DESARROLLO FISICO Y SALUD EN LA NIÑEZ INTERMEDIA

El niño humano saludable permanecerá

Lejos de casa, excepto para dormir.

Si no fuera por l resfriado común

A nuestro chico nunca lo contemplaríamos.

Ogden Nash.

LECTURA

TEODORO ROOSEVELT

No hablaremos aquí de Roosevelt como Presidente de los USA.Hablaremos aquí del Roosevelt polifacético y hombre de acción, escritor, historiador, naturalista, aventurero pero sobre todo hablaremos del Roosevelt forjador moral y explorador. En este aspecto y como político fue el primer presidente en hacer que la protección del ambiente se convirtiera en un asunto de la agenda de gobierno. Creó el Servicio Forestal de los Estados Unidos (U.S. Forest Service) y dejó a las generaciones venideras 150 bosques nacionales, 51 refugios naturales de vida salvaje, 18 monumentos nacionales y cinco parques nacionales. Durante toda su vida, Roosevelt enfrentó desafíos. Cuando tenía 22 años, antes de su activismo político escaló la montaña Matterhorn, una montaña de Europa que mide 14,692 pies de altura. Después de abandonar la política, se dedicó a explorar en 1914 la selva del Amazonas y un río del Brasil, llamado desde entonces Río Roosevelt.

Dado que cuando era niño padecía de la vista, de transtornos digestivos y de de asma (sus padres tenían que pasearlo muy a menudo por las noches por su falta de respiración) es que du familia consideró que era demasiado delicado para asistir a la escuela y es así que deciden educarlo en casa.

Se aficionó a los animales y formó una colección zoológica que el llamaba "el Museo Roosevelt de Historia Natural"Fue la época en que inició su primer libro; un estudio sobre la guerra naval angloamericana de 1812.Roosevelt en su vida escribió por lo menos 24 divertidos volúmenes. También se publicaron en 8 tomos algunas de las cartas que escribió.En 1881 ya casado con Alice Lee, hace un viaje por Europa y escaló algunos de los picos mas difíciles de ese continente, siendo su prenda mayor el Matterhorn, de 4504 msnm, tenia 22 años de edad. Ese año disfrutó una partida de caza en el territorio de Dakota con su hermano Elliot.El 10 de diciembre de 1906 Roosevelt obtiene el Premio Nobel de la Paz por su participación para terminar la guerra entre Japón y Rusia. Roosevelt convenció a los dos países de enviar representantes para negociar la paz en Portsmouth, Nueva Hampshire, reunión donde convenció a los países a terminar la guerra.Cuando estalló la Primera Guerra Mundial en 1914, Roosevelt se convirtió en uno de los críticos más duros de la política de neutralidad del presidente Wilson, argumentando la necesidad de que Estados Unidos interviniera en apoyo de Gran Bretaña (como finalmente ocurrió en 1917).El 6 de enero de 1919, El gran explorador y político Theodore Roosevelt muere en su casa de Sagamore Hill, en Oyster Bay, Nueva York, a la edad de 60 años.Es el único presidente del siglo 20 cuyo rostro está esculpido en el monte Rushmore, en Dakota del Sur. Después de mas de 100 años de haber sido presidente de los USA, los cambios que realizó durante su presidencia siguen influyendo la política exterior, empresarial, ambiental de su país y más. El Estadista Ingles John Morley dijo de él "Roosevelt no es un norteamericano. Es Norteamérica misma".

CRECIMIENTO

Podríamos apreciar que el aspecto de los niños en edad escolar es muy diferente al de los chicos un poco menores. Son más altos y la mayoría serán delgados pero bastante fuertes, pero es más probable que se presente sobrepeso con respecto a décadas pasadas, y algunos pueden estar desnutridos.

ESTATURA Y PESO

En comparación con su rápido ritmo de crecimiento e la niñez temprana, el incremento en estatura y peso durante la niñez intermedia es considerablemente más lento.

Los niños en edad escolar crecen de 2.5 a 7.5 cm cada año y aumentan entre cinco y ocho libras, duplicando el peso promedio de su cuerpo. Los niños de origen Afroamericanos tienden a ser más altos y pesados que los niños blancos del mismo sexo y edad. Al final de esta etapa las niñas comienzan su crecimiento repentino, ganando cerca de diez libras al año. Las niñas tienen más tejido graso que los chicos, una característica que persistirá durante la edad adulta.

Variaciones del crecimiento

Dentro de estas variaciones en el crecimiento hay una advertencia. Cuando se juzga la salud o se exponen anormalidades, a menudo los observadores se basan en las medidas del crecimiento físico y en el desarrollo de un niño. Frente a la evidencia de que los niños de distintos grupos étnicos se desarrollan de manera diferente, sería útil establecer patrones de crecimiento separados para los grupos de poblaciones, como ya se ha hecho para niños y niñas.

CRECIMIENTO ANORMAL

Existen alrededor de 230 enfermedades que pueden producir un retraso estatural .En varias enfermedades la primera manifestación puede ser una disminución en la velocidad de crecimiento. Por lo tanto es muy importante no dejar de estudiar un niño con problema de crecimiento, ya que en ciertas enfermedades, la detección de un crecimiento lento, puede constituir un elemento valios para hacer el diagnóstico precozmente y así salvar la vida (como en los tumores hipotálamo-hipofisiarios) o bien evitar secuelas definitivas de la enfermedad causal (alteraciones visuales, lesiones del sistema nervioso)

Para una adecuada orientación diagnóstica de la enfermedad que causa el retraso de talla es fundamental una buena historia clínica y examen físico, con los cuales en más del 90% de los casos se puede llegar a un adecuado diagnóstico y evitarle al paciente exámenes de laboratorio innecesarios, a veces onerosos, invasivos, complejos y con efectos colaterales

. Las enfermedades cardíacas y pulmonares retrasan el crecimiento a consecuencia de una hipoxemia crónica, por infecciones agregadas que aumentan los requerimientos de nutrientes, producen anorexia y vómitos. Las enfermedades gastrointestinales frenan el crecimiento por pérdida de nutrientes (vómitos, diarreas y síndrome de mala absorción) y por pérdida del apetito, lo que lleva a una desnutrición. Las enfermedades renales frenan el crecimiento por infecciones, poliuria, pérdida de nutrientes por la orina, uremia, acidosis y anorexia. Las enfermedades genéticas crecen mal por dificultades en la alimentación o por tener genéticamente alterado su crecimiento. Las enfermedades endocrinas lo alteran al disminuir la producción de hormonas que juegan un rol en el crecimiento (hormona de crecimiento, IGF1 y tiroideas) o bien por el exceso de producción de hormonas que frenan el crecimiento (hipercortisolismo), por alteración de genes o cromosomas que juegan un rol en crecimiento (Sindrome de Turner, deleción del gen de Hgh)

NUTRICION Y DENTICION

En el niño es una etapa muy estable a nivel de crecimiento. Se observa un crecimiento lineal: lento pero constante a una velocidad de 5-6 cm/año. Existe también un aumento progresivo de la actividad intelectual acompañado de un aumento de la actividad física. Esto hace que la ingesta de alimentos aumente para cubrir todas estas necesidades. El niño cada vez es más autónomo y se implica más en todas sus rutinas.La dieta debe ser variada con unas cantidades adecuadas (menos que los adultos). Las necesidades energéticas de un niño entre 6 y 12 años oscilan en las 2.000-2.200 kcal/dia. Varían en función de la actividad física del niño.Se recomienda el agua como bebida principal. El escolar debe tomar alrededor de un litro y medio a dos litros de agua al día. Se debe limitar el consumo de bebidas endulzadas, zumos envasados y bebidas carbonatadas ya que no alimentan y tienen un alto contenido en azúcar.Las bebidas de cola no son aconsejables en menores de 14 años.Los snacks y el picar entre horas deben limitarse ya que son malos hábitos que pueden perdurar hasta la vida adulta.El hecho de no fomentar la ingestión de alimentos viendo el televisor puede ser un primer paso en la prevención de la obesidad y el sedentarismo.Una dieta equilibrada debe acompañarse de la práctica de ejercicio físico regular.Esta etapa es clave, para iniciar las bases de unos hábitos saludables.

DESNUTRICION

Decimos que se trata de desnutrición primaria cuando los aportes de nutrientes no pueden ser aportados por la situación económica, cultural y/o educativa; así mismo, se clasificará como desnutrición secundaria si los aportes nutricionales son adecuados pero, debido a otras enfermedades, la absorción o utilización de estos alimentos no es adecuada. La pérdida de peso y las alteraciones en el crecimiento son las principales manifestaciones del mal estado nutricional y basados en el peso esperado del niño (de acuerdo a su edad o estatura) hacemos el cálculo que determina el grado de desnutrición. Para calcular el porcentaje de desnutrición tomamos el peso actual del niño y lo dividimos entre el peso esperado según la edad:

% de desnutrición según el peso esperado para la edad = (peso real / peso esperado) * 100 También es posible obtener el porcentaje de desnutrición cuando se evalúa el peso esperado según la talla: % de desnutrición según el peso esperado para la talla = (peso real / peso esperado) * 100 Posteriormente clasificamos el grado de desnutrición de acuerdo a la siguiente tabla: Estado Normal Desnutrición

leve Desnutrición moderada

Desnutrición severa

Déficit de peso esperado según la edad

90 - 100 % 80 - 90 % 70 - 80 % < 70 %

Déficit de peso esperado según la talla

95 - 105% 90 - 95 % 85 - 90 % < 85 %

Por ejemplo: un niño de 5 años peso 13 kgs. Tomamos el peso esperado para niños de esta edad (ver tabla de peso y talla según la edad ) que es de 17,6 kgs. Ahora dividimos el peso real del niño (13 kgs) entre el peso esperado (17,6) y el resultado será multiplicado por 100. Esta operación nos da 73.8 %. Este resultado es el déficit de peso que tiene este niño; observamos que corresponde a un estado de desnutrición moderada. Los signos físicos que acompañan a la desnutrición son: · Déficit del peso y de la estatura que se espera para la edad · Atrofia muscular (se observa un desarrollo inadecuado de los músculos) · Retardo en la pubertad · Los signos psicológicos que siempre encontramos en la desnutrición son: Alteración en el desarrollo del lenguaje, alteración en el desarrollo motor y alteración en el desarrollo del comportamiento (irritabilidad, indiferencia u hostilidad) El médico también encuentra cambios en los exámenes sanguíneos y otros hallazgos que indican la cronicidad de la desnutrición y que, en muchos casos, son muy llamativos: · La piel estará seca, áspera y descamándose. Generalmente se observan fisuras en los párpados, labios y en los pliegues de codos y rodillas. Pueden verse lesiones de tipo pequeños hematomas en los casos que el déficit de vitamina C es importante. Si existe una desnutrición severa el niño tendrá los dedos de las manos y los pies muy fríos y azulados debidos a trastornos circulatorios. Generalmente estos niños tendrán lesiones en piel sobreinfectada con bacterias u hongos. · El cabello es seco, quebradizo, de color rojizo (o pajizo) y se desprende fácilmente. Es muy frecuente observar que el cabello del niño tiene varios colores (negruzco en la punta, rojizo en el medio y claro o amarillento en la base de éste) Igualmente, las uñas son muy delgadas y frágiles. · La falta de vitamina A conduce a úlcera en la córnea y puede llevar a la ceguera. · Los niños, paradójicamente, tienen anorexia; crecimiento del hígado (hepatomegalia) y alteración en el ritmo de las deposiciones fecales. · La frecuencia cardíaca está acelerada (taquicardia) y son frecuentes las continuas infecciones respiratorias.

·    El médico encuentra raquitismo, osteoporosis, escorbuto, debilidad muscular, anemia por falta de hierro o vitamina B12, anemia por falta de ácido fólico, anemia por falta de vitamina C o anemia por infecciones. Las condiciones de salud que ocasionan desnutrición por una inadecuada absorción o utilización de los nutrientes pueden ser las enfermedades renales crónicas, las enfermedades cardiopulmonares, las enfermedades digestivas, pancreáticas o hepáticas, el cáncer, los errores del metabolismo, etc. Es muy frecuente que los niños desnutridos tengan infecciones repetidamente; de hecho, es la principal causa de mortalidad en ellos. Esto es debido a que el déficit de nutrientes altera las barreas de inmunidad que protegen contra los gérmenes y éstos pueden invadir fácilmente. Entre los gérmenes que más frecuentemente atacan a las personas desnutridas están el virus del sarampión, del herpes, de la hepatitis, el bacilo de la tuberculosis y los hongos.

DESARROLLO DE LA DENTICION Y CUIDADO DENTAL

El proceso de la dentición comienza cuando el bebé tiene de 6 a 8 meses de edad. Todos los dientes de leche o temporales deberán estar en su lugar para el momento en que el niño tenga 30 meses de edad. Algunos niños no mostrarán ningún diente hasta mucho después de los 8 meses, pero esto generalmente es normal.

Los dos dientes frontales inferiores (incisivos inferiores) generalmente salen primero.

Los dos dientes superiores frontales (incisivos superiores) generalmente son los siguientes en salir.

Luego aparecen los otros incisivos, los molares superiores e inferiores, los caninos y finalmente los molares laterales inferiores y superiores.

Los signos de la dentición son:

Actuar irritable o melindroso Morder o masticar objetos duros Babeo, lo cual a menudo puede empezar antes de que comience la dentición Inflamación y sensibilidad de las encías Rechazo a la comida Problemas para dormir

La dentición NO causa fiebre ni diarrea. Si su hijo presenta fiebre o diarrea y a usted le preocupa eso, consulte con el médico.

El cuidado apropiado de los dientes y las encías del niño incluye cepillado y enjuague, exámenes dentales de rutina y cualquier tipo de tratamientos necesarios como fluoruro, extracciones, obturaciones o frenillos (correctores dentales) y otras ortodoncias.

Los dientes y encías saludables son esenciales para la buena salud en general del niño. Los dientes lesionados, enfermos o con desarrollo deficiente pueden ocasionar una nutrición insuficiente, infecciones dolorosas y peligrosas, problemas con el desarrollo del lenguaje y problemas de autoestima.

LA PRIMERA VISITA AL ODONTÓLOGO

La primera visita del niño al odontólogo debe ser entre el momento en que aparece el primer diente (5 a 8 meses) y el momento en que todos sus dientes primarios son visibles (antes de los 2 años y medio).

Muchos odontólogos recomiendan una visita de prueba para exponer al niño a las vistas, sonidos, olores y sensaciones del consultorio antes del examen real.

Los niños que han sido acostumbrados a la limpieza de sus encías y al cepillado de sus dientes todos los días estarán más cómodos en las visitas al odontólogo.

CUIDADO CON LOS DIENTES DEL NIÑO

El niño debe cepillarse los dientes y encías por lo menos dos veces al día y en especial antes de ir a la cama.

Llevar al niño al odontólogo cada 6 meses y hacerle saber si el niño se chupa el pulgar o respira a través de la boca.

Enseñarle al niño la forma segura de jugar y qué hacer si un diente se rompe o se cae.

Cuando al niño le salgan los dientes permanentes, debe comenzar a usar la seda dental cada noche antes de ir a la cama.

Cuando el niño llega a la adolescencia, se pueden necesitar aparatos ortopédicos o extracciones para prevenir problemas a largo plazo.

OBESIDAD Y OTROS DESORDENES DE LA ALIMENTACION

Se ha visto un incremento alarmante en la obesidad y sobrepeso entre los niños y niñas. de acuerdo a la Encuesta Nacional de Nutrición realizada en 1999, 27.5% de los niños en edad escolar presentan sobrepeso. Los niños obesos tienen una morbilidad y mortalidad superior a aquellos niños que no lo son.

Según un comunicado de prensa del 2006 de la Secretaría de Salud, el Servicio de Endocrinología Pediátrica del Hospital Infantil de México "Federico Gómez" declaró que el 40% de la población infantil en nuestro país sufre sobrepeso y obesidad. Esto se debe en gran parte a la carga genética de los mexicanos que predispone al sobrepeso. El cambio de vida que ha tenido la sociedad tanto en sus hábitos alimenticios, como de actividad física es un factor de gran importancia.

Los niños con obesidad pueden sufrir de hipertensión, colesterol elevado y resistencia a la insulina desde la infancia o pubertad y continúan con el riesgo en la etapa adulta. En varones, aumenta el riesgo de ateroesclerosis, infartos al miocardio, accidentes vasculares cerebrales, diabetes así como cáncer de colon. Las mujeres en cambio, son proclives de padecer artritis degenerativa, aumento de la presión arterial en el embarazo y predisposición de fracturas de cadera.

Especialistas del Instituto Nacional de Pediatría calculan que niños con sobrepeso de 25% adicional al normal tienen mayor probabilidad de presentar alteraciones hormonales. En la mujer, puede generar infertilidad, ovarios poliquísticos y alteraciones del ritmo menstrual.

Se calcula que la hipertensión arterial, es un problema que no se detecta en la etapa de niñez y adolescencia, presentandose cifras de 120/70 mmHg, cuando lo normal es de menos de 100/60 mmHg antes de empezar la pubertad. Tampoco se identifica el incremento del colesterol que suele tener cifras normales de adultos, pero que en niños y adolescentes pueden ya estar elevados.Por problemas de obesidad, durante la pubertad son más proclives al suicidio, a las adicciones al alcohol, tabaco y otras drogas y a desarrollar alteraciones de la alimentación como anorexia y bulimia.

¿QUE CAUSA LA OBESIDAD?

El desarrollo de la obesidad, a lo largo de los diferentes años en la vida de una persona, ha sido relacionado con múltiples causas. Sólo en ocasiones es posible definir una única causa predominante que ha puesto en marcha el disbalance energético.

1. Genéticas:

La respuesta a factores alimentarios y desviaciones dietéticas varía dependiendo de los marcadores genéticos y los factores ambientales.

Obesidad esencial con predisposición genética: en los cromosomas existen unos genes responsables de generar leptina, sustancia que a través de la sangre llega al hipotálamo al centro de la saciedad, para provocar la pérdida del apetito y estimular el sistema nervioso simpático, encargado de quemar energía. Si estos genes se alteran, la leptina no se produce. Los genes que contienen las proteínas transportadoras de la leptina al cerebro

también pueden estar alterados. Las personas que heredan estos genes siempre tienen hambre y gastan menos energía(30%). Existen unas proteínas llamadas orexinas que van a estimular el apetito.

Síndromes congénitos que cursan con obesidad: De Prader-Willi, de Alström, de Bardet-Biedl, de Cohen, de Carpenter.

TRATAMIENTO PARA LA OBESIDAD EN LOS NIÑOS

El tratamiento de la obesidad infantil no es una tarea fácil, ni para los médicos, ni para la familia, ni para los niños ya que hoy en día el tratamiento se basa en la modificación de los estilos de vida, lo que implica en la alteración de sus hábitos alimentarios y físicos.

El método usado para tratar la obesidad infantil se basa fundamentalmente en la combinación de una limitada dieta con el aumento de la actividad física, la educación nutricional y el cambio de conductas. Pero todo eso solo será efectivo si el niño cuenta con el apoyo y el estímulo de su familia. La terapia de conducta del niño empieza con el aprendizaje de autocontrol.

Para que la dieta surta efecto es necesario que el niño reciba estímulos y refuerzo social, a través de mensajes positivos, para que él pueda mejorar su autoestima y sentirse más seguro de sí mismo. En otras palabras, el trabajo inicial se basa especialmente en el combate a la ansiedad y al abatimiento, sentimientos que pueden provocar un aumento de peso de un niño.

Es importante conocer los hábitos alimentares y conductuales del niño y de la familia. Saber lo que comen, los intervalos de una comida a otra, el ejercicio que realizan, bien como sus costumbres cuanto al ocio. A partir de eso se puede detectar mejor lo que provoca la obesidad del niño. Los cambios de hábitos a través de la terapia conductual es un componente imprescindible en el tratamiento del niño con sobrepeso.

Intervención de los padres según la edad del niño

Cuando el niño es menor de 5 años de edad, son los padres los que deben encabezar el tratamiento, es decir, responder por el niño todo lo que interesa a la terapia. De los 5 a los 9 años, los niños tendrán más autonomía en el tratamiento, aunque hace necesaria la vigilancia y la responsabilidad de los padres. Solamente a partir de los 9 o 10 años es que el niño tendrá mayor grado de responsabilidad y podrá responder con casi total libertad al tratamiento.

Los ejercicios físicos

Las actividades físicas deben ser aplicadas paralelamente a la dieta. Inicialmente se buscará una actividad más atractiva y que esté más de acuerdo a los intereses y a las posibilidades del niño. Se empezará con movimientos suaves a los que el niño se vaya adecuando de forma gradual. Si se pide un ejercicio fuerte al principio el niño puede asustarse, cansarse, y al final rechazarlo.

El ejercicio debe ser primeramente suave, pero desarrollado de forma continua, a diario, y que sea divertido e interesante. Y es importante que el niño lo practique y lo comparta con 2 o 3 personas más, como mucho.

Consejos importantes contra la obesidad infantil

- Al mismo tiempo que se introduce una actividad física a la vida del niño se debe reducir el tiempo que él dedica a la televisión o a otras actividades sedentarias.- Se ha demostrado que el uso de fármacos en el tratamiento de la obesidad infantil no es del todo efectivo.

- Cuanto antes se detecte el problema de sobrepeso en el niño y lo trate, mejor será el resultado.

- El tratamiento solo será efectivo si el niño cuenta con el apoyo y el estímulo de su familia

- Es más fácil cambiar la conducta de los niños que de sus padres, aunque si lo consiguen puede favorecer a todos.

- El tratamiento no se procesa de igual manera a todos los niños. Se debe considerar el carácter, la disposición, los intereses y las posibilidades de cada niño. Cada niño es un mundo diferente y de igual manera hay que tratarles

de conducta del niño empieza con el aprendizaje de autocontrol.

Para que la dieta surta efecto es necesario que el niño reciba estímulos y refuerzo social, a través de mensajes positivos, para que él pueda mejorar su autoestima y sentirse más seguro de sí mismo. En otras palabras, el trabajo inicial se basa especialmente en el combate a la ansiedad y al abatimiento, sentimientos que pueden provocar un aumento de peso de un niño.

Es importante conocer los hábitos alimentares y conductuales del niño y de la familia. Saber lo que comen, los intervalos de una comida a otra, el ejercicio que realizan, bien como sus costumbres cuanto al ocio. A partir de eso se puede detectar mejor lo que provoca la obesidad del niño. Los cambios de hábitos a través de la terapia conductual es un componente imprescindible en el tratamiento del niño con sobrepeso.

Intervención de los padres según la edad del niño

Cuando el niño es menor de 5 años de edad, son los padres los que deben encabezar el tratamiento, es decir, responder por el niño todo lo que interesa a la terapia. De los 5 a los 9 años, los niños tendrán más autonomía en el tratamiento, aunque hace necesaria la vigilancia y la responsabilidad de los padres. Solamente a partir de los 9 o 10 años es que el niño tendrá mayor grado de responsabilidad y podrá responder con casi total libertad al tratamiento.

Los ejercicios físicos

Las actividades físicas deben ser aplicadas paralelamente a la dieta. Inicialmente se buscará una actividad más atractiva y que esté más de acuerdo a los intereses y a las posibilidades del niño. Se empezará con movimientos suaves a los que el niño se vaya adecuando de forma gradual. Si se pide un ejercicio fuerte al principio el niño puede asustarse, cansarse, y al final rechazarlo.

El ejercicio debe ser primeramente suave, pero desarrollado de forma continua, a diario, y que sea divertido e interesante. Y es importante que el niño lo practique y lo comparta con 2 o 3 personas más, como mucho.

Consejos importantes contra la obesidad infantil

- Al mismo tiempo que se introduce una actividad física a la vida del niño se debe reducir el tiempo que él dedica a la televisión o a otras actividades sedentarias.

- Se ha demostrado que el uso de fármacos en el tratamiento de la obesidad infantil no es del todo efectivo.

- Cuanto antes se detecte el problema de sobrepeso en el niño y lo trate, mejor será el resultado.

- El tratamiento solo será efectivo si el niño cuenta con el apoyo y el estímulo de su familia

- Es más fácil cambiar la conducta de los niños que de sus padres, aunque si lo consiguen puede favorecer a todos.

- El tratamiento no se procesa de igual manera a todos los niños. Se debe considerar el carácter, la disposición, los intereses y las posibilidades de cada niño. Cada niño es un mundo diferente y de igual manera hay que tratarles

DESARROLLO MOTOR

El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y después las más complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada área de desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades. La dirección que sigue el desarrollo motor es de arriba hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la función de los dedos de la mano.

El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño va a ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del

desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.

La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:

Ley céfalo-caudal. Ley próximo-distal. Ley de lo general a lo específico. Ley del desarrollo de flexores-extensores.

Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinación de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idóneo de maduración.

En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, para destacar el número desconocido de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinésico-corporal, que tiene dos características fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de práctica. En efecto, está ampliamente demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar más de diez mil horas de entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores días, un periodista le dijo «qué suerte tienes en los golpes», a lo que él le respondió «es cierto, pero cuanto más entreno más suerte tengo». Es decir que, como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz hay una interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.

En efecto, el desarrollo psicomotor tratado científicamente y llevado a la práctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir (1997), entre otros, que el progreso motor está a mitad de camino entre lo físico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación, implicando un componente externo al niño como es la acción, y un componente interno como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil, como señalan García y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la

maduración referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la acción.

SALUD, CONDICION FISICA Y SEGURIDAD

El desarrollo de vacunas para la mayor parte de enfermedades de la niñez ha hecho posible que ésta sea una época relativamente segura de la vida. Como se exige contar con la vacunación apropiada para ingresar a la escuela, es probable que los niños a esta edad se encuentren protegidos y los índices de mortalidad en estos años sean los más bajos de toda la vida. Sin embargo, muchos niños hacen poco ejercicio para mantener su condición física, algunos sufren de condiciones médicas crónicas o agudas y otros resultan heridos en accidentes. A medida que a experiencia de los niños con las enfermedades aumenta, también aumenta su entendimiento cognoscitivo de las causas de enfermedad y muerte, y los pasos que las personas pueden dar para mejorar su propia salud.

PROBLEMAS MEDICOS

Los problemas de salud que afectan más comúnmente a los niños se pueden dividir en dos categorías – aquellos que son infecciosos y aquellos que son no-infecciosos. Las enfermedades infecciosas más comunes son las infecciones virales (las cuales incluyen la gripe y el resfrío común), gastroenteritis y conjuntivitis (“ojo rojo”). Entre las enfermedades no infecciosas, tenemos problemas de salud relacionados con cortes menores, raspones, o golpes.

Para la promoción de salud y la protección de los niños en la guardería, se recomienda que

se hagan chequeos diarios de los niños. Este chequeo debería incluir: cambios en el comportamiento o un simple cambio en la apariencia general, salpullido o costras en la piel, aumentos en la temperatura, vómitos, diarrea, o reportes de enfermedades en los miembros de sus familias.

Uno de los pasos más importantes a tomar es disminuir las enfermedades contagiosas a través de la limpieza y desinfección de las superficies que se usan más. Limpiar con un detergente y agua es uno de los mejores métodos para remover gérmenes de las superficies. Usted también puede usar una mezcla de un galón de agua y un cuarto de taza de lejía para asegurarse de que está desinfectando todo.

La Academia Americana de Pediatría junto con el Centro para el Control de Enfermedades ha publicado una guía muy extensa con todas las recomendaciones que uno debería seguir en guarderías cuando un niño se enferma.

Dependiendo en la enfermedad del niño, por ejemplo, en el caso del resfrío común, hay pauta específicas sobre cuándo sí y cuándo no aceptar a un niño enfermo en la guardería. No porque el niño sea contagioso, porque el niño ya es contagioso apenas se detecten los síntomas, sino por el bienestar del niño.

En cuanto al centro en sí, deberían seguirse pautas de higiene, debería limpiarse y desinfectarse los lavabos, la cocina, los baños, juguetes, etc. Es muy difícil, pero deberían evitar compartir juguetes, y sobretodo tener mucha higiene, limpiar y desinfectar los juguetes y el área para los niños.

Es importante que lo proveedores recuerden exigir exámenes médicos rutinarios para los niños de acuerdo con la Asociación Americana de Pediatras. Esto incluye vacunas, crecimiento y desarrollo, examen de la visión, de la audición y de sangre. Además, el equipo de la guardería debería mantenerse al día en sus propios exámenes médicos. Estas vacunas incluyen refuerzos cada 10 años para sarampión, paperas, hepatitis B y para la gripe.

TARTAMUDEO

Es muy común en la niñez intermedia, especialmente entre los muchachos. La visión se vuelve más aguda; menos del 16% de los niños tienen defectos de audición o visión. El asma tiene un impacto desproporcionado en los niños pobres y de grupos minoritarios, quizá debido a un inadecuado cuidado en la salud. Los niños que pueden portar VIH no necesitan estar aislados, a menos que presenten síntomas.

Los accidentes son la principal causa de mortalidad en la niñez intermedia. La mayoría de los accidentes se presentan en automóviles, el hogar y dentro o cerca de la escuela.

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA

Por encima de todo, lo que debemos recordar en la educación de

Nuestros hijos es que su amor por la vida nunca deberá debilitarse.

Natalia Ginzburg.

LECTURA

Akira Kurosawa

Conocido como "El emperador del cine", Akira Kurosawa nació en 1910 y fue el menor de los siete hijos de un oficial descendiente de samurais y de una mujer perteneciente a una familia de comerciantes en Omori, Tokio. Estudió bellas artes, pero el temor de no ser un buen pintor y su interés por el cine lo llevaron en 1936 a trabajar en los estudios cinematográficos Toho en Tokio, primero como ayudante del director Kairo Yamamoto y luego como guionista de distintos realizadores.

Debutó como director durante la Segunda Guerra Mundial con La leyenda del gran judo (1943) y La nueva leyenda del gran judo (Zoku sugata sanshiro, 1945), historias llenas de espíritu nacionalista. En la segunda mitad de la década de los cuarenta realizó siete películas, entre estas destacan: No añoro mi juventud (Waga seishum ni kuinashi, 1946) y Un domingo maravilloso (Subarashiki nichiyobi, 1947), sólidos dramas, pero sobresale El Ángel borracho (Yoidore tenshi, 1948), la trama enfrenta a un médico

alcohólico y a un gángster tuberculoso y fue la primera de su larga serie de colaboraciones con el famoso actor Toshiro Mifune, y además rodó El perro rabioso (Nora inu, 1949), un triller policiaco donde ofreció una visión neorrealista del Tokio de la postguerra.

Se dio a conocer internacionalmente con Rashomon (1950), cinta que trata sobre distintos puntos de vista acerca de una violación ocurrida en el siglo XI, y por la que resultó ganador del León de Oro de la Muestra de Venecia y del Oscar a la mejor producción extranjera en 1951. El éxito obtenido con Rashomon, le permitió rodar con total libertad: El idiota (Hakuchi, 1951), adaptación del clásico de Fiodor Dostoievski; Vivir (Ikiru, 1952) sobre la vida de un funcionario con cáncer; Los siete samuráis (Shishinin no Samura, 1954), historia de época con la cual gana nuevamente el León de Oro de la Muestra de Venecia; Los bajos fondos (Donzoko, 1954), versión de la obra homónima de Máximo Gorki; El trono de sangre (Kumonosu-jo, 1957), adaptación de Macbeth, de William Shakespeare; La fortaleza escondida (Kakushi toride no san Akunin, 1958) historia de época; El mercenario (Yojimbo, 1961), relato de samuráis, y El infierno del odio (Tengoku to jigoku, 1963), adaptación de una novela policiaca del especialista norteamericano Ed McBain.

Tras el fracaso comercial de Barba roja (Aka Hige, 1965), producción histórica sobre la vida de un médico, tardó cinco años en filmar El camino de la vida (Dodes ka-den, 1970), su primer trabajo en color, que consiste en una dura parábola sobre la otra cara del desarrollo económico. A pesar de que se trató de un gran cinta, el fracaso comercial propició que el famoso realizador no encontrara productores para sus siguientes proyectos, asunto que lo sumergió en una profunda depresión y lo llevó a un intento de suicidio. Cinco años después gracias al apoyo de la entonces Unión Soviética consiguió financiamiento para rodar Dersu Uzala, y llevar así a la pantalla las memorias del explorador Vladimir Arseniev.

Dersu Uzala, fue un éxito inesperado, una película reconocida entre sus mejores trabajos y con la cual ganó el gran premio del Festival de Moscú y el Oscar a la mejor película extranjera en 1975.

En 1980 recibió el Oscar por su trayectoria y filmó, Kagemusha con la ayuda de George Lucas y Francis Ford Coppola, recibiendo por esta cinta la Palma de Oro del Festival de Cannes. En 1984 filma Ran, nuevamente una adaptación de Shakespeare, al realizar la versión cinematográfica de El rey Lear. En 1990 comienza el rodaje de Los sueños de Akira Kurosawa, con la producción de George Lucas y Steven Spielberg.

Sus dos últimos trabajos fueron Rapsodia en agosto (1991) y Madayayo (1993) cintas que a su muerte, ocurrida el 6 de septiembre de 1998, mientras dormía, aún no habían sido proyectadas.

ENFOQUE PIAGETANO: El niño en la etapa de las operaciones concretas

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en

complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

Estadio de las reacciones circulares primarias

Estadio de las reacciones circulares secundarias

Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0 - 1mes

1 - 4 meses

4 - 8 meses

8 - 12 meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

 

 

 

Estadio preconceptual.

Estadio intuitivo.

 

 

 

2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

Enfoque piagetiano: “El niño operacional concreto”

Según Piaget, a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones

mentales para solucionar problemas concretos o sea reales. Los niños pueden pensar lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación, pero aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y en el ahora.

Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-matemática.

Avances cognitivos durante la niñez intermedia

Capacidad Ejemplo

Razonamiento espacial

Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para habilitarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardará en ir de un lugar a otro.

Causa y efecto

Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y la ubicación de los objetos, establecen una diferencia.

Clasificación

Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).

Seriación e inferencia transitiva

Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.

Razonamiento inductivo y deductivo

Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).

Conservación A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla

se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia). A los 9 años, sabe que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderán que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocada en un vaso con agua

Número y matemáticas

Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar problemas narrados de manera simples.

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.

Espacio (Razonamiento espacial):

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales porque tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro; y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muy importante en este desarrollo.

Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la información espacial mejoran con la edad, por ejemplo los niños de 9 años fueron más capaces que los de seis de realizar un “recorrido mental” por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para recorrer la casa; los menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un orden particular.

Causalidad (Causa y efecto):

El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. En apariencia, advertir cuáles variables producen un efecto no se relaciona con reconocer cuáles no (por ejemplo el color de algunos objetos). Al parecer, estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experiencia permite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas.

Categorización:

La categorización incluye capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie de una o más dimensiones como le peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro al más oscuro). Piaget en 1952 probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. Por ejemplo: Los niños en edad entre 4 a 6 años pueden escoger el más corto y el más largo pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.

La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos objetos conociendo la relación entre cada uno de ellos y un tercero. Ejemplo: le muestran a una niña tres palos de distinto color: amarillo, verde y azul. Le muestran que el amarillo es más largo que el verde, y que esté es más largo que el azul. Sin comparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más largo que el último. Ella basa su respuesta en cómo se compara la longitud de cada uno de estos palos con la del verde.

La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus partes. Si a los niños preoperacionales les enseñan un ramillete de 10 flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un mayor número de rosas que de flores, probablemente dirán que hay más rosas, pues las compran con claveles y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los niños no se dan cuenta de que las rosas son una subclase de flores y por tanto no puede haber mayor número de rosas que de flores.

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro ladra. También el perro de Ferry y el de Melissa lo hacen). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrollan hasta la adolescencia, es primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: “Todos los perros ladran. Spot es un perro. Spot ladra”

Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siempre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.

Conservación:

Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.

Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasa o convertida en una forma diferente como una salchicha larga y delgada, Felipe que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañada por las apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.

Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la arcilla continúa siendo la misma aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en la longitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es más corta que la “salchicha”, también es más gruesa. Stacy se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor).

Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso-en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la “salchicha” pesan igual- los niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En las tareas que incluyen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la “salchicha” y la bola desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los 12 años.

El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservación de desfase horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a una situación particular, que ellos no pueden transferir en una forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.

Número y matemáticas:

Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. es posible que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño y retroceder del más grande para obtener respuestas.

Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comúnmente tales como “Pedro fue la tienda con 5 dólares y gasto 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedo?” Cuando se desconoce la cantidad original (“Pedro fue a la tienda, gasto 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?”), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 ó 9 años.

La investigación con personas que han recibido mínima educación en los países en desarrollo sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros de 9 a 15 años de edad, una investigadora actuando como cliente dice “Llevare dos cocos”. Cada uno cuesta 40 reales; ella paga con un billete de 500 y pregunta “¿Cuánto debo recibir de cambio?” El niño cuenta a partir de: 80, 90, 100… para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al mismo niño se le plantea un problema similar en el salón de clase. ¿Cuánto es 420+80?, él obtiene la respuesta equivocada al utilizar incorrectamente una serie de pasos aprendidos en el colegio.

A los niños de 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las fracciones, cuando los niños demuestran el manejo de una baraja de cartas o distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular con fracciones es difícil porque éstas no pueden contarse. Los niños no suelen pensar en la cantidad representada por una fracción; en lugar de ello, se enfocan en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que ½ más 1/3 es igual 2/5. También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que ½ es mayor que ¼, es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denominador más grande.

Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los

mayores. Piaget sostuvo que este viaje depende de la maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuencia de la progresión de las capacidades cognitivas parecen ser universales, la velocidad del desarrollo de ciertos dominios puede depender de factores culturales.

Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños mexicanos que trabajan con cerámica comprenden que una bola de arcilla sigue siendo del mismo material tras cambiar su forma; y estos niños muestran signos de conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen cerámica. Por tanto, la compresión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización cultural con el mundo físico.

Razonamiento moral

Según Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.

En la primera de ella, la etapa de moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, [etapa preoperacional]) en esta etapa los niños son bastante egocéntrico; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa merece castigo, independiente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la falta)

La segunda de ellas, las etapas de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondientes a las etapas de las operaciones concretas y formales), esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienza a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación, puede realizar juicios morales más sutiles.

De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo de razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (la cual siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un cuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 ó 12 años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen desacuerdos, encuentran la forma de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente.

Etapa de desarrollo moral de Piaget

Etapa I: Moral de sumisiónEtapa II: Moral de cooperación

Punto de vista

Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo.

Los niños se colocan en el lugar de otros. No son absolutista en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista más de un punto de vista.

Intención

El niño juzga los actos en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos.

El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.

ReglasEl niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables.

El niño reconoce que las reglas están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona

Respeto a la autoridad

El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de un acto; un acto y a obedecer sus reglas.

El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.

Castigo

El niño favorece el castigo severo. Él siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un acto es malo si provoca un castigo.

El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.

Concepto de Justicia

El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.

El niño no confunde los percances naturales con castigo.

Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento.

A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en la mejoras de la eficiencia de las operaciones mentales.

A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.

Procesos y capacidades básicas

Los teóricos del pensamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; está asigna un “código” o “etiqueta” a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y donde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la información; el niño busca entonces el

archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.

Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través de tres “depósitos”: Memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial o inmediata es el punto de entrada inicial al sistema; un “receptáculo de conservación” temporal de la información sensorial que ingresa. Sin el procesamiento (codificación), los recuerdos sensoriales desaparecen rápidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad; la evocación inmediata de un niño de 5 años es casi tan buena como la de un adulto.

“Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los objetos, ésta es percibida por alguno de nuestros sentidos. Suele olvidarse fácilmente”

“Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparece quedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta figuras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no las vuelve a repetir, allí es donde entra la memoria inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar con éxito las clases y conferencias.”

La información que esta siendo codificada o recuperada se conserva en la memoria de trabajo, un “deposito” a corto plazo de la información con la cual la persona está trabajando activamente (tratando de comprender o recordar). Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audición con la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no sea interrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono, tú ves el número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al teléfono, pero si en el camino alguien te habla o interrumpe diciendo un número parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas del número requerido. Ésta memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosas tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización y aplicación aparece un distractor como la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces ésta falla.” La capacidad de la memoria le trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia.

De acuerdo con un modelo ampliamente utilizando, un ejecutivo central verifica el procesamiento de la información en la memoria de trabajo. El ejecutivo central ordena la información codifica para su transferencia a la memoria a largo plazo, un depósito de capacidad prácticamente ilimitada que conserva la información de la memoria a largo plazo para su procesamiento en la memoria de trabajo. Además, puede expandir temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas subsidiarios independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las imágenes visuales y espaciales “en espera” mientras el ejecutivo central se ocupa de otras tareas. El ejecutivo central parece madurar en algún momento entre los 8 y 10 años de edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad que los más pequeños de confundirse cuando se les practica una tarea visual (la identificación de los colores de los números presentados en la pantalla del computador) mientras intentan realizar una tarea verbal (guardar los números en la memoria). Esto sugiere que los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se han independizado uno del otro. En forma similar, cuando se solicito a los niños recordar las listas de números que habían escuchado mientras prestaban atención a un juego de computador en el debían recordar las imágenes con nombres consonantes, los niños de primer grado recordaron menos números que los adultos bajo igualdad de condiciones, pero de los de cuarto grado recordaron tantos como los adultos.

Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo.

Metamemoria: comprensión de la memoria

La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y quinto grado, los niños progresan ininterrupidamnete en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que algunas cosas son más fáciles de recordar sencillo que aprenderlo por primera. En tercer grado, los niños saben que algunas personas

recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.

Metamemoria: Comprensión de los procesos de la memoria.

Mnemotecnia: estrategias para recordar

Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. Las más común de estás tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.

Anotar un número de telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar la recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada. A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. Incluso los niños de kinder reconocen el valor de las ayudas externas y cuando maduran las empleas más.

Atención selectiva

Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.

La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar porque al recordar, los niños mayores cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean olvidar.

Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Los procesos del procesamiento de información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer su escena, apropiarse de sus características importantes y recordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.

Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tares de conservación. La memoria de trabajo de los niños menores se encuentra tan limitada que aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.

Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia

Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de apitud: ellas pretender medir la capacidad para aprender, en comparación con las pruebas de logros, las cuales valoran cuánto han aprendido los niños en diversas áreas temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar una prueba que no requiera conocimiento previo. Además, las pruebas de inteligencia se validan con mediciones de los logros como el desempeño escolar y tales mediciones son afectadas por factores que van más allá de la inteligencia innata. Por ésta y otras razones, existe un reñido desacuerdo sobre la exactitud con la cual las pruebas de CI valoran las diferentes entre los niños.

Pruebas de aptitud: Pruebas que miden la inteligencia general de los niños o su capacidad para aprender.

Pruebas de logros: Pruebas que valoran cuánto saben los niños en diversas áreas temáticas

Grupo tradicional y pruebas individuales

Las pruebas de CI originales, fueron diseñadas para ser aplicadas individualmente y sus versiones modernas aún se utilizan de ese modo. El primer grupo de pruebas, desarrolladas durante la primera guerra mundial para asignar los reclutas del ejército a las tareas adecuadas, se convirtieron en modelos para las pruebas de grupo actualmente utilizadas en los colegios. A medida que las pruebas individuales y de grupo se han hecho más refinadas, sus creadores que han modificado el énfasis original puesto en la inteligencia general por sofiscadas distinciones entre las diversas clases de capacidades y han intentado adaptar las pruebas especiales.

Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon, consta de niveles desde kinder hasta duodécimo grado. Los niños deben clasificar elementos, demostrar su comprensión de los conceptos verbales y numéricos mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los puntajes separados para la comprensión verbal, razonamiento, verbal, pictórico, operacional y cuantitativo permiten identificar fortalezas y debilidades.

Prueba de habilidades escolares Otis-Lenon: Prueba de inteligencia de grupo para utilizar desde kinder hasta duodécimo grado.

La prueba individual más ampliamente utilizadas es la Escala de Wechsler de inteligencia para niños (WISC-III). Esta prueba para las edades de 6 a 16 años mide las capacidades verbales y del desempeño, arrojando los puntajes individuales correspondientes además de un puntaje total. Los puntajes de las subpruebas permiten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas específicos. Por ejemplo. Un niño que ejecuta convenientemente las pruebas de desempeño pero no las pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.

Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC III): Prueba individual de inteligencia para los niños escolares, la cual arroja puntajes verbales y del desempeño además de un puntaje combinado.

Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia

El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predoctores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año preescolar. Los puntajes de CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las

calificaciones de los niños en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.

Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.

Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías porque están sujetas a la parcialidad cultural: la tendencia de las pruebas de inteligencia a incluir puntos que exigen conocimientos o habilidades más familiares o significativas para ciertos grupos culturales que para otros, colocando así ventaja o desventaja a algunos de quienes la presentan debido a su procedencia cultural.

Se han tratado de crear pruebas libres de cultural -pruebas carentes de contenido asociado con la cultura-: descripción de una prueba de inteligencia que, si fuera posible diseñaría, carecería de contenido relacionado con la cultura.

Han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales -consistentes únicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas-. Descripción de una prueba de intelig3encia referente a experiencias comunes a las diferentes culturas, en un intento por evitar la parcialidad cultural.

Las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio.

Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

¿Alguna vez te has sentido como nadie?

Tal como una partícula de aire.

Cuando todos están a tu alrededor,

Y tú no estás allí. Karen CRAWFORD

LECTURA

Marian Anderson

Su fama creció durante la gira de conciertos que dio por Europa a comienzos de la década de 1930 obteniendo grandes éxitos en Inglaterra, Francia, Belgica, Escandinavia y la Unión Soviética. También en España: al concierto que da en Madrid, el 29 de abril de 1936, asiste Federico García Lorca (acompañado del diplomático chileno Carlos Morla Lynch, que es quien cuenta el suceso). Federico quedó "embelesado con su arte".

Cuando al regreso a EE.UU. en 1939 la organización Hijas de la Revolución le impidió dar un recital en el Constitution Hall de Washington reservado sólo a artistas blancos. El hecho provocó un escándalo de proporciones inesperadas. Para desagraviarla, la primera dama Eleanor Roosevelt renunció a la institución y organizó un concierto histórico en la plaza del Monumento a Lincoln que congregó a más de 75,000 espectadores.La cantante retornó al mismo sitio en 1961 para inaugurar la presidencia de John Kennedy.Ya había cantado para la inauguración del presidente Dwight D. Eisenhower y lo volvería a hacer para Lyndon Johnson.

Su tardío debut de 1955 en el Metropolitan Opera House, como la hechicera Ulrica en Un ballo in maschera de Verdi, fue la primera representación de una solista afroestadounidense en el Metropolitan abriendo el camino a una generación de cantantes negros en la ópera de Estados Unidos como Shirley Verrett, Leontyne Price, Grace Bumbry, Martina Arroyo, Kathleen Battle, Simon Estes, Reri Grist, George Shirley, Barbara Hendricks y Jessye Norman.El famoso manager de artistas Sol Hurok la llevó en giras no sólo por Europa sino por Sur América, Israel, el

lejano Oriente, Marruecos y Túnez. Se calcula que más de 6,000,000 de espectadores la vieron cantar en más de 1,500 auditorios. En 1964-65 emprendió una gira de despedida que culminó en el Carnegie Hall de New York.

En 1958 la nombraron delegada de los Estados Unidos en las Naciones Unidas y en 1972 recibió el Premio por la Paz.En el año 1991 fue galardonada con un Grammy por su trayectoria musical. Falleció el 8 de abril de 1993 a la edad de 96 años debido a un infarto al corazón, cuidada por su sobrino el director de orquesta James DePriest, titular de la Orquesta de Oregón.

El desarrollo del concepto de si mismo

El auto concepto o concepto de si mismo se desarrolla continuamente desde la infancia. El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez intermedia permite a los niños de menor edad desarrollar conceptos más realistas y complejos de sí mismos y de su propio valor. En los chicos también crece el entendimiento y control de sus emociones.

AUTOESTIMA

A los cuatro años, los niños pueden demostrar que poseen un sentido de su valor como personas, pero es en la niñez intermedia cuando los juicios sobre sí mismos se vuelven más reales, equilibrados y completos, y los expresan con más claridad.

No existe un concepto único sobre Autoestima, más bien hay diferentes formas de entender lo que significa. Como todo, el significado de Autoestima puede entenderse a partir de varios niveles, el energético y el psicológico.

Desde el punto de vista energético, se entiende que:

Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la ejecución armónica de todas sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de organización y direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean éstos cognitivos, emocionales o motores.

De aquí se desprende:

_ Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.

_ Esa fuerza posibilita la realización de las funciones orgánicas armónicamente.

_ Esa fuerza nos permite desarrollarnos.

_ Esa fuerza nos permite tener una organización, una estructura.

_ Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento, y tiene que ver con nuestros pensamientos, nuestros estados emocionales y nuestros actos.

Desde el punto de vista psicológico, puede decirse que:

Autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar la existencia, conscientes de nuestro potencial y nuestras necesidades reales; de amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos, independientemente de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas por los distintos contextos en los que nos corresponda interactuar.

De aquí se desprende lo siguiente:

_ La Autoestima es una disposición, un contenido, un recurso natural en el ser humano.

_ La Autoestima es desarrollable.

_ La Autoestima sólo existe relacionada con la experiencia de la vida.

_ La Autoestima está relacionada con el hecho de estar conscientes de nuestras potencialidades y necesidades.

_ La Autoestima está relacionada con la confianza en uno mismo.

_ Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces así lo pensemos.

_ La Autoestima está relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.

_ La Autoestima orienta la acción hacia el logro de los objetivos y el bienestar general.

_ Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.

_ Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar nuestra Autoestima., al menos no de manera estable o permanente.

Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con los que ya hemos expuesto arriba, sugieren que:

_ Es el juicio que hago de mi mismo.

_ La sensación de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.

_ La convicción de que con lo que soy basta para funcionar; que no tengo que incorporar nada nuevo a mi vida, sino reconocer aspectos de mí que no he concientizado, para luego integrarlos.

_ La reputación que tengo ante mí mismo.

_ Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y el respeto por mis particularidades.

Para efectos de facilitar la comprensión de todo lo expresado anteriormente, asumiremos que la Autoestima es siempre cuestión de grados y puede ser aumentada, ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que siempre es posible amarnos más, respetarnos más o estar más conscientes de nosotros y de la relación que tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egoísmo, que es cuando sólo podemos amarnos a nosotros mismos. Por eso utilizaremos expresiones como aumentar, elevar o desarrollar la Autoestima, para aludir al hecho de que alguien pueda mejorar en los aspectos citados.

De manera que sí es posible una potenciación de este recurso de conocimiento, aceptación y valoración de uno mismo.

Cuando nos referimos a personas o situaciones de poco amor o respeto hacia nosotros mismos, utilizaremos los términos "DESVALORIZACIÓN" o "DESESTIMA", como palabras que se refieren a una manera inconsciente de vivir que niega, ignora o desconoce nuestros dones, recursos, potencialidades y alternativas.

También es conveniente aclarar, que podemos tener comportamientos de baja Autoestima, en algún momento, aunque nuestra tendencia sea vivir conscientes, siendo quienes somos, amándonos y respetándonos. Puede también suceder lo contrario: vivir una vida sin rumbo, tendente al Autosabotaje y a la inconsciencia, pero podemos experimentar momentos de encuentro con nuestra verdadera esencia. Fragmentos de tiempo de inconsciencia y desconfianza en uno, no son igual que una vida inconsciente regida por el miedo como emoción fundamental. Lo uno es actitud pasajera, lo otro es forma de vida. Hay que distinguir.

Desde el momento mismo en que somos concebidos, cuando el vínculo entre nuestros padres se consuma y las células sexuales masculina y femenina se funden para originarnos, ya comienza la carga de mensajes que recibimos, primero de manera energética y luego psicológica.

Debido a que los pensamientos y emociones son manifestaciones de energía y en el organismo se presentan en forma de reacciones eléctricas y químicas, cada vez que una mujer embarazada piensa o siente algo con respecto al niño en formación, su cerebro produce una serie de químicos que se esparcen por todo su cuerpo y que la criatura recibe y graba en su naciente sistema nervioso, sin tener la suficiente consciencia como para comprender o rechazar lo que recibe a través de un lenguaje químico intraorgánico.

ACTITUD FAMILIAR FRENTE A LA ESCUELA

El niño de cuatro años debe empezar a ir a la escuela. De sus padres depende que el pequeño continúe deseando ir a la escuela o que acepte empezar a ir sin problemas.

El primer día es importante. Debe prepararse con bastante antelación, no comprando todo tipo de accesorios caros e inútiles, sino manteniendo una actitud favorable frente a la escuela.

Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de su próxima entrada en la escuela, hablándole de lo que hará allí, de sus compañeros, de sus amigos y amigas, etc. Al mismo tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la escuela de su hijo para considerarla como un paso en la evolución de su hijo o de su hija, como cuando empieza a andar, por ejemplo, y no vivirlo como una separación.

Cuando llegue el gran día, conviene que los padres acompañen juntos a su hijo hasta la escuela, aunque a partir del día siguiente sea uno de ellos el que se vaya a encargar de llevarle. Es previsible que el niño esté emocionado. Puede que ya sea lo suficientemente mayor como para ocultar la emoción; los padres también deben serlo. Puede que, por el contrario, sea pequeño y se asuste en el momento en que se quede sin sus padres. Esta despedida debe hacerse lo más breve posible, y en la mayor parte de los casos el niño se olvida enseguida.

Si el niño llora todos los días o se niega a ir a la escuela incluso después de un día fácil, habrá que actuar en función de su edad. Si tiene cuatro años o más, habrá que insistir, aunque a esta edad es muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro años, y sobre todo si tiene dos años y medio, no se debe insistir más de una semana. Puede que aún no esté listo para ir a la escuela. Es mejor renunciar por este año y aplazar para el siguiente el ingreso. Se le puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este período.

 

LAS RELACIONES CON LA MAESTRA

Para el niño la maestra es un ser especial, admirada por lo que sabe, respetada, pues puede ser tan severa o más que la madre, y se le hace más caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse de los niños y a jugar con ellos. El niño que se adapte bien a la escuela hablará con sus padres de su maestra y le contará, a su vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe sorprender esta falta de discreción. Cuando menos separados estén la escuela y el hogar. Mejor irá todo, pues estos dos mundos diferentes, estos dos polos de la vida del niño. son complementarios y ninguno puede sustituir al otro.

Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien, deben alegrarse de que su hijo quiera a la maestra y deben mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con ella quince días antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber si el niño se adapta bien y conocer su opinión

LAS RELACIONES CON OTROS NIÑOS

Un niño bien adaptado a su medio escolar tendrá buenas relaciones con sus compañeros. Por supuesto, habrá discusiones, puede que hasta bofetadas, pero que no serán demasiado graves, porque forman parte del juego. No hay que olvidar que cuanto menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen los niños entre sí, mejor. Por supuesto, en el centro de educación inicial los niños hasta se podrían dar patadas y el más pequeño podría recibir más, pero también es cierto que cuanto más reciba, antes aprenderá a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, será necesario intervenir cuando se esté en presencia de un elemento anormal o peligroso, aunque es previsible que la propia escuela lo haga antes que cualquier padre. En la mayor parte de los casos es preferible dejar que los niños se las arreglen entre ellos, y normalmente el que amenaza con frecuencia con «decírselo a mamá». o cuya madre interviene constantemente para defenderle, se ve inmediatamente excluido del grupo.

La escuela es el segundo mundo del niño. Es él mismo quien elige a sus compañeros, encuentra a su amigo(a) intimo(a), a los miembros de un pequeño grupo de unos diez niños y niñas que se invitan mutuamente a su casa para celebrar los cumpleaños. Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compañero que pide el niño o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe una armonía entre la escuela y el hogar y que el niño no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo afectivo.

¿QUÉ PREFIEREN LOS NIÑOS?

        Podemos apelar a la propia experiencia: si tuviésemos la oportunidad de elegir a nuestros padres, ¿quién desearía unos padres divorciados, dos “papás” o dos mamás”, o no saber quién es nuestro padre?

        Si queremos de verdad el bien de los niños, si realmente queremos su bienestar, debemos enfocar nuestros esfuerzos a cuidar y defender la familia. En ella se aprenderán otros valores como la responsabilidad, la fidelidad y la perseverancia que lograrán posteriormente que haya

menos familias desunidas, que se sea fiel al esposo/a y continúen unidos hasta el final.

        Sucedió en un país de Europa. Un niño de 5 años comenzó a manifestar gestos de insuficiencia académica y depresión repentinamente. Al ser atendido por la psicóloga del colegio se descubrió el porqué. Todos sus amigos hablaban de cómo mamá les levantaba, peinaba, preparaba el desayuno y les llevaba a la escuela. Pese a su corta edad, sabía que todos los seres humanos tenemos una mamá pero, raramente él, tenía dos papás…

        La rica complementariedad que en la unidad dan unos padres a sus hijos es la mayor fuente de bienestar. ¿Queremos buenos ciudadanos? Cuidemos a la familia, ahí está la clave que, además, logrará que todas las demás pestes que amenazan a tantos niños en el mundo disminuya radicalmente. La fuente del mejor bienestar para los niños es la familia.

SALUD MENTAL

Los problemas emocionales y de comportamiento entre los niños en edad escolar han aumentado desde mediados de la década de 1970. Los desordenes comunes incluyen la fobia a la escuela.

Las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia individual, terapia de familia, terapia del comportamiento y terapia con medicamentos.

Como resultado de las presiones de la vida moderna muchos niños están experimentando una niñez reducida y estresante. Una fuente de estrés es el traslado frecuente. Los niños tienden a preocuparse por su seguridad personal, sus resultados escolares y la salud

Los niños adaptables tienen mejor capacidad que los demás para superar el estrés. Factores relacionados con la personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo están asociados con la habilidad para recuperarse de circunstancias infortunadas.

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