo: cuántas personas aparecen en escena,

dónde se desarrolla el relato, etc.

2- las que realizan un análisis profundo, requieren de evaluaciones y

juicios y propuesta de soluciones.

3- las que invitan a aportar nuevas ideas, a conjeturar, a teorizar, a

formular juicios y a aplicar principios.

Discusión en

pequeños grupos

Críticas

La discusión en pequeños grupos en base a las preguntas

proporcionadas por el docente.

El docente no brinda respuestas y de esa manera crece la tensión en los

integrantes del grupo y la libertad de pensamiento para ensayar las



35

soluciones o caminos posibles.

Interrogatorio

sobre el caso

El interrogatorio requiere que el docente adopte un rol diferente al que

desempeña habitualmente en las clases más comunes, con una

adecuada capacidad para conducir el debate, no opinando ni dando

juicios de valor y que asuma que no es el protagonista principal

(Aznar Minguet, 1995).

El interrogatorio debe mostrar la complejidad de los casos y mostrar la

realidad compleja donde todo no se soluciona de una vez y para

siempre (López, 1997), donde las decisiones tomadas tienen

consecuencias que los propios alumnos irán descubriendo.

El docente resulta fundamental, pero en un segundo plano, sus

funciones son: escuchar , comprender lo que quieren decir, resumir

sus ideas en paráfrasis concisas, no corregir las ideas, formular

preguntas que estimulen el debate, promover el respeto de las ideas,

proponer argumentaciones, llamarse a silencio antes de imponer las

propias ideas.

Actividades de

Seguimiento

Las actividades suelen ser una lista de referencias bibliográficas,

películas vídeos, artículos periodísticos, científicos, etc.

Las actividades pueden realizarse de manera colectiva o individual, en

el aula o fuera de ella y pueden no ser homogénea en todos los grupos

cada grupo o alumno mostrará intereses, que pueden ser diferentes.

En esta etapa no se debe dejar al alumno sin orientación, el docente

debe contar con elementos para brindar y propiciar que los canales de

comunicación entre docente alumno queden abiertos para poder

guiarlo en la profundización de los temas tratados.

El método de proyectos

La metodología de Proyectos aplicada a la Educación se remonta a William Heard

Kilpatrick 3. Se considera que el desarrollo de proyectos es un sistema de organización

referido a estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que

abarca el proceso completo del pensamiento, que se inicia con una necesidad y concluye

con la solución de u problemas o una oportunidad. En él se prioriza el contacto de los

estudiantes con la realidad por medio de experiencias directas integradas y complejas. Una

situación compleja, problemática, es aquella que hará pensar (Dewey, 1933).

En este marco, se “dan a los alumnos la oportunidad para buscar y establecer relaciones entre temas y materias diferentes, estimula la conciencia metacognitiva y eso, a su vez,



36

estimula sus sentimientos de ser agentes autodirigidos” (Barell, 1998). Los estudiantes

buscan soluciones a problemas no triviales, es por ello que el proyecto propuesto debe ser

atractivo y no menospreciar las capacidades y las aspiraciones de los alumnos.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes

y conducir de prácticas sostenidas en la simple memorización de hechos hacia otras donde

se exploren activamente ideas. Es conveniente por tanto que los proyectos abarquen

conceptos fundamentales de la disciplina o disciplinas involucradas y busque el

desarrollo de competencias que van más allá de la simple experimentación del hacer por el

hacer mismo, sino que movilicen múltiples recursos cognitivos actitudes y valores.

(Perrenoud, 2004)

Si bien esta metodología pretende el trabajo autónomo de los alumnos, el docente posee un

rol activo en estas tareas, es un mediador, un facilitador de “las conexiones que hacen los alumnos, no las que imponen los docentes, las que son más importantes y las que

recordarán por más tiempo” (Barell, 1998). Aprovechar esas necesidades de conocimiento

que genera el trabajo considerándolas parte del proceso y no un fin en si mismas dependerá

de la postura de cada docente.

Bruner expresa que “cualquier tema podrá enseñarse a cualquier niño en cualquier edad de

alguna manera que fuese honesta” (Bruner 1986) Esto implica, un desafío y una responsabilidad permanente para los docentes involucrados.

Presentar un proyecto a una clase no es una actividad que pueda improvisarse. Hacer rodar

una idea en la clase para que los alumnos lo tomen y realicen lo que puedan, no es trabajar

por proyectos. Es probable, y la experiencia así lo demuestra, que cuando se le pide a un

alumno de nivel superior “realice un proyecto sobre un tema que le interese”, sin más pautas que esa vaga idea, no se posicionen ante un reto cognitivo. Es decir, si se inclina por

contenidos ya trabajados para cumplir cómodamente las etapas o fases y llegar así a

acreditar la materia, el proyecto pierde total sentido.

También, se asume que los planteamientos de los proyectos se deben dar en un marco

teórico, con un esquema de trabajo y en vista a una lógica de contenidos que los alumnos

necesiten desarrollar para contribuir al logro de competencias, que el profesor considere

necesarias para sus alumnos. (Perrenoud, 2004)

Al tomar la metodología de proyectos para trabajar contenidos desafiantes, realidades que

interpelan, promover la imaginación, entre otros; el docente debe haber realizado un

recorrido de análisis meticuloso para determinar las características, magnitudes y alcances

de los proyectos que está dispuesto a proponer y sostener en el tiempo.

Todo proyecto tiene tres puntos nodales: un inicio, una meta y una propuesta de recorrido

(con diversas instancias intermedias dependiendo del tipo de proyecto).

El Inicio: se pueden trabajar todo tipo de propuestas desde cualquier campo del

conocimiento. Se pueden enunciar algunas premisas que, él o los docentes involucrados,



37

deben tener en cuenta a la hora de desarrollar esta estrategia:

1. Identificar qué tipo de conocimiento se pretende poner en juego

2. Identificar qué competencias se espera que los estudiantes adquieran.

3. Identificar el tipo de proyecto desde lo pedagógico.

4. Acordar los criterios de evaluación con los alumnos.

Durante el desarrollo: algunos de los temas claves que se encuentran en este momento del

proceso son: la evaluación, la información, el ambiente de trabajo y los registros. En este

punto se incluyen los imprevistos (desfases en fechas, en horarios, etc.) que el docente debe

ir analizando y evitar que sea una variable que intervenga desfavorablemente en la

motivación e intereses de los estudiantes. Merece destacarse lo relacionado con el proceso

de evaluación en tanto se trata de una actividad constante (aunque no se realiza todo el

tiempo) que cuenta con criterios consensuados, con fechas acotadas (pero flexibles)

adecuadas a las características del proyecto. Se sugiere el registro permanente, no solo en

tablas numéricas sino dando cuenta de los logros o inconvenientes que se perciben en base

a parámetros más amplios.

Cada proyecto es diferente pero todos ellos tienen etapas en su desarrollo que implican una

suma de decisiones por parte de los alumnos y de los docentes. Una actividad provechosa

es revisar los criterios de evaluación al finalizar cada etapa junto con los alumnos en

función de la duración y dificultades del proyecto. El sistema de evaluación por portafolio

es una opción muy interesante para este tipo de metodología. (Barbera Gregori, 2005)

Una dimensión que no se debe descuidar en el desarrollo del proyecto es el ambiente de

trabajo. El respeto por el otro, por las consignas y modos de trabajo pautados, la tolerancia

a los errores y el trabajo colaborativo deben estar presentes en todo momento. El trabajo

colaborativo permite que las dificultades puedan ser dialogadas, y que los equipos puedan

trabajar allanando los caminos en conjunto y no presentando obstáculos. La labor del

docente es monitorear las tareas.

El rol del profesor no es fijo, transita un segundo plano de la acción pero sin ausencias. Es

por momentos asesor, monitor (pero un monitor inteligente), guía, proveedor de

información y de otros recursos.

El registro de la experiencia por parte de los alumnos debe ser uno de los puntos

importantes a monitorear por parte del docente, sobre todo cuando se está trabajando en un

proyecto inédito. Proponer las bitácoras, carpetas de campo, hojas de ruta o portafolios es

aconsejable en todos los niveles. En el nivel superior es un requisito indispensable ya que

estos registros no solo dan cuenta del crecimiento e inconvenientes que se le fueron

presentando en ese proceso de construcción en particular sino que es un material valioso

para las propias prácticas y aún luego en el ejercicio de la docencia como parte de su diario

de clase (Zabalza; 1991); sería interesante que quede un informe final del proyecto en una

base de datos5. El estudio realizado y la creatividad puesta en juego en cada proyecto



38

puede ser de esta manera, no solo socializada, sino resguardada, para que otro grupo,

abocado a esta temática, pueda realizar las consultas pertinentes por considerarse fuente

primaria.

Pero, ¿cuándo termina un proyecto? Si somos rigurosos, cuando la meta pautada se cumple.

Esa culminación puede preverse en cualquier etapa del proyecto. Pero, por otra parte no se

debe perder de vista que, un proyecto es una instancia de aprendizaje y que tiene sentido en

tanto su finalidad sea educativa, es decir sea usado para adquirir los conocimientos y

desarrollar las competencias propuestas en los estudiantes.

Etapas del método del proyecto

A modo de guía reseñaremos las etapas más significativas, las que dependerán en

La característica central de esta estrategia de enseñanza es que permite ayudar a los

alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirlos a para



39

obtener una comprensión más profunda de los mismos

Indagación previa y posterior a la propuesta

Para poder dar cuenta de las modificaciones se que se esperaban se optó por realizar una

indagación inicial referida a los conocimientos previos y a la capacidad técnica en prácticas

de laboratorio y equipamiento de planta y se evaluaron los cambios percibidos al respecto

al término del cursado.

Los resultados obtenidos indicaron la falta de capacidad en la operación de equipos de

laboratorio y planta de producción de alimentos y un dominio parcial del programa de

dibujo técnico (Cad, otros). Además, el 67% de los alumnos contaba con conocimientos

científicos y tecnológicos insuficientes para el análisis del problema planteado y el

hallazgo de soluciones. (Fig. 1) Esto indica la falta de un aprendizaje significativo en

conocimientos de física y química ya que los alumnos no pudieron utilizarlos para explicar

los hechos asociados al problema planteado. Ante esto se optó por recuperar estos

conocimientos mediante la intervención del tutor. Por tanto surgió como necesidad evitar el

aislamiento entre docentes y proponer este método como un organizador curricular para

mejorar la comprensión de conceptos científicos. Además, los alumnos mostraron falta de

pericia en el manejo de equipamiento de laboratorio y planta evidenciando que los recursos

y las horas asignados en las instituciones para la enseñanza de las ciencias resultan

sumamente escasos.

Cuando finalizó la experiencia, diseñados y ejecutados los proyectos de producción, se

evaluaron nuevamente estos ítems. Los resultados obtenidos indican una recuperación de

los contenidos científicos requeridos para el diseño del proyecto (Fig. 2). Los alumnos

solicitaron clases puntuales sobre lo que necesitaban saber para resolver la situación

problema.

Además, lograron operar el equipamiento existente en laboratorio y planta y alejar el temor

de manipulación de los mismos. Un ejemplo de esta situación se observó en una alumna

que descubrió por si misma el modo de conexión de una bomba sanitaria nueva. Ocurrió,



40

así, un descubrimiento, dominio y comprensión de su funcionamiento. Cabe

señalar que esa alumna ingresó al taller de alimentos con temor y cierta inseguridad que, a

través del trabajo, realizado fue superada. La debilidad hallada en las capacidades técnicas

de operación del instrumental es una de las razones del temor e inseguridad que los

residentes manifiestan en sus prácticas. En esta experiencia el temor fue reemplazado por

la indagación.

Diversas Prácticas

a. El proyecto productivo

Cada grupo de alumnos formuló un proyecto de producción, se realizaron trabajos

prácticos que requirieron una importante labor de análisis del problema en toda su

complejidad y de reconocimiento de la necesidad de adquirir nuevos conocimientos para

efectuar este análisis en profundidad y así llegar a una resolución posible y eficaz.

Se esperaba que el alimento fuera elaborado atendiendo a las buenas prácticas de

manufactura a fin de que el mismo resulte inocuo, que los resultados obtenidos fueran

reproducibles mediante la atención a las especificidades técnicas pertinentes, que se

utilizara el lenguaje técnico correspondiente a la tecnología del proceso de elaboración y

que se elaborara una propuesta de gestión y administración de dichos proyectos de

producción.

Durante el segundo cuatrimestre se realizaron prácticas en planta laboratorio sobre la base

de las necesidades definidas por los alumnos para cada una de las producciones

seleccionadas. Sobre el final del cuatrimestre se realizaron las producciones bajo el plan

descrito en los proyectos elaborados por los alumnos y se concretó un último trabajo

práctico referido al control de la producción y a la redacción de un Manual de

Procedimiento de Producción de cada alimento. El rol del docente fue seleccionar y

entregar material de lectura pertinente así como realizar preguntas críticas y ejercer un rol

de tutoría. Las instancias de enseñanza directa se dieron tanto en el salón de clase,

biblioteca, como en laboratorio y planta.

La evaluación del desempeño de los alumnos en el diseño y ejecución del proyecto de

producción se realizó mediante la observación de las habilidades intelectuales tales como

capacidad de planificar, tomar decisiones, de aplicar y transferir conocimientos y de

búsqueda y procesamiento de la información (INET, 2005).

Los resultados obtenidos indican que todos los alumnos alcanzaron en forma total o parcial

las capacidades descritas. Los alumnos con mejores desempeños fueron quienes mostraron

mayor grado de compromiso con el proyecto (Fig. 3).

Se observaron importantes diferencias en la capacidad de aplicar y transferir

conocimientos al proyecto por cuanto ello indica la necesidad de incorporar mayores

instancias de ejercicios de aplicación y transferencia de contenidos científico-tecnológico a

situaciones reales o simuladas.



41

La Fig. 4 describe las mejoras percibidas por el docente en las diferentes capacidades que

resultan del producto del trabajo realizado. Así puede observarse un grado de mejora

respecto del nivel inicial. En particular como efecto de esta forma de enseñanza se produjo

la evidencia de superación en todos los alumnos en lo relacionado con la transferencia de

contenidos y saberes al proyecto.

Con respecto a la búsqueda y empleo de información, aprobada la materia y concluido el

ciclo lectivo una alumna que participó de la experiencia comenzó a comunicarse con un

referente nacional de la producción del alimento por ella seleccionado perteneciente al

Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) para profundizar su conocimiento en

detalles técnicos de las operaciones de producción.

b. Elaboración del manual de procedimiento en planta

Una vez ejecutadas las producciones, el desempeño fue evaluado a través de la utilidad de

la información generada para la elaboración de un manual de procedimiento en planta y

laboratorio referido a la producción de estos alimentos. Dicha información fue evaluada a

través de los siguientes ítems:

1. Producción de información clara y pertinente.

2. Registro sistematizado de los resultados obtenidos.

3. Empleo de los datos obtenidos para la planificación de futuras producciones.

4. Cálculo de tiempos promedio de las operaciones.

5. Estimación de recursos humanos.

6. Especificaciones técnicas de materia prima.

7. Especificación técnica de los insumos.

8. Ubicación y dimensión de los inventarios.



42

9. Mantenimiento.

10. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Higiene.

11. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Seguridad.

12. Ejecución del Control de calidad.

13. Empleo de la información registrada para el establecimiento de Normas de uso de la

Planta y Laboratorio.

Los aspectos sólo abordados en forma superficial en los manuales elaborados por los

alumnos fueron los puntos 8, 9 y 11. La información producida en estos temas no cuenta

con el grado de precisión técnica requerida para su inclusión en el Manual de

Procedimiento. Sin embargo, son numerosos los aportes que los proyectos diseñados por

los alumnos en los puntos restantes. Ellos encontraron a través de sus proyectos soluciones

reproducibles a los diversos problemas que se presentan para producir alimentos inocuos y

de calidad en el contexto de la institución con los tiempos y recursos disponibles.

c. Visita a Fábrica

La visita a una fábrica de alimentos fue planificada como parte de la estrategia de

enseñanza teniendo por objetivo que los alumnos lograsen identificar los conceptos

trabajados en clase.

La visita a la planta de producción fue de tres horas y estuvo guiada por uno de sus dueños

interviniendo en numerosas explicaciones obreros y encargados de las diferentes secciones.

Mediante la observación de las preguntas, comentarios y actitudes de los alumnos a los

guías se determinó el reconocimiento por parte de los alumnos de los conceptos trabajados

en clase (Sistema de producción, Enfoque sistémico, Actividades de la producción,

Planificación, Abastecimiento, Control de Calidad, Registros, etc.).

Los porcentajes de conceptos presentes en las apreciaciones y preguntas de los alumnos

osciló entre el 90 y 53 % observándose la mayor aplicación de los mismos en los alumnos

más comprometidos con la propuesta.

Por otra parte como producto de las entrevistas realizada para indagar acerca del

aprendizaje percibido en la visita pudieron extraerse las siguientes afirmaciones:

1. Reconocen esta experiencia como una instancia de aprendizaje que debe estar

presente en toda planificación.

2. El grado de aprovechamiento de la visita se vinculó con el trabajo realizado en

los trabajos prácticos. Esto mejoró su capacidad de observación.



43

3. La observación tiende a centrarse en la secuencia de operaciones para la

elaboración del producto y en menor medida en las otras actividades de la producción

ej. abastecimiento, mantenimiento, etc. La visita modificó esta mirada

comprendiendo la importancia de cada actividad para la integración del sistema que,

tiene por función, la obtención del producto.

4. El diálogo con el personal de la empresa les reveló el dinamismo existente en

una producción de alimentos y la necesidad de la búsqueda de mejora continua para

aumentar la productividad y la calidad. El diálogo con el empresario les permitió

integrar los temas mercados, costos, inversiones y rentabilidad a la producción que

estaban observando.

d. Microclases

A mediados de año surgió una situación no prevista: las actividades desarrolladas por los

alumnos de 4to año afectados a esta nueva modalidad de enseñanza fueron conocidas por

los residentes quienes cursaron las materias afectadas al proyecto de investigación el año

anterior. Esto motivó el interés de los mismos quienes solicitaron participar de esas

actividades. La necesidad que generó esta solicitud fue la falta de conocimiento en el

manejo del instrumental de laboratorio y equipamiento de planta que conducía a problemas

e inseguridades en sus prácticas de residencia.

Como respuesta a esta solicitud se propusieron tres microclases en las cuales los alumnos

participes del proyecto actuaron como docentes de sus compañeros residentes.

El objetivo de las microclases fue observar el desempeño de los alumnos en la enseñanza

del manejo del instrumental de laboratorio donde debieron abordar los conceptos

científico-tecnológicos que lo sustentan y el uso de la información obtenida. Los

contenidos de las clases fueron los involucrados en los diversos análisis físico-químicos

realizados en los tres procesos de producción.

En el desarrollo de las mismas las observaciones se centraron en tres grupos de objetivos: el

primero referido al grado de dominio de los conceptos científico-tecnológico (objetivos

1-3), destreza en el uso de los equipos (objetivo 4) el segundo y el tercero referido al uso de

la información a obtener y obtenida (objetivos 5-7).



44

Como se observa en la Fig. 5, el mayor grado de dificultad en el alcance de los objetivos se

encuentra en el grupo 1 ya que los alumnos lograron alcanzarlos, en su mayoría, en forma

parcial. Estos resultados indican la necesidad de consolidar conceptos provenientes de

física y química a los cuales los alumnos debieron recurrir. El grupo 2 cuyo objetivo fue la

demostración de la capacidad técnica en el uso de los equipos no presentó inconvenientes

en ninguno de los alumnos indicando la facilidad en recibir una capacitación técnica la cual

no indica el conocimiento de los principios de su funcionamiento sino sólo su operatividad.

Finalmente fue satisfactorio el empleo de la información obtenida en las determinaciones

físico-químicas (Fig5).

e. Elaboración de un plan de negocios

En el espacio curricular Tecnología de Gestión se planteó como objetivo del proyecto la

construcción de un Plan de Negocios en referencia a la producción de alimentos elegida por

cada grupo de alumnos involucrados. Ese plan estratégico de gestión general los enfrentaba

a situaciones tales como plantear estrategias de producción, estructuras comerciales,

empresariales societarias o no, problemática previsible, análisis y determinación de

procedimientos de ventas, determinación de costos, etc.

En este espacio, se priorizó la indagación sobre el saber hacer vinculado a lo técnico,

económico administrativo, a partir de la profundización del manejo de vocabulario técnico.

Se realizaron visitas a organismos públicos donde todos los grupos recabaron información,

obtuvieron registros propios y documentación pertinentes. También se llevó adelante una

indagación informal sobre empresas minoristas o productivas locales de su barrio. En la

segunda mitad del año se trabajó con un estudio de mercado diseñando instrumentos de

recolección de datos que luego se constituyeron en insumo para el plan de negocios.

Al final del segundo cuatrimestre realizaron los Planes de Negocios para cada producción.

Se tomó como insumo la información generada en ambos espacios curriculares. Los

alumnos eligieron como instrumento base el recorrido del Plan de Negocios propuesto por

Banco de la Nación Argentina para el otorgamiento de préstamos o carteras de inversión

para emprendedores. Si bien se concretó el desarrollo del plan ajustado a la producción

efectiva en la planta de alimentos se advirtieron carencias de orden técnico en el recorrido

sobre todo en los procedimientos contables, lo que quedó plasmado, en el tipo de consultas

efectuadas durante el desarrollo de la propuesta.

El empleo de esta metodología en la enseñanza de la gestión económico-financiera de la

producción permitió a los alumnos mejorar el empleo del vocabulario específico, su

conceptualización y capacidad de análisis de la administración y gestión de los proyectos

productivos por ellos construidos. La Figura 6 muestra los valores promedio por

competencia asignados a los alumnos antes y después de la aplicación del aprendizaje

basado en problemas.

El análisis de alternativas de solución, la selección de la más adecuada y el uso de la

información generada en decisiones futuras mejoró en todos los alumnos observándose un

cambio en la actitud respecto del reconocimiento de la necesidad de realizar un encuadre



45

teórico-analítico a fin de evitar prácticas intuitivas.

Los trabajos gestionales abordados permitieron que los alumnos reflexionaran sobre sus

conocimientos en relación a procedimientos contables, determinación de costos y

presupuestos.

El empleo de los conocimientos referidos a estos temas que fueran abordados en otras

asignaturas de la carrera, presentó dificultades y fue necesaria su recuperación y

reconocimiento de las debilidades y fortalezas propias para la ejecución de los informes

económico-financieros, asociados a las producciones seleccionadas, partiendo de datos

reales.

La integración de los diferentes espacios involucrados en el presente proyecto de

investigación, Tecnología de Gestión y Procesos Productivos, no fue espontánea ni

inmediata en ninguno de los alumnos en el inicio de las actividades. Cuando los planes de

producción, realizados por los alumnos, se fueron delineando con más precisión y el

dominio de la tecnología de proceso de elaboración de los distintos alimentos se consolidó

dicha integración se produjo, se logró que la propuesta de gestión respondiera al contexto

de producción del alimento a ser elaborado. Finalmente en el coloquio final todos los

alumnos mostraron seguridad en las apreciaciones realizadas en el análisis

económico-financiero de sus producciones.

f. Portafolio Reflexivo o de Evidencias

Al finalizar el año se propuso un portafolio reflexivo donde se les pedía que realizaran una

autoevaluación con los siguientes componentes:

a) Las pruebas de aprovechamiento se utilizaron para evaluar los conocimientos adquiridos

en ambos espacios. Se solicitó a los alumnos especificaran los objetivos que a su criterio

debían integrar las pruebas para las prácticas realizadas en los espacios Procesos

Productivos y Tecnología de Gestión así como determinar el nivel de dominio para la

aprobación de los espacios.



46

•Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos escritos

1. Manejo del vocabulario específico.

2. Exposición clara de los contenidos tecnológicos y científicos.

3. Presentación de la información en forma clara y pertinente.

4. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente.

5. Uso de enfoque sistémico por medio de los diagramas requeridos.

6. Empleo de diagramas en las respuestas solicitadas.

7. Capacidad de análisis del problema planteado.

8. Alternativas de solución en base a los materiales y medios técnicos/tecnológicos

disponibles.

9. Conocimiento funcional y operativo de los objetos tecnológicos empleados.

10. Presentación de resultados y conclusiones.

•Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos orales


2. Exposición clara de los contenidos.

3. Presentación de la información en forma clara y pertinente.

4. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente.

5. Uso adecuado de materiales y equipos.

6. Saber reconstruir la experiencia.


• Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos en Laboratorio y Planta


2. Uso solvente de materiales y equipos.



47

3. Saber realizar la experiencia.

4. Saber concluir la experiencia.


b) Escala de Likert6. A fin de promover la autoevaluación del aprendizaje alcanzado

durante la carrera se presentaron a los alumnos una serie de afirmaciones sobre las cuales

debían señalar su grado acuerdo con las mismas según lo percibido por ellos. Se ofrecieron

las siguientes afirmaciones:

1. Uso correcto del vocabulario técnico.

2. Falta de integración de conocimientos de los diferentes espacios.

3. Buen empleo de la información disponible.

4. Problemas en el manejo de equipos e instrumentos.

5. Ejecución de prácticas como modelo de solución de problemas de aprendizaje.

6. Buen desempeño en la obtención de información.

El total de los alumnos acordó que:

1. Se produjo un uso correcto del vocabulario técnico.

2. Que solo se logró parcialmente la integración en los diferentes espacios.

3. Tuvieron problemas en el manejo de equipos solo ocasionalmente.

4. Realizaron un buen manejo de la información disponible.

En el resto de las respuestas se observó cierta dispersión. En los puntos 5 y 6 el 75% de los

alumnos consideró que fueron metas alcanzadas en tanto que el 25 % restante percibió un

alcance parcial.

A fin de año se propuso recuperar la experiencia realizada mediante un relato breve de lo

realizado en cada una de las prácticas de Procesos Productivos y Tecnología de Gestión,

indicando cuáles fueron las dificultades encontradas, qué rescata de dichas experiencia,

qué modificaciones propondría. Los alumnos expresaron que esta experiencia fue muy

positiva por cuanto fue la primera en la cual realizaron un proyecto y lo ejecutaron.

La sistematización de las respuestas de los alumnos arrojó los siguientes resultados:

Dificultades encontradas:



48

• De organización a pesar de que en cada uno de los proyectos de producción las

acciones estaban planificadas, cuando estuvieron frente a los equipos en las

producciones se desorganizaron. Lo atribuyen a que: 1) como era la primera vez que

lo hacían estaban muy emocionados. 2) como querían que todo saliera bien pensaban

que debían ocuparse todos de todo.

• Falta de información del uso del equipamiento de la planta ej. caldera. Sugieren

trabajar en mayor medida con las fichas técnicas.

• Falta de tiempo para trabajar los textos (aunque llegaron a abordarlos a todos).

• Información específica insuficiente sobre la producción seleccionada por uno

de los grupos. Esto los hizo retrasar en la tarea.

Valor de la propuesta

• La forma de aprender así como lo que se aprendió. Enfatizan que rescatan los

conocimientos.

• Experiencia muy gratificante y repleta de emociones. Les resulta muy

significativo descubrir que lo pueden llevar a la práctica.

• La experiencia en la planta la consideran un aporta sustancial para su futuro

profesional.

Modificaciones propuestas

• Trabajar las consignas con más anticipación.

• Que las materias tengan todas teoría y práctica.

Discusión de los resultados

En las instituciones que forman docentes, a menudo se sostiene que la teoría debe

relacionarse con la práctica pero, en muchos casos se deja en manos de los estudiantes esta

vinculación. En esta indagación, en cambio, se procura dar cuenta de que entre la teoría y la

práctica existe algo más que una simple articulación, ya que si se la conceptualiza de este

modo se están definiendo relaciones entre dos elementos diferenciados.

Consideramos que el profesor debe evitar un monismo metodológico y, por esto, optar por

una diversidad de estrategias de enseñanza. Resulta necesario incluir estrategias indirectas

además de las usadas hasta el momento (exposición dialogada e instrucción directa) tales

como estudio de casos y aprendizaje basado en problemas. Estos fueron los

medios para trabajar prácticas reales y simuladas con lo que se esperaba facilitar un modo

de apropiación del saber (saber, saber hacer). (Wasserman, 2006) (Torp y Sage, 1998)



49

(Jackson,2002).

En ese marco se asumió el espacio grupal como un espacio propicio para favorecer la

discusión, ayudarlos a realizar un análisis más profundo en tanto se concibe al “problema como una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo

estratégico técnicas ya conocidas” (Pozo y Postigo, 1997) (Torp y Sage, 1998). Además del aprendizaje de contenidos se logra que los estudiantes puedan: 1) elaborar un diagnóstico

de sus propias necesidades de aprendizaje; 2) comprender la importancia de trabajar

cooperativamente; 3) desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información y 4)

comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Finalmente en el proyecto se apeló a la estrategia de simulación (ie. Plan de negocios) en

pos de que “los estudiantes participen efectivamente en la organización y desarrollo de una

situación, en la búsqueda de información experimentando alternativas diferentes de

resolución e involucrándose y asumiendo riesgos” (Litwin; 2008: 102)

Las observaciones hechas en los espacios de Prácticas y Residencia muestran la dificultad

que los alumnos manifiestan en el uso de estrategias de enseñanza indirectas tales como el

análisis de caso, aprendizaje basado en problemas y en la elaboración y ejecución de

proyectos en espacios tales como laboratorios y talleres.

Durante gran parte de su formación la estrategia de enseñanza privilegiada fue la

exposición dialogada centrando dicha formación en la recepción de contenidos no

promoviendo las competencias que como, futuros profesionales los alumnos deberían

poseer. Esto condujo a los problemas antes mencionados, los residentes enseñan como se

les enseñó, mostrando escasa capacidad técnica en la implementación de estrategias

indirectas de enseñanza en talleres y laboratorios.

Frente a las observaciones de las profesoras de Práctica y Residencia evitan recurrir en

exceso a exposiciones y procuran emplear metodologías que requieran mayor compromiso

por parte de los alumnos. Un dato que merece ser señalado es que los residentes cuestionan

la falta de esta observación a quienes fueron sus docentes a lo largo de la carrera. En este

sentido, en numerosas ocasiones se les pide, para ser evaluados, la demostración de

competencias que fueron ignoradas en su formación.

Los proyectos formativos tradicionales dejan en manos de los alumnos la integración de

conocimientos y la creación de competencias profesionales no siendo estos conceptos

considerados al programar las asignaturas pero si solicitados para obtener el título que los

habilita como docentes. Se hace necesario desarrollar las competencias en los alumnos

mediante planificaciones que superen la fragmentación disciplinar que conducen a dichos

alumnos a contar con numerosos conocimientos a veces inconexos y poco significativos y

que observen el perfil de graduado deseado. Por ello desde el conocimiento de cada

asignatura se deben promover experiencias de aprendizaje que desarrollen las

competencias seleccionadas.

Resulta importante señalar que no se trata de algo nuevo ya que siempre se ha tratado de



50

formar personas competentes sin embargo la diferencia radica en que la misma no se

alcanza mediante una sumatoria de conocimientos fragmentados sino que se requieren

nuevos marcos de trabajo colegiados donde puedan realizarse experiencias de aprendizaje

integradas a través de las cuales se incorpora el conocimiento. El conocimiento es la base

de la competencia pero es importante identificar las experiencias de aprendizaje que

permiten incorporar los contenidos a partir de los cuales se construyen las competencias.

Como señala Cano García, 2008, “el cambio está en el cómo se pueden aprender los contenidos y afecta a la planificación, a la metodología y a la evaluación”

La sociedad actual basada en el conocimiento, requiere de la interdisciplinariedad, del

pensamiento sistémico, y de la comprensión global de los procesos en los que las personas

participan a fin de utilizar el conocimiento que se genera en el logro de las metas y tareas

propuestas. En este contexto “las personas deben ser capaces de utilizar el conocimiento,

de actualizarlo, de seleccionar lo apropiado para un contexto específico, de

aprender permanentemente y comprender el potencial de o que aprenden de tal forma que

puedan adaptar el conocimiento a nuevas situaciones que se transforman rápidamente”. (Yaniz y Villardón, 2006).

Se hace necesario que las personas desarrollen capacidades amplias que les permitan

aprender a lo largo de toda su vida para adecuarse a la pérdida de validez de la información

actual en el futuro y al cambio acelerado del saber adquiriendo la flexibilidad hoy

imprescindible en la labor profesional (Cano García, 2008).También Escotet (2004) señala

la necesidad de contar con profesionales con predisposición hacia la creatividad,

flexibilidad y adaptabilidad.

Además en el contexto actual para ser útil, el conocimiento, cada vez más complejo, debe

ser integrado evitando la fragmentación (Morin, 2001) siendo por ello requerida una

formación integral que permita a las personas adquirir un enfoque sistémico.

Por lo antes expuesto la educación superior debe formar personas capaces de aprender a

aprender, a comunicar, a cooperar, a ser crítico y a contextualizar el conocimiento

(Monereo y Pozo, 2003). Estos son los objetivos perseguidos por los diseños por

competencias cuya justificación gira en torno de los tres ejes antes descriptos: sociedad del

conocimiento, complejidad y formación integral.

Numerosos autores proponen centrar los procesos formativos en los resultados de

aprendizaje expresados en términos de competencias ya que estos diseños proponen el

desarrollo de “conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para cumplir con una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno

determinado, para producir un resultado definido”. (Yaniz y Villardón; 2006)

Las competencias no son una suma de conocimientos fragmentados sino que es un saber

combinatorio construido por el alumnos a partir de las actividades de aprendizaje que

movilizan múltiples conocimientos especializados (Perrenoud, 2004). Para estos autores la

persona competente es la que sabe construir saberes para gestionar situaciones

profesionales cada vez más complejas.



51

Además las competencias deben desarrollarse permanentemente ya que tiene un carácter

de crecimiento continuo, y si bien toman sentido en la acción, para ser competente es

imprescindible la reflexión para evitar la repetición mecánica de ciertas pautas de actuación.

(Cano García, 2008)

Las dificultades observadas en las prácticas de residencia, antes enunciadas, ponen de

manifiesto la falta en los alumnos de competencias necesarias para llevar adelante una

clase mediante el análisis de casos o aprendizaje basado en problemas en talleres y

laboratorios. Si bien los conocimientos fueron abordados durante su formación, las

habilidades y actitudes que junto a esos conocimientos conforman la capacitación

necesaria para desempeñar las funciones del perfil profesional no fueron promovidas bajo

la creencia de que un buen conocimiento de la teoría hace a cada persona competente para

aplicarlo en la práctica en la que se le demande. Los resultados observados refutan esa

creencia.

Por otra parte la metodología centrada solo en el concepto, tal como lo indican las

entrevistas realizadas a los egresados, concibe la enseñanza en el profesorado como un

proceso de comunicación de conocimiento elaborado donde no se emplea la variedad de

estrategias que involucran actitudes y habilidades y que promueven el aprendizaje

significativo. Este hecho se basa en la creencia de que si los alumnos tienen capacidades

suficientes y estudian, el aprendizaje se lleva a cabo con éxito. Los resultados obtenidos en

nuestra experiencia no avalan esta creencia.

La comprensión profunda del contenido se produce por reconstrucción de los esquemas

previos, la enseñanza favorece una reconstrucción más rica si utiliza procedimientos

variados. Las estrategias indirectas de enseñanza promueven dicha reestructuración por

cuanto implican una práctica frecuente, adecuada al contexto con posibilidad de reflexión

sobre la misma.

Las condiciones en las que se lleva a cabo la enseñanza inciden sobre el aprendizaje. Entre

los elementos del proceso de aprendizaje que proporcionan criterios relevantes para tomar

decisiones sobre la metodología se encuentra la necesidad de construcción de estructuras

de múltiples elementos interrelacionados aplicable a múltiples situaciones evitando la

construcción de estructuras lineales y acumulativas de conceptos memorizados.

Para lograr la construcción de redes de conocimientos es necesario recurrir a actividades

que generen conflicto cognitivo para resolver problemas tales como explicaciones

parciales, acientíficas e interferencia de conceptos erróneos (Pozo, 2000). Para lograr estos

objetivos se deben realizar múltiples actividades que permitan analizar, comparar,

sintetizar, interrogar, etc, así como elaborar hipótesis, diseñar propuestas de acción,

gestionar la información etc. Los resultados de las encuestas realizadas a los egresados

indican que la creencia implícita en la mayoría de los docentes, por la clase de propuesta

metodológica realizada, es que aprender es recibir información correctamente comunicada.

La construcción de estructuras cognitivas no se logra mediante la sola comprensión de la



52

explicación dada por el docente sino que requiere de habilidades intelectuales que deben

ser promovidas mediante un combinación de estrategias de enseñanza debiendo identificar

los procedimientos más efectivos para los fines perseguidos. (Zabalza,2002).

Esta afirmación se ve confirmada por los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial

donde los alumnos involucrados en el proyecto no fueron capaces, al inicio, de aplicar y

resolver problemas inherentes a la producción con los contenidos de la física y la química

que fueron abordados en años anteriores, lo que indica la ausencia de las estructuras

cognitivas requeridas en este campo de acción. Fue necesario realizar una recuperación de

los mismos que implicó reflexionar y volver en sucesivas ocasiones sobre estos conceptos

para establecer relaciones entre ellos y aplicarlos.

Este resultado pone en evidencia la necesidad de observar el cumplimiento de los objetivos

perseguidos en el aprendizaje sobre el nivel de comprensión que los docentes esperan de

sus alumnos. Las categorías de objetivos descritas por Bigss (2005) expresan diferentes

niveles de comprensión siendo el, denominado relacional donde los estudiantes

relacionan, compararan, contrastan, analizan, explican causas, integran y aplican, es el

primer nivel en el que puede utilizarse el término comprensión en un sentido

académicamente relevante. Los resultados obtenidos indican que la sola comprensión de

una explicación garantiza el aprendizaje. Éste necesita ser promovido con metodologías

como el análisis de casos, el aprendizaje basado en problemas u orientado a proyectos.

En nuestra experiencia se seleccionó el aprendizaje orientado a proyectos por cuanto es útil

para adquirir confianza en sí mismos, desarrolla habilidades para resolver situaciones

reales, mejora la comunicación oral y escrita y potencia la implicación de los alumnos en la

tarea. Las actividades de los alumnos incluyeron planificar, investigar, realizar

comprobaciones empíricas y presentar resultados parciales y finales.

Otro elemento que interviene en el aprendizaje vinculado a estas metodologías es la

atención e implicación personal en el aprendizaje así como la percepción que tienen de la

tarea (Zabalza, 2002). La metodología empleada en la experiencia, elaboración y ejecución

de proyectos, promovió el compromiso de los estudiantes y evidenció diferencias

significativas en los resultados obtenidos entre sujetos con diferente grado de compromiso.

Además, los alumnos se autoevaluaron señalando la importancia de contar con más tiempo

para lograr un aprendizaje más efectivo coincidiendo con lo expuesto por Zabalza (2002)

quien indica que hábitos de la actualidad dificultan un aprendizaje efectivo debido la falta

de serenidad y tiempo dedicado al aprendizaje, el exceso de asignaturas y el solapamiento

sin una metodología adecuada. Por ello como resultado de esta experiencia se propone la

elaboración y ejecución de proyectos interdisciplinarios en los que se involucren los

espacios correspondientes en los objetivos didácticos perseguidos.

Indicar qué deben ser capaces los estudiantes de hacer, en qué condiciones y determinar

cómo serán evaluados los resultados deben ser aspectos acordados por los espacios que

participen del proyecto siendo acordes a los formulados para el perfil profesional.



53

La práctica, y cómo esta se gestione por parte de los profesores, constituye un importante

recurso en el proceso de aprendizaje. La consigna y guía son elementos relacionados con la

práctica docente siendo este último importante para que los alumnos disfruten de lo

aprendido y aumenten su motivación y autoestima.

Los resultados obtenidos con alumnos, quienes concluido el proyecto y aprobada la materia

continuaron en contacto con referentes técnicos como profesionales del Instituto Nacional

de Tecnología Industrial demuestra la seguridad adquirida en su saber y en la identificación

de una situación como problemática y de afrontarla pidiendo ayuda a especialistas en el

área. Otro referente cognitivo del aprendizaje citado por Zabalza (2003) presente en esta

experiencia fueron las altas expectativas de los docentes sobre cada uno de los grupos y la

respuesta que los mismos generaron.

Por otra parte el aprendizaje por proyecto colaboró en el cumplimiento de un importante

objetivo de aprendizaje tal como lograr la autonomía para aprender y actuar a lo largo de la

vida. Aprender a aprender requiere adquirir las habilidades necesarias para utilizar

procedimientos de acercamiento al conocimiento. La cantidad de información disponible

en diferentes soportes indica la inoperancia de ocupar el tiempo de clase en proporcionarla.

Es necesario indicar que actividades tiene que llevar a cabo el estudiante con la

información, qué elementos debe analizar, cómo se contrasta el nuevo aprendizaje con los

conceptos previos, cómo se aplica ese conocimiento, cómo se relaciona con otras áreas y

cómo el puede valorar si se ha logrado el aprendizaje.

Como fuera citado previamente, la metodología privilegiada en el profesorado es la

exposición que otorga el control y la máxima intervención en el proceso de enseñanza

aprendizaje al docente a diferencia de lo aquí expuesto que ubica el control y la

intervención máxima sobre el mismo alumno que autogestiona su aprendizaje. La

experiencia realizada se ubica en un espacio intermedio siendo progresivamente mayor el

control ejercido por los alumnos ejerciendo el profesor el rol de mediador y facilitador.

A fin de lograr autonomía en el aprendizaje de los alumnos fue especialmente importante

solicitar responsabilidad y cumplimiento de las actividades con flexibilidad. El desarrollo

de la responsabilidad individual necesaria para trabajar autónomamente fue promovido por

la evaluación realizada. El portafolio incluyó la reflexión sobre su proceso de aprendizaje

mediante las autoevaluaciones y el acuerdo de las condiciones establecidas referidas a

plazos de entrega y criterios de evaluación. Estos elementos son también señalados por

Yaniz y Villardón (2006) para desarrollar la responsabilidad individual.

Además otro elemento importante para desarrollar el aprendizaje autónomo fue la

inclusión de actividades de trabajo personal por cuanto en la presentación de trabajos orales

constituyó una instancia de reflexión de lo aprendido.

Es importante señalar que la autonomía también beneficia las posibilidades de cada

estudiante para colaborar con otros, siendo por tanto aspectos complementarios que

potencian el aprendizaje de las personas. En la experiencia los estudiantes trabajaron en

pequeños grupos y fueron evaluados según la productividad del grupo, estas estrategias



54

promueven el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1985). Para que las metas de los miembros

sean compartidas con objetivos sólo alcanzados por cada uno de los miembros si el resto de

los integrantes logra los suyos, es necesario un contexto específico que no es garantizado

por el mero hecho de trabajar en grupo.

Esta metodología incluye aspectos técnicos tales como la interdependencia, el reparto de

las funciones en un liderazgo compartido y el desarrollo de habilidades interpersonales que

mejoren el funcionamiento del grupo y de actitudes como responsabilidad personal en el

resultado grupal, confianza en la responsabilidad de los otros y la evaluación de las

actuaciones de los miembros. (Villardón, 2006)

Si bien la metodología seleccionada fue la de aprendizaje por proyectos el desarrollo de las

actividades puso en evidencia elementos técnicos y actitudes propios del aprendizaje

colaborativo. Así, para lograr un mejor aprovechamiento del tiempo disponible los

alumnos que participaron de la experiencia promovieron la colaboración mediante la

propia planificación de tareas (dentro y entre los grupos) trabajo que permitió mejorar la

integración y participación de los integrantes creando un ambiente que enriqueció los

resultados del aprendizaje. Así una alumna con problemas de comunicación logró luego de

este proceso participar de las actividades grupales con ayuda, apoyo y ánimo de sus

compañeros. El grupo le permitió desarrollar habilidades sociales.

Los contenidos seleccionados respondieron al enfoque por competencias. Éste, según

Biggs (2005) se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión

permitiendo resolver problemas o planificando mediante el empleo de conocimientos

conceptuales, como hacer, desarrollar procedimientos a aplicar destrezas en un contexto

Determinado.

Además de los saberes correspondientes al perfil profesional, el saber hacer fue en este

proyecto especialmente trabajado por cuanto el problema que da origen al mismo fueron

las debilidades verificadas en la capacidad de hacer y de actuar de manera eficaz.

El saber hacer implica saber usar y aplicar los conocimientos adquiridos. Los resultados

obtenidos evidenciaron que su adquisición generó motivación y seguridad en los alumnos.

Las capacidades de planificar, de tomar decisiones, de aplicar y transferir se desarrollaron a

través de la práctica de procedimientos.

Además de las habilidades y conocimientos este enfoque requiere de actitudes. Las

actitudes constituyen un componente importante de la competencia, para la socialización

profesional, según lo señala Echeverría (2005). Esta se realiza a través de las propuestas

sobre qué se debe hacer y qué hay que evitar. El respeto por las pautas de cumplimiento de

las actividades predeterminadas y consensuadas se evidenció en nuestro trabajo.

Como fuera señalado el concepto competencias implica integrar conocimientos,

habilidades y actitudes, realizar ejecuciones, actuar en forma contextual, entenderlo en

forma dinámica y actuar con autonomía para el logro de un resultado.



55

Para desarrollarlas hay que diseñar desde la formación situaciones que promuevan el

aprendizaje de estos elementos que componen la competencia a fin de que los graduados

desempeñen con eficacia las funciones de su perfil profesional.

Así el trabajo por proyecto, las observaciones, simulaciones, evaluaciones de proceso y

portafolios realizados en la experiencia fueron instrumentos que propiciaron el aprendizaje

de cada uno de los objetivos antes mencionados y permitieron evaluarlos. El trabajo

realizado brindó oportunidades de exhibir la integración, de aplicarlas en un contexto, de

realizar ejecuciones, de evaluar el desarrollo así como desarrollar la capacidad de

autorreflexión.

Las competencias genéricas están relacionadas con cualidades que incluyen un conjunto de

habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes

consideradas valiosas en la actual sociedad del conocimiento. En la presente experiencia

fueron promovidas la capacidad de organizar y planificar, de aplicación de conocimientos

generales básicos, de gestionar la información, de resolución de problemas, de toma de

decisiones, de trabajar en forma autónoma, de diseño y gestión de proyectos, de

ejercitación de la comunicación oral y escrita, de comunicarse con expertos de otras áreas,

y de motivación de logro.

Con el término competencias específicas se describen las propias de un perfil y se

relacionan con las disciplinas y habilidades específicas de las prácticas profesionalizantes.

El diagnóstico realizado mediante las encuestas a los egresados revela la falta de

competencias específicas para llevar adelante, como residentes, clases de procesos

productivos orientados a la producción de alimentos en la planta así como el empleo de

laboratorios de control de calidad. Este resultado se confirma mediante la solicitud de

quienes habiendo aprobado la materia propusieron incorporarse al proyecto. Es importante

destacar que la competencias genéricas también se vuelven específicas al referirlas a

funciones específicas (Zabalza, 2003).

Los alumnos participes del proyecto revelaron en sus prácticas de residencia diferencias

significativas respecto de residentes de años anteriores en relación a la adquisición de

dichas competencias específicas, lo cual evitó el temor y la inseguridad mejorando el

desempeño de su función.

Los resultados obtenidos refuerzan el planteo de una formación más práctica, utilizando

procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional. Los resultados

obtenidos en las prácticas de residencia señalan la necesidad de analizar la reformulación

de los programas de las asignaturas de la carrera desde las competencias asignadas al

proyecto formativo. Estos programas deben proponer una metodología que favorezca el

aprendizaje activo, que estimule la comprensión profunda con propuestas de evaluación

útiles en el proceso formativo.

La adquisición de competencias requiere de acciones conjuntas desde diferentes

asignaturas que generan espacios interdisciplinarios. Nuestra propuesta incluyó el trabajo

conjunto de dos espacios curriculares cuya integración fue realizada por los alumnos hacia



56

el final donde se observó la dificultad en dicha integración si es pretendida como

espontánea como sucede en los diseños tradicionales.

Por lo expuesto la planificación requiere del trabajo en equipo de los docentes, de la

coordinación de programas y de acciones individuales.

La información de las prácticas observadas para optar al título docente puede ser utilizada

para reflexionar sobre un enfoque aplicativo de la formación y el desarrollo de

competencias en lugar de un tipo de formación centralizada en el dominio de los

contenidos.

En este análisis pueden incluirse los saberes que, según Echeverría (2005), integran las

competencias profesionales. Este autor indica que al saber técnico y metodológico se deben

sumar el saber participativo y el personal que propician la comunicación y cooperación con

los demás y el tener una actitud critico-reflexiva ante los entornos institucional, socio

económico y político donde desarrolla su actividad.

Por otra parte, durante la experiencia las instancias de evaluación privilegiadas fueron la

inicial y la de proceso por su carácter formativo.

La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje

pudiendo generar un verdadero cambio en dichos procesos ya que es efecto y a la vez causa

de los mismos.

Se evaluaron todos los objetivos mediante diversos procedimientos tal como lo señalan

Herrington y Herrington (2006) por ser lo adecuado para la formación de competencias. Es

fundamental obtener información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia a

través de la observación de los elementos que la componen. Por ello instrumentos tales

como, listas de chequeo, observaciones, simulaciones, y portafolios sirven para evaluar las

capacidades de integración de conocimientos y aplicación en un contexto determinado.

Las características de este enfoque de evaluación en el cual los alumnos actúan con los

conocimientos para resolver problemas reales, fueron señaladas por Wiggins (1990)

supone realizar diversas tareas para el desarrollo de competencias mediante propuestas

poco estructuradas que simulen la vida profesional. La evaluación debe integrarse al diseño

formativo con empleo de metodologías tales como elaboración y ejecución de proyectos,

simulaciones o aprendizaje basado en problemas que llevan implícitas actividades

relevantes para la evaluación de competencias.

En nuestra experiencia el proyecto de producción se constituyó en la principal herramienta

de evaluación ya que la planificación y ejecución en un contexto específico requirió de la

integración de conocimientos, habilidades y actitudes y de un actuar con autonomía.

Durante su elaboración se obtuvieron resultados parciales que fueron utilizados para su

evaluación. Así los trabajos prácticos escritos y presentaciones orales correspondientes a

diferentes aspectos del proyecto de producción fueron instancias de evaluación de dominio

de conceptos, de procedimientos y de las actitudes requeridas para llevar adelante las



57

propuestas de solución a los problemas plantados en un contexto real.

La elaboración de mapas conceptuales permitió obtener información sobre la capacidad de

los alumnos en relacionar conceptos mediante su jerarquización y los conectores

empleados. Su elaboración les posibilitó la toma de conciencia del nivel de conocimiento

alcanzado. Los resultados referidos a su empleo como herramienta de evaluación acuerdan

con lo señalado por diversos autores. (Hernandez Forte, 2007)

La visita a fábrica se incluyó en la planificación como una instancia de evaluación de las

actitudes. Se observó el comportamiento de los alumnos mediante una lista de chequeo

predeterminada a fin de sistematizar la información. Su empleo en la observación ha sido

señalada como instrumento de recolección de datos por autores como Villardón y Yaniz,

(2004) quienes indican que las listas de control no reflejan la intensidad de la conducta

estudiada por lo que sugieren recurrir a otras técnicas para validar la información así

obtenida.

El portafolio reflexivo fue la técnica de evaluación privilegiada por cuanto incluyó los

documentos de trabajo de clase que dieron evidencia del proceso de aprendizaje y las

autoevaluaciones.

La principal utilidad del portafolio fue la transferencia al alumno de la responsabilidad de

valorar sus conocimientos y autoevaluar la profundidad de su aprendizaje.

La estructura del portafolio fue determinada por los docentes con entregas parciales y

criterios de evaluación acordados al inicio de la experiencia. Según la clasificación de

Poyatos y Allan, (2004) el portafolio utilizado fue interdisciplinario, de proceso,

estructurado y grupal.

Las valoraciones realizadas por los alumnos incluyeron la habilidades y actitudes siendo

necesario mejorar la presentación de las evidencias mediante la recolección de datos tal

como lo señala Villardón (2006). Se recurrió a entrevistas, escala de Likert y pruebas de

aprovechamiento como herramientas técnicas para desarrollar en ellos la capacidad de

evaluación. Las instancias de evaluación individual fueron resistidas por los alumnos

eligiendo la autoevaluación por pequeños grupos.

La evaluación tuvo por fin determinar el grado de logro de los objetivos propuestos en el

proceso, proporcionar información para la toma de decisiones, utilizarla como herramienta

de mejora, y colaborar en la profesionalización del trabajo docente por cuanto esperamos

que los futuros profesores no sólo programen y dirijan su trabajo sino que también lo

evalúen.

En este marco existen una serie de elementos que la promueven tales como, la

autoevaluación y la reflexión (Mc Donald et al, 2000). En nuestro caso la reflexión y

autoevaluación brindaron importante información para verificar que la reflexión sobre la

propia práctica es la base del desarrollo profesional, fueron más conscientes de los

elementos que cooperan o dificultan su aprendizaje y se propició el análisis crítico



58

de la realidad.

Las autoevaluaciones realizadas implicaron reflexión de sus prácticas tal como lo señalan

Brown y Galassner, (2003) cumpliendo con su finalidad formativa. Como indican estos

autores la evaluación debe hacer más conscientes a los alumnos de su nivel de

competencias, de cómo resuelven tareas y de qué deben corregir para enfrentarse a si-

tuaciones futuras.

Los resultados obtenidos indican que los objetivos didácticos perseguidos fueron

alcanzados total o parcialmente según la categoría.

Biggs (2005) retoma la taxonomía de objetivos integrada, en el dominio cognoscitivo por

seis categorías: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Las actuaciones por nosotros observadas indican resultados de aprendizaje en todos los

niveles, Así, se observó la capacidad de definir, describir, explicar, aplicar, seccionar,

inferir planear, diseñar, justificar, argumentar en el desarrollo de cada una de las

actividades realizadas (microclases, en la planificación de las producciones, en las visitas,

en las autoevaluaciones, etc.).

La taxonomía de objetivos diseñada por Bigss (2005) está integrada por cuatro categorías

que expresan niveles de comprensión de complejidad progresiva. De menor a mayor

complejidad son:

Uniestructural: Identificar, reconocer y realizar un procedimiento sencillo. Implica

conocimiento de elementos aislados y del vocabulario de la disciplina.

Multiestructural: Clasificar, enumerar, describir, hacer algoritmos. Implica el uso de

mucha información pero no su total comprensión.

Relacional: Relacionar, comparar, analizar explicar causas, aplicar. Implica comprensión

de sistemas no conocimientos aislados. Según Biggs es el primer nivel donde el término

comprensión tiene un sentido académicamente relevante.

Abstracto ampliado: Abstraer, generalizar, formular hipótesis, reflexionar. Trasciende lo

dado relacionando elementos con nuevas situaciones.

Los resultados del diagnóstico inicial demuestran que los alumnos alcanzaron los dos

primeros niveles de comprensión de conceptos fisico-químicos, y tras el trabajo realizado

en esta experiencia, alcanzaron el nivel relacional. Sería importante proponer evaluaciones

institucionales que pongan de manifiesto las categorías de objetivos alcanzados en las

diferentes asignaturas que componen el proyecto formativo y si contribuyen con las

competencias que se deben desarrollar. Actualmente esta evaluación se realiza

exclusivamente en las prácticas de residencia.

El practicum constituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique



59

conocimientos (Tejada, 2005) pero al realizar la propuesta sobre el final de la formación en

los casos en que el desempeño no es satisfactorio, se presentan dificultades para que el

alumno adquiera las competencias faltantes.

Los objetivos didácticos propuestos se fijaron teniendo en cuenta las competencias que los

futuros docentes debían desarrollar para enseñar en laboratorios y plantas de producción de

alimentos bajo modalidades activas tales como el diseño y ejecución de proyectos.

Las actividades propuestas tuvieron por objeto promover la comprensión de los alumnos

para permitirles explicar un tema, encontrar evidencia sobre el mismo, generalizarlo y

aplicarlo.

El cambio que proponemos sobre la base de los resultados de la experiencia radica en la

forma de aprender los contenidos lo cual modifica la planificación, la metodología y la

evaluación. Cambiando la instrumentación y la finalidad de la evaluación en las distintas

asignaturas, como la que se realiza en las prácticas de residencia donde se observan

competencias, podremos producir las modificaciones necesarias para que nuestros alumnos

aprendan mejor.

La propuesta indica no pensar sólo en el saber qué deben aprehender los alumnos sino

cómo lo aprenden, y realizar actividades que no fragmenten el aprendizaje con docentes

que adquieran el rol de tutores, quienes deberán seleccionar y crear los recursos didácticos

y utilizar los recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje con una importante labor en

la evaluación formativa.

Conclusiones

La escuela se establece en el siglo XIX ha cambiado porque ha cambiado la sociedad. La

escuela no está ajena a este hecho y por ello los elementos que posee cada establecimiento

concreto atraviesan las propuestas pedagógicas y didácticas de cada momento y lugar.

Trabajar de un modo diferente al que aprendimos constituye un desafío. Pero todo acto

educativo lleva con él cierto cuestionamiento a lo establecido a la par que cierta

continuidad. Continuidad entre las generaciones y propuesta de novedades que generan

otras prácticas. Se trata de componentes claves para que la sociedad avance: creatividad,

riesgo, y compromiso con la tarea.

Estas propuestas implican, entonces, un desafío para docentes y alumnos, en tanto tienen

que abandonar el camino de lo conocido y asumir la incertidumbre que implica enfrentarse

a situaciones aún no conocidas. Pero creemos que son este tipo de prácticas les permitirán a

ambos la propuesta de soluciones creativas ante los problemas que se deben enfrentar en la

vida como ciudadanos y como docentes.

Se trata de recuperar las voces de quienes participan en esta situación de enseñanza y de

aprendizaje. De ahí que, al finalizar el cuatrimestre, se les pide a los estudiantes que en

forma anónima expresen sus apreciaciones acerca de lo vivido. En las respuestas apareció



60

la valoración de las actividades en las cuales pusieron “el cuerpo”. Por ejemplo la recorrida que se realiza con todo el grupo por una institución escolar en la cual cada uno iba

registrando qué veía en los distintos espacios, y también las situaciones en las que ellos

estaban a cargo de una clase y luego se trabajaba sobre las apreciaciones de sus compañeros.

Uno de los estudiantes dijo:“Me replanteé y cuestioné muchas cosas en ejercicio como docente. Siento que han dejado en mí una marca como persona”.

El camino propuesto no está exento de dificultades, se trata de dejar entre paréntesis las

certezas manteniendo, a la par, nuestro rol como docentes. La tarea no resulta sencilla ya

que debemos des-andar un camino cuya impronta deja huellas en nuestra biografía escolar.

El trabajo resultó arduo, y demandó de mayor tiempo dedicado a la planificación y

seguimiento de las clases, así como a dar respuestas a pedidos que se iban incrementando

con el tiempo. Pero, sobre todo necesitó de un docente activo, actualizado, que sea capaz de

ceder el lugar de protagonista, de correrse del centro de la escena.

Así, concluída una parte de la experiencia se se arribó a que:

• El grupo lo forman los docentes y los estudiantes.

• El trabajo interdisciplinario parte de la propuesta de docentes pero necesita que pase

del discurso a la práctica.

• Es interesante trabajar en forma interdisciplinaria con metodologías dinámicas, y que

es necesario asumir el costo: resulta más difícil organizar las clases, los tiempos son otros y

la demanda de energía también. Se necesita de docentes comprometidos.

• Enseñar, aprender y evaluar acontece en un proceso, con marchas y contramarchas.

• La adquisición de conocimientos de los estudiantes no se puede interpretar en forma

lineal, con esta forma de trabajo se puede detectar rápidamente y darle una vuelta al

abordaje de los contenidos y al desarrollo áulico, antes de llegar a las instancias finales de

acreditación de la materia.

• Evaluar es uno de los procesos más difíciles para el docente, pero desde este lugar

metodológico se realiza una verdadera evaluación de procesos, compleja tanto para el

profesor como para el alumno.

Se puede concluir, entonces, que producto de esta experiencia los alumnos lograron algo

más que elaborar y ejecutar proyectos productivos, aprendieron cómo trabajar en grupo, a

involucrarse y a sostener con responsabilidad y compromiso la tarea pactada.

Todos los alumnos mostraron una mejora en el desarrollo de las capacidades intelectuales y

técnicas evaluadas y se estima que se ha logrado avanzar en propuestas donde la relación

con el saber sea una relación donde sea una “relación con el mundo como conjunto de significaciones pero también como espacio de actividades y se inscribe en el tiempo”



61

(Charlot, 2007:126) además en todos se evidenció la posibilidad de transferir

conocimientos.

Se sostiene que estas propuestas de enseñanza deben constituir un organizador curricular y

solo si la propuesta se transforma en una propuesta institucional tiene posibilidades de ser

sostenida en el tiempo.

Además, las capacidades técnicas previas de los alumnos eran superficiales y esto les

producía inseguridad. Consolidar dichas capacidades condujo a un cambio de actitud en el

espacio. El temor fue sustituido por una indagación responsable. Los proyectos

promovieron en los alumnos el descubrimiento, dominio y comprensión de la realidad por

cuanto fueron no sólo diseñados sino ejecutados.

Se evidenció la importancia de los recursos asignados para su ejecución y que los alumnos

fueron activos y se comprometieron con el proyecto. Los mejores resultados en aprendizaje

se observaron en los alumnos más comprometidos con el trabajo.

En su mayoría la actitud de los alumnos hacia su aprendizaje cambió respecto de la

observada en enfoques más tradicionales. La modalidad propuesta produjo mayor

compromiso. La información generada tuvo el rigor técnico necesario para poder ser

reproducida.

Los alumnos afectados al proyecto, que actuaron como docentes de los residentes, en su

mayoría alcanzaron total y parcialmente cumplir con los objetivos de evaluación de las

microclases. Cumplieron mayoritariamente en forma total y parcial con los objetivos

propuestos siendo necesario mejorar su dominio en conceptos básicos de la física y la

química. Por ello se propone articular el proyecto con otros espacios formativos a fin de

que conforme una propuesta institucional.

Las evaluaciones por ellos realizadas revelan el reconocimiento de la adquisición de dichos

elementos competenciales, en diferente magnitud dependiendo de los individuos, y la

evolución en la comprensión alcanzada. Todos indican los cambios verificados en el

proceso de aprendizaje, en particular el cambio de actitud frente a las dificultades que se

presentaron en cada etapa del proyecto. Ello permitió la mejora percibida en la resolución

de los problemas planteados.

Los alumnos señalan el tiempo y la dedicación requeridos para alcanzar estos objetivos e

indican que esta forma de trabajo demandó mayor esfuerzo de su parte que la forma por

ello llamada “tradicional”. Sin embargo reconocen que esta experiencia los acercó a la

práctica profesional y les permitió “darse cuenta de las dificultades que como futuros docentes pueden surgir en las prácticas bajo esta modalidad de trabajo en talleres y

laboratorios”.

El análisis del trabajo realizado empleando los criterios de evaluación ya mencionados

revela el desarrollo de competencias metacognitivas en los alumnos acordando con lo

señalado por Yánez y Villardón (2006) respecto a la importancia de reconocer a la



62

autoevaluación como objetivo de aprendizaje. De esta manera serán profesionales

competentes para evaluar su práctica y consecuentemente realizar las modificaciones

necesarias para mejorarla.

Incluir la autoevaluación como objetivo de aprendizaje desde el inicio de la formación

permitiría a los alumnos la valoración de su propio aprendizaje y de los factores que en éste

intervienen. Realizar estas prácticas en forma sostenida durante su formación bajo criterios

científicos les permitirá adquirir competencias en la gestión de la información por cuanto

deberán obtenerla en forma adecuada, hacer informes precisos y relevantes con una actitud

ética y rigurosa. (Villardón, 2006) Este proyecto se puede realizar sólo si el docente asume

una cuota de riesgo y reconoce que hay que privilegiar el aprendizaje del saber hacer con

fundamento al saber desligado del hacer. Para ello debe observar que todo no se puede

enseñar.

Insistimos en que las propuestas deben sostenerse en el tiempo ya que no existen

soluciones mágicas. Se trata de trabajar desde un enfoque donde “el conocimiento nuevo, verdadero o válido sobre un ámbito más amplio no se establece “a partir” del conocimiento anterior sino contra él”. (Brousseau, 2007: 45)

Lo que esbozamos en estas conclusiones son producto de la experiencia realizada,

propuesta que resulta perfectible pero que constituye un intento de respuesta al problema

planteado.

Es posible observar que los criterios de evaluación de las diferentes producciones

realizadas se refieren a elementos de las competencias genéricas y específicas que exceden

a los contenidos conceptuales siendo estas valoradas por los estudiantes como necesarios

para desempeñar su práctica profesional.



63

Referencias Bibliográficas

• ALLIAUD, A Y DUSCHATZKY L. (1992): Maestros formación, práctica y

ransformación escolar, Buenos Aires: Miño y Dávila.

• ALLIAUD, A. (1998): “El maestro que aprende. Representaciones, valores y creencias: los modos de pensar y actuar en la enseñanza”, Revista Novedades Educativas. Ensayos y experiencias. Año 4, No 23.

• ANDER EGG, E. (1996): La planificación educativa. Buenos Aires: Editorial

Magisterio del Río de la Plata.

• AZNAR MINGUET, P. (1995): “El estudio de casos como técnica de simulación:

Aplicaciones educativas” En: López Barajas, E. y Montoya, J.M. (Eds.) El estudio de casos:

fundamentos y metodología. Madrid: Publicaciones de la Universidad Nacional de

Educación a Distancia.

• BARBERÁ GREGORI, E. (2005): “La evaluación de Competencias Complejas: la

práctica del portafolio”. Revista Educere. Universidad de los Andes Mérida Venezuela.

Perteneciente a la Red de Revistas Científicas de America Latina y el Caribe, España y

Portugal Año 9 No 31.

• BARRELL J. (1998): El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo,

Buenos Aires: Manantial.

• BARNETT, R. (2001): Los límites de las Competencias: el conocimiento, la

educación superior y la universidad. Madrid : Ed. Gedisa.

• BENZANILLA, M. (2003): “El proyecto Tuning y las Competencias específicas. Seminario Internacional”. “Orientaciones Pedagógicas para la Convergencia Europea en la

Educación superior”. Univ. Deusto. Julio 2003.

• BISANG, R.; BRUACHICK, G. Y KATZ, J. (EDS). (1995): Hacia un nuevo modelo

de organización industrial. El sector manufacturero argentino en los años 90. Buenos Aires:



64

Alianza Editorial. CEPSAL - United Nations University Press.

• BIGSS, J. (2005): Calidad del Aprendizaje Universitario .Colección Universitaria.

Madrid: Ed. Narcea. S.A. De. Ediciones.

• BLOOM, B. (1973): Taxonomía de los objetivos en educación. Buenos Aires: El

Ateneo.

• BORGES, J. L. Y BIOY CASARES, A. (1995) Cuentos Breves y extraordinarios.

Buenos Aires: Losada.

• BOURDIEU, P. (1988) Cosas dichas, Buenos Aires: Gedisa.

• BOURDIEU, P. Y GROS, F. (1990): “Principios para un reflexión sobre los

contenidos de la enseñanza”. Revista de Educación, No 292. pp. 417-425.

• BRINGAS, A. Y TENUTTO, M. (2005): “¿Se puede innovar en la escuela?”. Nuevo Diario de Santiago del Estero, 8 de mayo de 2005. Coleccionable No 9.

[http://www.nuestraldea.com]

• BRASLAVSKY, C. Y BIRGIN, A. (1992): Formación de profesores: Impacto, pasado

y presente.. Buenos Aires: Miño y Dávila. Flacso/Ciid

• BRASLAVSKY, C. Y GVIRTZ, S. (2001): “Nuevos desafíos y dispositivos en la política educacional latinoamericana de fin de siglo”, En: Educación Comparada. Política

Educativa en Iberoamérica. Madrid: Organización de los estados Iberoamericanos (OEI).

• BROUSSEAU, G. (2007): Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

• BRUNER J. (1997): Realidad mental y mundos posibles. Los actos que dan sentido a

la experiencia. Madrid: Ed. Gedisa.

• BRUNER, J. (1999): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Editorial Visor.

• BUCH, T. (1999): Sistemas Tecnológicos. Contribuciones a una Teoría General de la

Artificialidad. Buenos Aires, Aique.

• CACHANOSKY, R. (2002): Economía para todos. Buenos Aires: Temas Grupo

Editorial.

• CAMILLONI, A. (2004): La planificación y la programación de la enseñanza. La

Plata: Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

• CAMILLONI, A. Y LEVINAS, M. :(1995): Pensar, descubrir y aprender. Buenos

Aires: Aique.

• CAPPELLETTI, G., SABELLI, M. J. Y FEENY, S (2004) La evaluación por

competencias: ecoe y assessment centre ¿usos semejantes en distintos ambientes?. Buenos

Aires: Mimeo.

• CANO GARCÍA, M.E. (2008): “La evaluación por competencias en la educación

superior”. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 12, 3. pp. :1-16.

• CAZDEN, C. (1989): “El discurso del aula”. En: M. Wittrock (Comp.), La

investigación de la enseñanza III (pp. 627-709). Barcelona: Paidós/ MEC.

• CAZDEN, C. (1991): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del

aprendizaje. Barcelona, Paidós/MEC.

• CEA D‟ANCONA, M. Á. (1996): Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de

investigación social. Madrid: Editorial Síntesis.

• CHARLOT, B. (2007): La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos

Aires: Libros del Zorzal.

• COLS, E. (2001): Los contenidos en la enseñanza. Buenos Aires: OPFYL.



65

• CUNILL GRAU, N. (1997): Repensando lo público a través de la sociedad. Caracas:

CLAD//Nueva sociedad.

• CIRIGLIANO, G. (1967): Educación y futuro. Buenos Aires: Editorial Columbia.

• CONSTANTINO, G. (2002): “Perspectivas en la investigación del discurso

didáctico”. En: Constantino, G., Investigación cualitativa y análisis del discurso en educación, Cesco, U.N.Ca, Catamarca.

• DAVINI, M. C.(1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía.

Buenos Aires: Paidós.

• DAVINI, M. C. (2002): De aprendices y maestros. Enseñar y aprender a enseñar.

Buenos Aires: Papers Editores.

• DEVALLE DE RENDO, A. Y VEGA, V. (1999): Una Escuela en y para la Diversidad.

El entramado de la diversidad. Buenos Aires: Aique.

• DEWEY, J. (1933) Cómo pensamos, re- edición (1989) Paídos. Barcelona.

• DÍAZ BARRIGA, A. (2003) El Currículo. Tensiones Conceptuales y Prácticas.

Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.

• DÍAZ BORDENAVE, J. Y MARTINS PEREIRA, A. (1985): Estrategias de

Ensino-aprendizagem. Petrópolis: Voces.

• DUFOUR, D.R. (2007): El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre

liberado en la era del capitalismo total. Buenos Aires: Paidós.

• DRUCKER, P. (1998): La administración en una época de grandes cambios. Buenos

Aires: Editorial Sudamericana.

• ECHEVERRÍA, B. (2005): Competencias de acción de los Profesionales de la

Orientación. Madrid :Ed. ESIC Editorial.

• EDWARDS, V. (1990):“Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar

en primaria: un estudio etnográfico”. Tesis de Maestría. Departamento de Investigaciones

Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico

Nacional (DIE/CINVESTAV/IPN) México.

• EDWARDS, D. Y MERCER, N. (1994):El Conocimiento Compartido: El Desarrollo

de la Comprensión en el aula. Ed. Paidós.

• ESCOTET, M.A. (2004): “Globalización y Educación Superior.: Desafíos en una era de incertidumbre”. III Simposio Iberoamericano de Docencia Universitaria. Pedagogía

universitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido. Univ. de Deusto, Bilbao.

• FRIGERIO, G., POGGI, M. (1998): El análisis de la institución educativa. Hilos para

tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana.

• FAINSTEIN, H. ABADI, M. Y BAIGORS, K. (2000).Tecnologías de Gestión.

Buenos Aires: Ed. Aique.

• FERREIRO E. GOMEZ PALACIO M. (Eds.)(2000): Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

• FELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M. (2001): Programación de la enseñanza en la

universidad. Problemas y Enfoques. San Miguel: Universidad Nacional de General

Sarmiento.

• FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. México:

Siglo XXI.

• FOUCAULT, M. (1996): Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Editorial Altamira.

• GALLART, M. A. (1993) “La integración de métodos y la metodología cualitativa. Una reflexión desde la práctica de la investigación”. En Métodos Cualitativos II. La



66

práctica de la investigación. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

• GALLEGO BADILLO, R., PÉREZ MIRANDA, R. Y TORRES DE GALLEGO, L.

(2007) “Didáctica de las Ciencias. Aportes para una discusión”.Colección Didáctica. Bogotá: Ed. Univ. Pedagógica Nac.

• GIMENO SACRISTÁN. JOSÉ. (1985): Teoría de la enseñanza y desarrollo del

currículum. Salamanca: Anaya.

• HANNAN, A Y SILVER, H. (2006): La Innovación en la Enseñanza Superior:

Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid :Ed. Narcea S.A. De Ediciones.

• HERNANDEZ FORTE, V. (2007): Mapas Conceptuales: La gestión del

Conocimiento en la Didáctica. México: Ed. Alfaomega.

• HERRINGTON, J. Y HERRINGTON, A. (2006): “Authentic conditions for authentic assessment: Aligning task and assessment” HERSA 2006 Conference Proceedings.

[http://edserver2.uow.edu.au/~janh/Assessment/Authentic%20Assessment_files/HERDS

A-HerringtonFinal.doc]

• INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INET (2005):

Colección Serie “Recursos Didácticos” Buenos Aires: Ed. Ministerio de Educación.

Presidencia de La Nación.

• IRIGOYEN, M. J. (2007): “Niños que conmueven...miradas que condicionan”. [www.nuestraldea.com]

• JACKSON, P. (2000): Práctica de la Enseñanza. Colección: Educación Agenda

Educativa. Buenos Aires: Amorrortu editores S.A.

• JOYCE, B; WEIL, M. Y CALHOUN, E. (2002): Modelos de Enseñanza. Barcelona:

Gedisa.

• LARROSA, J. (2000):La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y

formación. Barcelona: Editorial Alertes.

• LARROSA, J. (2003): Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel.

Barcelona: Editorial Alertes.

• LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

Editorial Paidós.

• MC DONALD, R.; BOUD, D.; FRANCIS, J. Y GONCZI, A. (2000): “Nuevas perspectivas sobre la evaluación”. Boletín Cinterfor. 149, pp: 41-72.

• MARTINET, S.; LAFORTIVA, E. Y MARTINET, R. (2003): Proyectos Tecnológicos

en el Aula. Rosario: HomoSapiens Ediciones.

• MEIRIEU, P. (1997): La escuela: modo de empleo. Barcelona: Octaedro.

• MONEREO, C. Y POZO, J.I. (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa.

Ed. Síntesis. Madrid.

• MORIN, E. (1998): Articular los saberes ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?.

Buenos Aires: Ed. Universidad del Salvador.

• MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Barcelona: Ed. Seix Barral.

• NEGRIN, M (1999): “La reproducción del conocimiento en la escuela: el caso de los libros de texto”. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca, Argentina.

[www.portalaled.com/files/39Negrin.pdf]

• NOAH, H.J Y ECKESTEIN, M A (1970): La ciencia de la educación comparada.

Buenos Aires: Paidós.

• PERCIA, M. (1997): Una subjetividad que se inventa. Buenos Aires : Lugar Editorial.



67

• PERCIA, M. (1997): Notas para pensar lo grupal. Buenos Aires: Lugar Editorial.

• PERRENOUD, P. (2000): Construir competencias desde la escuela. Caracas: Dolmen

Ediciones.

• PERRENOUD, P. (2000): Construir competencias Entrevista con Philippe Perrenoud,

Universidad de Ginebra. Texto original de una entrevista “El Arte de Construir Competencias “original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.

• PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Ed.

Graó.

• PEIRCE, CH. (1873): La lógica de 1873. Traducción de Miguel Ángel Fernández

(2008) [www.unav.es/gep/Logica1873.html]

• POYATOS, C. Y ALLAN, C. (2004): “Using Peer Assisted Learning to establish an

on-line assisted community”. Research and Development in Higher Education. 27. pp:279-290.

• POZO, J.H. (2000): Aprendices y maestros.La Nueva Cultura del Aprendizaje.

Madrid: Alianza Editorial.

• ROCKWELL, E. (COORD.), (1995): La escuela cotidiana. México: Fondo de

Cultura Económica.

• RUIZ OLABUÉNAGA, J.I., (1999): Metodología de la Investigación Cualitativa.

Bilbao: Universidad de Deusto.

• RUIZ, G. Y TENUTTO, M.(2007): “La programación. aportes para la enseñanza del

derecho”. Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho. Facultad de Derecho UBA.

Año 5 – Número 9 – 2007.

• SABELLI, M. J., TENUTTO, M. (2005): “La escuela como escenario”. En: “Reflexiones y propuestas para la formación docente”. Revista Novedades Educativas No

171, marzo, pp. 18-22.

• SÁNCHEZ MARQUEZ, G., PÉREZ BOULLOSA, A. Y FURIÓ MAS, C. :

“Contribuciones y limitaciones de las estrategias educativas en el desarrollo de

competencias”. Universidad de Valencia. [www.uv.es/eees/archivos/contrib.]

• SANCHEZ NUÑEZ, J. (1999): “Formación inicial para la docencia universitaria” OEI, Revista Iberoamericana de Educación. Instituto de Ciencias de la Educación,

Universidad Politécnica de Madrid. [www.rieoei.org/deloslectores/sanchez.PDF]

• SAMAJA, J. (1994): Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.

• SCHÖN. D., (1997): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos/

Mec.

• STENHOUSE, L (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

• SUÁREZ, D., (1991): “Normalismo, profesionalismo y formación docente: notas

para un debate inconcluso”. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA).

http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/unsam_didactica/publicacion.asp*

• TAYLOR, S. I. Y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Buenos Aires: Paidós.

• TEJADA, J. (2005): El trabajo por competencias en el practicum: cómo organizarlo y

evaluarlo. Conferencia. VII Simposio Internacional sobre el Practicum y las prácticas en

Empresas en la Formación Universitaria.

http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenidos-tejada.html

• TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de



68

investigación. Buenos Aires, Paidós.

• TENUTTO, M. (1999): “El cantar de las sirenas”. Revista La Obra. Año 80, No 960,

pp. 60-64.

• TENUTTO, M. (1998): Cuadernos de clase y textos escolares. Buenos Aires: Mimeo.

• TENUTTO, M. (2001): Herramientas de evaluación en el aula. Buenos Aires:

Magisterio del Río de la Plata.

• TENUTTO, M. (2001): Diversas miradas de la educación comparada.

[www.nuestraldea.com]

• TENUTTO, M. (2003) Un pretexto para analizar nuestras prácticas.


• TENUTTO, M.(2000): “Lo invisible en las instituciones”. La Obra, Buenos Aires,

año 79, No 948, Junio de 2000.

• TENUTTO, M (2005): Los significados otorgados al “constructivismo” por los

profesores de profesorado. Universidad de San Andrés. Tesis de Maestría.


• TENUTTO, M. Y BARALE.A. (2008): “Replantear las propuestas de formación

/capacitación docente para recuperar los saberes y las prácticas de enseñanza. La

problemática de la enseñanza en la formación docente”. I Congreso Metropolitano de Formación Docente. Buenos Aires, Noviembre de 2008. . [www.nuestraldea.com]

• TORP, L.; SAGE, S. (1998): El Aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:

Amorrortu.

• TORRES, R. M. (2000): De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada

docente en América latina, Perspectivas, XXI, p. 5, en

[http://www.fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf]

• VANDENDORP C. (2003): Del Papiro al Hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones

del texto y la lectura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

• VILLARDÓN, I. (2006): “Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de

las competencias”. Educatio XXI , 24, pp. : 57-76. http://www.um.es/educatio

• VIGOTSKY, L. S. (1981): El desarrollo de procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo.

• WASERMAN, S. (2006): El estudio de casos como método de enseñanza, Buenos

Aires: Amorrortu editores S.A.

• WIGGINS, G. (1990): “The case for authentic assessment. Practical Assessment”. Research and Education, 2, 2. http://ericae.netgetvn.asp?v=2&n=2

• YÁNIZ ALVAREZ DE EULATE, C. Y VILLARDÓN GALLEGO, L.

(2008) :Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje. Cuadernos

Monográficos del Instituto de Ciencias de la Educación. No 12. Bilbao: Publicaciones

Universidad de Deusto.

• ZABALZA, M. A. (1991): Los objetivos del proceso. Diseño y desarrollo curricular.

Madrid: Narcea S.A De Ediciones.

• ZABALZA, M. A. (1991): Diarios de Clase, Un Instrumento de Investigación y

Desarrollo Profesional Madrid: Narcea S.A De Ediciones.

• ZABALZA, M. A. (2002): La Enseñanza universitaria. El escenario y sus

protagonistas. Madrid .Ed. Narcea S.A De Ediciones.

• ZABALZA, M. A. (2003): Competencias Docentes del Profesorado Universitario.

Madrid :Ed. Narcea S.A De Ediciones.



69

ANEXOS

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287

Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008267

Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior

Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on

Higher Education

Rocío C. Serrano SánchezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Málaga, España.

Resumen

La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se quiere contrastar, además, si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estu-diadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». Para la consecución de estos fnes, se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo, fundamentalmente descriptiva, basada en el uso de tests estadísticos. Exactamente, para el acopio de datos se ha construido un cuestionario de creencias pedagógicas que tiene un total de 73 ítems que intentan cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad: Universidad, educación y formación; naturaleza humana y potencialidad educativa; infraestructuras organizativas; planifcación y programa-ción; selección y organización de los contenidos; naturaleza del conocimiento; metodología; teorías del aprendizaje; formación y funciones del docente. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que, en general, los pro-fesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación, excepto en

Serrano Sánchez, R.C. pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación

sUperior



cuestiones que hacen referencia a la metodología, evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además, de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra.

Palabras clave: profesores, creencias, pensamiento, enseñanza, aprendizaje.

Abstract

This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. Likewise, this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. To pursue these objectives, a quantitative research methodology was used, mainly descriptive, based on the use of statistical tests. To collected the necessary data, a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University, education and training; human nature and educational power; organizative infrastructures; plan and schedule; selection and organization of contents; knowledge; methodology; learning theories; education and teacher’s duties. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce, generally speaking, that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education, excepting issues that concern methodology, assessment of the educational process and its schedule. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables, which tells us there are no differences on their beliefs.

Key words: teachers, thoughts, knowledge, teaching, learning.

Marco teórico

Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental, no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario.

Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor, la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional, el cual se ha estudiado, tal como señala Llinares (1996), a partir del estudio


sUperior



del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las creencias y de los proce-sos de pensamiento de los profesores. (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C. 2003. p. 267).

Sin embargo no siempre ha sido así, de hecho en 1975 cuando se produce la aceptación formal por la comunidad científca del modelo «Pensamientos del profesor» (Teacher Thinking) como modelo de investigación se le denominó «procesamiento clínico de la información» en la enseñanza.

A pesar de sus comienzos, el factor que diferencia a la investigación sobre los pensamien-tos del profesor de otros enfoques previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional. Se asumen como premisas fundamentales que:

El profesor es un sujeto refexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.

Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979a; Shavelson y Stern, 1983).

Estas premisas transformaron la concepción del profesor, que hasta entonces respondía a los enfoques conductistas de la enseñanza, pasando a concebirse como: «un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo». (Clark, 1985, p. 4).

Esto supuso alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de «pensamientos del profesor» y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. En el modelo de toma de decisiones «se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situacio-nes, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y observando los efectos de las acciones en los alumnos» (Clark, 1978, p. 3).

El modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como «una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplif-cándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros» (Clark, 1978, p. 3).

Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el profesor lo que debe hacer dada una situación específca. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de


sUperior



información se pretende conocer cómo el profesor defne la situación de enseñanza y cómo esta defnición afecta a su conducta.

Debido al cambio de marco de referencia epistemológico, las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. Ade-más la investigación sobre pensamientos del profesor asume también algunos principios de la metodología fenomenológica, en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales, únicos y específcos (Tesh, 1984).

La transformación conceptual del profesor determinó también transformaciones en las estrategias de investigación. Primero los autoinformes de los profesores juegan un papel importante como método de recopilación de información. Segundo, el análisis estadístico inferencial no es esencial sino que se aplican estadísticos descriptivos. Tercero, no se ne-cesitan grupos control, ya que los diseños que se utilizan no son experimentales. (Winne, 1984).

A grandes rasgos nos encontramos con un grupo de investigaciones dirigidas hacia el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje que se abordan de modos diferentes. Por una parte se pueden diferenciar los estudios realizados desde la perspectiva del metaconocimiento, dirigidas al conocimiento que manifestan los profesores sobre las condiciones del estudiante y las tareas de aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje (Flavell, 1987; Martí, 1995; Wellman y col, 1996); los estudios realizados desde el enfoque fenomenográfco, dirigidos a indagar en las diferentes formas en que los profesores interpretan su propio aprendizaje (Pramling, 1990); y, fnalmente, los estudios que abordan las concepciones como teorías implí-citas (Rodrigo, 1993; Pozo y col, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1997).

En cualquier caso, la diversidad de estudios que se han elaborado en torno a las distin-tas categorías de este paradigma, «el pensamiento del profesor», hace que muchos autores quieran unifcarlos de alguna manera, bien desde enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan, 1990), bien desarrollando investigaciones más genéricas que combinen los procedimientos narrativos con los biográfcos (Clandinin y Connelly, 1987) o, simplemente, recuperando un «sentido de comunidad» entre profesores e investigadores que trabajan juntos, como señala Elbaz (1991). El hecho es que en muy pocos casos se podría hablar de un cuerpo sistemático y acumulativo de investigación (Clark y Peterson, 1986).

A pesar de la diversidad de abordaje de los estudios que versan sobre este tema, «los dife-rentes trabajos de investigación coinciden en resaltar la íntima relación entre los términos co-nocimientos, creencias y concepciones.» (Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez, C. 2003. p. 267). En esta investigación se consideran las creencias como componentes del conoci-miento, «conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada


sUperior



individuo para explicarse y justifcar muchas de las decisiones y actuaciones personales y pro-fesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específcos del tema con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo.» (Llinares, 1991. p. 37).

Asimismo, se consideran las concepciones como «organizadores implícitos de los concep-tos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, signifcados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que infuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan.» (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C., 2003, p. 267).

En el caso particular de los profesores de Universidad, el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forma a partir de la experiencia docente y de los modelos de so-cialización secundaria que les hacen repetir, sobre todo en el comienzo de sus carreras docen-tes, los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores. Por ello en este caso sería correcto hablar de creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero este no es el caso para los profesores de Facultades de Educación, punto de par-tida de esta investigación, que en su mayoría reciben formación didáctica específca que les forma para la enseñanza. Por ello en este caso sería correcto hablar de concepciones de los profesores de Facultades de Educación porque su condición de pedagogos o expertos en educación les hace conocedores de la naturaleza de las materias sobre enseñanza y apren-dizaje. Sin embargo no todos estos profesores tienen condición de expertos en educación, sino que algunos acceden al ejercicio de formar a futuros maestros/as y pedagogos/as desde los estudios que nada tiene que ver con la educación. Por todo ello se ha optado en esta investigación por los términos de creencias y concepciones, componentes ambas del conocimiento.

Objetivos de investigación

El trabajo de investigación, encuadrado en el paradigma de pensamientos del profesor, centra su atención en los profesores de las diferentes titulaciones que se imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. El objetivo ha sido acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pen-samiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario, así como comprobar posibles


sUperior



efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo: profesor funcionario o con-tratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política.

Para conseguir los objetivos propuestos el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estudio: cuestionarios, entrevistas, diarios, observación, estimulación del re-cuerdo, etc. (Postic, 1983). Sin embargo toda investigación se ve limitada por varios factores: tiempo, recursos, etc. En este caso el tiempo es un factor determinante, de ahí la elección del cuestionario como instrumento de recogida de datos.

Metodología

La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de investigación de corte cuantitativo, basada en la aplicación de tests estadísticos (Calvo, 1990; Creswell, 2002).

Muestra

De acuerdo con los objetivos planteados y atendiendo a las limitaciones que se exponen más adelante, la investigación se desarrolló a partir de una muestra que se conformó con 70 profe-sores/as que mostraron su disposición a colaborar después de previa petición al conjunto de la población de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga confor-mada por un total de 155 profesores/as.

La muestra presenta las siguientes características:

43 (61, 4%) son mujeres y 27 (28,6%) son hombres.

14 (20%) tienen edades comprendidas entre 29 y 40 años; 34 (48,5%) entre 41 y 55 años; y 9 (12,8%) entre 56 y 69 años.

42 (60%) cursaron sus estudios primarios en centros públicos y 28 (40%) en cen-tros privados.

39 (55,7%) cursaron sus estudios secundarios en centros públicos y 31 (44,3%) en centros privados.


sUperior



33 (47,1%) tienen estudios universitarios propios de Ciencias de Educación y 37 (52,9%) tienen estudios universitarios no propios de CCEE como Bellas Artes, Matemáticas, Biología, Geografía e Historia, Filología Inglesa y Psicología.

17 (24,3%) son profesores contratados y 53 (75%) son profesores funcionarios. 4 (5,7%) son Catedráticos de Universidad, 3 (4,3%) Catedráticos de Escuela Uni-

versitaria, 32 (48,7%) profesores titulares de Universidad, 14 (20%) profesores titulares de escuela universitaria, 1 (1,4%) profesor emérito, 13 (18,6%) profesores adjuntos y 3 (4,3%) ayudantes.

6 (8,6%) tienen entre 1 y 5 años de experiencia en la docencia universitaria, 14 (20%) entre 6 y 10 años, 8 (11,4%) entre 11 y 15 años, 16 (21,4%) entre 16 y 20 años, 8 (11,4%) entre 21 y 25 años, 15 (21,4%) entre 26 y 30 años, y 3 (4,2%) de más de 30 años.

1 (1,4%) tiene ideología de extrema izquierda, 41 (60%) tienen una ideología po-lítica de Izquierda, 10 (14,3%) de Derecha, 9 (12,9%) de Centro y 9 (12,9%) se consideran Apolíticos.

Las variables que se someten a análisis son:

Ideología política: de derechas, de centro, de izquierdas. Antigüedad en la docencia universitaria: 1-5 años, 6-10, 11-15, 16-20, 21-25, 26-30

y más de 30 años. Categoría profesional: funcionario o contratado. Tipos de funcionarios y contratados. Tipos de estudios universitarios cursados: propios de ciencias de la educación

(magisterio, pedagogía, psicopedagogía) u otros (psicología, matemáticas, física, historia, ingenierías…).

Instrumento de recogida de información

Para la recogida de datos, se ha construido un cuestionario de creencias titulado Cuestionario

de Opiniones Pedagógicas de profesores de Universidad basado fundamentalmente en el Cuestionario de

Opiniones Pedagógicas elaborado por Gimeno y Pérez Gómez (1988), para cuya elaboración los autores consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigaciones de temática similar como: Minessota Teacher Attitude Inventory, de Walter W. Cook, Carroll H. Leeds y Robert Callis; The Pursue Student Teacher Opinion, de R. Bentley y J. Price; Survey of


sUperior



Opinions about Education, realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manchester; The Educational Preferente Scale, de W. Lacefelf y H. Cole; Teacher Work Values

Assessment, de Robert J. Coughlan; y la primera versión del Teacher Relieve Inventory, de K. Zichner.

Conforme a la diversidad de conceptos signifcativos aparecidos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, se intentaba cubrir los ámbitos esencia-les de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la escuela:

Escuela, educación y sociedad. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Política educativa. Organización del sistema, del centro y del aula. Diseño y desarrollo del currículo. Objetivos, proyectos y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del contenido. Métodos y recursos didácticos. Sistemas y funciones de evaluación. El alumno, como individuo y grupo social. Teorías del aprendizaje. El docente: Formación, status, funciones. La profesión docente.

De esta forma surgió un borrador de más de 200 ítems que se pasó, para su conside-ración, estudio y crítica, a siete jueces especialistas, cuatro profesores de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la licenciatura en Pedagogía. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de estudiantes de 5º curso de diferen-tes carreras. Se comprobaron cuestiones tales como la inadecuación de algunos ítems, el excesivo número de ellos, etc. Atendiendo a estos resultados y críticas, se elaboró una versión más reducida del cuestionario de 107 ítems. (Barquín. J. 1991, p., 251).

En cuanto a la fabilidad del instrumento, se realizaron varios análisis. Para ello se utilizó el programa REALIABILITY del paquete estadístico SPSS obteniéndose los siguientes resul-tados:

Para todo el cuestionario y todos los sujetos el coefciente fue de 0.918. Ya que en el análisis de varianza aparecían dos variables con un fuerte peso, la edad y la adscripción política, se hicieron nuevos tratamientos en función de estas variables. Como el cues-tionario superaba los cien ítems se hicieron nuevos análisis por mitades. Así mismo, la


sUperior



reestructuración de nuevas subdimensiones obligaba a comprobar su fabilidad. Estos fueron los resultados:

Ítems del 1 al 48 . 8644 Ítems del 49 al 96 . 8220. (Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán. J. 1992. p. 56)

A partir de este cuestionario se desarrolló otro cuestionario que abarca los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad, sobre los que el profesorado debiera tener un pensamiento formado.

La primera tarea para adaptar el cuestionario original al contexto universitario fue discernir los ámbitos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional a partir de los dados para el ámbito de la institución escolar.

Después sobre cada ámbito se rechazaron aquellos ítems que aludían únicamente a aspec-tos propios de la Educación Primaria. Se dejaron solo aquellos ítems que eran válidos para interrogar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y la universidad. Aquellos ítems resultantes de la selección fueron redactados de modo diferente para su mejor adapta-ción al contexto institucional de la Universidad.

Finalmente resultó un cuestionario de 73 ítems expresados de forma positiva o negativa, con siete alternativas de respuestas que indican el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Los autores previamente a esa operación, valoraron en términos de progresismo-conservadu-rismo el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Las alternativas o puntuaciones van des-de 0 a 6. El 1 es el máximo nivel de progresismo y el 6 el máximo nivel de «no progresismo». Los niveles de progresismo están entre el 1 y 3, y los niveles de «conservadurismo» entre 4 y 6. El cero está reservado para la opción «no opino».

Los 73 ítems están agrupados en torno a 21 dimensiones que hacen referencia a los ám-bitos:

Universidad, educación y formación. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Infraestructuras organizativas. Planifcación y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del conocimiento. Metodología. Teorías del aprendizaje.


sUperior



Formación y funciones del docente.

El cuestionario que surgió se pasó, para un análisis crítico, a un catedrático de universidad especialista en el tema, dos profesores doctores de la Facultad de Educación y dos becarios en formación del departamento de «Didáctica y Organización escolar». Atendiendo a sus críticas, se pasó a la nueva redacción de algunos ítems que se prestaban a confusión.

Presentación de la técnica utilizada

El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados del cuestionario ha sido un «análisis descriptivo». Para ello, se ha utilizado el paquete SPSS, versión 12.00 para Windows.

Para el análisis de la base de datos resultante de la tabulación de las respuestas de los suje-tos al cuestionario se ha realizado distintos tipos de análisis estadístico. Aquí nos detendremos únicamente en los distintos valores de las variables mediante el uso de la «Prueba T para dos muestras independientes». Este estadístico permite contrastar hipótesis referidas a la diferen-cia entre dos medias independientes.

La Prueba T permite contrastar esta hipótesis de la igualdad de medias que no es otra cosa que una tipifcación de la diferencia entre las dos medias muestrales. Este estadístico tiene dos versiones que diferen en la forma de estimar el error típico de la diferencia en función de que se pueda asumirse que las dos varianzas poblacionales son iguales o no.

Para decidir si se puede o no asumir que las varianzas poblaciones son iguales, el procedi-miento Prueba T para muestras independientes, además de incluir las dos versiones del esta-dístico T, ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas. Se asumirán o no varianzas iguales (y, consecuentemente, se utilizará una u otra versión del estadístico T) dependiendo de la conclusión a la que lleve la prueba de Levene. El nivel de fabilidad utilizado es de 0,05.

Resultados

Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta homogeneidad en las pun-tuaciones. Por un lado, la media de las creencias y concepciones de los profesores según las


sUperior



distintas variables oscila entre puntuaciones muy parecidas. La puntuación media global es de 2,94. Lo cual pone de manifesto, junto con los datos presentados en la Tabla I, que los profe-sores asumen casi la totalidad de las declaraciones que conforman el inventario en sentido de acuerdo. Lo que quiere decir que los profesores creen que:

Los contenidos que se enseñan no se adecuan al contexto social y laboral del me-dio en el que viven y se desenvolverán los alumnos.

Conviene tratar en la enseñanza universitaria los problemas políticos y confictos sociales actuales.

La objetividad y neutralidad del conocimiento científco no tienen sentido alguno. Los factores sociales, políticos e ideológicos de la cultura infuyen en los cono-

cimientos científcos y que el tipo de conocimiento que debe transmitirse en la Universidad debe ser problemático y discutible.

Los criterios de ordenación y organización de la secuencia de los contenidos de los programas de las asignaturas deben responder a una secuencia más psicológica que lógica.

Deben provocar experiencias para que los alumnos descubran por sí mismos los conocimientos, en vez de enseñárselos de manera ordenada.

Enseñar disciplinas separadas difculta la utilidad del conocimiento para compren-der los problemas reales de la profesión para la que se forman.

Deberían practicarse más los métodos de investigación propios de cada materia. El tiempo, factor importante en la organización de la enseñanza, no es un obstá-

culo para poner los métodos de investigación científca en práctica. Es necesario fomentar diversas formas y caminos para desarrollar las tareas acadé-

micas cuando se tienen muchos alumnos así como que en un mismo grupo haya alumnos que realicen distintas actividades.

Cambiaría su metodología si el tamaño de los grupos de alumnos fuese más re-ducido.

La motivación es un elemento importante en el aprendizaje de los alumnos, pero la competencia no ayuda a aumentarla.

La efcacia tiene poca importancia en los procesos de enseñanza. Deberían ampliar su papel de profesor otorgando más importancia a la orienta-

ción de actividades extrauniversitarias, la formación afectiva y la atención de pro-blemas y preocupaciones de los alumnos, así como la explicación de las razones de las califcaciones que les dan.


sUperior



La cercanía y la confanza en las relaciones entre profesores y alumnos infuyen de modo positivo.

La participación de los alumnos en clase favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los pedagogos y psicólogos así como las teorías pedagógicas ayudan en el desempeño profesional.

La disciplina impuesta no favorece el proceso de enseñanza. La inteligencia y el interés no es algo innato a la persona.

Sin embargo si observamos la Tabla I, vemos como la puntuación media para dimensiones que constituyen puntos angulares de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (programación, metodología y evaluación) presentan valores muy altos, sobre todo en la dimensión 6 (fexibi-lidad en la programación) cuya puntuación media se encuadra en niveles de conservadurismo.

En concreto un 76,5% de los profesores/as creen que:

Toda jornada de enseñanza universitaria tiene que estar programada previamente sin dejar nada a la improvisación.

Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy pre-cisa al profesor todo lo que debe hacer en cada momento.

Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla mejor a los alumnos desorienta a estos y al profesor.

Para las dimensiones 14 (Evaluación) y 21 (Metodología) las puntuaciones medias, aunque son altas, no alcanzan los niveles de conservadurismo. Aún así, para la dimensión de Evaluación, un 42% de los profesores creen que:

Si un profesor conoce las califcaciones de cursos anteriores de un alumno puede predecir con cierta seguridad el éxito que obtendrá.

Las notas y califcaciones refejan con bastante fdelidad lo que el alumno sabe y ha aprendido.

El contacto diario del profesor con los alumnos no puede ser base sufciente para evaluarlos sin examinarlos.

Los más importante de lo que se aprende se puede evaluar. El profesor puede lograr con técnicas adecuadas medir con exactitud lo que saben

los alumnos.


sUperior



El profesor no debe considerar las circunstancias y actitudes del alumno al calif-carlo, y no sólo los conocimientos que tiene.

La evaluación indicará mejor lo que aprendió el alumno si se hace sin avisar pre-viamente.

No es bueno hacer diariamente preguntas en clase a los alumnos para ir así eva-luándolos.

El profesor tiene que imponer especialmente su autoridad en el examen para darle seriedad a la evaluación.

La enseñanza universitaria no mejoraría sensiblemente si los profesores evaluáse-mos con precisión todo lo que enseñamos.

Referente a la dimensión de Metodología, un 47,85% de los profesores creen que:

Si a los alumnos no se les examinase, ellos por sí solos no estudiarían. Si no hacemos exámenes, los alumnos no estudiarían por su cuenta. El profesor no tiene que manifestar sus opiniones ideológicas ante sus alumnos. La enseñanza es una práctica que no compromete moralmente al profesor.

En general si se observa la Tabla I en la que se desglosan las puntuaciones medias por dimensiones, se comprueba que, las dimensiones con medias bajas y las dimensiones con medias altas presentan valores parecidos de desviación típica, no pudiéndose establecer correspondencia alguna entre los ítems con las medias más elevadas y más bajas y los valores de la dispersión.

TABLA I. Puntuaciones medias para las dimensiones

DIMENSIONES MEDIADESVIACIÓN

TÍPICA

1 Contenido: Inadecuación. 2,75 1,428

2 Contenido: Ruptura del academicismo 2,01 1,272

3 Contenido: entidad del conocimiento 2,10 1,444

4 Contenido: universalidad obligatoria 3,58 1,619

5 Contenido: valor lógico-psicológico 2,90 1,848

6 Flexibilidad en la programación 4,29 1,423

7 Adaptación al alumnado 2,41 1,454

8 Organización 2,79 1,361


sUperior



9 Motivación 3,12 1,748

10 Eficacia 2,06 1,251

11 Amplitud del rol docente 2,25 1,402

12 Sensibilidad en las relaciones humanas 2,36 1,493

13 Enseñanza pública-privada 2,26 1,767

14 Evaluación 2,93 1,558

15 Padres 2,23 1,079

16 Autogobierno-Participación 2,39 1,500

17 Formación Pedagógica 3,64 1,669

18 Disciplina 3,00 1,967

19 Control del alumnado 2,36 1,504

20 Innatismo 3,26 1,563

21 Metodología 2,75 1,559

Desde un punto de vista comparativo

A continuación se exponen los resultados de cruzar las distintas variables del cuestionario (tipo de estudios universitarios, tipo de profesor, categoría profesional, años de experiencia e ideo-logía política, etc.) con aquellas dimensiones de pensamiento pedagógico más discriminantes mediante la «Prueba T de Student» para muestras independientes.

Para averiguar cuáles son las dimensiones que más discriminan, basta con observar en la Tabla I los valores mínimos y máximos de la desviación típica de las dimensiones. El valor me-dio de la desviación típica es 1,5182. Entonces aquellas dimensiones con un valor de la desvia-ción típica igual o superior son los más discriminantes en este estudio. Estas dimensiones son: 4 (Contenido: Entidad del conocimiento), 5 (C: Universalidad Obligatoria), 9 (Motivación), 13 (Enseñanza Pública-Privada), 14 (Evaluación), 17 (Formación Pedagógica), 18 (Disciplina), 20 (Innatismo), 21 (Metodología). Éstas tienen todas puntuaciones valoradas en términos de progresismo.

En las Tablas II, III, IV, V y VI se muestran los resultados del cruce de variables con las dimensiones más discriminantes.


sUperior



TABLA II. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Estudios Universi-

tarios

Tipo de estudios

universitarios4 5 9 13 14 17 18 20 21

Propios de educación

Media 3,53 4,190 3,190 2,28 2,780 3,790 2,980 3,160 2,470

Desv. típ. 1,662 1,899 1,876 1,818 1,570 1,829 2,029 1,618 1,542

OtrosMedia 3,62 3,990 3,070 2,24 3,060 3,510 3,020 3,350 2,990

Desvi. típ. 1,591 1,807 1,644 1,747 1,537 1,518 1,921 1,517 1,538

TABLA III. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Profesor

Tipo de profesor

4 5 9 13 14 17 18 20 21

contratadoMedia 4,090 4,220 3,740 2,940 2,650 3,730 2,930 3,310 2,530

Desv típ. 1,694 1,770 1,928 2,076 1,592 1,767 2,032 1,827 1,521

funcionarioMedia 3,420 4,040 2,920 2,040 3,020 3,610 3,020 3,250 2,830

Desv. típ. 1,567 1,876 1,649 1,617 1,537 1,642 1,951 1,474 1,568

TABLA IV. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Grado de Profesor

Categoría profesional

4 5 9 13 14 17 20 21

Catedrático de universidad

Media 3,000 5,250 3,130 3,000 2,950 3,830 3,170 2,120

Desv. típ. 1,773 1,055 1,808 1,826 1,584 2,125 1,946 1,500

Profesor titular de universidad

Media 3,580 4,000 3,130 1,940 3,050 3,590 3,280 2,940

Desv. típ. 1,397 1,745 1,573 1,504 1,491 1,569 1,354 1,574

Catedrático de escuela

universitaria

Media 3,500 4,440 3,500 1,330 2,970 3,110 3,110 3,250

Desv. típ. 1,378 1,810 1,049 1,528 1,377 1,054 1,269 1,545

Profesor titular de escuela

universitaria

Media 3,290 3,670 2,390 2,140 3,010 3,670 3,190 2,730

Desv. típ. 1,883 2,183 1,771 1,916 1,651 1,776 1,685 1,555

Profesor emérito

Media 2,500 4,330 3,000 1,000 2,200 3,000 3,000 1,000

Desv. típ. 2,121 2,082 1,414 . 1,033 2,646 2,000 ,000

Profesor adjunto

Media 4,190 4,210 4,120 3,080 2,730 3,740 3,490 2,690

Desv. típ. 1,698 1,780 1,925 2,060 1,656 1,773 1,931 1,553

AyudanteMedia 4,170 4,220 2,330 3,000 2,470 3,890 2,670 2,330

Desv. típ. 1,602 1,856 1,506 2,646 1,456 1,616 1,225 1,371


sUperior



TABLA V. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia Universitaria

Años de experiencia

en la docencia universitaria

4 5 9 13 14 17 20 21

1-5Media 3,00 3,67 2,50 1,00 2,60 3,33 2,33 1,25

Desv. típ. 2,828 1,528 2,121 . 1,955 1,528 1,528 ,500

6-10Media 3,61 3,85 3,67 3,11 2,93 3,63 2,96 2,75

Desv. típ. 1,501 1,895 1,847 1,833 1,490 1,597 1,891 1,481

11-15Media 3,77 4,03 3,41 2,09 2,97 3,58 3,18 3,09

Desv. típ. 1,307 1,551 1,436 1,921 1,378 1,751 1,489 1,522

16-20Media 3,38 4,04 3,09 1,88 3,10 3,27 3,25 2,77

Desv. típ. 1,641 1,774 1,594 1,746 1,649 1,621 1,466 1,611

21-25Media 3,50 4,44 3,56 2,11 3,02 4,11 3,33 2,75

Desv. típ. 1,757 1,783 1,822 1,364 1,572 1,601 1,387 1,296

26-30Media 3,47 3,92 2,56 2,12 2,91 3,78 3,63 2,87

Desv. típ. 1,796 2,162 1,795 1,728 1,603 1,665 1,536 1,761

más de 30Media 4,14 4,52 2,93 3,00 2,49 3,67 2,95 2,14

Desv. típ. 1,562 1,778 2,056 2,160 1,472 1,880 1,717 1,297

TotalMedia 3,58 4,08 3,12 2,26 2,93 3,64 3,26 2,75

Desv. típ. 1,619 1,848 1,748 1,767 1,558 1,669 1,563 1,559

TABLA VI. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia en Primaria

Ideología Política

4 5 9 13 14 17 20 21

de izquierdaMedia 3,48 4,14 3,27 2,24 2,99 3,62 3,40 2,50

Desv. típ. 1,581 1,803 1,700 1,655 1,502 1,566 1,481 1,390

de centroMedia 3,56 4,07 3,78 2,67 3,04 3,52 3,26 3,44

Desv. típ. 1,756 1,542 1,437 1,871 1,513 1,805 1,583 1,482

de derechaMedia 3,70 4,23 2,35 2,40 2,88 3,93 2,77 2,93

Desv. típ. 1,838 1,977 1,843 2,119 1,748 1,856 1,832 1,953

apolíticaMedia 3,94 3,85 2,78 1,89 2,56 3,70 3,04 3,19

Desv. típ. 1,474 2,051 1,927 2,028 1,636 1,772 1,531 1,618

A todos estos cruces de variables y dimensiones se les ha aplicado la «Prueba T de Student» para muestras independientes para comprobar la signifcación de las diferencias entre grupos.

La probabilidad asociada al estadístico de Levene para las variables (tipo de profesor, cate-goría profesional, tipo de estudios universitarios, años de experiencia en la docencia universi-taria) y las dimensiones más discriminantes de este estudio es en general mayor que 0,05. Con lo cual puede asumirse que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico


sUperior



es también mayor a 0,05, puede afrmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis de igualdad de medias. Por lo tanto se puede concluir que las creencias y concepcio-nes de los profesores/as agrupados en los distintos valores de las variables es igual para las dimensiones más discriminantes.

Limitaciones

En este estudio hay que tener en cuenta algunas limitaciones como las referidas al instrumento. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores del cuestionario original de «Opiniones Pedagógicas». El análisis de las creencias y concepciones del profesor queda limitado tanto por el sesgo introducido en la califcación de los ítems, como por la estructura del cuestionario y su contenido, el cual se reduce a explorar dimensiones predeter-minadas, basadas en una escala de actitudes que pueden propiciar un nivel de progresismo en los sujetos.

Otra gran limitación fue la abstinencia de participación de un gran número de profesores/as del conjunto de la población, lo que no permitió trabajar con una muestra de alto nivel de representación.

Con todas estas limitaciones y siendo conscientes de que el análisis del pensamiento del profesor requiere una metodología de más alcance y profundidad y sin pretensión de fjar pro-posiciones absolutas, creemos que es posible seguir avanzando en el análisis del pensamiento de profesores de Universidad.

Conclusiones

Los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declara-ciones de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. Sin embargo, destaca la alta puntuación media que se acerca a los niveles de conservadurismo en las distintas declaraciones referentes a la dimensión: programación.

La comparación realizada entre las creencias en función de las distintas variables (profesor funcionario o contratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente


sUperior



universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política), mediante la Prueba T de Student para muestras independientes nos permite verifcar que las variables no inciden en las creencias.

Referencias bibliográfcas

Alder, S. (1993). Teacher education: research as refective practice. Teacher and Teaching Education,

9, (2). 159-167.Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. PUV.Barquín, J. (1991). La evolución del pensamiento pedagógico del profesor. Revista de Educación.

294, 245-274.Brody, C y Day, M. (1993). Co-teaching, teacher beliefs and change: a case study. Paper presented at

the annual meeting of the AREA: Atlanta. Capitán, A. (1986). Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Volumen I. Madrid: Dykinson.— (1986). Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Volumen II. Madrid: Dykinson.Carter, K. (1994). Preservice teacher’s we remembered. Journal Curriculum Studies, 235-252.Clark, C. M y Peterson, P. L. (1986). Procesos de de pensamiento de los docentes. En M. C.

Wittrock (Comp.), La investigación de la enseñanza vol. III. Barcelona: Paidós. Clark, C. M y Yinger, R. J (1979a). Teacher`s thinking. En P. L. Peterson y H. J. Walberg

(Eds), Research on teaching. Berkeley, CA: McCutchan.Clarke, D. y Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model or teacher professional

growth. Teaching and teacher Education, 18, (1), 947-967.Correa, A. D y Camacho, J. (1993). Diseño de una metodología para el estudio de las teorías

implícitas. En M. J. Rodrigo., A. Rodríguez., y J. Marrero, Las Teorías implícitas. Una

aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. De La Pineda, J. (1994). Educación axiológica y utopía. Oviedo: Universidad de Oviedo.De Vries, Y. (1999). Teacher conceptions of education a practical knowledge perspective on

«good» teaching. Interchange, 30, 371-398Dewey, J. (1989). ¿Cómo pensamos? Nueva exposición de la relación entre pensamiento refexivo y proceso

educativo. Barcelona: Paidós. Doménech Betoret, F, Traver Martí, J. .A., Odet García, M., Sales Ciges, M. A. (2006).

Análisis de las variables mediadoras entre las concepciones educativas del profesor de secundaria y su conducta docente. Revista de Educación, 340, 473-492.


sUperior



Elbaz, F. (1991). Research on teachers` knowledge: the evolution of a discourse. Journal

Curriculum Studies, 23 (1), 1-20.Ferran Ferrer, J. (Dir.) et al. (2004). Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante

del Espacio Europeo de Educación Superior: propuestas para la implementación del sistema de créditos

europeos (ECTS). Universidad Autónoma de Madrid y Universidad Pontifcia de Madrid. Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and deevelopment of metacognition. En

Weinert y Kluwe (Eds), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.Gómez López, L.F. (2003). Las Teorías implícitas de los profesores y sus acciones en el aula.

Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa en Guada-lajara, Jalisco.

Goodson, F. (ed.) (2004). Historias de vida del profesor. Barcelona: Octaedro.Jiménez Llanos, A. B. (2005). Las Teorías Implícitas del profesorado sobre los distintos

ámbitos del proceso de enseñanza-aprendizaje: La interacción profesor-alumno en los tres niveles educativos. Revista Qurriculum, 18, 211-236.

Kagan, D. M. (1990). Ways of evaluating teacher cognition: Interferences concerning the Goldilocks principle. Review of Educational Research, 60, 419-469.

Kincheloe, J. L. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento postformal. Barcelona: Octaedro.Latorre Medina, M. J. (2007). El potencial formativo del prácticum: cambio en las creencias

que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros. Revista de Educación, 343, 249-273.

Llinares, S. (1991). La formación de profesores de matemáticas. Sevilla: Universidad de Sevilla.Marrero Acosta, J. (1986). El pensamiento del profesor y la planifcación de la enseñanza.

En M. L. Villar Ángulo (Ed.), Pensamiento de los profesores y toma de decisiones. Sevilla: Uni-versidad de Sevilla, Servicio de Publicaciones.

— (1988). Las teorías implícitas y la planifcación de la enseñanza. En C. Marcelo (Ed.), Avances en el estudio del Pensamiento de los profesores. Sevilla: Universidad de Sevilla. Servicio de Publicaciones.

— (1991). Teorías implícitas del profesorado y currículum. Cuadernos de Pedagogía. 197, 66-69. — (1992). Teorías implícitas del profesorado: un puente entre la cultura y la práctica de la

enseñanza. En A. Estebaranz y M. V. Sánchez (Comp.), Pensamiento de los profesores y

desarrollo profesional I. Conocimiento y Teorías implícitas. Sevilla: Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Martí, E. (1995). Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Infancia y aprendizaje, 72, 9-32.

Martínez, F. (1998). El perfl del profesor universitario en los albores del siglo XXI. Agenda

Académica, 5, (1), 9-28.


sUperior



Messina Albarnque, C. y Rodríguez Marcos, A. (2006). Sentimientos, sistema de creencias y comportamiento didáctico: un estudio etnográfco. Revista de Educación, 339, 493-516.

Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las educaciones dife-renciales. Enseñanza de las Ciencias, 21 (2), 265-280.

Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Pajares, M. (1992). Teachers` beliefs and educational research: cleanings up a messy

construct. Review of Educational Research, 62, (3), 307-332.Palomares, A. (1994). La formación del profesorado (1). Hacia un modelo de formación del

profesorado. Ensayos: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete, 9, 157-168.Pérez Gómez, A. (1988). El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la for-

mación del profesorado. En A. Villa (Coord.), Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea.

Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J. (1988). Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planifcación al pensamiento práctico. Infancia y Aprendizaje, 42, 37-64.

Postic, M. (1983). Evolución de los fnes y métodos de observación y evaluación en la formación de profesores. En A. villa (Coord.), Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea.

Postic, M. & De Ketele, J. (1988). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea.Powell, M (1979). New evidence for old truths. Educational Leardership, 49-51.Pozo, J. I., Pérez Echeverría, M. P., Sanz, A. y Limón, M. (1992). Las ideas de los alumnos

sobre la ciencia como teoría implícita. Infancia y aprendizaje, 57, 3-22.Pozo. J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.Pozo. J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1997). ¿Qué es lo que hace tan difícil la comprensión de la

ciencia? Algunas explicaciones y propuestas para la enseñanza. En L. del carmen (Ed.), Cuadernos de formación de profesorado. Ciencias de la Naturaleza. Barcelona: Horsori.

Pozo. J. I., et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó. Pramling, I. (1993). Metacognición y estrategias de aprendizaje. En monereo font (Comp.),

Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interacción. Barcelona: Domènech Edicions.Quintana, J. (2001). Las creencias y la educación. Pedagogía cosmovisual. Barcelona: Herder. rivas, F. (1997). El proceso de enseñanza/aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel.Rodrigo, M. J. (1993). Representaciones y procesos en las teorías implícitas. En M. J. Ro-

drigo, A. Rodríguez y J. Marrero, Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento

cotidiano. Madrid: Visor.— (1994). Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento social. En M. J.

Rodrigo (Comp.), Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.


sUperior



Rodrigo Fuentealba, J. (2006). Desarrollo profesional docente: un marco comprensivo par a la iniciación pedagógica de los profesores principiantes. Foro Educacional 10, 65-106.

Santos, M. A. (1993). La investigación, sendero y destino de la formación del profesorado universitario. En L. M. Lázaro (Ed.), Formación pedagógica del profesorado universitario y calidad

de la educación. Valencia: Servei de Formación Permanet, Universidad de Valencia y CIDE.Schön, D. (1983). El profesional refexivo: Cómo piensan los profesores cuando actúan. Barcelona:

Paidós.Shavelson, R & Borko, H. (1979). Research on teacher`s decision in planning instruction.

Educational Horizons, 183-189.Shavelson, R y Stern, P. (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profe-

sor, sus juicios y decisiones y conductas. En J. Gimeno Sacristan y A. I. Pérez Gómez. (Dir.), La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Sola Fernández, M. (1999). El análisis de las creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional. En A. I. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Ángulo Rasco (Comps.), Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal.

Torrego Egido, L. y López Pastos, V.M. (1999). La didáctica y la democracia: Algunas cuestiones olvidadas en la calidad del trabajo docente en la Universidad. Revista Electrónica

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 47-54.Wagensber, J. (2007, 24 de septiembre). El gozo intelectual y la tristeza del pensamiento. El

País.Wellman, H. M., Hollander, M., Schult, M. A. (1996). Young Children`s Understanding

of Tought Bubbles and Thoughts. Child Development, 67, 768-788.

Dirección de contacto: Rocío C. Serrano Sánchez. Universidad de Málaga. Facultad de Cien-cias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Teatinos, 29071 Málaga, España. E-mail: [email protected]

XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia

1

LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES SOBRE EL

DISCURSO EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN

RA �L E. A NZA LD�A A RC E

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco

RESUMEN: El trabajo presenta un breve

análisis del origen de la Propuesta de

“Formación en Competencias” en la añeja

aspiración de vincular el ámbito educativo

con el mercado de trabajo. Se analiza cómo

la noción de “competencias” se ha transfe‐

rido del discurso empresarial a la educa‐

ción, lo que muestra un fenómeno de em‐

presarización de la sociedad en diversos

ámbitos, que se rigen desde hace algunos

años, por la lógica, las prácticas y los dis‐

cursos de la empresa.

Se reflexiona sobre el enfoque de la forma‐

ción en “competencias” y la búsqueda de

parámetros de “calidad”, para mostrar sus

alcances y limitaciones, así como sus efec‐

tos ideológicos en el imaginario social y las

políticas educativas.

PALABRAS CLAVE: Formación, competencias,

debate.

La actualización de una vieja aspiración: la vinculación industria-

educación

Desde mediados de la década de los 90’s comienza a hablarse de la educación en com-

petencias como una idea que surge en el ámbito empresarial con la intensión de vincular

los proceso educativos al mercado laboral.

Sin embargo, esta idea no es nueva, desde el impulso de la educación liberal en el siglo

XIX, como parte del proyecto de la modernidad y efecto del desarrollo industrial, se pensó

que los procesos educativos tenían que responder a los requerimientos de las empresas,

que se tecnificaban cada vez más.

Desde comienzos del siglo XIX, como efecto de la industrialización, la gente emigra a las

ciudades en busca de trabajo, creándose en torno a las fábricas cinturones de miseria y

hacinamiento que hacen que aparezca una demanda de control y educación moral de la

población marginada (Jones,1994). Aunada a esta idea, se busca una educación que pre-


2

parara a la gente para incorporarse en el trabajo fabril, con los conocimientos necesarios

para el manejo de las máquinas y la realización adecuada de las tareas que debía cum-

plir, pero que también socializara a los sujetos para adaptarse a las nuevas condiciones

laborales (encierro, cumplimiento de actividades, obediencia, honradez, etc.).

En respuesta a esta demanda surgirá un dispositivo pedagógico,1 que si bien había veni-

do conformándose, adquirirá en esta época el carácter particular que dará origen a una

institucionalización escolar como la conocemos ahora y al maestro de educación básica

como agente fundamental de las tareas enseñanza y socialización moral que aún hoy

realiza.

A principios del siglo XX, con el desarrollo tecnológico, la aparición de la administración

“científica” y la psicología psicométrica y conductual, el capitalismo norteamericano instau-

ra un modelo de producción que se extenderá por todo el mundo: el Modelo de produc-

ción Fordista–Taylorista: que consistía en la producción en serie, la sistematización y divi-

sión del trabajo en tiempos y movimientos, la vigilancia jerarquizada, el sistema

disciplinar, el adiestramiento de habilidades, la capacitación, el establecimiento de perfiles

de puestos y la selección de personal.

El nuevo modelo atomizaba las tareas y buscaba hacer eficiente al máximo los tiempos y

movimientos en el trabajo. Los empresarios buscaban contratar personal mejor capacita-

do para las tareas explicitadas en perfiles de puestos. Se solicitó que la educación en to-

dos sus niveles se adecuara a los nuevos requerimientos de la industria.

La primera y la segunda guerra mundial urgieron la contratación de personal con aptitudes

y habilidades especiales que hicieran frente de manera eficiente a la acelerada produc-

ción de armamento en la industria militar. Esto derivará en una demanda cada vez mayor

de personal con preparación específica para cada puesto y la demanda reiterada de la

vinculación de la educación con la industria.

En este contexto aparece el Modelo Curricular de Tyler en 1949, que en la actualidad si-

gue siendo el paradigma al que se ciñen muchos de los diseños curriculares, incluso el

reciente modelo Tuning en Europa, como claramente muestra Ángel Díaz Barriga (2009).

El Modelo de Tyler establecía que el diseño de un Plan de Estudios debía responder a los

requerimientos de la sociedad (especialmente, de las empresas y las instituciones que

conformaban el mercado de trabajo), así como de especialistas en el campo disciplinar.


3

Las sugerencias obtenidas de la consulta a estos actores, debía traducirse en objetivos

curriculares claramente establecidos para su posterior evaluación. Tyler señalaba que en

esta construcción del currículum debía considerarse pasar la propuesta por los “filtros” de

la Filosofía y la Psicología para su adecuada fundamentación teórico–metodológica.

En aquel entonces la propuesta filosófica en boga en E.U. era el Pragmatismo Utilitarista

de John Dewey, que, en sus lecturas más simplistas, enfatizaba que la educación debía

ser fundamentalmente práctica y juzgar su pertinencia en la utilidad que dieran sus pro-

ductos.

Respecto a la Psicología, la corriente hegemónica en ese país era el conductismo, en la

versión radical de Skinner, que a través del condicionamiento operante establecía cómo

debería estructurarse la enseñanza para conseguir de manera eficiente la adquisición de

aprendizajes, traducidos en objetivos conductuales. Skinner ofrecía a la industria que, a

partir del establecimiento claro de tareas, él podría modelar la conducta de los sujetos

para ocupar adecuadamente cualquier puesto en el trabajo.

El modelo de producción fordista–taylorista impulsó al capitalismo a un desarrollo acele-

rado hasta finales de la década de los 70, en la que empezó a perder eficiencia. Con la

aparición de nuevos materiales, el desarrollo de las tecnologías de la información y la co-

municación, aunada a la transformación política con la “Caída del muro de Berlín” y el

repunte del Neoliberalismo, el capitalismo llega a su fase de Globalización.

Los rasgos de la educación neoliberal

Desde la década de los 80 del siglo pasado comienza una transformación en el modelo de

producción, que pasa del modelo fordista–taylorista de producción en serie, con tiempos y

movimientos controlados; a un modelo de producción flexible, con el fraccionamiento de la

producción en plantas distintas, el empleo de empresas maquiladoras y una mayor parti-

cipación de los trabajadores en la toma de decisiones y en la elaboración de propuestas

innovadoras.

El aumento de la producción y circulación de mercancías impulsó la firma de tratados co-

merciales (como el TLC de América del Norte), que hicieron surgir bloques económicos y

políticos como la Comunidad Europea.


4

Bajo la presión de la hipercompetencia generada por la apertura de mercados, se imple-

mentaron en las empresas diversas estrategias para aumentar la productividad e incenti-

var a los trabajadores a participar con propuestas creativas e innovadoras que mejoraran

la producción. Dentro de estas estrategias se impulsaron mecanismos para incrementar la

calidad y la excelencia en el proceso productivo.

Estas nuevas estrategias manejaban un discurso ético que servía de criterio para valorar

a los trabajadores. La calidad, el “justo a tiempo” y la “excelencia” se convirtieron, no sólo

en metas de la empresa, que deberían compartir los trabajadores, sino en criterios valora-

les y parámetros, a partir de los cuales los trabajadores eran juzgados por los demás y

por sí mismos. Estos “valores” se han empleado como referentes identitarios, con los que

se promueve la identificación del trabajador con las metas de la compañía y se espera

modele sus acciones en función de estos imaginarios.

Se trata de poner en juego un mecanismo de ejercicio del poder, denominado por Fou-

cault (1996) como tecnologías del yo, que consiste en que los sujetos se modelan a sí

mismos mediante prácticas y técnicas que se ejercen sobre sí, pero que no son creadas

por ellos, sino que son esquemas de percepción y actuación que son propuestos o im-

puestos, en este caso por la empresa.

Estos discursos que se empleaban en las compañías para fundamentar sus estrategias

de aumento de la productividad, se importaron casi mecánicamente a la educación. De tal

manera que si en la empresa se buscaba una reconversión industrial, en educación se

hablaba de una modernización educativa, la preocupación por la calidad y la excelencia

(fundamentales para poder competir en los mercados), se convirtieron en criterios para

valorar todo proceso social, especialmente el educativo.

Esta injerencia de las estrategias y el discurso empresarial en el campo educativo se puso

de manifiesto claramente cuando comenzó a impulsarse una gran cantidad de propues-

tas, dentro del marco neoliberal, para cambiar a la educación. Se inicia la desregulación

educativa, una mayor privatización del sector, la promoción de la formación polivalente,

los planes de estudio flexibles y la formación en competencias.

En el marco de la Comunidad Europea se lleva a cabo la Declaración de Bolonia en 1999,

acuerdo firmado por 29 países de la comunidad Europea con la finalidad de alcanzar la

convergencia de los Planes de Estudio de Educación Superior, con el objetivo de:


5

1. Establecer estándares de calidad con criterios y métodos comparables entre los planes

de estudio. Se propone como criterio de comparación, que todos los programas sean ela-

borados bajo el parámetro de las competencias que se buscaban desarrollar.

2. Crear un sistema de créditos compatibles que tengan el mismo valor para el mercado

laboral europeo.

3. Favorecer la movilidad académica y laboral en la CE

4. Aumentar la competitividad de la educación superior europea y vincular el sistema edu-

cativo al mercado laboral

Este documento manifiesta la preocupación de los empresarios que percibían un desfase

entre la formación y los requerimientos industriales. Se señala también la necesidad de

que el sector empresarial tenga injerencia en los programas educativos, a fin de adecuar-

los a los procesos de la producción y al mercado de trabajo.

Como resultado de este acuerdo se elabora el Proyecto Tuning (Tuning Educational

Structures in Europe), que tiene por objetivo: afinar (tune) las estructuras educativas en

Europa, es decir los Planes de estudio y contenidos, que permitan la comparación, eva-

luación y el establecimiento de criterios de equivalencias entre la diversidad de Programas

Educativos de la Unión Europea. Las competencias se convertirán en el elemento funda-

mental para el establecimiento de las convergencias, la comparación, la evaluación y las

equivalencias.

Primero a través de los círculos industriales y después por medio de los organismos inter-

nacionales como la OCDE, el FMI, BM y el BID, se ha venido impulsando la educación en

competencias, que consiste fundamentalmente en adecuar los contenidos y los procesos

educativos a las necesidades del trabajo. Esto implica poner énfasis en la formación

práctica y procedimental, reduciendo los contenidos teóricos y filosóficos, por considerar-

los innecesarios o superfluos. De esta manera se impulsa una falsa dicotomía entre el

saber y el saber hacer, que promueve la preparación utilitarista por encima de una forma-

ción integral. Así, se privilegia el saber técnico, menospreciando el saber teórico; la ope-

ración práctica sobre el análisis reflexivo y crítico; la inmediatez sobre la comprensión

histórica.


6

Paradojas y limitaciones de la educación en competencias

Tanto en el ámbito laboral como en el plano educativo, la educación en competencias

presenta una serie de contradicciones y debilidades que tendrían que considerarse en su

aplicación. Señalaré algunas de ellas:

En el campo laboral, observamos la acelerada transformación de los puestos, la poliva-

lencia y flexibilidad en el trabajo, que apuntan a requerimientos generales, más que a las

hiper-especializaciones que ofrecen las universidades y que son impulsadas por la edu-

cación en competencias.

Por otra parte, el mercado de trabajo en realidad privilegia otros criterios de contratación

diferentes a las competencias. Muchas veces la selección de personal se realiza conside-

rando poco o nada, las competencias específicas; se privilegia más una mayor escolari-

dad aunque no sea la requerida para el puesto (en el caso de los trabajadores manuales)

o el prestigio de las instituciones de egreso (en el caso de los mandos medios y directi-

vos).

Otro criterio de contratación son las “recomendaciones” o la “imagen” del trabajador o

trabajadora. Con frecuencia la selección de personal se realiza más por el atractivo

sexual, que por la capacidad para el puesto. Estos criterios ponen en entredicho la defen-

sa de las competencias como requerimientos de contratación.

Una paradoja más de esta propuesta educativa es que se ha estado impulsando cuando

el empleo (al menos de corte industrial), tal y como tradicionalmente lo concebimos, tien-

de a desaparecer (en parte, como efecto de la sustitución de la mano de obra por artefac-

tos tecnológicos). Es decir se busca adecuar los procesos de formación a un empleo que

cada vez es más escaso e incierto.

En el ámbito pedagógico, la educación en competencias presenta también serias debili-

dades: En primer lugar, como ya he señalado, la propuesta se origina en intereses indus-

triales extra-educativos, como parte de la traslación de las prácticas y el discurso empre-

sarial a todas las esferas de la sociedad, como imaginario social hegemónico. En otras

palabras, no surge de los desarrollos de la pedagogía, ni de las preocupaciones en este

campo.

Por otra parte, la noción de competencias, adolece de serias ambigüedades conceptua-

les, es empleada con una extensa gama de significaciones, creando una enorme confu-


7

sión (Ángel Díaz-Barriga (2009) se refiere a esto como una “babilonia lingüística”), lo que

hace muy difícil que alcance el rango de concepto. Por ejemplo, vemos con frecuencia

que en un mismo documento, la noción de competencias alude a: “eficacia” (competente),

“competitividad” (competir) y “reconocimiento” (aplicación) (Tobón, 2006), pasando de un

sentido a otro como si fueran equivalentes.

Esta debilidad teórica, se manifiesta también en la falta de articulación procesual con las

nociones a las que se le vincula como: aprendizaje, habilidades, capacidades, conoci-

mientos, valores, aptitudes, actitudes, etc.

Estas inconsistencias parecen no importarles a los políticos y “educadores” que proponen

este modelo educativo, pues como señala Sergio Tobón (2006:194): “su articulación con

el discurso dominante es lo que las legitima y hace que sea innecesaria su clarificación

conceptual y epistemológica”.

Refuerza la falsa dicotomía entre el “saber” y el “saber hacer”, como si los modelos edu-

cativos tuvieran que privilegiar necesariamente uno u otro fin y entonces se tuviera que

elegir entre uno de ellos, descuidando el otro, lo cual resulta muy parcial.

Uno de los impactos de la educación en competencias, es crear una obsesión por las eva-

luaciones y las certificaciones, esto hace que la formación se pervierta en una preparación

para los exámenes antes que en una formación integral. La importancia que se otorga a

las certificaciones ha promovido el desarrollo de instituciones como el CENEVAL, que van

adquiriendo un enorme poder sobre las instituciones y los programas educativos.

Otro efecto de este modelo, es que favorece la competitividad entre los estudiantes, los

programas y las instituciones educativas, naturalizando la racionalidad del capitalismo en

todos los ámbitos, subordinando las instituciones y las significaciones sociales a los fines

y principios del sistema de producción capitalista de una manera abierta y cínica, sin que

nadie cuestione esto.

Ante el conformismo generalizado en torno a la aplicación internacional de este modelo

educativo, tendríamos que impulsar su análisis serio, denunciando sus contradicciones y

limitaciones. Porque vemos que lejos de ser un modelo enriquecedor, por el contrario em-

pobrece a la educación reduciéndola a una racionalidad instrumental, que deja de lado la

educación crítica, científica y moral que la humanidad requiere para hacer frente a los


8

problemas sociales y ambientales, que urge resolver por la devastación que han provoca-

do.

Notas

1. Siguiendo a Foucault (1982) y a Deleuze

(1995), concibo al dispositivo pedagógico

como el conjunto heterogéneo de discursos,

prácticas, instituciones, decisiones reglamen-

tarias, medidas administrativas, enunciados

científicos, proposiciones filosóficas, morales

y filantrópicas; que se encuentran articulados

por reglas de funcionamiento, modos de vin-

culación y estrategias de ejercicio del poder,

que constituyen sujetos y regulan sus prácti-

cas; cuyo objetivo general es la sistematiza-

ción de las condiciones de racionalización y

de transmisión, reproducción y transforma-

ción de la cultura, a través de un sistema

regulado por instituciones educativas. Para

una revisión más detallada de esta noción

consultar Raúl Anzaldúa (2004) La docencia

frente al espejo. Imaginario, transferencia y

poder, México, UAM-X (hay versión electró-

nica en internet).

Bibliografía

Anzaldúa, Raúl (2004) La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, México,

UAM-X (Hay versión electrónica en la biblioteca virtual de la UAM-X).

Deleuze, Gilles (1987) Foucault, México, Ed. Paidós.

Deleuze, Gilles (1995) “¿Qué es un dispositivo?”. E. Balier et.al. Michel Foucault, filósofo,

Barcelona, Ed. Gedisa.

Díaz Barriga, Ángel (1990) “La escuela como institución: notas para el desarrollo del problema del

poder, control y disciplina”. Tramas, (México), No. 1, diciembre.

Díaz Barriga, Ángel (2009) “Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan

un regreso a los viejos problemas de la educación”, Memoria del X Congreso Nacional de

Investigación Educativa, México, COMIE.

Foucault, Michel (1983) El discurso del poder, México, Ed. Folios.

Foucault, Michel (1996) Tecnologías del yo, Barcelona, Ed. Paidós.

Jones, Dave (1994) “La genealogía del profesor urbano”. Foucault y la educación. Disciplina y

saber, Madrid, Ed. Morata.

Tobón, Sergio (2006) Competencias en la educación superior, Bogotá, ECOE Ediciones.

1

APRENDER A APRENDER: UNA COMPETENCIA BÁSICA ENTRE LASBÁSICAS1

Elena Martín Ortega

Universidad Autónoma de Madrid

¿Qué es aprender a aprender?

La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho

competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas

las otras. La Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para

proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva

realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta

competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio

aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar

los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar

nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía.

Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su

conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin

reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en

casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son

cruciales la motivación y la confianza.”

La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte,

implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone

adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten

al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve

conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por

tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo

que provoca el error, la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las

1 Este texto retoma parte de un artículo que aparecerá próximamente en la revista del ConsejoEscolar del Estado

2

dimensiones de aprende a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza

emocional.

Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los

docentes debemos trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente

determinados recursos que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratégicamente,

sino de acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que

le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. Enseñar a

aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo

largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no

comprendíamos, resolver un problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último

término.

Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación

Infantil. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender

ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y

conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta

suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus

capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por

ejemplo, en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros,

con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no

sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones

o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de la

misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego

simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de

adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el

hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos

hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y qué

nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas

edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y

prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz,

1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden

llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por

supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa

3

escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la

escolaridad.

No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las

áreas del curriculum. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por

tanto, no abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar, observar

o recordar. La utilización de algunos de ellos, como el Programa de Enriquecimiento

Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard,

cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos

programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades

del método científico, pueden ponerse al servicio de prender a prender, no comparten

los mismos objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las

habilidades incluidas en aprender a aprender supone que éstas formen

ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil, Primaria o

Secundaria.

¿Cómo se enseña a aprender a aprender?

En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el

inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las

áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios

metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero

de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y

docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia

pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres

ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias

sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las

diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes

tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y

aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la

realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modificar. La influencia

de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su

vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas

educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a

4

aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de los piensa y a

modificar sus concepciones si es que están son excesivamente simples. Asimismo, supone

hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que

ellos y ellas piensan.

Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus

propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su

comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la

planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.

Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito

consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar

de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo

planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes

debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no

siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que

llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la

tarea está o no bien resuelta.

Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la

atención fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos

establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es

preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el

resultado específico logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso de

aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la

tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos

marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación significa

además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si

hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera

y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido.

Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos

a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención a la

dimensión emocional a la que se hizo referencia en el apartado anterior. Hay que

ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a

causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene

5

capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de

aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el

resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el

problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos

atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha

influencia en ellos.

El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura

epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del

lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos

que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es

muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé

cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación

del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una

función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se

ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.

Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El

texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al

razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor

exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir

mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto

temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el

texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de

acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas

especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien

sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los

distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos

aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en

el aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de

la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que

puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,

los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva,

6

importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos.

Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral,

lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de

revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura

es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar

conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero

ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.

La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran

realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas

conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje, en síntesis

tareas de lectura y escritura reflexiva Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y

Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).

El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a

aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos

cognitivos y emocionales. , al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en

los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar

sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar

explicaciones de por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución

compartida, y explicar por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje

en colaboración no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las

vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos

y los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos

a la situación y al grupo.

Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es

preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación

formadora Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y

Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al

profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje.

Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y

sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluación y la

coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora.

Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a

7

formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es

importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad

aunque lógicamente vaya modificándose a lo largo de las etapas.

Referencias

Camps, A. (1990). Modelos de procesos de redacción: algunas implicaciones para la

enseñanza. Infancia y Aprendizaje, 49,3-19.

Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona:

Graó.

Claxton, G. (1990). Teaching to learn. Londres: Cassell.

Coll, C. y Martín, E. (2006)

Coll, C, Martín, E. y Onrubia, J. (2001) La evaluación del aprendizaje escolar:

dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi

(Comps), Desarrollo psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología de la educación

escolar. Madrid: Alianza, 549-574.

Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación

contínua. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas

a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

Nunziati , G. (1990) Pour construir un dispositif d’evaluation formatrice. Cahiers

Pédagogiques, 280, 47-64.

Olson, D.R. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa (V.O.: The World on

paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994).

Sanmartí, N. (2007) Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE de la Universitat de

Barcelona.

Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pleyade.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiors. Barcelona:

Crítica.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

Jesús Martín Cepeda Dovala Universidad Autónoma del Noreste, México

1. INTRODUCCIÓN

Nuestra propuesta es el resultado de 13 años de experiencia aplicando el modelo de educación

basada en competencias en el nivel de educación superior y de posgrado en la Universidad Autónoma del

Noreste y de la Universidad Autónoma de Fresnillo.

Nuestro objetivo es delimitar las fases del proceso de la metodología de la enseñanza basada en

competencias de programas en el contexto del diseño curricular, por lo que partimos, entre otros supuestos

básicos, de que el proceso de evaluación, el de programación y planeación se interrelacionan y se deben

producir paralelamente; es decir, la evaluación puede realizarse en cualquier etapa o fase de la

programación, en un proceso de retroalimentación permanente.

Por otra parte, damos por sentado que el programa se basa en la identificación y determinación de

necesidades de la sociedad, a partir de una evaluación del contexto social y educativo del centro escolar

donde se va a desarrollar. A la vez que consideramos como finalidad general de la metodología de la

enseñanza de programas basados en competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de

intervención y del logro de resultados.

En definitiva, la metodología de la enseñanza de un programa basado en competencias y de alta

dirección consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita obtener información

acerca de cómo se está llevando a cabo, con la finalidad de reajustar la intervención orientadora, de

acuerdo con los datos obtenidos. Es necesario tener en cuenta en toda evaluación que ésta debe ajustarse

a las características del contexto donde el programa se esta aplicando.

La evaluación de un programa basado en competencia de alta dirección tiene una metodología

concreta, que permite evidenciar si la intervención o proceso de actuación llevado a cabo es no sólo

correcto sino eficaz.

Así, la evaluación de un programa no es un mero acto puntual, sino que sirve para una mejora

continuada del programa, la hemos de entender como un proceso. Este proceso de evaluación se

encuentra íntimamente relacionado con la programación y planeación del programa, pudiendo de este modo

efectuar una constante retroalimentación. En este sentido, en nuestra propuesta, el proceso de la

metodología de la enseñanza se puede fijar en seis momentos o tipos de evaluación:

• Evaluación de necesidades.

• Especificación de competencias.

• Determinación de componentes y niveles de realización.

• Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias.

• Definición de evaluación de competencias.

Cepeda, J. M.: Metodología de la enseñanza basada en competencias...


2

• Validación de competencias.

En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo

del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su práctica pretende

evaluar un programa que diseña o adapta para cubrir las necesidades de un contexto determinado, en la

línea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluación como núcleo de todo el proceso de

planeación y programación, pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a

otras situaciones posibles en la práctica educativa. En todos los casos el diseño de metodología y

evaluación se deberá adaptar en sus cuestiones evaluativos, contenido y tipo de evaluación, a los datos de

que se disponga. En la exposición de cada una de las fases, iremos especificando las posibles

adaptaciones a estas situaciones.

FASES EN EL PROCESO DE LA METODOLOGÍA

BASADA EN COMPETENCIAS

1ª Fase: Evaluación de necesidades

Antes de iniciar el diseño de la evaluación de un programa basado en competencias de alta

dirección y, por tanto, en el momento de iniciar la propia planeación y diseño del mismo hay que fijar los

supuestos teóricos-previos en los que se va a basar dicha evaluación. En ellos se debe especificar, entre

otros aspectos:

• Exponer propósitos e importancias de la evaluación.

• Papel del evaluador: tipo de valuación: interna, externa, mixta.

• Destinatarios, receptores de la evaluación.

PPRROOCCEESSOO DDEE LLAA EEDDUU CCAACCIIÓÓNN BBAASSAADDAA EENN CCOOMM PPEETTEENNCCIIAASS

ES T E PROCES O DEBE LLEVARS E A CABO EN T ODAS LAS CLAS ES , PARA DET ERMI NAR LO

Q UE ES CAPAZ DE REALI Z AR EL EDUCANDO EN EL MOMENT O, NO CUANDO EGRES E Y S EA

EVALUACI ÓN DE

NECES I DADES

ES PECI FI CACI ÓN

DE COMPET ENCI AS

DEFI NI CI ÓN DE

EVALUACI ÓN DE

COMPET ENCI AS

DET ERMI NACI ÓN DE

COMPONENT ES Y

NI VELES DE

REALI Z ACI ÓN

I DENT I FI CACI ÓN DE

PROCEDI MI ENT OS PARA

EL DES ARROLLO DE

COMPET ENCI AS

VALI DACI ÓN DE

COMPET ENCI AS



3

• Tipo de información que se va a dar.

• Diseño de investigación en la evaluación.

• Utilidad, adecuación de la evaluación en el contexto a que va dirigido, lo que en cierta medida

matizará los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo

en cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de la evaluación.

En aspectos, junto con las características del programa y las del contexto en que se va a llevar a

cabo el mismo, nos servirán para determinar el modelo y tipo de evaluación en el diseño de ésta, una vez

que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodología de evaluación.

• Justificación.

• Competencias necesarias.

• Qué tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno, en esta materia.

• Cómo aplicar dichas competencias en una situación real de trabajo.

• Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo profesional y social.

• Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias adicionales.

Para la evaluación de necesidades es importante:

Investigar cuáles son las competencias necesarias para que el educando pueda desempeñar un rol

profesional, para ello se requiere:

• Estudio del entorno:

a) Marco: Social, político y económico

b) Micro: Dentro del salón de clase

• Determinar qué campos o áreas del conocimiento son importantes.

• Definir las características del egresado a través de un estudio del rol que va a desempeñar.

Los dos esquemas anteriores nos llevan a la conclusión, que en el planteamiento de un programa

necesitamos de una constante actualización dado que el entorno social, político y económico, es un entorno

que sufre constantes cambios, y aunque nuestros programas anticipan exigencias futuras, deberán estarse

adecuando inicialmente dentro de la revisión de cada quinquenio, como la ha venido haciendo, y estudiar

luego si no convendrá un período de previsión, en un período más corto (tres años por ejemplo), desde el

momento que ese entorno ilumina y determina nuestra realidad micro-social del salón de clases, de nuestra

institución, de los campos del conocimiento, de los roles a jugar y consiguientemente de las características

del egresado de la Universidad.

Por otro lado, la evaluación de necesidades exige cada uno de esos componentes: justificación,

competencias, tipo de competencias, aplicación, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy

sintética según ya se observa en la mayoría de nuestros programas.

2ª Fase: Especificación de competencias



4

Esta segunda fase, junto con la siguiente, corresponde al momento de evaluación del diseño del

programa. Aunque algunos autores prefieren considerar a ambas como una fase única de evaluabilidad de

la evaluación, nuestra experiencia en la aplicación del modelo nos reafirma en la decisión de considerarlas

como dos fases con entidad propia aunque interrelacionadas dentro del momento de la evaluación del

diseño, puesto que, al margen de aspectos metodológicos, cada una de ellas responde a una cuestión

básica y secuenciada.

Analizar si el enfoque u orientación que se dio a la carrera en cuestión, enfoque plasmado en el plan

de estudios respectivo, sigue siendo válido o necesita modificarse.

Para este análisis se necesita tener en cuenta por una parte, la relación entre los rasgos del

profesionista (que se pretende formar con un plan de estudios dado) y las necesidades sociales dadas y,

por otra, los cambios que haya habido en conocimientos científicos y en las tecnologías que el egresado se

supone dominará y utilizará en el ejercicio de su profesión.

Los enunciados de competencias deben ser:

• Específicos

• Reales

• Que precisen una habilidad

• Redactados en tiempo presente

• Jerarquizados por áreas de conocimiento:

• Definir qué es lo que el educando necesita de manejar de esa rama del conocimiento.

• Definir cuánto se la va a dar de cada área dependiendo de las características de los

educandos, la carrera y necesidades de egreso.

3ª Fase: Determinación de componentes

En esta tercera fase de validación de la evaluación específicamente se pretende responder a la

cuestión básica de si el programa reúne las condiciones para poder ser evaluado. En esta fase se pretende

comprobar que los elementos formales están diseñados de tal forma que pueden ser evaluados, que reúnen

los requisitos mínimos para que puedan pasar aceptablemente, los criterios, valoraciones, diseños y análisis

propios de la evaluación de programas.

COMPETENCIAS PRINCIPALES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL

CONCEPTUALES Dominio del conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan un rol o una carrera.

METODOLOGÍCAS Maneras, procedimientos, métodos y técnicas especializadas que requiere el desempeño profesional.

HUMANAS Desarrollo de habilidades humanas, de comunicación e interacción,

requeridas para el desempeño profesional.

ALTA DIRECCIÓN Capacidad para la auto-dirección, responsabilidad, solución de problemas y toma de decisiones.



5

El Dr. Lloyd McCleary nos ofrece una definición de competencia y dice: “la competencia es definida

como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o

calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”.

De lo anterior se deduce que una persona es competente cuando:

• Conoce cuales son sus capacidades tiene.

• Puede demostrar lo que sabe.

• Sobresale del resto por su capacidad para desarrollar procesos terminales.

Como podemos observar, una persona competente tiene características que lo conducen al auto-

análisis de sus posibilidades de desarrollo así como de sus carencias, pero para llegar a este punto de

formación, el docente debe utilizar el modelo de enseñanza que le permita tanto a él como a su alumno

conocer y demostrar los logros alcanzados con relación a competencias.

Decirle a un alumno que él será competente para conocer o realizar un proceso es lo más

recomendable; basta con que utilicemos un verbo inicial y le daremos al joven la pauta para alcanzar la

competencia.

Antes de mencionar los verbos que se pueden utilizar para definir las competencias a lograr, es

necesario considerar cómo el modelo educativo divide las competencias.

Para el ser humano, que es una entidad compleja y de comportamientos variados, se han

contemplado tres tipos de competencias:

Conceptuales

A este tipo de competencias, se les define como el dominio que el estudiante debe tener sobre el

conjunto de conocimientos teóricos necesarios, que sustentan una materia. En este grupo encontramos

muchos de los conocimientos que deben ser conocidos por el alumno; hablamos de conceptos, teorías,

tratados, que servirán como sustento a otros conocimientos o procesos más complejos.

Metodologías

Las competencias metodológicas, son aquéllas que indican al estudiante los elementos que habrá

que disponer para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer

algo. Para este tipo de competencias el alumno conocerá, comprenderá o aplicará un proceso claro, es

decir, que le llevarán a un resultado sí lo sigue de manera correcta.

Humanas

Dentro de las áreas del conocimiento, el alumno verá la necesidad desarrollar competencias que le

permitirán desempeñarse en su campo laboral, donde utilizará los conocimientos de índole general y

formativa que se encuentran en el plan de estudios como parte de su formación integral.

4ª Fase: Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias

El temario de la materia, organizado por temas y subtemas según la importancia y jerarquía de cada

rubro.



6

El término contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje:

conocimiento, habilidad, proceso, etc.

Cuando el docente conozca el programa e inicie la dosificación de su curso, obtendrá los siguientes

beneficios:

En el momento mismo de organizar los temas, el maestro tiene la oportunidad de observar que

tópicos son más importantes para poner en ellos mayor énfasis.

Una vez establecidos en la dosificación y organizados lógicamente el maestro puede planear una

estrategia de instrucción, es decir, puede diseñar un procedimiento adecuado para que el alumno logre la

competencia y el nivel deseado.

El maestro obtiene una visión general del curso, lo que permite que tanto el alumno él mismo,

planeen mejor su actividad y utilicen eficientemente los recursos de que disponen.

Cuando el alumno tiene una idea panorámica de todo el curso, puede ir relacionando unos temas

con otros ya visto o que sabe que pronto estudiará. Es motivante para el que aprende y le ayuda a retener

por más tiempo lo aprendido.

Metodología para el logro de competencias

Además de que catedrático cuenta con un repertorio didáctico propio para determinados contenidos,

se sugieren la metodología de que elabore la dosificación en su asignatura ya que este se convierte en una

herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del salón de clase.

En esta fase de evaluación de proceso el análisis de los datos y poder tomar decisiones. El

análisis girará en torno a la marcha del programa tanto en su adecuación a la programación previa como a

los aspectos dinámicos y de relación del mismo. Tiene, por tanto, un carácter formativo e implica la

realización de evaluaciones después de cada clase que permitan la retroalimentación del programa. En

cada una de ellas se puede distinguir como fases sucesivas, la evaluación de la implementación y la

evaluación del desarrollo.

• Evaluación de la implementación

Deberá compararse, por una parte, el plan de estudios teórico con los resultados del análisis de la

situación de cada carrera con respecto a los cuatro factores. Además, deberá compararse, el plan de

estudios real, tal como se está instrumentando con el mismo análisis de los cuatro factores. Y finalmente,

deberán compararse entre sí.

Consiste en evaluar <qué> está funcionado del programa una vez que se ha puesto en marcha, es

decir, la instrumentalización del programa de intervención, su puesta en práctica siguiendo las etapas y

esquemas teóricos previamente concretos. El fin último de esta fase de evaluación, es contrastar si hay o no

discrepancias entre el diseño y la realidad: y en caso afirmativo, realizar la adaptación pertinente, redefinir

el programa para lograr su óptima y adecuada puesta en marcha.

En esta fase nos centramos en cinco aspectos que no buscan otra cosa que la adecuación e

identificación de las actividades diseñadas. A partir de estos aspectos, especificaremos los criterios e

indicadores de evaluación.



7

METODOLOGÍA

DIDÁCTICA

ACTIVIDADES

DIDÁCTICAS

EVALUACIÓN

COMPETENCIAS

CONCEPTUALES

METODOLOGICAS

HUMANAS

NIVEL DE

APRENDIZAJE

FAMILIARIZACIÓN

APLICACIÓN

COMPRENCIÓN

VALORES

ACTITUDES

CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTOS

PROGRAMA

TEMA

Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias

Las dimensiones a las que nos referimos son:

• Cobertura del programa.

• Realización de actividades: Se han llevado a la práctica todas y cada una de las actividades

planeadas.

• Ejecución de la temporalización: Muy relacionada con la anterior, hace referencia que se han

llevado a cabo las actividades previstas en los períodos de tiempo prefijado, es decir hay un

ajuste entre la ejecución real y la planeación diseñada.

• Funciones de los agentes implicados: Cada agente implicado en el programa ha llevado a la

práctica las actividades de las que era responsable, tal y como se diseñó.

• Utilización de los recursos disponibles: Se han empleado los recursos materiales y humanos

que se habían previsto.

5ª Fase: Definición y evaluación de competencias

Igual que la metodología, este elemento estructural de los programas está dispuesto para el docente

a nivel de políticas y algunas sugerencias.

Los elementos de un programa de contenidos tomados en cuenta hasta este momento, son

esenciales para la dosificación.



8

6ª Fase: Validación de competencias

La dosificación de contenidos hasta este momento resulta de mucha utilidad para el trabajo del

catedrático, puede en el acto trabajar en la enseñanza, guiándose con las competencias enunciadas, sin

embargo, falta considerar un elemento muy importante, como la especificación el nivel de aprendizaje al que

el alumno deberá llegar a través de la metodología y las actividades que el docente previamente señaló

para el logro de las competencias.

El nivel de aprendizaje o categoría cognoscitiva, como suele llamarle Benjamín Bloom en su obra

sobre taxonomía de los objetivos, consta de tres niveles en el Modelo de Educación Basada en

Competencias característica de la Universidad del Autónoma del Noreste.

El nivel de aprendizaje establecido por el catedrático está determinado por el contenido temático y

sus características, la profundidad y la extensión con que este será tratado de acuerdo a las competencias y

niveles establecidos previamente en el programa de contenido de la materia.

Es importante definir cada uno de los tres niveles para la mejor comprensión de los mismos:

Familiaridad

Forma más elemental de conocer algo y poder conversar sobre ello.

El nivel de familiaridad implica que el alumno maneje información y datos concretos acerca de un

tema específico con una profundidad que puede ser memorística y de extensión que le permita tener

continuidad a una serie de ideas claras y precisas.

Comprensión

Permite al estudiante modificar la información original que ha recibido y transformarla en forma

paralela para luego hacerla más significativa y almacenarla o transmitirla a otra persona.

Aplicación

Requiere de los dos niveles anteriores e implica el uso de información conocida y aprendida en

situaciones nuevas, utilizando los recursos y herramientas que dicha información proporciona; esto se da a

través de la transferencia de conocimiento adquirido.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARGUELLES. Antonio, Complilador en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencia.

Editorial Limusa, Noriega. Primera edición, 1996. México.

BARRON Tirado. Concepción, ROJAS Moreno. Iliana, Formación en Competencias Profesionales.

Pensamiento Universitario, tercera época 91. Primera edición 2000 Universidad Autónoma Nacional

de México. Centro de Estudios sobre la Universidad.

CEPEDA Dovala. Jesús Martín, (2004) Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias. Libro por

publicarse en Editorial Tópicos Culturales Á � . A.R.C.D. Editor, Saltillo, Coahuila. M éxico.

(Derechos de autor e ISBN en trámite).

CEPEDA Dovala. Jesús Martín, Modelo curricular basado en competencias de la Universidad Autónoma del

Noreste, Saltillo, Coahuila, México, 2001. Universidad Autónoma del Noreste.



9

DUCCI, Angélica, El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional, en CONOCER,

Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. México,

POLFORM/OIT/CINTERFOR/ CONOCER, 1997.

GAGO Huguet. Antonio, Elaboración de Cartas Descriptivas: Guía para preparar el programa de un curso,

Ed. Trillas, 1987.

GONCZI. Andrew, y ATHANASOU. James, Instrumentación de la educación basada en competencias.

Perspectivas de la teoría y práctica australiana.

KOBINGER. Nicole, El sistema de formación profesional y técnica por competencias desarrollado en

QUEBEC.

MATHENY Dillman y RAHMLOW, Cómo Redactar Objetivos de Instrucción. Ed. Trillas, 1983.

MERTENS, Leonard, Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos, en CONOCER, Formación

basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. México,

POLFORM/OIT/CINTERFOR/CONOCER, 1997.

MORFIN. Antonio, La nueva modalidad educativa: Educación Basada en Normas de Competencia.

NAVA Jaimes. Arturo, Profesor investigador. Coordinador General de Universidades Tecnológicas de la

Subsecretaria de Educación Superior e Investigación de la Secretaría de Educación e Investigación

Científica. (SEISIC-SEP).

OVANDO Antelo. Martha, Educación basada en la competencia. CENAPRO, 1981. México. D.F.

AGUILAR, Mª .J. y ANDER-EGG, E. (1992). Evaluación de servicios y programas sociales . Madrid: Siglo XXI.

ALVIRA, F. (1991). Metodología de evaluación de programas. Madrid: CIS-Cuadernos Metodológicos.

BERK, R.A. y ROSSI, P.H. (1990). Thinking About Program Evaluation. Sage : Newbury Park.

HERNÁNDEZ, J. Y Martínez, P. (1994). Pautas para la evaluación de un programa de orientación. Revista

de Investigación Educativa, (23), 598-604

HERNÁNDEZ, J.Mª ! y Rubio, V.J. (1992). Análisis de la evaluabilidad: paso previo de la evaluación de

programas. Bordón, 43 (4). 297-405.

HERR, E.L. (1976). Counseling: Accountability, reality, credibility. Journal of Counseling Services, 1, 14-23.

Municipio, P. (1992) La evaluació0n segmentada de programas. Bordón, ,43 (4),

375-395.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL NORESTE (UANE). Documentos internos. Revisión Curricular y Estructura

Académico-Administrativa. Plan AIDA 1996.

XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. Educación, Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión /

Ponencia

1

EDUCACIÓN Y TRABAJO: EL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO

NIDIA YO LIVE V ERA A NG A RITA / C A RLO S A NDR�S G IL DUR�N / C A RLO S J O S� G IL J URA DO

Grupo de Investigación en Educación Rural, Facultad de Educación-Universidad de Pamplona

RESUMEN: La escuela debe propender por el

desarrollo de aprendizajes pertinentes, que

permita a los individuos responder a situa‐

ciones específicas del ámbito laboral y co‐

munitario; lo que implica que la escuela

potencie la autonomía y la creatividad de

sus educandos, para que afronten la vida,

personal y comunitaria, a través de la con‐

textualización de los conocimientos y la

adquisición de las herramientas necesarias

que les permita ser gestores de desarrollo

en sus comunidades. Es decir, se busca una

educación que traspase los límites de la

institución y se traslade a todos los ámbitos

de la vida cotidiana. En tal sentido, se pro‐

pone la noción de Proyecto Pedagógico

Productivo, como pretexto y elemento

articulador, concepto este que recoge un

hecho de la vida cotidiana de la comuni‐

dad, como lo es la producción y lo convier‐

te en la estrategia y el escenario que arti‐

cula el saber escolar con la experiencia

comunitaria a la vez que congrega a los

tres actores sociales claves en el proceso

formativo: por una lado, a la familia y la

comunidad portadoras de vida, experiencia

y prácticas ancestrales de gran valor en la

diversidad socio‐cultural, a los niños, niñas

y jóvenes deseosos no solo de construir,

sino también de continuar pero, igualmen‐

te, enriquecer el legado cultural que reci‐

ben, así como los maestros y las maestras,

que van a encontrar sentido a sus saberes,

en cuanto les permite aplicarlos en un diá‐

logo constructivo e imaginativo, con resul‐

tados prácticos y reales en las condiciones

de vida de sus comunidades.

PALABRAS CLAVE: Educación, Desarrollo y

Proyecto Pedagógico Productivo.

Introducción

Es indudable e ineludible la relación entre educación y desarrollo dado que ambos proce-

sos ponen en juego una idea de lo que debería caracterizar la vida humana; en efecto,

tanto en la educación como en el desarrollo la presencia de los metarrelatos modernos,

en particular los relativos al progreso y la ciencia, se presentan como condición y fuerza

necesarias para la generación de transformaciones, tanto individuales como colectivas,

que puedan acercar la vida personal y social a un estado de bienestar generalizado (Te-

desco, 2004). Sin embargo, lo que resulta controvertible y discutible es la naturaleza de la

simetría que debería caracterizar dichas relaciones y que, históricamente han conducido a

la desviación de los ideales educativos o al acrecentamiento de la deuda histórica que


Ponencia

2

actualmente se tiene con grupos humanos como los campesinos, indígenas y sectores

urbano-marginales, entre otros (Mejía, 2007).

En efecto, una juiciosa revisión histórica de las relaciones que se han dado entre la edu-

cación y el desarrollo permite observar y corroborar una creciente asimetría y desigualdad

que ha conducido a que la educación pierda de vista tanto el ideal misional de formar su-

jetos, críticos y conscientes, capaces de configurar sociedades democráticas y equitativas

como a la pérdida de opciones de enriquecimiento social, en tanto que el desarrollo se ha

extraviado en procesos de acumulación y concentración de la riqueza en pocas naciones

y sectores sociales, procesos que a su vez están generando la devastación y aniquilación

de la naturaleza y sus recursos y la configuración de un mapa caracterizado por la preca-

riedad, la pobreza y la violencia, como manifestaciones más significativas de la experien-

cia humana (Lacoste, 1978).

Educación y Trabajo: El Proyecto Pedagógico Productivo

Como muestra de esta perversa y asimétrica relación entre educación y desarrollo, el fu-

turólogo Toffler (1974:496) señalaba, a modo de ejemplo, que la era mecánica de la evo-

lución humana se procuró mediante los proyectos educativos un tipo de ser humano más

cercano a los intereses del mercado que a los ideales de la sociedad, y por ello la pro-

puesta educativa y la acción institucional se encaminaron a “reunir masas de estudiantes

(materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores), en una escuela

centralmente localizada (fábrica)”, lo que indudablemente constituyó un golpe genial para

la configuración del modelo de crecimiento industrial pero no para el desarrollo social.

Este ejemplo, es una buena manera de mostrar cómo la asimetría de las relaciones entre

desarrollo y educación postergó el surgimiento y la consolidación de un ideal de lo huma-

no y de lo social, como lo sugería la modernidad, a cambio de las exigencias y necesida-

des del mercado.

Desde esta perspectiva, la educación aparece subordinada a los imperativos del mercado,

las exigencias del capital y las demandas de la producción industrial capitalista, consti-

tuyéndose los procesos formativos en acciones modeladoras de una visión de lo humano

ajustada a las pautas de la producción industrial (Toffler, 1974): un niño que comienza su

proceso de adiestramiento e instrucción mediante conocimientos parcelados, prácticos,

carentes de conexión con la realidad y por lo mismo, ausentes de crítica, a favor de una


Ponencia

3

visión de hombre que en el mañana tendría que movilizarse al ritmo de timbres y horarios,

que organizaban procesos productivos y vitales, de manera mecánica y repetitiva. El pre-

supuesto de estos procesos de formación radicaba en pensar que esta noción de trabajo,

era por sí solo garantía de la dignificación de lo humano y de la generación de bienestar

social (Bauman, 1997). La educación, desde esta perspectiva moderna, cedió su idea de

lo humano a favor de un proceso de instrucción que genera un ser homogéneo y con un

sentido productivista (Kohon, 1993).

Este desafío que relacionó la escuela y el desarrollo al inicio de la modernidad, es similar

al que se enfrenta en tiempos de globalización: las nuevas condiciones que suscita este

proceso preguntan tanto por la naturaleza del sujeto como por las condiciones en que

educación y desarrollo deben plantear el diálogo y su relación (Touraine, 2000). Esta nue-

va etapa del desarrollo histórico de la Humanidad, sin embargo, debe asumir un desfavo-

rable saldo histórico caracterizado tanto por la necesidad de asumir el redescubrimiento

del sujeto que una educación, estandarizante y homogeneizante, siempre invisibilizó así

como los efectos de una noción de trabajo y una idea del desarrollo que impidió la conso-

lidación de sociedades democráticas y equitativas e igualmente la presencia de una natu-

raleza seriamente afectada en su constitución y equilibrio básicos.

Como bien observa Hargreaves (2003: 10), las nuevas condiciones históricas requieren

una relación entre educación y desarrollo que atienda los desafíos de una sociedad: la

sociedad del conocimiento, que requiere sujetos que desarrollen tanto creatividad como

carácter, para entender la necesidad de comprometerse con la transformación del mundo

por medio de sociedades civiles, sólidas y democráticas, así como para desarrollar senti-

mientos de diálogo y comprensión con otras sociedades y culturas. Es decir, se requiere

de propuestas educativas que asuman “ambiciosas misiones relativas a la compasión y la

comunidad” y no escuelas y propuestas de desarrollo extraviadas en misiones relativas a

“resultados de exámenes, objetivo de logros y de baremos de rendición de cuentas”.

Ahora bien, tanto el mundo rural como las comunidades urbano-marginales viven en con-

diciones de existencia y desarrollo cuyos problemas de vida, especialmente de subsisten-

cia e integración social, requieren respuestas urgentes. Son comunidades que sobreviven

y ven su existencia amenazada por la precariedad de las condiciones de vida y su míni-

ma, y en ocasiones inexistente, vinculación a un proyecto social (Rubio, 1996), por lo cual

la escuela y su relación con el desarrollo debe ir más allá de la exclusiva socialización,

transmisión de los saberes establecidos y la imposición de la cultura oficial. En este tipo


Ponencia

4

de contextos sociales se requiere una institución educativa, inteligente, pertinente y efi-

ciente; es decir, una escuela capaz de leer críticamente el contexto y en su lectura detec-

tar no solo un trasegar histórico, una realidad presente sino también una visión de futuro

que se plantea la superación de los problemas presentes, el enriquecimiento del equipaje

ancestral y las posibilidades de una vida mejor. Es decir, una escuela capaz de construir

proyecto de vida que permita una articulación, digna y eficiente, entre la comunidad y el

proyecto social, local, regional, nacional y mundial. Ello debe traducirse en un proyecto no

institucional sino comunitario, que articule la idea de una educación pertinente y contex-

tualizada con una visión de desarrollo cuya dinámica se interese tanto por los actores

educativos como por la comunidad misma (Ramírez, 2004).

Desde esta perspectiva, el desarrollo se plantea a partir de la articulación entre escuela y

comunidad de tal manera que el saber escolar resulte pertinente y le diga algo, tanto al

escolar como a la comunidad; sobre este particular es bien cierto que existen diversas

opciones para producir esta articulación: la historia de la comunidad, sus tradiciones cultu-

rales, la especificidad de sus vínculos sociales, son un buen ejemplo de ello; sin embargo,

si se atiende a la precariedad de las condiciones de vida de estas comunidades, lo que

resulta crucial es la atención que merece la intervención y la cualificación de los procesos

productivos, necesarios para tanto asegurar las condiciones materiales de vida como para

propiciar circunstancias favorables para la ampliación de lo espiritual, por lo cual la activi-

dad productiva aparece como un eje que articula no solo la vida comunitaria, sino también

como un elemento vinculante entre escuela y comunidad (Ramírez, 2004).

En efecto, la actividad productiva no solo ha permitido el desarrollo y la historia de la co-

munidad y ha garantizado su supervivencia, sino que también parece ser el elemento ide-

al para este tipo de propuesta educativa, en cuanto no solo manifiesta:

• La estrategia de vida mediante la cual cada familia y cada comunidad ha entabla-

do una relación particular con la naturaleza.

• La forma productiva mediante la cual cada familia y comunidad ha resuelto sus

necesidades básicas y asegurado la subsistencia de numerosas generaciones.

• La forma como cada comunidad ha convocado prácticas de vida, formas de orga-

nización y de relaciones que han permitido la reproducción y continuación de la vi-

da.


Ponencia

5

• La práctica de vida alrededor de la cual no solo se tejen los saberes ancestrales,

las prácticas de la sabiduría heredadas; lo aprendido gracias a la juiciosa observa-

ción del mundo y su dinámica y los aprendizajes cotidianos que la cultura transmi-

te.

• La creación de técnicas y artefactos mediante los cuales el esfuerzo humano bus-

ca hacerse más productiva, eficiente y racional la acción sobre la naturaleza.

• La estrategia de vida y sobrevivencia mediante la cual se han construido y des-

arrollado formas particulares de convivencia y solidaridad básica entre los miem-

bros de la comunidad.

Los procesos productivos (agrícolas, ganaderos, pesqueros, mineros, artesanales, entre

otros) siempre han estado ahí, propios y característicos de la comunidad y como tal, de

una u otra manera, han dado respuesta a algunos de los problemas del contexto; aún

más, se puede afirmar, incluso, que los hechos productivos han estado presentes desde

hace varios años en la rutina del trabajo escolar, prueba de ello son las denominadas

granjas escolares y otros proyectos económico-productivos; sin embargo, sus implicacio-

nes pedagógicas y curriculares han sido más bien superficiales y sus efectos en la vida

comunitaria más bien tenues, e incluso insignificantes. La diferencia está en que esta

nueva visión los convierte en un poderoso, activo y dinámico articulador de: saberes coti-

dianos y saberes escolares; vida comunitaria y vida escolar; docentes y escolares y otros

agentes educativos; contexto y escuela. Pero quizás, lo más importante sea, que sin la

presencia de este tipo de proyectos el trabajo escolar no encuentra un sentido muy claro,

excepto que se considere como único sentido de la escuela la instrucción en torno a los

saberes establecidos.

En efecto, la actividad y la tradición productiva no solo articula en sí misma una visión de

la comunidad y sus formas de trabajo, una manera particular de ver y aprovechar la natu-

raleza; un proceso de aplicación y construcción de saberes y herramientas que guían el

proceso productivo y generan una dinámica de trabajo comunitario, sino también formas

peculiares de expresión de la convivencia y la cultura de la comunidad, por lo cual apare-

ce no solo como un “pretexto”, sino también como un ámbito de reflexión y de acción para

determinar la línea de desarrollo de la vida comunitaria y la manera de afrontar sus pro-

blemas. Es decir, la actividad productiva se insinúa como un pretexto y un ambiente pro-

picio para contextualizar y poner en diálogo la vida cotidiana con el saber escolar y de


Ponencia

6

este modo, hacer pertinente el quehacer pedagógico: un quehacer con capacidad de res-

puesta y comprensión, pero también de transformación en cuanto actúa sobre la realidad.

Por lo tanto, el proceso productivo asume las características de un Proyecto Pedagógico

Productivo en cuanto no solo es un pretexto, sino más que ello, una estrategia de trabajo

que convoca la vida cotidiana de la comunidad, el saber científico y académico estableci-

do, el saber propio de la comunidad y la naturaleza y el ambiente de la escuela para ge-

nerar una propuesta de trabajo, educativa y comunitaria, que dé sentido y pertinencia al

quehacer de los escolares y docentes, en cuanto cada acción de este proceso empieza a

dar una respuesta cualificada a las expectativas de vida y de conocimiento que se gene-

ran en dicho encuentro. Por lo mismo, el proyecto pedagógico productivo es, igualmente,

un escenario en cual inteligencia, saberes, conocimientos y actores desarrollan procesos

de aprendizajes que responden a desafíos tanto intelectuales como de la vida práctica.

Otra característica importante del Proyecto Pedagógico Productivo está como lo señala

Ramírez, (2004), en el hecho de que esta noción involucra e integra tres referentes con-

ceptuales muy importantes como lo son: el de proyecto, entendido éste como la disposi-

ción de ordenar en forma racional diversos elementos para generar algo específico; lo

pedagógico, como estrategia de trabajo característica y propia de la institución educativa y

la productividad, como referencia a que el trabajo escolar debe generar un producto-

intelectual, personal y colectivo. Es decir, esta noción tiene como sentido esencial integrar

mediante un ejercicio, inteligente y planificado,-el proyecto- un hecho de la vida cotidiana

de la comunidad -el hecho productivo- con lo característico del quehacer escolar -lo pe-

dagógico- y así generar una dinámica de trabajo educativo que permita el dialogo cons-

tructivo y creativo entre vida cotidiana y saber escolar.

Desde el punto de vista curricular el Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en el

generador de los denominados problemas de conocimientos, es decir, en el punto de par-

tida de los interrogantes, las preguntas y las hipótesis de trabajo que luego de ser orde-

nadas y puestas en una lógica determinada van a dar origen al plan de estudios. Así, el

Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en un laboratorio pedagógico, a partir del

cual y en el cual, docentes y escolares desarrollan procesos de aprendizajes que no solo

permiten generar conocimientos y saberes pertinentes, sino también concretar respuestas

a los problemas básicos de la vida y el desarrollo de la comunidad, dentro de la cual la

escuela se inscribe.


Ponencia

7

Por ello mismo, el Proyecto Pedagógico Productivo, requiere además de consultar a la

comunidad y lograr un consenso, participativo, democrático e inteligente, en torno a su

naturaleza (producción y/o transformación), sus características, los compromisos, las

condiciones de realización, entre otros, ciertos requerimientos pedagógicos y técnicos que

lo conviertan en un proceso tendiente tanto a la formación integral de los escolares, como

a la generación de respuestas frente a las expectativas, presentes y futuras, tanto de los

escolares como de la comunidad misma. En tal sentido, además de ser un proyecto pe-

dagógico, el Proyecto Pedagógico Productivo, debe ser pensado y estructurado como un

proyecto de inversión y en tal sentido, debe considerar todas las herramientas, presu-

puestos y características de este tipo de proyectos. Solo así la escuela responderá a su

misión y a la vez dará una respuesta eficiente a las expectativas que sobre el desarrollo

se presentan dentro de la comunidad.

Ello quiere decir que las relaciones entre escuela y noción de desarrollo adquieren a

través del Proyecto Pedagógico Productivo un nuevo sentido y una nueva connotación; ya

no se trata de que la actividad escolar reproduzca aquellos saberes que cualifican la ma-

no de obra e incentivan una ética del trabajo conducente a la demanda de empleo, sino

que genera un proceso intelectual y práctico que debe conducir al desarrollo de una men-

talidad y una nueva ética frente al trabajo, donde lo característico sea el espíritu creativo,

proactivo y emprendedor, de tal manera que a partir de ello se creen posibilidades de de-

sarrollo, individual y colectivo, que den forma y sentido no solo al proyecto de vida indivi-

dual sino también al proyecto mismo de la comunidad.

De esta manera, la institución educativa responde, igualmente, al desafió de ser una insti-

tución capaz de generar alternativas frente a los agobiantes problemas de pobreza, exclu-

sión y subdesarrollo que hoy identifican a las comunidades rurales y urbano-marginales;

es decir, la escuela se torna en una institución capaz de asumir una posición y dar algu-

nas respuestas frente al desarrollo local. Desde esta perspectiva, es aconsejable que la

propuesta de todo Proyecto Pedagógico Productivo implique la formulación de una estra-

tegia organizacional que se haga cargo del manejo operativo y financiero del proyecto,

que bien puede ir desde una precooperativa hasta una empresa solidaria, siempre y

cuando no se olvide que sus actores más importantes deben ser los-las escolares.

La idea del Proyecto Pedagógico Productivo es no solo plantear un nuevo y más eficiente

horizonte para el trabajo escolar sino también generar un espacio y una estrategia de tra-

bajo que permita la plena expresión de la propuesta de una pedagogía crítica y activa, de


Ponencia

8

un currículo que problematiza la realidad vista en toda su complejidad, así como de gene-

rar nuevos y más dinámicos diálogos entre los diferentes actores de la comunidad educa-

tiva y los distintos componentes de la vida y la realidad escolar. De esta manera, la escue-

la no circunscribe su espacio de acción y su actuar mismo al espacio y la acción

tradicional, sino que se convierte en un auténtico escenario social y comunitario donde los

diversos actores de la comunidad educativa, en su más amplia acepción, se congregan

para llevar a cabo todo un proyecto educativo y comunitario.

Esta lógica, por consiguiente, debe pasar por un proceso de articulación de la vida coti-

diana y la vida institucional; articulación cuyo horizonte debe ser la comprensión de los

problemas y las carencias que afectan la vida ahí afuera y convocar los elementos de la

cultura (ciencia, tecnología, artes, humanidades, saberes populares), no solo para que la

describan e iluminen sino, principal y esencialmente, para generar la mentalidad y la acti-

tud que conduzcan a su gradual transformación.

Bibliografía

Bauman, Zygmunt (1998). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa.

Hargreaves, Andy (2002). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.

Kohon, Leopoldo (1993). Juego propio. Bogotá: Planeta-Nueva Conciencia.

Lacoste, Yves (1978). La geografía del subdesarrollo. Barcelona: Ariel.

Mejía, Maco Raúl (2007). Educación (es) en la (las) globalización (es) I. Bogotá: Desde Abajo.

Ramírez, Ángel (2004). Pedagogía para aprendizajes productivos. Bogotá: ECOE.

Rubio, Blanca (1996). “Campesinos y globalización: Reflexiones de fin de siglo.” Comercio Exterior.

66 (8), 632-635.

Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México: Fondo de Cultura

Económico.

Toffler, Alvin (1974). El shock del futuro. Barcelona: Plaza & Janes.

Touraine, Alain (2000). ¿Podremos vivir juntos? El destino del hombre en la aldea global. Bogotá:

Fondo de Cultura Económica.

1

A prendizaje basado en competencias: una propuesta

para la evaluación de las competencias genéricas

V ILLA Sánchez A urelio. (2007). Capítulo I.

A prendizaje basado en competencia, en: A prendizaje

basado en competencias: una propuesta para la

evaluación de las competencias genéricas. Universidad

de Deusto. Espa�a

A prendizaje basado en competencia

L a UNESCO (1998) en su declaración mundial sobre la Educación Superior en el

Siglo XXI describe su situación afirmando que:

" la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al X X ) pasará a

la historia de la educación superior como la época de expansión

más espectacular; a escala mundial el número de estudiantes

matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13

millones) y 1995 (87 millones). Pero también es la época en

que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era

enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los

países en desarrollo y en particular los países menos

adelantados en lo que respecta al acceso ala educación

superior y a la investigación y los recursos de que disponen.

Ha sido igualmente una época de mayor estratificación

socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades

de ense�anza dentro de los propios países, incluso en algunos más desarrollados y

más ricos".

V emos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo, cuanto más se

desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, más se abre la brecha entre

países ricos y pobres. Es decir, cuanto más avanza la ciencia, el conocimiento, la

investigación, la tecnología, mayor es la diferencia que se establece entre los países

desarrollados y los que están en vías de desarrollo y mayor aún con los países

menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se

distribuyen con equidad y no sólo no se reducen las enormes diferencias, sino que

incluso se incrementan y se agravan.

Sin duda, se requiere una mayor sensibilización del ámbito universitario en

general sobre este fenómeno que se está produciendo a nivel mundial y hay que

crear una mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes

2

universitarios, para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los

demás y no sólo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de

poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada

vez más despiadado y globalizado.

El informe Bricall (2000:96) se�ala que:

"el conocimiento, innovación y capacidad de aprendizaje son pues los tres aspectos

complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas".

Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en w proceso de

cambio estructural de las sociedades modernas. El informe destaca cuatro

dimensiones fundamentales:

la generación de nuevos avances científicos y, especialmente. la difusión de

nuevas tecnologías, singularmente, las tecnologías de la información y de las

comunicaciones (TIC);

la profunda transformación en el reparto de la actividad económica entre los

distintos sectores de la economía y la consiguiente redistribución de la

ocupación;

la aceleración de la internacionalización de las sociedades y d, sus

economías;

el aumento del nivel de educación y de la base de conocimientos en las

sociedades consideradas más avanzadas.

En este marco de avances científicos, de incorporación de las nuevas tecnologías,

del desarrollo galopante de las comunicaciones. de un mundo cada vez más

globalizado y dirigido prioritariamente por el enfoque económico, de fuerte

competitividad entre las empresas de los distintos continentes, surge el proyecto

de la Unión Europea de crear el denominado Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES).

Entre sus propósitos está el lograr una universidad europea con características

propias y singulares, capaz de competir con las principales les universidades de

cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio que la caracterice. Para ello

propone, a través de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona,

Bolonia y otras muchas. L a definición y explicitación del marco común

universitario que estimule la colaboración y colegialidad entre las universidades

europeas y que favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y

estudiantes así como una armonización de sus sistemas de ense�anza qua hagan

posible su entrelazamiento y conexión sin especiales problemas.

3

Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia

labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo consensuado y aceptado

por la gran mayoría de los países europeo, sobre lo que debe ser el Espacio

Europeo de Educación Superior. Y , desde el punto de vista pedagógico, la nota

más característica es la aceptación de una formación universitaria denominada:

A prendizaje Basado en Competencias. esta formación es un proceso de aprendizaje

centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo

de su autonomía. Se trata, en definitiva, de que el sistema de

ense�anza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el

sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.

Como se afirma con fuerza en el informe Bricall:

" las universidades han de contribuir también, de manera esencial, al desarrollo social,

cultural y comunitario de su entorno local o regional. Históricamente, estas

instituciones han intervenido activamente en la promoción de algunos servicios

comunitarios de relieve (sea en el ámbito sanitario, sea en el artístico, etc.). Asimismo,

aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansión cultural y

científica. Son muy activas en la potenciación de actividades de voluntariado o de otras

iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas clave para el fomento de espíritus críticos,

para el seguimiento de creadores de opinión y para la aparición de líderes de la sociedad

política y civil" .

Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas

personales, sociales, culturales políticas y económicas, es donde las de nace la

necesidad de adaptación de las universidades a sus contextos nacionales e

internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los

requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, de los necesidades e

intereses que están surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus

programas y planes académicos a espaldas de otros agentes que están vinculados

con el desarrollo social y laboral; que tengan en cuenta y consideren el punto de

vista de las instituciones públicas y privadas que intentan desarrollar su labor con

profesionales capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.

El A prendizaje Basado en Competencias (A BC)

E l A prendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias

que se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden

ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación

de las entidades laborales y profesionales. Fruto de esta colaboración, ha nacido

4

una propuesta de competencias transversales o genéricas que intentan delimitar las

competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara

la universidad, sin significar eso que la universidad en su responsabilidad de

formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y

necesarios para la óptima formación y capacitación de sus estudiantes.

El A BC consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales

(instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias

específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona

sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en

contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores

en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.

El A BC es un enfoque de ense�anza-aprendizaje que requiere necesariamente

partir de un perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y

competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un

determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las

competencias genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los cursos que

configuren la titulación correspondiente. Este enfoque requiere una gran

coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir eficaz y

eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o

asignatura.

El A BC se basa en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a

definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada

área profesional y 1 o de especialidad. Como ya había expresado en 1998 la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior resaltando la necesidad de un

aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para

contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

El A BC se fundamenta en un sistema de ense�anza-aprendizaje que

progresivamente va desarrollando la autonomía de los estudiantes y su capacidad

de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora

únicamente como una metodología del profesor. Como indica Mario de Miguel y

otros. (2006):

"El carácter institucional de la ense�anza demanda una intervención conjunta del

profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones Y planteamientos

sobre lo que es ense�ar a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación de

los docentes de un centro. En esta línea todo profesor, en coordinación con el resto del

profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de

ense�anza-aprendizaje de su materia como una intervención que fundamentalmente

está dirigida al desarrollo de la misma a través del aprendizaje progresivamente

autónomo de los estudiantes" (pág. 78).

5

E l A BC es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la

vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente

aportando conocimientos científicos o técnicos y desarrollando competencias

genéricas y específicas. en el que el estudiante es el verdadero motor de su

aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivación y control de su

esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al

aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje.

El A BC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de European Credit

Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicación

adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo

estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teoría y

práctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la

memorización que permitía el estudio concentrado o intensivo en determinados

momentos. El A BC exige una dedicación al aprendizaje más constante y

sistemática y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y

gestionar adecuadamente su tiempo.

El A BC supone un mayor enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje,

un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y

toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes. El profesorado

modifica su papel en el proceso de ense�anza-aprendizaje y se concentra en las

tareas de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de los

estudiantes.

La incorporación o renovación de diversas metodologías

de enseñanza

L as universidades están realizando un esfuerzo en incorporar estrategias,

metodologías y técnicas de ense�anza-aprendizaje para favorecer el desarrollo

autónomo de los estudiantes, y un aprendizaje más significativo, que se logra con

una metodología más activa que incorpora el trabajo individual y grupal, así como

una mayor reflexión sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los

estudiantes.

Muchas universidades están organizando jornadas en las que se presentan los

avances pedagógicos, metodológicos y tecnológicos que se están desarrollando en

los diversos centros universitarios. También desde las A dministraciones Públicas

se están promoviendo jornadas de intercambio y presentación de expertos en

metodologías, innovación y calidad para sensibilizar a las universidades de la

importancia clave de estos temas en los próximos a�os.

6

En los a�os más recientes están emergiendo a la luz distintas publicaciones en

torno a los temas metodológicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte

informativo sobre cómo incorporar el aprendizaje basado en competencias que se

sugiere en la creación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) y que sirve de marco de orientación para los centros de ense�anza

universitaria.

Quizás, sea el momento presente en el que más se habla, se estudia y se intentan

incorporar las innovaciones pedagógicas. E1 proceso de benchmarking realizado

por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las

experiencias y enfoques con los propios, está haciendo de este proceso algo que se

va normalizando. Son bastantes universidades espa�olas las que ya han

incorporado sus políticas estratégicas la formación y actualización de su

profesorado como una línea clave para los próximos a�os.

H acer una transferencia del método de ense�anza universitario que se venía

realizando a un enfoque basado en competencias requiere una política estratégica

y la necesidad de dedicar presupuestos específicos y significativos para llevar a

buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en

un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general.

A ntes o después todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la

corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrán que incorporar las nuevas

orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovación y

calidad demostrada.

El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las

universidades, un cambio que denominamos transformacional, ya que incide en

una doble vertiente: extensión y profundidad del mismo. Extensión, porque el

cambio afecta a toda 1a vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan.

Todos los agentes están llamados a intervenir en el cambio a realizar en las

universidades. Por otra parte, este cambio supone modificación del enfoque o

modelo de ense�anza que hasta ahora se está llevando a cabo y que es difícil, si no

imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las

actitudes de todos (profesorado, personal no docente, máximos responsables

directivos y los propios estudiantes),

Es posible que alguien píense o considere que este cambio propuesto es un

cambio más, un cambio que no tiene tan largo alcance y significatividad para las

universidades; nuestra consideración es que se equivoca. Resulta impensable, y la

experiencia nos da la razón, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado

en competencias sin modificar la estructura anterior, además de provocar una serie

de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podríamos que

aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran

esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstáculos y dificultades que

7

tiene que ir sorteando en su camino, con gran parte del mismo sin referencias o

apoyos sustantivos.

L levar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes

de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado,

preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de ense�anza-aprendizaje. En

síntesis, adecuar y adaptar la universidad a este cambio transformacional. Y esto

sólo se puede hacer desde el compromiso e implicación de los máximos

responsables de la dirección universitaria, es decir, los equipos rectorales y los

equipos decanales a la cabeza.

El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexión previa que

ayude a concretar y formular la nueva visión que se pretende desarrollar; una

buena planificación establecida en los planes estratégicos universitarios y su

transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros, facultades, escuelas o

institutos universitarios que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.

En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el proceso de

ense�anza-aprendizaje.

Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje

En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo,

intervienen en el proceso de ense�anza-aprendizaje, En primer lugar están los

responsables directivos, entendiendo por éstos desde el equipo rectoral (rector y

vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro académico. Ellos

son los responsables de establecer las políticas y estrategias así como de

implantarlas en los diversos centros, Esta tarea es clave para que se den las

condiciones necesarias en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras

que favorecerán u obstacularizarán, en su defecto, el funcionamiento pedagógico

de cada centro.

L as cuestiones clave en este caso son: ¿Cuál es la política de la universidad sobre

la innovación y la formación? ¿Existe en la universidad un plan estratégico que

recoge la innovación como un eje clave universitario? ¿Se formula y se dota de

medios y recursos para la formación y actualización del profesorado? ¿L ideran los

centros el cambio pedagógico o, contrariamente, van a remolque de otras

iniciativas externas? Etc.

El segundo agente necesario es el PA S (Personal de A dministración y Servicios)

que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte técnico y agilizando los

procesos administrativos y burocráticos necesarios en cualquier caso. El buen

funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el

éxito de un aprendizaje autónomo del estudiante, que debe realizar su estudio y

8

desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la

universidad pone a su alcance.

L as cuestiones clave son: ¿Conoce el personal administrativo y de servicios el

plan de innovación en las facultades, escuelas e institutos? ¿Están preparados para

ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso? ¿Se han capacitado

adecuadamente para participar en el mismo? Todos los procesos de calidad de los

servicios ¿están siendo una condición clave para mejorar el servicio a los usuarios

internos y externos? ¿Están los recursos e infraestructuras siempre disponibles y

aptas para su uso? Etc.

Otro agente es el Profesorado, En general se suele afirmar que el profesorado es

la pieza clave del proceso de transformación de los centros universitarios, pero esto

conlleva el grave peligro de considerar que, con la formación del profesorado, está

todo hecho. Uno no debe llevarse a enga�os; realmente, sin el profesorado ninguna

reforma, ningún plan de estudios, ninguna innovación pedagógica se podrá llevar

a cabo; pero sólo con el profesorado tampoco.

Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologías de

ense�anza-aprendizaje, incorporar las tecnologías de la información y

comunicación es, no sólo una cuestión de formación o de capacitación del

profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que

va más allá del profesorado.

Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva

hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser

reemplazadas con otras nuevas. L as tareas docentes encomendadas en el nuevo

sistema pedagógico requieren más una capacitación docente para la organización,

seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes que el

dominio de los temas para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni

mucho menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre

los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se requiere mayor

conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje

adecuadamente.

L as cuestiones clave son. ¿Está capacitado el profesorado en las metodologías de

ense�anza-aprendizaje? ¿Conoce, domina y utiliza diversas técnicas para el

seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante? ¿Conoce y sabe aplicar la

evaluación de competencias desarrolladas por el estudiante? ¿Es capaz de

organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo y

significativo del aprendizaje? Etc.

El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo

propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el éxito del sistema. Un

estudiante que debe aprender a aprender para que, autónoma y conscientemente,

descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir en sus

9

estudios universitarios. Unas competencias que le ayudarán a mejorar como ser

humano individual y socialmente, además de dotarle de los conocimientos y

técnicas necesarias para el buen desempe�o de su profesión.

L os estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo,

que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qué, cómo, porqué, para qué,

cuándo, cómo y para cuándo debe acometer sus tareas de estudio. A sí, el

aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria

durante una época de su vida universitaria. Este sistema tendrá que resolver

problemas importantes tales como cómo compaginar el estudio con el trabajo

(situación de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y

cursos). En este sentido, habrán de ser creativos e introducir modalidades mixtas

en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de

forma on line, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).

No cabe duda de que la incorporación de las nuevas tecnologías debe ayudar a

resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no sólo los

problemas que se producen en la universidad. L as universidades deben esforzarse

en crear las oportunidades y hacerlas posibles para la mayor parte de usuarios que

pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje

derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y

dé respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va

planteando.

El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el

nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar cotidianamente el

rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello viene medido en horas de

dedicación a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las

competencias establecidas. A dquirir y desarrollar las competencias supone la

implicación personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad

propuesta, que haga reflexión intelectual en cada tarea y realice su propia

valoración del aprendizaje que va realizando.

L as cuestiones clave son: ¿está el estudiante preparado para iniciar un

aprendizaje autónomo? ¿Tiene el estudiante las capacidades básicas para llevar a

cabo este tipo de aprendizaje? ¿Cuenta con competencias básicas para desarrollar

su aprendizaje universitario? ¿Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el

déficit previo con el que pueda llegar a la universidad? ¿Ofrece la universidad

respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las

modalidades que puedan convenirle más dependiendo de su situación personal y

laboral? Etc.

10

Elementos principales del proceso de

enseñanza-aprendizaje

En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El

plan curricular se formula y se explicita en competencias genéricas o transversales

y en competencias específicas. L os cuatro elementos fundamentales del proceso de

ense�anza-aprendizaje para logran las competencias son:

1. Estrategia y metodologías de ense�anza-aprendizaje.

2. Modalidades.

3. Seguimiento.

4. Evaluación.

1. Estrategia y metodologías. Se entiende por estrategia el dise�o de un proceso

regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una

decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos perseguidos,

incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos

previstos.

De acuerdo con los principios metodológicos que orientan el modelo de

convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formación de la Universidad de

Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura, la estrategia de

ense�anza-aprendizaje dise�ada por el profesor se sintetizará y expresará

atendiendo a los siguientes términos:

En primer lugar, la estrategia de ense�anza-aprendizaje debe asegurar la

adquisición de las competencias genéricas y específicas de la asignatura

por los estudiantes.

Debe explicitar los métodos y técnicas de ense�anza-aprendizaje

seleccionados (exposición, estudio de documentos, estudio de casos,

proyectos, resolución de problemas, dinámicas de grupos, debates,

presentaciones formales, etc.).

Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales,

informáticos, u otros del entorno, que se van a utilizar como apoyo para

el desarrollo del proceso.

Debe reflejar la asignación de tiempos previstos a los grandes apartados

de las actividades del alumno, tanto dentro como fuera del aula. Esta

estimación debe ajustarse a los créditos ECTS asignados a la asignatura (1

ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que

en su totalidad debe contemplar todas las actividades que el alumno deba

11

realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura

(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales dentro del

aula, búsqueda de información, lecturas, estudio personal, preparación

de actividades individuales y grupales, realización de trabajos, tutorías,

preparación y realización de exámenes, etc.).

En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias

y metodologías didácticas exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una.

Se trata de una publicación altamente recomendable por su aportación práctica y

por la experiencia que se transmite en todo el texto. Será de gran ayuda para

profesores y centros que quieran introducirse en el proceso de innovación

pedagógica propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior.

L as diversas modalidades, presentadas son, según De Miguel: clases

magistrales, seminarios-talleres, clases prácticas, prácticas externas, tutorías,

trabajo en grupo y trabajo autónomo. Dentro de los métodos de ense�anza se

analizan los siguientes: método expositivo, estudio de casos, resolución de

ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado en

proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.

2. Modalidades. En esta obra, se entiende por éstas las formas globales de

organizar el proceso de ense�anza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en

consideración tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.

L a modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a

clase. A llí está el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se

complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por

ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca,

etc.

L a modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad

fundamental del estudiante con la ense�anza virtual. Cada día más, las

universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de

plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o

espacios fuera del aula.

L a modalidad on line requiere medios electrónicos y el seguimiento y

apoyo docente vía virtual.

3. Seguimiento del aprendizaje. E l seguimiento del aprendizaje del alumno es

un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en

forma de tutoría individual y / o grupal; revisión de trabajos y proyectos; control

de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos; feedback de ejercicios y

12

resolución de los mismos (casos, problemas, etc.). En síntesis, cualquier

procedimiento que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le

lleve a efectuar su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando

su estudio y trabajo académico. L os sistemas de seguimiento pueden ser

presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios,

El propósito del seguimiento, además de un posible control del proceso seguido

por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las

orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstáculos en

el proceso emprendido.

El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo

debe ir reduciéndose a medida que los estudiantes pasan a cursos superiores, pues

el proceso de autonomía personal es gradual y se supone que en el último curso

debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas

orientaciones estándares o válidas para todas las situaciones y el profesorado es el

responsable de ir adecuando las mismas en función de la madurez de sus

estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.

4. Evaluación. Tal como se se�ala en las orientaciones para la elaboración del

programa de las asignaturas (UD, 2006):

"El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos relativos a la

evaluación final para la emisión de la calificación final, sino que también indica todo lo

relativo ala evaluación formativa, es decir, la evaluación que se realiza para orientar y

ofrecer retroalimentación al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas

parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesada considere que

debe tener información para mejorar".

E l desarrollo completo del Sistema de Evaluación de la asignatura deberá ser

aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Guía de A prendizaje. En el

Programa de la asignatura se deberán recoger de forma sintética y, como mínimo,

aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro de las

competencias de aprendizaje por los alumnos, el cual se reflejará en la calificación

final. Esta calificación final será expresada por una puntuación numérica con un

decimal. Para ello se deberá precisar:

En primer lugar, qué se va a evaluar: se deberán evaluar las

Competencias Específicas y Genéricas trabajadas. Posteriormente, en la

Guía de A prendizaje se detallarán los Indicadores para la evaluación de

cada una de las competencias, los cuales deberán aportar evidencias

relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las

competencias genéricas y específicas.

13

En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir,

las Técnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso

(evaluación continua) y al final del mismo (evaluación final). L as técnicas

deberán ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias

trabajadas (por ejemplo: el examen, el análisis de las tareas realizadas,

una presentación oral, una prueba de ejecución, la observación de la

conducta, etc)

En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la

evaluación de su aprendizaje y su ponderación en la Calificación final. E l

sistema de calificación deberá reflejar una distribución equilibrada entre

las distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al

emitir la calificación final.

Una evidencia clara de que el proceso de innovación pedagógica y la aplicación

del enfoque de aprendizaje basado en competencias son adecuados, lo da el

análisis del sistema de evaluación utilizado. Cuando este sistema de evaluación es

simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se puede afirmar que, en la

práctica, no se evalúan competencias y, por tanto, existe un déficit importante en la

aplicación del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema

de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos

que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.

Un aspecto de la formación del profesorado universitario que más necesidades

precisa es el de la evaluación. En términos generales, el profesorado tiene

deficiencias y desconocimiento de diversas técnicas de evaluación y le cuesta

plantear adecuadamente la evaluación para determinadas competencias.

L a evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de

evaluación según el propósito que se desea evaluar. Una cuestión es la evaluación

de conocimientos donde se pueden utilizar diversas técnicas (prueba de respuesta

larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas); evaluación de actitudes y

valores (técnicas de observación, pruebas de autoevaluación, escalas de actitudes,

etc.); evaluación de comportamientos competenciales (cómo aplicar los conoci-

mientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos, desarrollar

diferentes tipos de pensamiento (análisis, síntesis, comparativo, crítico, creativo,

comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como

portafolios, informes, pruebas de ejecución, trabajos, etc.

L o verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el

propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A veces se da el caso

en que se usan determinados procedimientos que no son útiles para evaluar lo que

realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen

técnicas más adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propósitos o

14

determinadas competencias son más difíciles de evaluar o requieren mayor tiempo

y dificultad en su ejecución.

L a evaluación de las competencias, incluidas las competencias genéricas, es un

tema absolutamente clave para determinar la validez del proceso de

ense�anza-aprendizaje, pues el resultado del mismo está en función de cómo se ha

medido y qué se ha medido. L a evaluación de las competencias requiere una

capacitación técnica del profesorado y una sensibilización de su verdadero valor

para que pueda prestar el tiempo y la dedicación necesaria para hacerlo del mejor

modo posible.

Propuesta de evaluación de competencias genéricas o transversales

Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que

éstas están previamente definidas y explicitadas, de modo que la acción de

evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles

establecidos en las mismas. C uando no se sabe bien lo que se quiere evaluar,

cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual lo que se

evalúa. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qué se desea

evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar; y, en tercer

lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.

El A prendizaje Basado en Competencias (A BC) no debe entenderse como un

aprendizaje fragmentado, tal como se entendían las competencias desde un

enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva

integradora. L as competencias agregan, a nuestro entender, un valor a�adido al

proceso de ense�anza posibilitando una dinámica entre los conocimientos, las

habilidades básicas y el comportamiento efectivo.

Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se

pueden desarrollar en el vacío, (tienen un componente cognoscitivo

imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al logro que se pretende,

caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como se�ala A rgudin (2000:20).:

"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo.

De modo que una competencia será su construcción s el desempe�o de ésta será la

aplicación del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir,

un resultado práctico del conocer Esta noción de aprendizaje nos remite a la concepción

constructivista del aprendizaje"

En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma

que:

" la insistencia en los conocimientos teóricos (académicos) ha sido la vertiente

dominante en la tradición escolar, especialmente por lo que respecta al nivel de

15

educación secundaria. Las revisiones y críticas pedagógicas a esta corriente imperante

se pueden sintetizar en la conocida expresión de Montaigne de preferir una cabeza bien

hecha a una cabeza bien llena. En esta línea se puede advertir que las reformas escolares

emprendidas en los últimos tiempos han querido insistir más en la consecución de

habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder

al conocimiento y avanzar en él, que en la simple acumulación de informaciones, que

hoy están al alcance de todos de manera relativamente fácil a través de numerosas

fuentes informativas de las que disponemos” .

L a investigación pedagógica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al

currículum, de modo integrado, las experiencias, actitudes v valores, además de

los conocimientos. L a formación por competencias incluye saber (los

conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica), saber hacer

(aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas),

saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la

relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores como un elemento in-

tegrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser

y estar en el mundo).

Monis (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual ense�anza

universitaria, se�alando que el espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva

época exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica,

donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de

información tecnológica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le co-

rresponden, de conocimientos sobre los productos de la época, de servicios e

interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratégicas; así

como de nuevas iniciativas, de una reorganización de los programas existentes y

de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el

desarrollo de la misma sociedad del conocimiento.

L a competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una

dinámica combinación de atributos (conocimientos, actitudes, habilidades, roles y

responsabilidades) que según H eywood (1993) proporcionan:

una descripción de la acción en la medida en que la persona busca

realizarla como un tipo de particular actividad;

un desempe�o en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio;

la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;

la integración y la relación en contextos específicos y tareas

fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte central

de la práctica profesional;

el rescate, como clave de un desempe�o competente, la ética y los valores;

16

el contexto y la transferencia a diversas situaciones.

Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje

basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currículum

académico. A lgunas universidades anglosajonas y muchas universidades

politécnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. El resto

de universidades están a la búsqueda y selección de las competencias que

consideren más adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cuáles

deben ser estas competencias en función de distintas fuentes de información:

empresas y entidades públicas y privadas, el profesorado universitario, los estu-

diantes de los últimos a�os y los que ya están licenciados, así como grupos de

expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para

el mundo profesional actual.

Características de las competencias genéricas

En la obra denominada The key sskills qualificatians standars and guidance

publicada por Qualifications and Curriculum A uthority (2001) se se�ala que

cualquier base teórica o conceptual para definir y seleccionar las competencias

clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que

es valorado en la vida bajo condiciones particulares políticas y económico-sociales.

Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios.

Las competencias genéricas son consistentes con los principios de los derechos

humanos y las valores democráticos

A ctualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas,

sociales y políticas en la necesidad de promover determinados valores

democráticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas, el respecto hacia la

cultura y costumbres de otros pueblos, etc.

Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una

buena y exitosa vida

L as competencias genéricas deben desarrollar las competencias básicas que

ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una

ética e incluyendo en el concepto de éxito en la vida, las relaciones con los demás,

con el entorno físico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las

17

competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y

competitividad.

Las competencias genéricas no son incompatibles con la diversidad individual y

social

E l concepto de competencias asume que tanto los individuos como las

sociedades muestran características distintas y mantienen variados estilos de vida,

costumbres y enfoques de la vida. Es importante, para elaborar las competencias

desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su desarrollo y aplicación

puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales.

Se a�aden aquí algunas características a contemplar en la definición y

consideración de las competencias genéricas, tales como:

Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas

Una competencia genérica o transversal no debe disociar el conocimiento de los

valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con

las habilidades personales y sociales y considerarlo desde el punto de vista ético y

social. A prendemos y nos desarrollamos no únicamente para beneficio personal

sino también para el desarrollo y beneficio de los demás.

Las competencias desarrollan la autonomía de has personas

No cabe duda, que una persona competente es una persona con autonomía

personal, laboral y profesional. L as competencias deben favorecer en su grado

máximo la autonomía de la persona y su capacidad de decisión y actuación

personal.

Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje

L as competencias conllevan en su germen la potenciación del aprender a

aprender, que es la base de la adquisición y desarrollo de cualquier competencia.

L as personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de

forma autónoma no logran las condiciones básicas para llegar a ser

verdaderamente competentes.

Cuatro características conceptuales básicas de las

competencias genéricas

18

Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analíticos que parecen ser

muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las competencias genéricas en

un contexto internacional.

L as competencias genéricas son multifuncionales. El concepto de competencia

genérica se invoca únicamente para designar una competencia que se necesita

desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes

demandas cotidianas, profesionales y para la vida social. L as competencias se

necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver múltiples

problemas en variados contextos. En el modelo que proponemos, se distinguen en

función de los niveles de la competencia estos contextos. A sí, el primer nivel se

refiere siempre al contexto más cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el

contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en

situaciones o contextos complejos.

1. Las competencias genéricas son transversales en diferentes campos sociales.

El término transversalidad está utilizado por las autoras con un particular

significado, refiriéndose a que las competencias atraviesan varios sectores de la

existencia humana. Por tanto, las competencias no sólo son relevantes para el

ámbito académico y profesional, sino también incluyen el proceso social. las redes

sociales y relaciones interpersonales, la vida familiar y, de modo más generalizado,

para desarrollar un sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, también se

utiliza con este sentido amplio de aplicación a la vida personal, familiar,

interpersonal y social. L as competencias integran los modos de pensar, actuar,

sentir y comportarse de las personas en cualquier ámbito de su propia vida

personal o social.

2. Las competencias genéricas se refieren a un orden superior de complejidad

mental. L as competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de

pensamiento intelectual de orden superior. L as competencias genéricas deben

ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales más elevadas como son el pensa-

miento crítico y el pensamiento analítico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de

las actitudes y valores más elevados posibles. Como se�alan las autoras, "las

competencias genéricas asumen una autonomía mental, que implica un enfoque

activo y reflexivo ante la vida” Rychen y Salganik (2006).

3. Las competencias genéricas son multidimensionales. Para ello, se proponen

cinco características que permiten "reconocer" la composición adecuada de las

competencias:

Reconocimiento y análisis de patrones, establecer analogías entre

situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con

complejidad).

19

Percibir situaciones, discriminando entre características relevantes de las

irrelevantes (dimensión perceptiva).

Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines

dados, apreciando varias posibilidades ofrecidas, tomando decisiones y

aplicándolas (dimensión normativa).

Desarrollando una orientación social, confiando en otras personas,

escuchando y comprendiendo otras posiciones (dimensión cooperativa).

Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y de los demás,

viendo y describiendo el mundo y el lugar de uno mismo, real y deseable,

en él.

El A prendizaje Basado en Competencias y la

Empleabilidad Laboral

Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que está

muy dirigido al ámbito laboral, existiendo la preocupación de un posible

abandono de objetivos estrictamente académicos como es una formación

humanística e integral del estudiante.

Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el

desarrollo personal y la reflexión sobre lo que se aprende y sobre su aplicación. E l

énfasis del aspecto humanístico depende más de la forma en que los académicos

integren estos aspectos en el aprendizaje basado en competencias que en el propio

enfoque.

El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores

porque da una respuesta más adecuada a la aplicación del conocimiento del

estudiante. Nadie pone en duda que la ense�anza universitaria debe dotar a los

estudiantes de una buena preparación académica, lo que significa una buena

formación conceptual y un dominio de conocimientos y contenido. Sin embargo,

hoy más que nunca, se espera de la ense�anza superior que desarrolle habilidades

y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los

estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. L a bibliografía pedagógica al res-

pecto, indica claramente que la ense�anza no sólo es saber, sino saber hacer,

aprender a convivir y a ser, tal como se�ala el conocido informe Delors sobre la

educación.

El concepto de competencia, como hemos se�alado, incluye los saberes o

conocimientos de las determinadas materias, según las distintas áreas de

conocimiento, así como las habilidades en su sentido de conocimiento práctico o

aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientación al

20

comportamiento de las personas. ¿ Cuáles son las competencias básicas que todo

estudiante, independientemente de su área de especialización, debería poseer?

L a primera cuestión importante es quién debe se�alar cuáles son esas

competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de ense�anza

superior. El proyecto Tuning (González y Wangenaar, 2003) llevó a cabo un

estudio en Europa que fue posteriormente replicado en L atinoamérica en el que se

tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (más de

5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco últimos a�os. Desde su

experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visión sobre

las competencias que le son más útiles y necesarias desde su selección laboral hasta

el puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han se�alado la

importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de

realización desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de

origen. Esta información nos ha permitido conocer el gap entre la visión de las

competencias de los estudiantes y su nivel de realización universitaria. Muchas de

las competencias se desarrollan muy escasamente, y por tanto, conocerlas

permitirá (si ese es el deseo) poner remedio en los próximos a�os.

L a segunda fuente de información fueron los empleadores (casi mil

organizaciones) han valorado el listado de competencias se�alando también la

importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de realización o

preparación por parte de las universidades. Este información, permite conocer el

grado de sintonía entre la visión de las universidades y de las organizaciones

empresariales.

L a tercera fuente son los académicos (casi mil) que dieron también su valoración

sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realización.

Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio.

No se trata de mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar

un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una formación más

sólida, más firme, más acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena

formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, convivir

y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van más allá del mero

conocimiento, y pone el énfasis en una integración entre el contenido de lo que se

aprende con su integración en la estructura mental de cada estudiante logrando

que ese aprendizaje sea más duradero y significativo.

Este cambio necesariamente implica una renovación metodológica y pedagógica

que a través del denominado ECTS puede introducir la innovación necesaria para

transformar las universidades en centros de aprendizaje más que en centros de

ense�anza.

L as universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus

currículos las competencias que consideran clave en el mundo actual. L a lista de

21

competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia

elección de competencias y las incorpora en cada área de estudios.

Ordinariamente, cada competencia está definida en tres o cuatro niveles de

realización que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su

realización.

L os niveles de logro de cada competencia suelen estar definido, en relación a

estos criterios:

1. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario

para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia

a datos, hechos, características, principios, postulados, teorías, etc. También puede

ser un primer paso de autoevaluación, que permite a la persona conocer su nivel

inicial en la competencia.

2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en

diferentes situaciones. (A naliza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica, etc.)

3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la

destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica, interpersonal,

social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su habilidad. L a característica esencial

de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. L a competencia

puede referirse al ámbito instrumental, interpersonal o sistémico, según una

tipología de competencias. En otras taxonomías, los ámbitos son denominados con

otras etiquetas metodológicas, tecnológicas, etc.

The H igher Education Funding Council for England (H EFC'h; llevó a cabo un

estudio (marzo de 2001) con el propósito de contmr ai el nivel de empleo logrado

por los licenciados de Reino Unido (U K ) frente a los graduados del resto de países

europeos y japoneses. Esta comparación resulta muy interesante, a tenor de la

diferencia entre el sistema educativo universitario y los sistemas de países

anglófonos.

Como se indica en su introducción: "este informe se basa en los resultados de un

importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado:

H igher Education and Graduare Emplocment in Europe ", fue subvencionado por

la Comisión Europea. En este estudio participaron once países europeos (A ustria,

República Checa. Finlandia, Francia, A lemania, Italia, Holanda, Noruega, Espa�a,

Suecia, Reino Unido), y Japón.

En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el

resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral

o de investigación.

L as ventajas se resumen del siguiente modo:

22

Estar empleados a los tres a�os después de su licenciatura.

L ograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de trabajo

temporal.

Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicación completa, en lugar

de parcial.

Dedicar menos tiempo a las actividades de búsqueda de empleo.

Conseguir empleo haciendo uso únicamente de la solicitud de puestos de

trabajo vacantes.

H acer en su institución de ense�anza orientación profesional.

A cceder a la búsqueda de empleo antes de su graduación.

En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores más importantes

que consideraban valoraban sus empleadores para obtener su primer empleo.

L a lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla siguiente.

Tabla 1: Factores, según los estudiantes.

H abilidades y Competencias

Se preguntó a los licenciados que se�alasen, de una lista de 36 competencias, el

grado en que las poseían en el momento de su graduación y su requerimiento en

sus lugares de trabajo. L a tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias

se�aladas por los estudiantes.

REINO UNIDO EUROPA JA P�N

1. Habilidades de aprendizaje 1. Habilidades de aprendizaje 1. Lealtad, integridad

2. Trabajo autónomo. 2. Capacidad de concentración 2. Capacidad de concentración

3. Comunicación escrita. 3. Trabajo autónomo 3. A daptabilidad

J. Trabajo en equipo. d. Comunicación escrita 4. Sentirse involucrado

plenamente

5. Trabajo bajo presión. 5. Lealtad, Integridad 5. Habilidades de aprendizaje

6. Precisión y atención al detalle. 6. Conocimiento teórico del

campo específico

6. Conocimiento teórico del

campo específico

7. Capacidad de concentración. 7. Sentirse involucrado

plenamente.

7. Ejercicio físico para el trabajo.

8. Comunicación oral. S. Pensamiento crítico 8. Iniciativa

9. Resolución de Problemas. 9. A daptabilidad 9. Tolerancia

I0. Iniciativa, adaptabilidad y

tolerancia.

10. Tolerancia 10. Trabajo en equipo

Tabla 2: Competencias, según los estudiantes.

23

L os estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de

aprendizaje, trabajo autónomo y habilidades de comunicación oral como

competencias que dominan fuertemente en el momento de su licenciatura.

Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor

dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), en la

planificación y organización, documentación de ideas e información, capacidad de

trabajo bajo presión. Ellos consideran que el trabajo bajo presión, comunicación

oral, y precisión/atención al detalle como las competencias más requeridas en su

empleo.

Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de forma

autónoma es la base del proceso de ense�anza-aprendizaje de los estudiantes

británicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y

japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no sólo

tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo

personal.

Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo diverso las

competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla

síntesis de las diez competencias más valoradas.

REINO UNIDO EUROPA JA PON

1. Trabajo bajo presión. 1. Resolución de problemas;

Trabajo autónomo

1. Resolución de problemas

2 Comunicación oral. 2. Ejercicio físico are el trabajo

3. Precisión y atención al detalle 3. Comunicación oral. 3. Comunicación oral; precisión

atención al detalle

4. Trabajo en equipo J. Trabajo bajo presión.

5. Gestión del tiempo 5. Hacerse responsable de las

Decisiones

6, Capacidad de adaptaci6n 6. Trabajo en equipo 6. Trabajo en equipo

7. Iniciativa 7. A sertividad, persistencia y

Decisión

8 Trebejo autónomo 8. Capacidad de adaptación,

iniciativa, precisión

8. Capacidad de concentración;

Gestión del tiempo

9. Hacerse responsable de las

decisiones

110 Planificación, coordinación y

organización

l0. Iniciativa

Figura 3: Competencias más valoradas.

L as diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados analizados

(Reino Unido, Europa y Japón) y su vinculación con una mayor empleabilidad

laboral, nos hacen pensar en el currículum y la metodología en los diferentes

planes de estudio. Parece claro que los planes de estudio ingleses tienen una mayor

24

orientación profesional que el de los otros países. The H EFCE proporciona unos

datos muy significativos sobre el distinto énfasis que cada uno de los países ponen

en sus sistemas de ense�anza universitaria.

Breve descripción de la estructura del modelo de competencias propuesto en la

UNIV ERSIDA D DE DEUSTO

Cada competencia genérica, incluida en esta obra, comprende los siguientes

elementos:

Una definición que concreta y delimita el significado que se desea

expresar bajo el término de cada competencia. Esta definición únicamente

pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que

puede ser diferente al tratamiento que se le dé en otra perspectiva.

L a vinculación del dominio que supone la competencia con otras

competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. L a

competencia, como actuación humana es compleja y está integrada por

habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y

atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de

determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan

otras.

L a distinción de tres niveles en cada competencia. El primer nivel refleja

el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un

contexto en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las

condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace

o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia

en el que se demuestra el buen uso de técnicas o formas propias de actuar

competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en

situaciones múltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a

situaciones en ámbitos profesionales, aunque no necesariamente.

Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que viene a ser

pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la

competencia de que tratemos. Cada uno de los indicadores viene a

concretarse en una escala de cinco descriptores, fácilmente traducibles a

las calificaciones tradicionales.

Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias

L levar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta

una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia

supone la integración de una serie de elementos (conocimientos, técnicas, actitudes

25

y valores) que una persona pone en juego en una situación concreta demostrando

que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisición o desarrollo de

la competencia conviene:

Determinar clara y específicamente en qué consiste la competencia que se

desea desarrollar y evaluar.

Formular explícitamente el propósito que se pretende en cada actividad.

Se�alar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar las

actividades (en un entorno académico, en el aula, en el laboratorio, en

una empresa, hospital o institución, etc.), si la actividad se va a realizar

individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o técnicas

específicas).

Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberían realizarse la

actividad (será una poderosa ayuda para calcular los créditos en ECTS).

Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien que

deba buscarlos el estudiante.

Se�alar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la

acción prevista.

Ofrecer los indicadores o estándares de lo que se entiende que es una

adecuada demostración de la competencia (criterios de evaluación

relacionados con los indicadores y evidencias).

Competencias clave

Prahalad y H amel defendieron y trataron de demostrar durante la década de los

a�os 90, que un número reducido de competencias (para ellos Core Competencies)

eran la explicación del éxito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de

management y gestión empresarial han tenido, en paralelo, un análisis y aplicación

en el ámbito de la ense�anza.

Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills"

o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con

éxito en su vida.

L as condiciones para que las competencias sean seleccionadas como key skills

son las siguientes. Que sean competencias,

Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la

persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr

metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos.

Transversales: que sean válidas y utilizadas en diferentes ámbitos de la

existencia (personales, familiares, sociales, laborales, políticos).

26

Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonomía de

pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de

socialización y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de

pensar propia.

Multidimensionales: que contengan un estilo o loma de hacer las cosas, un

sentido analítico y crítico, habilidades comunicativas y sentido común.

Entre ellas se incluyen:

El pensamiento crítico y reflexivo.

L a utilización de las TIC.

El trabajo en grupos heterogéneos. (OCDE, 2000)

Otros expertos a�aden:

L a orientación al aprendizaje.

L a comunicación.

L a aplicación del pensamiento matemático.

L a resolución de problemas.

Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen número de

curricula universitarios anglosajones (University College of L ondon, Middle

Tenesse State University, University of Central L ancashire, Toronto University,

etc.).

Como puede comprobarse, todas ellas están incluidas en el listado en que se ha

basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la A NECA . Sin

embargo, aún no se ha producido en nuestro país la oferta de estas competencias

clave, diferenciada de las carreras universitarias. Parece ser que nuestra

universidad prefiere incorporar las competencias al currículo de cada titulación, en

función del perfil o perfiles académico-profesionales que se identifiquen. Otra

posibilidad es que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.

A lgunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que

consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente, este grupo de

competencias giran en tomo a un número aproximado de ocho a doce

competencias. Se�alamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su

experiencia o bien por su enfoque competencial, se han convertido en referentes

universitarios.

En una revisión sobre las competencias clave utilizadas por las universidades

(V illa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre la puesta en práctica del

27

enfoque basado en competencias en la ense�anza superior, recogiendo los

términos empleados en los distintos modelos:

" los términos competencias o habilidades generales, competencias transferibles,

competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable

skills" , "general skills", "common skills", "core skills " ) son definidos de diferente

forma por distintos autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias

para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos

los alumnos independientemente de la disciplina que estén estudiando" (Fallows y

Steven, 2000).

Tabla

1. La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro áreas, y cada una de ellas esté

subdividida a su vez en otras competencias.

2. La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestión del

tiempo. toma de apunten, identificación recursos, trabajo en grupo), Comunicativas (ortografía y

gramática redacción de trabajos, realización de presentaciones y uso del teléfono); TIC (utilización

ordenador, procesador de textos, uso correo electrónico, hoja de cálculo); Gestión de la

información/biblioteca búsqueda de información palabras clave.

búsqueda en la Web, compilación bibliográfica); Cuantitativas (aritmética, ecuaciones sencillas,

estadística básica, interpretación gráfica).

Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede

decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera más

relevantes para sus estudiantes teniendo en cuenta las titulaciones que cada una de

ellas imparte.

Se presentan a continuación, las trece competencias que aparecen con mayor

frecuencia entre más de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce

competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparición, en las listas

analizadas:

1. Comunicación y presentación escrita (redacción de trabajos e informes,

ortografía, gramática, toma de apuntes, etc.).

2. Comunicación y presentación oral (escucha, expresión oral, uso teléfono,

etc.).

3. Utilización de las tecnologías de la información y comunicación.

4. Gestión de la información (tratamiento y manejo de la información).

5. Trabajo en equipo.

6. Resolución de problemas

28

7. A prender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida,

estrategias aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de

aprendizaje).

8. Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación

interpersonal, comprensión interpersonal, capacidad de relación, etc.).

9. A prendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los demás, trabajo

cooperativo).

10. Confianza en uno mismo.

11. Gestión del tiempo.

12. Sentido ético (ética, compromiso ético),

13. Toma de decisiones (capacidad de juicio).

Relación de competencias genéricas de la Universidad de D eusto

Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedagógico de la Universidad

de Deusto distingue tres tipos de competencias genéricas o transversales:

Competencias instrumentales: consideradas como medios o

herramientas para obtener un determinado fin.

Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades

que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás.

Competencias sistémicas: están relacionadas con la comprensión de la

totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una combinación de

imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan

y conjugan las partes con un todo.

Esta organización de las competencias genéricas queda resumida en el siguiente

cuadro sinóptico:

Cuadro de competencias genéricas

Instrumentales Cognitivas Pensamiento analítico, sistémico, crítico,

reflexivo, lógico, analogico, práctico, colegiado,

creativo y deliberativo

Metodológicas Gestión del tiempo

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Orientación al aprendizaje (en el marco

pedagógico, estrategias de aprendizaje

Planificación

Tecnológicas Uso de las tic

Utilización de bases de datos

29

Lingüísticas Comunicación verbal

Comunicación escrita

Manejo de idioma extranjero

Interpersonales Individuales A utomotivación

Diversidad e interculturalidad

Resistencia y adaptación al entorno

Sentido ético

Sociales Comunicación interpersonal

Trabajo en equipo

Tratamiento de conflictos y

Negociación

Sistémicas Organización Gestión por objetivos

Gestión de proyectos

Orientación a la calidad

Capacidad

emprendedora

Creatividad

Espíritu emprendedor

Innovación

L iderazgo Orientación al logro

L iderazgo

Cuadro 1: Organización de las Competencias.

30

Esta publicación recoge para cada competencia:

Una descripción, con orientaciones sobre aplicarla.

L a definición que en la UD tomarán las diferentes competencia,

L as implicaciones con otras competencias, actitudes y valoro,

L a descripción de tres niveles de dominio de cada una de ella,

Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.

Cinco descriptores por cada indicador.

Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien en la plataforma

pedagógica de la UD, bien para elaborar guías que soporten la evaluación por

parte del profesor o profesores, de los propios estudiantes (autoevaluación) o de

pares (otros estudiantes).

L a estructura dada a la evaluación de competencias genéricas puede, además,

servir de orientación para organizar la evaluación de competencias específicas que

cada profesor debe desarrollar en la guía de aprendizaje del estudiante.

Servicio de Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid

Método del Caso

Servicio de Innovación Educativa (UPM) 2008

2

El Método del Caso

© Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid

Este documento ha sido elaborado por el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid y se encuentra publicado bajo una licencia

Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5.

Usted es libre de:

copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra

hacer obras derivadas Bajo las condiciones siguientes:

Reconocimiento. Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra).

No comercial . No puede utilizar esta obra para fines comerciales.

Compartir bajo la misma licencia . Si altera o transforma esta obra, o genera una obra derivada, sólo puede distribuir la obra generada bajo una licencia idéntica a ésta.

Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra.

Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor

Nada en esta licencia menoscaba o restringe los derechos morales del autor.

Método del Caso


3

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. ¿Qué es el Método del Caso (MdC)? 2. Características del MdC 3. Modelos y desarrollo del MdC 4. Proceso de planificación del MdC. Orientaciones

didácticas 5. Evaluación de la técnica 6. Bibliografía

Método del Caso


4

1. ¿QUÉ ES EL MÉTODO DEL CASO?

El Método del Caso (MdC), denominado también análisis o estudio de casos, como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar

decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados, etc.

Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de los casos.

El MdC es una técnica de aprendizaje activa, centrada en la investigación del

estudiante sobre un problema real y específico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer, y Linsky, 1990). Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de conocer y de analizar

todo el contexto y las variables que intervienen en el caso. Asopa y Beve (2001) define el MdC como un

método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre una situación real. En esta definición se destacan tres dimensiones fundamentales dentro del MdC: 1) la importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el estudio del caso, 2) que estén dispuestos a cooperar con sus compañeros y 3) que el

diálogo sea la base imprescindible para llegar a consensos y toma de decisiones conjuntas.

Los objetivos de esta técnica (UPV, 2006) son:

- Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema

particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado.

- Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar la situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y evaluar los resultados.

- Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y

favorezcan la verbalización, explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos.

Se puede entrever, apoyándonos en las definiciones y objetivos citados, que la

Método del Caso


5

técnica del MdC no centra el énfasis en el producto final sino en el proceso seguido por los estudiantes para encontrar esa solución. A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan las siguientes competencias y capacidades:

Gestión de la información. Anticipar y evaluar el impacto de las

decisiones adoptadas. Disponer de conocimientos generales para el

aprendizaje, vinculados a la materia y vinculados al mundo profesional.

Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.

Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.)

Trabajo autónomo y trabajo en grupo.

El desarrollo de estas capacidades mejorará la preparación y la capacidad de

adaptación de los estudiantes al puesto de trabajo y a su entorno profesional.

Método del Caso


6

2. CARACTERÍSTICAS DEL MDC

De Miguel (2005) destaca que el MdC engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.

Podemos, tomando esta justificación como referencia, señalar las principales

características de esta estrategia didáctica:

1) Favorece que los alumnos, por un lado, trabajen individualmente y que,

posteriormente, contrasten sus reflexiones con sus compañeros, desarrollando un compromiso y un aprendizaje significativo.

2) Se basa en hechos reales, en casos que los estudiantes se podrán encontrar

fácilmente en su práctica profesional y que otros profesionales han tenido, lo que aumenta la motivación hacia el tema de estudio, mejorando también su

autoestima y la seguridad en uno mismo (UPV, 2006).

3) Se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr una solución (Boehrer, y Linsky, 1990). No hay una única respuesta correcta.

4) Utilizar esta técnica requiere una mayor inversión de esfuerzo y dedicación, por

parte del docente y del alumnado, que otros métodos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales. No obstante, los resultados de aprendizaje son más significativos con el uso los nuevos modelos metodológicos, ya que permiten ser al alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje.

Método del Caso


7

¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS Y EL MÉTODO DEL CASO?

Ambas técnicas persiguen el desarrollo de diversas capacidades y las dos se centran en problemas reales (aunque en el ABP pueden tratarse también problemas ficticios). Sin embargo, encontramos diferencias fundamentales entre una y otra. Benito y Cruz (2005) proponen las siguientes dimensiones para realizar la comparación:

Aspectos a comparar MdC ABP

Situación descrita Real Real o ficticia

Análisis de la misma

Secuencia: Individual/pequeño grupo/gran grupo/pequeño grupo

En grupo desde el principio con una fase de trabajo individual.

Características de la situación problema

No existe una única

solución correcta

No existe una única

solución correcta Información Se presenta, en la

mayoría de los casos, toda la información necesaria.

Generalmente los alumnos tienen que ampliar la información.

Papel del profesor

Guía del conocimiento previo y del conocimiento generado a través del debate y la discusión.

Tutor de búsqueda de la información y orientador en el proceso de solución.

Interacción con el

alumno

Toda la clase trabaja separada. Primero, individualmente y, a continuación, en grupos.

Se tutoriza a cada uno de los grupos por separado.

Lugar de trabajo Normalmente en el aula y en horas lectivas.

Normalmente fuera del aula

Sesiones Puede trabajarse en una sola sesión o en varias.

Más de una sesión de clase y más de una tutoría.

Cuadro I. Comparación del MdC y el ABP (Adaptado de Benito y Cruz, 2005)

Se puede ver que las técnicas, aunque parten de un problema, se diferencian en la forma de llevarlas a la práctica y en los procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes para la consecución de los objetivos previstos.

Método del Caso


8

3. MODELOS Y DESARROLLO DEL MDC

Martínez y Musitu (1995) hacen referencia a tres categorías de casos en función de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deberán lograr.

a) CASOS CENTRADOS EN EL ESTUDIO DE DESCRIPCIONES:

En estos casos se pretende que los alumnos analicen, identifiquen y describan

los puntos clave constitutivos de la situación dada y puedan debatir y reflexionar con

los compañeros las distintas perspectivas de abordar la situación. En este caso, no se pide a los alumnos que valoren o generen soluciones sino que se centrarán en el análisis del problema y de las variables que lo constituyen.

Siguiendo a Mucchielli (1970) las variables que son necesarias analizar en estos

casos son:

Describir los hechos claves referidos a las personas implicadas Describir los hechos relacionados con las variables contextuales Describir los hechos vinculados a las relaciones interpersonales Determinación de los elementos significativos de la situación Identificación de los momentos y tiempos decisivos de la situación.

El proceso de desarrollo que el alumno puede seguir para analizar estos casos

es:

En una primera fase los alumnos deberán aproximarse al caso, leyendo los detalles y comprendiendo lo que está ocurriendo en la situación descrita. En la segunda fase los alumnos pueden realizar un análisis de lo que está ocurriendo, por qué y qué tipos de variables influyen. Estos análisis se llevan a cabo de manera individual.

Fase preliminar: leer el caso, estudiarlo y tomar conciencia de la

situación

Fase de expresión de opiniones, juicios: Reflexionar individualmente y detectar los descriptores principales

Fase de contraste: análisis común de los datos

estudiados.

Fase de reflexión teórica: formulación de los conceptos teóricos que se derivan del caso.

Trabajo individual Trabajo primero en pequeño grupo y luego

puesta en común en gran grupo

Trabajo en pequeño grupo

1 2 3 4

Figura I. Fases en el análisis de casos centrados en el estudio de descripciones (adaptado de Martínez y Musitu, 1995)

Método del Caso


9

Es, en la tercera fase donde los alumnos se organizan en pequeños grupos (4-6

personas) y ponen en común las ideas a las que han llegado de forma individual para elaborar un análisis común. El trabajo que realiza cada grupo se pone en común con todos los demás. Este debate siempre es guiado por el profesor que orienta, ordena las ideas, propone más preguntas, etc. Y, finalmente, en la última fase se vuelve al pequeño grupo y se redacta el informe final sobre el análisis del caso

1.

El trabajo en grupo adquiere gran importancia en el uso de esta metodología y

requiere un gran esfuerzo por parte de los alumnos. Tras el análisis individual deben estar dispuestos a debatir, defender, modificar, etc. sus ideas para enriquecerse de

los aprendizajes que les proporciona las interacción con sus compañeros.

b) CASOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Este tipo de casos requieren que los alumnos, tras el análisis exhaustivo de la

situación, valoren la decisión tomada por el protagonista del caso o tomen ellos la decisión justificada que crean más adecuada. Dentro de esta tipología de casos encontramos tres subgrupos:

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: los estudiantes deberán valorar y emitir un juicio crítico sobre las decisiones que han tomado los protagonistas del caso.

Las fases propuestas en el desarrollo de este caso son tres:

1 Todos estos pasos son necesarios para la resolución de los tipos de casos que se presentan a

continuación, ya que no se pueden proponer soluciones sin realizar un análisis detallado de la situación

presentada.

Estudio sobre la toma de decisiones presentada en el caso: el alumno debe emitir su opinión fundamentada acerca del proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, comporta la decisión tomada. Puede analizar también las

actuaciones de los protagonistas

Puesta en común en equipo sobre las aportaciones críticas y análisis conjunto sobre los elementos y pasos del proceso de toma de

decisiones (acciones emprendidas y consecuencias de las mismas).

Contraste con el resto del gran grupo y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados. A partir de aquí se abre un proceso de documentación y estudio de los

temas seleccionados.

Trabajo

individual

Trabajo en pequeños

grupos

Puesta en común y análisis

en gran grupo

1

2

3

Figura II. Desarrollo de los casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones descritas (adaptado de Martínez y Musitu, 1995)

Método del Caso


10

Las fases son similares a las comentadas anteriormente, con la novedad de que en este tipo de casos lo que se somete a mayor análisis son las decisiones adoptadas por los protagonistas de la situación.

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los alumnos deben encontrar una posible solución para la situación descrita, tras el análisis de la misma. Es importante que los alumnos tomen decisiones que se puedan llevar a la práctica. Si no se pueden llevar a la práctica, la solución al caso no es correcta.

Las fases para trabajar estos casos pueden ser (adaptado de Martínez y Musitu,

1995):

1. Leer, estudiar y comprender el caso dentro del contexto en el que se ubica. 2. Analizar las distintas variables que describen e intervienen en la narración

presentada.

3. Identificar si la información expuesta es suficiente o haría falta recabar más para conocer el caso en profundidad.

4. Describir y detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, analizar los

roles que aparecen, las relaciones entre los protagonistas, los fundamentos teóricos e ideológicos de cada uno de ellos, etc. Y, finalmente detallar los problemas encontrados jerarquizándolos en función de su urgencia.

5. Analizar cada problema

detectando los principales cambios necesarios y generando alternativas de acción que podrían llevarse a la práctica para mejorar la situación.

6. Estudiar los pros y los contras

de cada alternativa de acción para poder elegir aquella que sea más viable y que presente menos efectos negativos.

7. Implementar la decisión tomada

indicando las estrategias y recursos para llevarla a cabo.

8. Orientar el cómo se llevará a

cabo la evaluación de la decisión tomada y de sus consecuencias.

9. Reflexionar sobre los temas

teóricos que plantea el caso presentado.

Método del Caso


11

Este proceso se realiza de la misma manera que los anteriores, en un primer momento el alumno lleva a cabo un estudio y análisis individual que, posteriormente, se pone en común en pequeños grupos llegando a un plan de actuación conjunta y, por último, se realiza un análisis y debate con todo el grupo de alumnos.

Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos además de

buscar que los alumnos analicen las variables y el contexto que intervienen en la situación se pretende que formen parte activa del desarrollo del caso, dramatizando y representándolo. Además de intentar conocer qué ocurre en dicha situación, serán los protagonistas de la misma convirtiéndose en los personajes de la narración.

Las fases para la resolución de estos tipos de casos son, fundamentalmente,

tres:

1. Como en situaciones anteriores, estudiar la situación atendiendo a todas las variables que están influyendo en la misma.

2. Seleccionar uno de los problemas

detectados y realizar un ejercicio de representación de papeles.

3. Reflexión sobre el proceso, la

resolución de la situación, las consecuencias de la toma de decisiones y los temas teóricos implicados en las acciones llevadas a cabo.

Quizá en este tipo de casos sea más adecuado trabajar con pequeños grupos

desde el principio y tras las representaciones, comentar con todo el grupo cada una de ellas. Y, al final de la reflexión se puede solicitar a los estudiantes (individualmente o en grupos pequeños) la realización de un informe.

c) CASOS CENTRADOS EN LA APLICACIÓN DE PRINCIPIOS

En este modelo la situación presentada requiere del análisis y selección de aquellos principios y normas que favorezcan su resolución. Con este tipo de casos se favorece el desarrollo del pensamiento deductivo, que supone partir de la

generalidad de la situación e ir aplicando las premisas necesarias para llegar a las conclusiones que dan la respuesta más adecuada. Suelen utilizarse, sobre todo, en el ámbito del Derecho.

Método del Caso


12

4. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL MDC. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Para utilizar la metodología del MdC es conveniente tener en cuenta los

siguientes aspectos:

Elegir el tema y el entorno en el que se desea ubicar el caso. El tema y los

objetivos que se persiguen con el caso han de ser coherentes con la asignatura, con las competencias, capacidades y con los contenidos que se estén desarrollando en las clases.

Debe ser un suceso o un hecho que ha ocurrido en realidad. Para ello se

pueden utilizar noticias, tener entrevistas con colegas de profesión que ayuden a conocer los detalles de la situación que se pretende plantear, etc. Es necesario recopilar la información suficiente para que los alumnos puedan disponer de ella y orientar adecuadamente su estudio.

Los alumnos, al leer el caso, pueden caer en estados de confusión y

desmotivación dada la indefinición de la solución que hay que encontrar. Por esto es necesario orientarles, siempre, proponiendo alguna cuestión, los análisis que deberán realizar.

¿CÓMO REDACTAR UN CASO?

Estos consejos pueden ser útiles para empezar a redactar un caso:

Definir los objetivos esperados.

Seleccionar el tipo de caso que mejor se ajuste a la

temática que se desea abordar. Escoger la problemática concreta y recopilar la

información (en artículos de prensa, Internet, describir a los personajes implicados) sobre el hecho real que los estudiantes van a analizar y que sea coherente con los objetivos pretendidos.

Una vez se han definido estos aspectos clave, podemos empezar a redactar el caso.

Debe tener una estructura clara y fácilmente comprensible para el alumno

teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Es necesario que se presenten los hechos claves y centrales, los personajes

implicados y el contexto en el que transcurre la acción. Se pueden presentar informaciones secundarias para promover que el alumno sea capaz de distinguirlas a la hora de analizar o resolver el caso.

Método del Caso


13

Los comentarios y las opiniones personales deben evitarse para no confundir al estudiante.

Los términos científicos o los tratados en la

materia se pueden mantener para familiarizar al aprendiz con dicha terminología.

Se recomienda que la redacción sea fluida y clara, con estilo narrativo.

El material que se entrega al alumno puede ser más o menos extenso según

los objetivos perseguidos y la modalidad del caso escogida. Y se puede presentar de diversas formas: en texto, en vídeo, con gráficas, etc.). Es conveniente intentar que el material sea motivador y que genere interés en los estudiantes para asegurar la participación activa de todos ellos.

Orientar con preguntas el análisis que deberán realizar. Por ejemplo, ¿qué

está pasando? ¿Por qué? ¿Cuál es el problema de fondo? ¿Cómo ha surgido? ¿Qué intereses están en juego? ¿En que modelos teóricos puedes apoyar estas ideas? ¿Qué acciones emprenderías?

El tiempo estimado para la resolución del caso también es necesario

especificarlo. Si serán una, dos o más sesiones y cómo se dividirá el tiempo

durante el proceso de aprendizaje. Para esto se puede elaborar un cronograma o una secuencia de desarrollo. A modo de ejemplo se presenta lo siguiente:

Cuadro II. Ejemplo de secuencia del MdC

También es conveniente detallar lo que los alumnos van a tener que entregar (a

nivel individual o grupal) además de cómo y cuándo deberán hacerlo. Bastará con unas indicaciones generales que orienten el trabajo que tendrán que realizar.

TIPO DE TRABAJO CONTENIDO TIEMPO ESTIMADO

Trabajo individual

Lectura y análisis del caso teniendo en cuenta todas las variables

1 sesión de 2 horas

Trabajo en pequeños

grupos

Reflexión grupal sobre el análisis realizado y elaboración de un documento común que recoja los acuerdos.


Trabajo en gran grupo

Presentación de los resultados a los compañeros y comentarios.


Trabajo individual o en

pequeño grupo

Elaboración del informe final sobre el proceso de resolución del caso y conclusiones a las que se ha llegado.

1 sesión de 1 hora.

Profesor Resumen de los logros y cierre

10-15 minutos

Método del Caso


14

5. EVALUACIÓN DE LA TÉCNICA

Un aspecto característico del MdC es la ausencia de una única respuesta correcta (aunque si existen respuestas más y menos adecuadas) porque lo verdaderamente importante son los procesos que siguen los alumnos para llegar a una solución.

Por este motivo los aspectos más relevantes en la evaluación son: el

razonamiento que ha seguido el alumno, las relaciones que ha establecido entre los diferentes conceptos y teorías, las modificaciones que ha introducido en su forma de concebir el conocimiento gracias al trabajo con sus compañeros, etc.

Dentro de la complejidad de evaluar esta técnica se pueden utilizar:

Un informe realizado por el alumno que recoja los procesos y pasos seguidos

para resolver el caso. Se puede pedir también que valore en qué medida ha logrado los objetivos propuestos, qué aspectos técnicos ha adquirido y qué habilidades ha desarrollado en el proceso.

Un ejercicio con algún problema semejante para que el estudiante pueda

aplicar lo que ha aprendido. El profesor durante el desarrollo de la técnica puede recoger numerosos datos

sobre los procesos que siguen los alumnos:

Enfoque del análisis del problema. Dificultades que encuentra el alumno y cómo las soluciona. Relación de diversos conocimientos para responder a las demandas del

caso. Eficacia del trabajo en grupo. Viabilidad de la decisión o solución tomada y justificación teórica y

práctica de la misma.

Método del Caso


15

6. BIBLIOGRAFÍA

- ASOPA, B. Y BEYE, G. (2001). Appendix 2: The case method. [Disponible en http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm]

- BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en

el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea.

- BOEHRER, J. Y M. LINSKY (1990). “Teaching with Cases: Learning to Question”, en Svinicki, M.D. (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass.

- DE MIGUEL, M. (COORD.). (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje

para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.

- DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Estudio de Casos como técnica didáctica. [Disponible en

http://ddaportal.googlepages.com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.pdf]

- MARTÍNEZ, A. Y MUSITU, G. (eds.). (1995). El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid: Narcea.

- MUCHIELLI, R. (1970). El método del caso. Madrid: Europea de Ediciones.

- REYNOLDS, J. (1990). El método del caso y la formación en gestión. Guía

práctica. Valencia: IMPIVA.

- UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA (2006). Método de casos. [Disponible en: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf]

Páginas de Internet consultadas:

- THE CASE METHOD. http://www.hbs.edu/case/index.html - UNIVERSITY OF CALIFORNIA, Santa Barbara. John Foran, Department of

Sociology, UC Santa Barbara. http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/teaching.html

- EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL SIGLO XXI. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/caso.htm#1

http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm

http://ddaportal.googlepages.com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.pdf

http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf

http://www.hbs.edu/case/index.html

http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/teaching.html

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/caso.htm#1



Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior

Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on

Higher Education

Rocío C. Serrano SánchezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Málaga, España.

Resumen

La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se quiere contrastar, además, si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estu-diadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». Para la consecución de estos fnes, se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo, fundamentalmente descriptiva, basada en el uso de tests estadísticos. Exactamente, para el acopio de datos se ha construido un cuestionario de creencias pedagógicas que tiene un total de 73 ítems que intentan cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad: Universidad, educación y formación; naturaleza humana y potencialidad educativa; infraestructuras organizativas; planifcación y programa-ción; selección y organización de los contenidos; naturaleza del conocimiento; metodología; teorías del aprendizaje; formación y funciones del docente. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que, en general, los pro-fesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación, excepto en


sUperior



cuestiones que hacen referencia a la metodología, evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además, de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra.

Palabras clave: profesores, creencias, pensamiento, enseñanza, aprendizaje.

Abstract

This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. Likewise, this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. To pursue these objectives, a quantitative research methodology was used, mainly descriptive, based on the use of statistical tests. To collected the necessary data, a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University, education and training; human nature and educational power; organizative infrastructures; plan and schedule; selection and organization of contents; knowledge; methodology; learning theories; education and teacher’s duties. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce, generally speaking, that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education, excepting issues that concern methodology, assessment of the educational process and its schedule. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables, which tells us there are no differences on their beliefs.

Key words: teachers, thoughts, knowledge, teaching, learning.

Marco teórico

Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental, no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario.

Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor, la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional, el cual se ha estudiado, tal como señala Llinares (1996), a partir del estudio