Capítulo 8 121

Capítulo 8

Para esta fase le sugerimos que inicie un diálogo o debate con sus alumnos sobre untema actual. El tema elegido debe contener algún dilema moral como por ejemplo: Elracismo y la condición económica, el valor de la vida y la religión, etc.

Puede proponer algunas preguntas que permitan a sus alumnos reflexionar, como:

¿Qué opinas sobre el tema?, ¿Qué harías en ese caso?, ¿Qué valor o valores estáninvolucrados?, etc.

Componentes del valor: cognitivo, afectivo y de realización

Para comprender mejor este tema, le proponemos una situación problemáticapara que así el alumno pueda analizar cómo actuaría y qué sentiría al hacerlo. Enel libro de texto se muestra una situación de examen difícil, donde el alumno noha estudiado lo suficiente.

Fase de análisisPara introducir el concepto psicológico de valor, en el texto del alumno se muestra

una situación de desastre y la actitud de tres personas frente a esta calamidad. La pri-mera colabora en forma directa, acudiendo al lugar del desastre y ayudando a recons-truir el lugar. El siguiente colabora mandando víveres y dinero al lugar del desastre. Elúltimo, en cambio se muestra indiferente.

Recuerde que esta situación puede ser modificada o remplazada por un hecho ac-tual, pero resaltando diferentes comportamientos de las personas.

Luego que los alumnos hayan leído el caso, ayúdelos para que respondan las pregun-tas propuestas en su libro de texto, reflexionando y tratando de ponerse en el caso deesas personas.

Lo que usted debe lograr es que sus alumnos identifiquen que los valores guíannuestra vida y la forma en que evaluamos las diferentes situaciones cotidianas. Lossujetos del caso anterior poseían una escala de valores diferente y es por ello querespondieron en forma distinta frente a la misma situación.

La moralCapacidades a lograr

Al culminar este capítulo, el alumno podrá identificar el papel de losvalores y sus componentes. Reconocerá la influencia de la cultura en elaprendizaje de los valores, cómo se produce el desarrollo de la moral yubicará la jerarquía de los valores. En cada caso, reconocerá cómo ocurreesta dimensión en s[i mismo y en su entorno.

1. Fase de motivación

2. Problematización

Unidad 2122

Espacios valorativos: valores significativos

Las preguntas del texto van a permitir que el alumno reflexione sobre su conduc-ta (componente de realización), sus pensamientos (componente cognitivo) y senti-mientos (componente afectivo) frente a esa situación. Usted debe guiar a sus alum-nos para que identifiquen los tres componentes del valor así como su implicancia enla vida cotidiana.

Aprendizaje de valores y la influencia de la cultura

Utilizando la narración presentada en el libro de texto del alumno, usted podráayudar a sus estudiantes a identificar las dos grandes etapas en el desarrollo moral.Estas etapas, según Piaget, son: heterónoma y autónoma.

Luego, tomando como base las etapas de desarrollo de la moral de Piaget, guíelospara que infieran las características de las etapas según Kohlberg: premoral,heterónoma, socionómica y autónoma. También puede proponerles que den un ejem-plo de su vida donde se muestren todas las etapas de Kohlberg.

Usted debe lograr que sus alumnos comprendan qué es la moral y cómo ésta seva desarrollando a través de los años, en forma paralela al desarrollo de la inteligencia.

Usted debe asesorarlos para que comparen los resultados por edades y sexo, ana-lizando cómo varía la escala de valores en los diferentes grupos. También puedenelaborar un listado de los grupos valorativos más frecuentes en general y dentro decada grupo.

Para trabajar este tema, el alumno debe leer en su texto un caso de una mujer quenació y se crió en un país del Medio Oriente y que de adolescente viajó a Oriente. Eneste fragmento, el estudiante debe identificar los tres tipos de aprendizaje: elemen-tal, observacional y significativo.

Ayude a sus alumnos a meditar sobre sí mismos y guíelos para que puedan, apartir del ejercicio, identificar en su propia vida los tres tipos de aprendizaje devalores. Luego, puede sugerirles que compartan en grupo cómo fue su proceso deaprendizaje de valores y qué personas significativas influyeron en él.

Usted debe lograr que sus alumnos sean conscientes de los tres tipos de aprendizajey los lugares y personas que intervienen en cada aprendizaje. También deben com-prender que los valores son aprendidos y que la cultura ejerce una gran influenciasobre la adquisición de valores y su jerarquía.

En el texto del alumno aparecen los seis grupos de espacios valorativos: teóricos,estéticos, políticos, sociales, económicos y religiosos. Usted debe guiarlos para queescriban, en su cuaderno de trabajo, su propia jerarquía de valores tomando comobase los seis grupos mencionados. Luego puede sugerir que compartan en grupo suescala de valores y la comparen con sus compañeros. También puede proponer quesus alumnos comparen la jerarquía de valores que han elaborado con su comporta-miento cotidiano.

Es importante que enfatice que un valor no es mejor que otro y, por lo tanto,merecen igual respeto.

Lo que usted debe lograr es que sus estudiantes se percaten de que cada personaposee una escala de valores diferentes y que esto hace que se comporten distinto.

Desarrollo de la moral

Capítulo 8 123

A continuación le presentamos la información necesaria para generar el saber decla-rativo. Podrá apreciar el concepto psicológico de moral, sus componentes, los espaciosculturales, los valores significativos, el proceso de aprendizaje de los valores y el desarro-llo moral en la concepción de Piaget y Kolhberg.

La moralLa dimensión afectiva alcanza su nivel más alto con el desarrollo moral. A partir de

Piaget se la define como el intercambio de valores subjetivos a reglas. Es decir, la morales el conjunto de reglas y normas o directivas que aplicamos cuandointercambiamos valores. Para comprender lo que es la moral personal, tenemos queentender claramente dos aspectos de ésta. Primero, qué son los valores y el segundo,qué son las normas de intercambio de esos valores. Responderemos en este capítulo aestas dos preguntas y culminaremos con un tercer aspecto muy importante: cómo es eldesarrollo moral, es decir, cómo se forma y transforma la moral desde la infancia a laadolescencia.

La pregunta sobre qué son los valores la respondemos en un marco psicológico ypersonal. Los valores son las evaluaciones afectivas que hacemos de las categoríascognitivas, de nuestra experiencia cultural y que configuran la importancia personalque ella tiene sobre nosotros.

Estudiaremos los valores sólo desde el marco psicológico y en su funcionamiento perso-nal, porque las personas, si bien podemos participar de valores comunes, muchas vecestenemos valores concretos y específicos muy variados y diferentes. Por ejemplo, tres perso-nas pueden tener valores religiosos, pero cada una de ellas puede tener esos valores de tiposdiferentes. Una puede ser judía y valorar la abstinencia de ingerir carne de cerdo. Otra puedeser cristiana y valorar la asistencia dominical a la iglesia y una tercera puede ser islámica yvalorar la peregrinación a la Meca alguna vez en su vida. Los valores en los tres casosmencionados son valores religiosos. Ante ellos lo que debemos hacer es respetarlos y escucharrespetuosamente las argumentaciones de sus respectivos teólogos.

En este caso, no vamos a discutir sobre estas diferencias de valores. Lo que vamos ahacer es otra cosa. No nos vamos a pronunciar sobre los valores que nos pueden dife-renciar. Vamos, en cambio a estudiar el papel común que tienen los valores para todoslos seres humanos, cómo funcionan y cómo se forman, principalmente.

Tarea de investigación

Como trabajo de investigación los alumnos pueden solicitar a un grupo deadolescentes de diferentes edades y sexo que elaboren su propia escala devalores tomando como base los seis grupos de espacios valorativos. Luego,deben escribir sus conclusiones en su cuaderno de trabajo y presentar unartículo o un reporte científico para el periódico mural.

Concepto de valor

3. Construcción del conocimiento

Unidad 2124

Componentes estructurales del componente cognitivo de los valores

Componentes de los valores

En primer lugar, los valores son originalmente fenómenos culturales que existen ennuestras sociedades antes que nosotros existamos como individuos y personas. Son es-pacios culturales a los que somos expuestos y hacia ellos nos conducen y orientaninicialmente los mayores y luego nuestros compañeros de edad y nosotros mismos. Enesos espacios es donde aprendemos los valores. Los valores son aprendidos, noson innatos. Aquí hay dos aspectos importantes que tratar: cuáles son los espaciosculturales de valor más significativos y cómo aprendemos los valores al tener experien-cia de esos espacios.

Espacios culturales y valores significativosAllport ha clasificado en seis grandes grupos los espacios valorativos. El primer grupo

es el de los valores teóricos, que están vinculados a las actividades y experiencias enbusca de la verdad y del conocimiento. En los filósofos, científicos e investigadores, predo-minan estos valores. El segundo grupo es el de los valores estéticos, que son losorientadores de las actividades de armonización de entornos y búsqueda de belleza. Losartistas, músicos, poetas y pintores son ejemplo de personas que realizan estos valores.

Definamos de nuevo los valores: son evaluaciones afectivas de las categoríascognitivas de nuestra experiencia y que determinan la importancia de esasexperiencias.

En esta definición encontramos tres componentes básicos de los valores: un aspectoemocional-afectivo que vincula el valor a nuestros sentimientos internos. Esos sentimientosse dirigen a categorías cognitivas; éstas son el aspecto cognitivo del valor.

Finalmente, esta relación determina la importancia de la experiencia y en conse-cuencia en qué medida buscamos su repetición, buscamos el espacio donde lo halla-mos y nos conducimos intensamente motivados hacia determinadas actividades y me-tas. A partir de estos tres componentes del valor podemos determinar ahora el papelque cumplen en la economía de nuestro comportamiento.

Componentes del valor

El componente cognitivo de los valores

Valor

Componente afectivo

Componente cognitivo

Componente derealización

Componentecognitivo

Espacios culturales de valor

Aprendizajes de los valores

Capítulo 8 125

Sistema de valores según Allport

El tercer grupo de valores lo conforman los valores políticos, que están orientados a labúsqueda de poder y de la capacidad de decisión para resolver los problemas de los gruposhumanos, conduciéndolos y liderándolos. Políticos, jefes de estado, parlamentarios, líderesde partidos, ideólogos, son personas en las que predominan estos valores. El cuarto grupo devalores está conformado por los valores económicos, que tiene que ver con la utilidad ymovilización de recursos para satisfacer necesidades humanas. Los técnicos, los inventores,los empresarios, los comerciantes; son personas que producen valores de esta naturaleza. Elquinto grupo de valores son los valores sociales, son valores de atención y servicio alprójimo, de preocupación por la vida de los demás, por su desarrollo y por su entretenimiento.Los educadores, comunicadores, asistentes sociales, cooperativistas y animadores socialesson algunas de las personas que producen estos valores.

Finalmente, tenemos los valores religiosos, que son los vinculados a lo absoluto e incon-dicionado, a aquello que da unidad y transcendencia a la existencia personal, a lo sagrado.Los sacerdotes, monjes, religiosos, predicadores y practicantes de diferentes confesiones sonlas personas que realizan estos valores.

El aprendizaje de los valoresLos valores se aprenden en la medida que las personas somos expuestas a estos

espacios orientados por los mayores. Hay tres tipos o niveles de aprendizaje de valor. Elprimer tipo es el aprendizaje elemental, que se da en los muy pequeños, cuando laexperiencia es vivida asociada a un entorno emocionalmente significativo para el sujeto.Las características emocionales del entorno se asocian a la experiencia de valor vivida.Es el aprendizaje evaluativo.

Un segundo nivel de aprendizaje más complejo pero que surge también muy tempranoes el aprendizaje observacional. Aprendemos a imitar lo que hacen las personas quenos son importantes, pero no sólo a hacerlo sino a darle la importancia que para ellastiene.

Un tercer nivel de aprendizaje de valores es el aprendizaje significativo, en el queintervienen las disonancias y contradicciones cognitivas y las necesidades de clarifica-ción conceptual y evaluativa. Es un aprendizaje de niños mayores. En la adolescenciapueden presentarse crisis de valores, en los que el sujeto examina críticamente valoresa veces aceptados hasta ese momento y reestructura su universo valorativo.

Búsqueda de la verdad y delconocimiento.

Búsqueda de la belleza y laarmonía.

Búsqueda del poder y lacapacidad de decisión.

Búsqueda de la utilidad ymovimiento de recursos parasatisfacer necesidades huma-nas.

Búsqueda de servicio y aten-ción al prójimo.

Búsqueda del absolutoincondicional: trascendencia.

Grupo Valores Funciones

1

2

3

4

5

6

Teóricos

Estéticos

Políticos

Económicos

Sociales

Religiosos

Unidad 2126

Tipos de aprendizaje de los valores

Un segundo aspecto de los valores es el que funciona dando consistencia y estabili-dad a la actuación de las personas al organizarse en sistemas jerarquizados de importan-cia. Cada uno de nosotros tiene su sistema de valores. Es decir, una jerarquía de preferen-cias valorativas. Un sacerdote, por ejemplo, pondrá en primera prioridad sus valoresreligiosos, en segundo lugar podrían estar sus valores sociales y en tercero sus valoresestéticos. En cambio, un científico podría tener una jerarquía muy diferente. Sus valoresdominantes podrían ser los teóricos, los segundos de su jerarquía podrían ser los econó-micos y en tercer lugar; los políticos.

La estructura estable de nuestros valores define nuestra voluntad. La voluntad no esuna fuerza extraña y misteriosa, es simplemente que nuestros valores se han jerarquiza-do, permanecen estables y actuamos consistentemente en esa dirección. Si existenconflictos, éstos son fácilmente resueltos en función de la jerarquía de valores que setiene. La carencia de voluntad es una difusividad y confusión de valores, éstos soninestables y cambiantes y nosotros actuamos empujados por esos cambios einestabilidades. Los valores personales son pues muy importantes ya queestablecen nuestras metas y definen la estabilidad de nuestra actuación.

Llegamos ahora a un tercer aspecto de los valores que es muy importante, el aspectode los intercambios de valores que realizamos las personas entre nosotros y las reglas alas que se someten esos intercambios. A esto lo denominamos moral. Intercambiarvalores es, por ejemplo, lo que realizamos con nuestros padres. Ellos nos han dado valo-res de amor y de cuidado durante toda nuestra infancia; nosotros, por reciprocidad deintercambio, les damos amor y agradecimiento. Si somos aún menores no podemos cui-darlos, en el sentido que ellos lo hacen: alimentarnos, vestirnos y darnos casa. Pero sítenemos que agradecerles, guardarles gratitud y en un futuro concretar la gratitud encuidado cuando sean ancianos y no puedan valerse por ellos mismos si una enferme-dad los agobia.

Nivel Tipos de aprendizaje Función

I

II

III

Aprendizaje elemental

(emocional)

Aprendizaje por observación

(imitativo)

Aprendizaje significativo

Evaluar

Reproducir

Resolver conflictos

Componente afectivo de los valores

El papel de la voluntad en los valores

Componente de realización valorativa

Voluntad Jerarquiza los valores

Estabiliza

Da consistencia

Capítulo 8 127

Niveles de la moral según Piaget

Actualmente, se considera que el desarrollo moral atraviesa cuatro etapas. Ademásde Piaget, otros investigadores, como Kohlberg, han ayudado mucho a comprender eldesarrollo como moral.

Este desarrollo empieza de manera análoga al desarrollo de la inteligencia. Se iniciade 0 a 2 años en lo que llamamos la etapa premoral o anómica. El niño no tiene reglas deintercambio moral, actúa por necesidades de base biológica y orientado por la satisfac-ción o no de ellas, pero realiza lo que se denomina el apego o vinculación afectiva consu madre. Esta vinculación será el canal futuro a través del cual el niño aprenderá losvalores y reglas de intercambio moral.

Toda norma moral la vivimos como obligatoria; nos sentimos mal si no la cumplimos.Pero esta obligatoriedad puede tener dos orígenes diferentes. La obligatoriedad moralpuede estar originada en la presión externa y en el respeto unilateral que se tiene a laotra parte del intercambio. Inicialmente, antes de los 6-7 años, la moral es heterónoma,se siente como obligación porque la presión de autoridad de los padres, principalmen-te, y el respeto que les tenemos nos hace actuar en la dirección que ellos nos trazan.Cuando somos mayores, en la adolescencia, la moral se constituye en autónoma, ya queno es la presión externa ni el solo respeto unilateral el que nos impulsa. Es algo nuevo,la necesidad, la necesidad de cooperación y el respeto mutuo son los nuevos reguladoresde la actuación de intercambio de valores. Tenemos conciencia interna de las obli-gaciones y deberes que debemos cumplir en las diversas interacciones con losotros. No requerimos de autoridades externas vigilantes que nos impulsen acumplir estos deberes y obligaciones. El cumplimiento surge de la propia con-ciencia interna de la obligación.

Nivel Características

Heteronomía

Autonomía

Moral vivida como obligatoria por presión adulta y respetounilateral

Moral vivida como obligatoria por cooperación y respeto mutuo

Premoral

Heterónoma

Socionómica

Autónoma

Edad Etapa

Etapa I(0 - 2 años)

Etapa II(2 - 7 años)

Etapa III(7 - 12 años)

Etapa IV(12 - 16 años)

De los 2 a los 7 años, aparece la moralheterónoma. En ella, los elementos dominan-tes son los padres y parientes próximos queinspiran respeto unilateral al niño, que actúaen la misma dirección que ellos le muestran.

De los 7 a los 12 años se pasa a una faseintermedia que se llama moral socionómica.El niño mayor adquiere una moral de buenniño: quiere cumplir con sus obligacionesante el maestro, en la calle ante la policía.Hay una moral basada en el solo respeto ala autoridad. Todavía esta moral no marcala culminación del desarrollo moral.

Este intercambio de valores, en los cuales hay reglas de reciprocidad, es la moral.Piaget descubrió dos grandes tipos de normas de intercambio moral, a las que denominóheteronomía y autonomía.

El desarrollo de la moral

Etapas del desarrollo moral

Unidad 2128

A medida que aumentan las capacidades cognoscitivas del niño, entra en un segundonivel del desarrollo moral. Ahora está al tanto de algunas de las complejidades del ordensocial y juzga la moralidad en términos de lo que apoyan y preservan las leyes y reglas de lasociedad. También este nivel está dividido en dos etapas. En la etapa 3, conocida como laorientación buen chico-buena chica, la gente juzga la moralidad en términos de la

● Las etapas de la comprensión moral de KohlbergTomando como base los puntos de vista de Piaget, Kohlberg estudió a niños y hombres y

sugirió que los seres humanos pasan por tres distintos niveles de razonamiento moral, cadauno de los cuales se divide en dos fases separadas. Para determinar la etapa de desarrollomoral alcanzada por los participantes, Kohlberg les pedía que consideraran dilemas moralesimaginarios, situaciones en que eran posibles diversos cursos de acción en competencia. Losparticipantes indicaban luego el curso de acción que habían elegido y explicaban la razón.De acuerdo con Kohlberg, lo crucial estaba en las explicaciones y no en las decisiones, yaque el razonamiento exhibido en dichas explicaciones es lo que revela la etapa de desarrollomoral del individuo. Uno de los dilemas era el siguiente:

La esposa de un hombre padece un tipo especial de cáncer. Existe una medicina quepuede salvarla, pero es muy cara. El farmacéutico que descubrió la medicina la vende por$2000, pero el hombre sólo tiene $1000. Le pide al farmacéutico que le permita pagarle partedel costo ahora y el resto después, pero éste se niega. Desesperado, el hombre roba la medi-cina. ¿Debería haberlo hecho? ¿Por qué?

Consideremos cada uno de los niveles de desarrollo moral descritos por Kohlberg y eltipo de razonamiento que supone que sería indicativo de ellos.

En este primer nivel de desarrollo moral, los niños juzgan la moralidad ante todo entérminos de las consecuencias: las acciones que llevan a obtener recompensas se percibencomo buenas o aceptables; las que llevan a castigos son vistas como malas o inaceptables.Dentro del nivel preconvencional, Kohlberg describe dos fases: en la etapa 1, conocida como:orientación al castigo y a la obediencia, los niños no pueden comprender la existen-cia de dos puntos de vista en un dilema moral. Como resultado, aceptan sin cuestionar elpunto de vista de la autoridad y consideran el acatamiento a dicha autoridad como la basepara comportarse moralmente. Por ejemplo, un niño en esta etapa puede declarar: «El hombredebía robar la medicina porque si deja que la esposa muera estaría en problemas. Seríaculpado por no gastar el dinero para ayudarla».

En la etapa 2, conocida como orientación hedonista ingenua, los niños son conscien-tes del hecho de que la gente puede tener diferentes puntos de vista en un dilema moral. Así,juzgan la moralidad en términos de lo que satisface sus propias necesidades o lo que satisfa-ce las necesidades de otros. Un niño en la etapa 2 podría decir: «El hombre no debería robarla medicina a menos que estuviera tan loco por su esposa que no pudiera vivir sin ella. Alrobar la medicina corre un gran riesgo».

La moral autónoma se hace posible en la adolescencia y en la juventud. Es unamoral que se basa en el sentido mismo de obligación de las propias personas. Seadquiere el sentido de la relatividad moral. Las personas podemos tener valores diferentes,pero esta diferencia tiene que reconocerse en las otras personas y grupos. Hay valores sopor-tados en el respeto mutuo a nuestra condición humana que nos une y nos obliga conscien-temente. En este nivel de desarrollo surge la moral de principios éticos universales que seguía por imperativos que se denominan categóricos. Piaget acepta aquí el imperativo kantiano:obra de tal manera que la norma de tu obrar pueda ser una norma universal.

● El nivel preconvencional

● El nivel convencional

Capítulo 8 129

Por último, en la adolescencia, muchos, aunque no todos, entran a un tercer nivelconocido como el nivel postconvencional. En esta etapa la gente juzga la moralidaden términos de principios y valores abstractos, más que en términos de las leyes o reglasexistentes en la sociedad. Aquí existen también dos etapas. En la etapa 5, conocida comoorientación legalista/contrato social, los individuos están conscientes del hecho deque cualquier sistema de regla única es sólo una de muchas posibilidades y puedenvisualizar alternativas al orden social existente. Así, se percatan de que en ocasiones lasleyes pueden ser inconsistentes con los derechos de los individuos o con los interesesde la mayoría; dichas leyes deberían ser cambiadas. Los individuos en esta etapa deldesarrollo moral podrían razonar de la siguiente manera: «Aunque robar es contra la ley,está justificado robar la medicina. Al hacerlo salva la vida de su esposa y la vida es másimportante que la propiedad». O si argumentan en contra del robo, podrían afirmar:«Existe una ley contra el robo y representa la voluntad de la mayoría, la forma en que lagente ha decidido vivir en sociedad. Al vivir en sociedad el hombre está de acuerdo enmantener sus leyes, por lo que robar la medicina es una violación de este acuerdo».

Finalmente, en la etapa 6, conocida como orientación del principio ético universal,los individuos juzgan la moralidad de las acciones en términos de los principios éticos elegi-dos por uno mismo. Las personas que alcanzan este nivel superior de desarrollo moral creenque ciertas obligaciones y valores trascienden las leyes de la sociedad en cualquier momento.Las reglas que siguen son abstractas y éticas, no concretas como los diez mandamientos, y sebasan en la conciencia interna más que en las fuentes externas de autoridad. Los individuosen la etapa 6 podrían argumentar a favor de robar la medicina porque no están colocando lapropiedad por encima de la vida humana; ya que el respeto a la vida humana es esencial. Encontraste, si argumentan en contra de robar la medicina podrían decir: «Si el hombre roba lamedicina no sería culpado por otros, pero probablemente sería culpado por él mismo, ya queha transgredido sus propias normas de honestidad y ha cubierto sus necesidades a expensasde otra persona».

adhesión a las reglas o normas sociales, pero sólo con respecto a la gente que conocen.Desean la aprobación de esas personas y la buscan juzgando la moralidad en términos de laadhesión a las normas o reglas aceptadas por ellas. Así, un niño en esta etapa podría decir:«Está bien robar la medicina porque nadie va a pensar que eres malo por hacerlo. Si no lohaces y dejas que tu esposa muera, no podrás volver a mirar a nadie a la cara».

En la etapa 4, conocida como orientación al mantenimiento del orden social, lagente puede extender los juicios de moralidad para incluir la perspectiva de terceras perso-nas, y no solamente la propia y la de la gente que conoce. Más aún, puede hacer esos juiciospara todos los individuos y no sólo para aquéllos con los que está familiarizado. Así, sienteque las leyes deben ser aplicadas a todos por igual y no sólo a los amigos o parientes. Porejemplo, en el caso del robo de la medicina, un niño en la etapa 4 podría afirmar: «El hombredebe robar la medicina, porque tomó un voto matrimonial para velar por su esposa. Está malque robe y debería pagar por su acción». De manera similar, un niño que argumenta encontra del robo podría decir: «Es natural que el hombre desee salvar a su esposa, pero estámal que robe. Aunque su esposa se esté muriendo, eso no es excusa para que robe y rompala ley. Si todos lo hicieran, la sociedad no podría existir».

A continuación le presentamos un corto texto donde podrá apreciar la importanciade proponer en clase dilemas éticos y los diferentes tipos que se suelen utilizar.

Fuentebibliográfica

● El nivel postconvencional

Unidad 2130

El desarrollode la conciencia moral

La primera tarea del profesor paracrear oportunidades en la clase que es-timulen el conflicto cognitivo y laasunción de roles sociales es aumentarla conciencia moral de los alumnos. Ne-cesita ayudarles a explorar dimensio-nes sociales de su interacción yexplorar el contenido de sus estudios.Para seguir esto, los profesores hanutilizado enfoques variados. Los dosmás comunes son la presentación dedilemas morales hipotéticos y dilemasmorales reales para discusión.

Dilemas morales hipotéticosLos profesores normalmente intro-

ducen temas morales en sus clases, quese han llegado a llamar “discusionescargadas de moral”. En los primeros es-tudios que aplicaban la teoría deKohlberg a la práctica educacional, losinvestigadores presentaban dilemasmorales “clásicos”, como los de Heinz,a los niños y adolescentes para la dis-cusión. Estos dilemas tradicionales sonproblemas hipotéticos abiertos queimplican un conflicto entre los dere-chos, responsabilidades o demandas depersonalidades abstractas y ambiguas.Estas figuras están enmarcadas en uncontexto de situación sin referencia aun tiempo, lugar o personalidadespecífica. Los personajes se enfrentancon una decisión urgente que se pidea los alumnos que resuelvan.

Aunque estos dilemas clásicos sonhipotéticos y abstractos, normalmenteno están faltos de drama e influjo emo-cional. A menudo son situaciones devida o muerte muy cargadas de lo quetodos nosotros hemos “soñado” en al-gún momento de nuestras vidas. El de-sierto es uno de esos dilemas hipotéti-cos:

Dos personas tenían que cruzar undesierto. Cuando empezaron, las dostenían la misma cantidad de comida

y agua. Cuando estaban en medio deldesierto, la cantimplora de uno serompió y se salió toda el agua. Los dossabían que si compartían el agua, pro-bablemente morirían de sed ambos. Siuno tenía agua, sobreviviría.

¿Qué se debe hacer? Da tus razones.

No estamos limitando la discusiónsobre técnicas pedagógicas a la discu-sión de estos dilemas hipotéticos. El pro-blema con ellos es su fallo en implicara las personas en la riqueza y ambi-güedad que ofrecen situaciones de lavida real. Falta una variedad de mo-dos de enfocar y resolver el problemamoral. Aunque las preguntas que si-guen al dilema hipotético son abiertas,la situación en sí misma es un paque-te moral cerrado; contiene un enfoqueético estrecho sobre los derechos de laspersonas implicadas y su obligaciónmoral, deber o responsabilidad paracon otros.

Problemas morales realesEn contraste, los problemas morales

más “naturales”, o de la vida real, lleganmás a las ambigüedades de la experien-cia social diaria. Lo que es más importan-te, los problemas morales reales ofrecen alos alumnos el potencial para que actúenen la solución del conflicto. En parte, estoes porque la discusión de problemas mo-rales atrae la atención sostenida haciaconflictos de las vidas de los alumnos quea menudo se pasan por alto. Los alum-nos sienten un interés mayor, y laimplicancia emocional ayuda a aprenderque no todo el mundo piensa como ellossobre cómo resolver problemas. En esen-cia los problemas reales exigen muchomás que el ejercicio del pensamiento,como podemos comprobar tomando porun momento la perspectiva de dos niñasde octavo grado que escribieron el siguien-te incidente:

A una niña que se llama Carol, lapillaron arrojando queso en lacafetería durante la comida. Ya le

Capítulo 8 131

habían advertido sobre esto. Ahoraninguna niña de octavo curso puedecomer helado en una semana. Carolrepetía que no había sido culpa suya.Ahora todas las niñas están enojadascon ella. ¿Qué debe hacer?

1. ¿Qué piensan de Carol sus amigasahora?

2. ¿Deben tratar que se les devuelvael helado?

3. ¿Qué razones aducían para haceresto?

4. ¿Es justo castigar a toda la clase sinhelado una semana? ¿Por qué? ¿Ha-bría otra solución buena? ¿Por qué?

Estas niñas obviamente quierenque se actúe sobre este problema. Venun conflicto moral y están motivadasa discutirlo y resolverlo. Sugerimos,pues, que los profesores ayuden a susalumnos a aumentar la concienciamoral y por lo tanto sus oportunida-des para emprender un acción ética,animándoles a expresar, confrontar ypensar en soluciones a problemasmorales reales. Añadimos que es im-portante que los profesores creen opor-tunidades para que los alumnos utili-cen su propia experiencia resolviendoproblemas éticos. Hay tres razones prin-cipales para ello:

Primero, todos nosotros tenemos di-ficultad en distinguir entre situacionesque implican una decisión moral yotro tipo de resoluciones de problemas,incluyendo cuestiones sobre lo buenoy malo, alabanza y culpa. Como he-mos indicado muchas veces en este li-bro, un problema moral para un gru-po de una determinada edad puede noser considerado así por otro grupo. Losalumnos necesitan oportunidadespara definir los problemas por sí mis-mos. Al tratar de comprender este im-portante concepto aprendimos muchosobre la línea tan fina que separa lassituaciones morales y no morales, deuno de los alumnos de trece años: “Por

supuesto que si pintas la bicicleta deazul o verde, puede ser un dilema mo-ral muy importante. Yo pintaría mi bicide azul cualquier día para esconderlasi la hubiese robado”.

La segunda razón para aumentarla conciencia moral de los alumnos através de su propia experiencia es quelos niños y adolescentes no están acos-tumbrados a discutir temas éticos defin abierto. Los padres, profesores y di-rectores de centros a menudo tomanlas decisiones morales de los alumnospor ellos, en forma de reglas a obede-cer o creencias generales a seguir, porlo que pueden dudar de la sinceridadde los adultos y de la reflexión conjunta.

La tercera razón para ampliar laconciencia moral de los alumnos estárelacionada casi completamente a lateoría del desarrollo cognitivo. La com-prensión de los problemas morales delas personas varía de acuerdo con suestadío de desarrollo moral. Las perso-nas que razonan a un nivelpreconvencional están acostumbradasa pensar que la solución de un dilemamoral está en las manos de figuras deautoridad exteriores a ellas mismas. Unconflicto moral sobre el robo, por ejem-plo, no siempre existe en este estadíoporque, después de todo, “está mal ro-bar”. Por lo tanto, es un problema mo-ral “fácil” porque es una decisión claraa tomar. Este mismo dilema puede ser“difícil” de resolver para alguien queve el conflicto de manera distinta comoalgo entre los derechos legales del pro-pietario de una tienda y el derecho delladrón a alimentar a una familia queno tiene bastante que comer. Los alum-nos se benefician de estar expuestos alas múltiples maneras distintas de sen-sibilidad moral que tienen sus compa-ñeros.

Fuente: El crecimiento moral: dePiaget a Kohlberg. R. Hersh, J.

Reimer, D.PAOLITTO.

Unidad 2132

En el desarrollo de la moral la cooperación es una dimensión importante. Usted pue-de apoyar esta construcción en el desarrollo personal de sus alumnos a través de lasdiferentes formas de llegar a las metas. Para ello es importante que el alumno reconozcaque hay varias formas de llegar a ella:

1. Que relacione que las diferentes estructuras de la meta requieren que cada estructurade la meta se asocie con una relación diferente entre el individuo y el grupo. Este tipode relación influye sobre la motivación para alcanzar la meta.La estructura cooperativa es la mejor forma para llegar a la meta. En este caso, losestudiantes piensan que su meta es alcanzable si y solo sí otros estudiantes también laalcanzan, a esto se le llama emulación y es la base de la excelencia académica.

2. La estructura competitiva genera problemas y distancias en los estudiantes; éstospiensan que alcanzarán sus metas solamente si otros estudiantes no la alcanzan.

3. En la estructura individualista, para llegar a la meta piensan que su intento para alcan-zarla no se relaciona con los intentos de otros estudiantes para alcanzar también lasmetas. Es importante en este caso hacerlos reflexionar al respecto.

● Este tema está relacionado con los valores culturales.En nuestra cultura la pubertad marca el principio de la adolescencia; en algunas

otras culturas señala la transición a la edad adulta. En las culturas en las que el cambiode estatus de niño a adulto es abrupto esta transición podía subrayarse con una cere-monia de iniciación que indica de manera específica que se ha alcanzado el estatus deadulto. Esta ceremonia en general está llena de simbolismos que indican que es nece-sario un evento explícito y dramático para establecer ante la comunidad, no menosque ante el iniciado, el hecho de que ya es adulto. En ciertas culturas los ritos deiniciación de los niños implican demostraciones de valor y habilidades, que son cuali-dades necesarias para los hombres, de manera que los niños podrían ser golpeados,arrojados al agua helada, circuncidados o escarificados. En otras sociedades, los ritosde iniciación de los niños implican la enseñanza de ideas que se consideran importan-tes para esa cultura. Entre los indios zuni de Nuevo México, durante los ritos deiniciación, los niños aprenden que el achina sagrado, que aparece durante los festivalesde las estaciones, en realidad es un miembro adulto de la comunidad enmascarado, yque “ellos, como mortales, deben ejercer las funciones que los no iniciados atribuyena los seres sobrenaturales”.

Para las niñas, los ritos de iniciación con frecuencia implican un periodo de sole-dad o aislamiento de otras personas. Por ejemplo, la niña podría irse a una cabañaalejada del pueblo, en donde las mujeres le enseñarán las habilidades necesarias paraser amante, esposa y madre, incluyendo conocimientos sobre las relaciones amorosas,la anticoncepción y los alumbramientos. También podría pasas ciertas pruebas:

¿Cuáles son los rituales de iniciación de la adolescencia?

5. Temas para discutir

4. Recomendaciones psicopedagógicas

Capítulo 8 133

mutilaciones de los genitales, tatuajes o escarificaciones de la piel, ennegrecimiento yafilado de los dientes. Cuando regresa de su periodo de aislamiento en general se lerinden honores en gran ceremonia. Con frecuencia hace notar su cambio de estatuscon un peinado diferente y ropas de mujer adulta. Todo esto indica que es elegiblepara el matrimonio.

Para nosotros, en nuestra cultura compleja, y menos comunitaria, estos ritos detransición podrían ser ingenuos o “bárbaros”. Pero quizá no lo sean. En las culturas enque se celebran, con frecuencia los niños tienen la oportunidad de ser testigos de lafunción de los adultos. Los ritos de iniciación en la pubertad existen para enseñarlesexplícitamente ciertos aspectos de estas funciones y papeles para que estén mejorpreparados para desempeñarlos. El rito de transición sencillamente indica que ha lle-gado el momento apropiado para que el individuo se comporte como adulto. Losestudios antropológicos sugieren que en las culturas que tienen ritos de iniciación,dominan las habilidades necesarias para la vida adulta, y la transición de la niñez a laedad adulta es más fácil.

Los alumnos se han autoevaluado, es importante que usted los ayude a determinarsus propios logros. Para ello es necesario utilizar criterios de evaluación. Recuerde queestos criterios lo ayudaran a evaluar en qué medida sus alumnos han cumplido las com-petencias esperadas para esta unidad.

En este caso estamos frente a una evaluación cualitativa.

Para las preguntas 1 y 2, utilice los siguientes criterios de evaluación:

Criterios de evaluación

6. Evaluación del proceso de adquisición

Para las preguntas 3 y 4 tome los siguientes criterios para la evaluación:

Muy bueno

Bueno

Regular

Deficiente

Muy deficiente

a

b

d

c

e

Si la información se ajusta al texto con complejidad y riqueza

Si la información se ajusta al texto sin mucha complejidad y riqueza

Si la información se ajusta al texto pero sin complejidad ni riqueza

Si la información no se ajusta al texto

Si no responde a ninguna de las preguntas

Muy bueno

Bueno

Regular

Deficiente

Muy deficiente

a

b

d

c

e

Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente

Si responde a todas las preguntas sin una reflexión profunda

Si responde a todas las preguntas sin reflexionar

Si responde a algunas de las preguntas

Si no responde a ninguna de las preguntas

Unidad 2134

Está distribuido y considerado tanto en la problematización como en el trabajo deinvestigación.

Hemos concluido la segunda unidad del texto de Desarrollo Personal. Es muy im-portante, ahora, que evaluemos los logros finales. Para ello, le sugerimos que elaboreuna prueba tomando como ejemplo la evaluación del proceso y seleccione contenidosque sean relevantes para la competencia.

Informe a sus alumnos que ésta es una heteroevaluación y que, por lo tanto, sirvepara su calificación. Aproveche para marcar la diferencia entre la evaluación final y ladel proceso.

En este punto, también es importante recibir esta información de su parte. Por ello leplanteamos algunas preguntas que, si nos las envía, nos pueden ayudar a validar estetexto.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Las preguntas que le invitamos a responder son las siguientes:

¿Fue útil la información que se le ha trasmitido para el desarrollo de launidad de Afectividad?

¿Ha sido lo suficientemente clara?

¿Las actividades lo han ayudado para mejorar su clase?

¿Qué opina de la metodología?

¿El material aquí propuesto le ayudó en lo personal? ¿Le permitió re-flexionar de la misma forma que a sus alumnos?

¿El material le ha suscitado emociones? ¿Cuáles?

Autoevaluación del profesor

7. Transferencia

8. Evaluación