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Currículum y sociedad

El uso del término currículum está sujeto a una variación considerable, pero aquí se asume una interpretación más amplia. El currículum es un campo de pregunta y acción en todo lo que soporta la educación, incluidos contenido, enseñanza, aprendizaje y recursos. La percepción de cinco capas propuestas por Goodlad1

cobra importancia:

currículum ideal es definido por sus realizadores;currículum formal es el que gana la aprobación del consejo

estatal y escolar, y debe ser adoptado por las instituciones y sus profesores;

currículum percibido es el que padres y profesores creen que reflejará su visión subjetiva sobre lo que se debe enseñar;

currículum operacional es lo que se presenta a los estudiantes en las aulas, que puede diferir de vez en cuando;

currículum experimental es lo que realmente es experimentado por los estudiantes.

1 Goodlad, J. I., Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice, McGraw-Hill, New York, 1979.

¿Cuáles son

las cinco capas

para mejorar el

curr ículum según

Goodland?

2

28

I N N O V A C I Ó N E N L A S E SC U E L A S

Goodlad menciona tres niveles de la toma de decisiones sobre el currículum:

nivel social concierne en aquellas decisiones tomadas por personas o agencias distantes en t iempo y lugar del

estudiante como consejos de educación y políticos federales;nivel institucional, las decisiones curriculares son tomadas

por directores, profesores y comités escolares;nivel instruccional, los profesores deciden lo que enseñarán

en escenarios bajo su control.

Estas nociones de capas y niveles son útiles para recordarnos la complejidad del currículum como un concepto y establecer un

contexto para su discusión general. Sin embargo, éstos no pueden ser totalmente explorados aquí. Surgirán referencias a los tres niveles cuando se considere la práctica en otros países, pero las capas no serán remarcadas de manera sistemática. El presente objetivo es considerar los principios que lo soportan, más que explorar cómo se toman las decisiones sobre cómo está hecho el currículum.

¿Cuáles son los factores determinantes en la definición del currículum? El desarrollo económico depende del conocimiento más reciente que lleva al éxito en el mercado de trabajo global. Es tentador suponer que la educación es, por lo tanto, una forma de asegurar altos logros en las disciplinas académicas para todos los estudiantes, algo como volverse inteligente en vez de hacerse bueno.2 Pero como Dewey ha

afirmado, esto es falso. La educación no tiene ningún fin por sí misma. La adquisición de conocimiento y entendimiento es una actividad virtuosa por la cual nos volvemos buenos. En resumen, la educación

2 Lickona, T., “The return of character education”, in Educational Leadership, vol. 51, núm. 3, ASCD,1993.

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H A C I E N D O Q U E EL C U R R Í C U L U M F U N C I O N E

es una empresa moral completamente preocupada por el desarrollo de la mente. Acentuar el logro técnico para su propio bien es una deformación que lleva a la escuela más cerca de la capacitación que de la educación.

Estas visiones han sido revividas por los escritores

posmodernistas. Pinar,3 por ejemplo, sugiere que el currículum existe

no para producir personas capaces de hacer exámenes eficaces ni con

resultados altos, ni para producir empleados dóciles, sino para ayudar

a los jóvenes a pensar y actuar con inteligencia, sensibilidad y coraje

para preocuparse por ellos mismos y por otros como ciudadanos de

sociedades democráticas. El peso dado a estas visiones dependerá de

las prioridades sociales y económicas de un país, donde ambos son

considerados importantes. El énfasis puede ser dado no sólo por la

adquisición del conocimiento sino también por el modo en el que

los estudiantes son estimulados para organizar, analizar y crit icar

su estructura, y la manera en que se usa. El marco del currículum

finlandés ilustra este acercamiento. Aunque reconoce el crecimiento

del conocimiento, muestra cómo los estudiantes deben entender cómo

éste es obtenido y seleccionado, así como reconocer su estructura y

validez. Los estudiantes deben aprender a adaptar el conocimiento

para solucionar sus problemas y organizar su propia estructura del

conocimiento. De manera similar, el currículum español agrupa el

contenido alrededor de campos o áreas de experiencia: conceptos;

esquematización mental y una visión mundial; procedimientos o

habilidades; actitudes, valores y desarrollo moral.

Las fuentes de contenido reflejan prioridades y tradiciones según el país. En Noruega, se identifican tres:

conocimiento con base en experiencia, tomado del trabajo práctico y aprendizaje empírico. El objetivo del contenido es transmitir cómo el nivel de vida ha mejorado por casualidad o con intención. Hay un elemento de conocimiento tácito en esta formulación;

3 Pinar, W. F. et al., Understanding Curriculum: An introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang Publishing, New York, 1995.

Según Pinar,

¿para qué existe

el currículum?

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matemáticas, ciencias naturales y sociales. Éste es esencialmente el conocimiento de proposición, tomado de pruebas e investigaciones, y probado por lógica y hecho;tradición cultural, mostrada en las artes y oficios, lengua y

literatura, teatro y música, baile y atletismo.

Alemania enlista tres fuentes de contenido:

contexto de los temas escolares;intracurriculares como estudios políticos y ambientales;

personal.

El currículum portugués identifica cinco fuentes:

La importancia de contenido, según la percepción del estudiante, dependerá de los estilos de enseñanza y aprendizaje utilizados, incluido el énfasis en la aplicación del conocimiento. El contenido también cambiará cuando surja un nuevo conocimiento. Noruega anima a los estudiantes a no percibir la ciencia como la verdad universal, sino a aplicar un enfoque crítico que les ayudará a mantener una mente abierta ante nuevas teorías. Los institutos de educación en tierras

alemanas han desarrollado instrumentos para ayudar a la evaluación de la necesidad de un cambio del currículum, incluidas las encuestas para estudiantes, padres y profesores. El Estado es considerado responsable de la reforma escolar y del desarrollo del currículum.

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Muchos países dan importancia a la necesidad de que el currículum tenga coherencia, aunque el concepto sea más fácil de usar que de definir. Un programa intracurricular tendrá coherencia en su materia

junto con un grupo de temas convencionales de manera ecléctica. Por otra parte, un curso de ciencias combinadas puede parecer coherente, pero en realidad presentará a cada sujeto de manera desunida. Sin embargo, seguramente la coherencia tendrá una relación cercana con la manera como se desarrolla el currículum.

La mayor parte de la currícula está formada por temas académicos convencionales. Según Walker,4 los temas tradicionales “se han hecho tan familiares para tantas generaciones que podrían

parecer más trabajos de la naturaleza que de la humanidad”. Es fácil tener una vista estrecha de los temas, pero éstos pueden ser conceptualizados cuando el nuevo contenido revela maneras de absorber el antiguo de forma más profunda. La familiaridad de los profesores con los temas puede ayudar a promover la coherencia. No tiene que haber un conflicto entre la enseñanza de los temas en su propio derecho y utilizarlos de manera interdisciplinaria. Los acercamientos temáticos ofrecen a los estudiantes valiosas

interpretaciones del mundo que los rodea y pueden despertar su interés en la búsqueda especializada del conocimiento sustancial.

Noruega salvaguarda la coherencia y la continuidad en un currículum principal basado en la progresión, diferenciación sustancial y temas comunes para todos los estudiantes. Pocos temas, como el idioma nacional, son enseñados durante toda la educación. Otros, como la educación cívica, se divididen en varios temas conforme el estudiante avanza a grados más altos. Unos, como el inglés, se

inician en diferentes momentos. Otros pueden ser completados antes del último año. El currículum también proporciona el alcance para

4 Walker, D.C., Fundamentals of Curriculum, Harcourt Brace Jovanovich, United States, 1990.

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la búsqueda de cuestiones locales. Una municipalidad puede sugerir temas prioritarios e indicar pautas apropiadas.

Los Países Bajos requieren que las escuelas preparen su propio diseño curricular y que sea consecuente con las pautas nacionales. Se espera que la escuela primaria tenga “un currículum bien balanceado”

adaptado a las necesidades de cada individuo y a las diversas demandas del ambiente circundante. La legislación hace una lista de los amplios campos del conocimiento que deben ser atendidos e indica cómo pueden ser estructurados como temas sin exigir necesariamente su incorporación. Sin embargo, se han establecido los objetivos centrales para cada campo y requieren que los usen las escuelas, por ejemplo, usando los libros de texto recomendados. En el nivel secundario, para estudiantes de 12 a 15 años, existe un currículum principal de 15 temas

desde 1993, cada uno ligado a objetivos de logro: inglés, francés o alemán; matemáticas; física y química; biología; economía doméstica/educación sanitaria; historia y educación cívica; geografía; economía; educación tecnológica; ciencias de la información. Se pueden elegir dos materias de las artes visuales, música, baile/teatro y educación física.

Otros países ponen énfasis en el trabajo interdisciplinario dentro de un currículum definido. Éste puede conducirse en tres niveles:

actividades intracurriculares identificadas para el tratamiento consistente en una o todas las materias. Comunicación y aritmética son candidatos obvios. La solución de los problemas y el aprender a aprender son otras posibilidades;

actividades añadidas al horario normal fuera de los límites del tema. Se puede introducir un tema que requiera que se tomen ideas de materias especiales y se usen en combinaciones. El tema se convierte en el dispositivo principal para el elemento del currículum;

¿Cuáles son los

niveles a los

que se puede

conducir el

curr ículum?

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radicalmente, la estructura del currículum puede incluir elementos integrados que trasciendan los límites del tema con el fin de servir a nuevos objetivos sociales o intereses del estudiante.

En el últ imo caso, la estructura podría hacer el uso de amplias áreas de investigación como matemáticas y ciencias, humanidades, artes, etc. Dentro de estas áreas, el aprendizaje podría ser acomodado alrededor de un principio de organización como la narrativa. En Suecia los horarios están divididos por materias, pero las escuelas impulsan a desarrollar la enseñanza interdisciplinaria alrededor de temas o problemas tomados de la vida real. El currículum en Finlandia invita a las escuelas a hacer uso de una serie de temas

como base para estudios intracurriculares, incluidos la educación internacional, de consumidor, tráfico, salud, medios y educación ambiental, habilidades en tecnología de la información y un espíritu emprendedor. Un acercamiento similar en España ofrece materias en educación cívica, moral, sexual y de salud, ambiental, de igualdad de género, seguridad en carretera, paz y consumismo. En la República Checa, varios temas intracurriculares son puestos en una lista para su inclusión en el currículum básico. La reciente

adición de la educación sexual ha sido polémica, ya que el tema se había tratado antes como parte de la biología y la educación física. Innovaciones como la prevención del VIH ha ocasionado demandas por su inclusión explícita. Se consideraron varias ofertas competitivas para el proyecto, con la discusión pública invitada y el Ministerio de Educación que supervisa el proyecto mediante un equipo interdisciplinario. La adopción del proyecto ahora es asunto para escuelas individuales.

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Desde la Segunda Guerra Mundial, el cambio educativo de la mayoría de las democracias occidentales ha sido promovido por el Estado para proporcionar la mayor igualdad de oportunidades a sus ciudadanos. Por medio de un currículum prescrito centralmente y formas más globales o “comprensivas” de educación, la fabricación de políticas centrales ha sido dirigida hacia escuelas en desarrollo que jugarán un papel determinante en mediar el futuro de los estudiantes en la sociedad, y así determinar su acceso a bienes y recompensas.

La igualdad de oportunidades de éxito en los mercados de trabajo, que surgen de las exigencias de industrias relativamente grandes, y servicios organizados como sistemas de control y mando han sido el objetivo principal de la educación pública.

En algunos países, como el Reino Unido, la igualdad de oportunidades sociales se ha buscado al intentar levantar los estándares escolares definidos, convencionalmente, como el éxito en las materias académicas de acuerdo con los programas universitarios.

La maximización del acceso a la educación superior se ha vuelto la función principal de la educación de la posguerra. En otros países, como Austria, se han desarrollado sistemas vocacionales y académicos duales como una manera de maximizar las oportunidades de todos los estudiantes, suponiendo que los dos sistemas tengan el mismo valor. Mantener una igualdad de oportunidades entre géneros se ha vuelto una preocupación en muchos países. Las estadísticas austriacas muestran que las mujeres siguen optando, a pesar de la provisión

de programas especiales, por diferentes clases de educación que los hombres, seleccionando carreras en trabajo social, educación, negocios y materias orientadas a la lengua, mientras que los varones son guiados a las ciencias, estudios técnicos y económicos. Al momento de elegir sus talleres, 60% de las mujeres opta por una de estas tres

¿De qué forma

el Estado ha

promovido

el cambio

educativo?

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ocupaciones: dependienta, peluquera y secretaria.5 Actualmente, la discusión continúa en si la educación separada entre varones y mujeres puede ser, paradójicamente, un medio para asegurar una distribución igualitaria en las preferencias. En Viena, se fundó una escuela privada para mujeres en 1991.

Los países tienden a elevar sus estándares académicos para

todos los estudiantes, pero siempre habrá una brecha entre lo ideal y la

realidad, que puede ser sorprendentemente grande. En la comunidad

flamenca de Bélgica, una investigación mostró que 13% de todos

los alumnos están uno o más años atrás de sus resultados cuando

terminaron la educación elemental. En nivel secundario, la proporción

puede ser tan alta como 40% hacia el final de la educación. Los niños

de familias con habilidad baja son por lo general más afectados por las

dificultades de aprendizaje y pueden necesitar recursos adicionales.

La mayor parte de la atención se enfoca al papel de los “centros

psicomédicos”, los cuales tienen una función complementaria en

la orientación, estudio y dirección de carrera de los estudiantes.

Los centros funcionan en equipos, comprendiendo psicólogos,

educadores, trabajadores sociales, médicos y paramédicos. Ellos

esperan desempeñar un papel más activo en relación con los problemas

asociados con drogas, ausentismo y relaciones personales, cooperando

estrechamente con las escuelas y otras autoridades, y concentrándose

más estrechamente con alumnos de bajo rendimiento.

Además de las consideraciones sociales y morales, el fracaso al tratar equitativamente a la juventud de una nación puede tener efectos económicos severos. La educación es una parte esencial de las políticas económicas y del mercado laboral. El Estudio de Empleos de la OCDE,6 cuyo objetivo fue determinar las causas del desempleo y encontrar soluciones, notó que la igualdad en la educación es esencial si se pretende alcanzar un aprendizaje de por vida, mejorando las habilidades y los empleos. Los estudiantes con bajo rendimiento escolar pasan a formar gran parte del desempleo.

5 Austria, Berufswahl von Mädchen, Perspektiven-Hindernisse-Konzepte, Doku-mentation einer Enquete, Bundesministerium für Unterricht und Kunst, Viena, 1994.6 OCDE, The OECD Jobs Study: Facts, Analysis, Strategies, París, 1994.

¿Qué son

los centros

psicomédicos?

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El currículum existe para apoyar y aumentar las capacidades de todos los niños. El principio de igualdad es, por lo tanto, de creciente importancia en los países de la OCDE e influye profundamente en las decisiones

curriculares. La igualdad también engloba la preocupación por el racismo, la discriminación e intolerancia. Lidiar con la diversidad –social, étnica y las diferencias de género entre los estudiantes– requiere la reconciliación entre los objetivos generales para los estudiantes y la necesidad de distinguir la organización individual de la enseñanza y el aprendizaje. Éste es un factor significativo en el aumento de la complejidad de la tarea de enseñanza. Donde muchas escuelas pudieron considerar en algún momento a sus estudiantes con antecedentes monoculturales y

relativamente homogéneos en habilidades. Ahora bien, un aula puede contener estudiantes con capacidades variadas y diferentes culturas.

En los Países Bajos es creciente la gran variedad de culturas. A menudo es confuso saber qué lenguas están implicadas y qué estatus pueden tener individualmente. La posición oficial puede describirse como un compromiso entre asimilación y pluralismo, es decir, integración, pero manteniendo su cultura. El holandés prevalece como la lengua general para la enseñanza, pero los inmigrantes y los estudiantes que

no hablan este idioma reciben lecciones especiales en holandés como segunda lengua hasta que sean capaces de asistir a clases regulares. Se enseña a dos grupos de niños en su lengua materna: a los que están en escuelas para hijos de profesionales visitantes, como diplomáticos y de refugiados de la antigua Yugoslavia, para que puedan estar preparados al volver a su país. La Constitución nacional incluye dos artículos que tratan directamente con cuestiones culturales. El artículo 1 prohíbe la discriminación respecto a la religión, filosofía de vida, convicción

política, sexo y raza. El artículo 23 establece la libertad de la educación, reduciendo así la influencia de la autoridad central sobre el currículum y permitiendo a los padres, bajo ciertas condiciones, fundar y organizar una escuela pública o privada que cumpla con sus propias exigencias pedagógicas o religiosas. Una consecuencia inesperada de esto es que

¿Cuáles son

los objetivos

que persigue

una sociedad

armoniosa y

pluralista?

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la variedad de culturas representadas en una escuela pública puede ser reducida. En años recientes se ha desalentado el desarrollo de las escuelas que sirven exclusivamente a minorías étnicas en particular. La educación multicultural está diseñada para contribuir a una sociedad armoniosa y pluralista que persigue tres objetivos:

los que los valores, normas, costumbres y contextos influyan en la conducta humana;

aprenderían a vivir juntos;

Estas estipulaciones han llevado a un debate entre los “multiculturales”, quienes desean que diferentes grupos étnicos vivan en armonía y los “antirracistas”, quienes remarcan la posición estructuralmente débil de algunos grupos de minoría étnica y buscan mayor reconocimiento para ellos en su derecho propio. Recientemente, las dos posiciones se han acercado mucho. A los profesores se les aconseja ver a cada niño como un individuo con un carácter cultural único y cambiante más que como un miembro de un grupo étnico

definido por ciertas características.En Finlandia, por otra parte, la población es prácticamente

monocultural, aunque hay una pequeña mezcla inmigrante. Las escuelas son estimuladas a usar la experiencia y cultura de los inmigrantes como una fuente de enriquecimiento. Por otro lado, la herencia colonial de Portugal indica que muchos estudiantes irán ala escuela sin estar familiarizados con la lengua y cultura predominante. Las estrategias curriculares solían ayudar a las escuelas a responder a

esta diversidad incluyendo: un aprendizaje concreto proporcionando situaciones relacionadas con su previa experiencia cultural; el uso del aprendizaje de formas más comprensivas a la experiencia cultural del estudiante, como historias y folclore; el desarrollo de programas para promover la tolerancia y el diálogo entre diferentes grupos étnicos

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y culturales, que es responsabilidad de un departamento especial bajo la dirección del Ministerio de Educación. En Austria, el “aprendizaje intercultural” como actividad interdisciplinaria ha sido adoptado como un principio de enseñanza desde 1993. Con él se espera que los estudiantes aprendan, entiendan y respeten la diversidad lingüística y

étnica, que manejen de forma crítica el etnocentrismo, eurocentrismo y el prejuicio racial, y que tomen un interés hacia otras culturas. Estas innovaciones son de una creciente importancia conforme nuevos inmigrantes llegan de países del antiguo bloque oriental y la ex República yugoslava. En Escocia, las cuestiones interculturales son, por lo general, tratadas bajo el título de “educación multicultural” y pueden ser ligadas al antirracismo y a la preparación bilingüe. Dentro del programa para personas de 5 a 14 años, la educación multicultural es

vista como una cuestión intracurricular que refleja muchas experiencias de las comunidades étnicas, lingüísticas y religiosas. Todas las escuelas pretenden proporcionar las bases para una sociedad más provechosa y equitativa.

Las lenguas de las minorías que son intrínsecas a una cultura

nacional, también crean cuestiones de igualdad. En Noruega,

por ejemplo, el currículum debe comunicar la herencia común,

profundizando la familiaridad del estudiante con las tradiciones

locales y nacionales, reconociendo la cultura internacional de los

grupos minoritarios. De esta manera, las medidas son tomadas para

salvaguardar la lengua sami, por lo cual los estudiantes noruegos

de origen sami pueden decidir si son educados en sami como su

primera o segunda lengua, opción que también está abierta para

niños de habla noruega. La tensión entre cuestiones de herencia y

la presión para la internacionalización, debe ser reconciliada para

encontrar soluciones prácticas. En España, las lenguas catalana,

euskera y gallega tienen la misma importancia que el español. En el

país vasco, por ejemplo, algunas escuelas desarrollan el currículum

oficial en su propia lengua y consideran el español como un tema

aparte del currículum.

¿Cómo se

relacionan

las lenguas

minor itarias con

la realización del

curr ículum?

39


Los niños con necesidades educativas especiales alcanzan aproximadamente 15 a 20 por ciento de la población en edad escolar.7 Esto significa que cada clase de 30 niños puede tener aproximadamente

de cinco a seis estudiantes con una dificultad de aprendizaje en algún momento de su vida escolar. Algunos de estos problemas serán temporales, pero otros serán permanentes. Los países de la OCDE en general tienen políticas para integrar cada vez a más niños en escuelas regulares provenientes de escuelas de educación especial. Si estos niños deben ser educados junto a sus iguales y ser realmente incluidos, significa que las habilidades de enseñanza deben ser ampliadas al máximo. Hay implicaciones para el diseño de construcción, la organización del aula,

el plan de estudios y la pedagogía.8 La diferenciación del currículum se ha vuelto el principal desafío. Éste implica diseñar materiales y métodos de enseñanza que permitirán que todos los niños –incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales– aprendan las habilidades que son parte de los objetivos del currículum de la clase y la escuela. Este acercamiento encuentra el desafío de la educación especial, ya que ello hace operativa la idea de que el problema de niños con dificultades de aprendizaje no está en el niño, sino en la escuela, el currículum y los

métodos de enseñanza adoptados.En los países de la OCDE varía bastante el grado en el cual la

inclusión ha sido puesta en práctica, siendo generalizada en Italia, por ejemplo. En otros, como Austria, hay reformas relativamente recientes que apuntan al aumento en el número de niños educados en escuelas generales que antes habrían sido educados en escuelas de educación especial. En 1993, después de que extensos proyectos pilotos habían sido completados, se estableció una base legal para la inscripción de

niños con necesidades educativas especiales entre 1° y 4° grados de

7 Warnock, D.C., Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handi-capped Children and Young People (The Warnock Report), HMSO, London, 1978.

8 OCDE-CERI, Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools, París, 1995; OCDE-CERI, Measuring the Quality of Schools, París, 1995; OCDE-CERI, Implementing Inclusive Education, París, 1997.

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escuelas primarias, y para el desarrollo de un acercamiento integral al plan de estudios. Actualmente, se desarrollan varios modelos diferentes, dependiendo de la posición y situación. En clases integradas, dos profesores actúan como equipo y atienden en promedio a cuatro o cinco niños con alguna discapacidad. En clases cooperativas, se enseña

a niños de clases regulares y especiales sólo materias particulares. Los profesores auxiliares proporcionan una instrucción especial, además del currículum regular, hasta por cuatro periodos semanales para cada niño considerado elegible para la formación bajo una educación especial. En escuelas secundarias se están llevando a cabo proyectos pilotos para establecer las mejores condiciones para enseñar a estudiantes discapacitados y no discapacitados en un sistema incluyente.

La idea de la diferenciación curricular, que como se observó antes,

es tan importante para la enseñanza eficaz de niños con necesidades especiales, está siendo cada vez más desarrollada para la identificación de objetivos de enseñanza como se ha expresado en proyectos de educación individuales.9 Éstos proporcionan la posibilidad de supervisar el progreso en una base formativa, y da a los profesores la oportunidad de modificar su enseñanza y al currículum de satisfacer las necesidades de cada estudiante. Este acercamiento es muy valioso no sólo para aquellos con necesidades especiales, sino también para todos los niños en la clase,

ya que esto se concentra en la tercia: tarea-estudiante-profesor –un componente clave de la enseñanza exitosa.

Podría decirse que el rol destinado a la educación, el cual asume un ambiente de trabajo estable y una definición de oportunidad en términos de cuerpos de conocimiento concretos, está derrumbándose y no se puede recuperar. A lgunos han sugerido que en las sociedades democráticas europeas, los cambios profundos e irreversibles

anuncian un cambio de la modernidad basada en proposiciones parecidas a la ciencia sobre la conducta social, a lo que se le llama

9 OCDE-CERI, Implementing Inclusive Education, París, 1997.

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posmodernidad.10 A nivel económico, la globalización de la industria, los servicios y las comunicaciones son vistos como un aspecto de este cambio, dando lugar a negocios que son menos jerárquicos y más flexibles; las pequeñas unidades federadas responden más fácilmente a los cambios de un mercado imprevisible. Los expertos

en oficios y profesiones venderán lo que Handy11 llama su portafolios, es decir, un grupo de capacidades y talentos, en una base temporal y contractual a una o varias organizaciones en cualquier momento. A través del aprendizaje de por vida, la “gente del portafolios” reconstruirá su oferta aprendiendo nuevas habilidades cuando las viejas se hagan redundantes. En esta visión, el desempleo será una propiedad estructural de la sociedad posmoderna de este siglo.

La educación implica que la gente joven esté lista para una

vida en la cual la realización personal es obtenida en menor medida de la satisfacción laboral y en mayor medida de la part icipación como ciudadanos activos, capaces de cambiar las condiciones sociales que definen sus identidades. Los posmodernistas sostienen que la diversidad cultural y étnica, junto con la decadencia de los empleos y carreras estables, han amenazado con desestabilizar la misión de la política educativa de la posguerra. La igualdad de oportunidades se convierte en una búsqueda más compleja si la gente

no comparte una visión común de los objetivos a buscar. Cuando el desempleo llega hasta los graduados de universidad, la definición del éxito académico como el dominio de los cuerpos tradicionales de conocimiento se ve cada vez más insostenible. Entonces, surge la pregunta: ¿las escuelas pueden prever y reorganizar sus planes de estudios y estructuras organizativas en forma que permitan, a aquellos estudiantes en peligro de exclusión social, situar sus experiencias de aprendizaje en visiones posit ivas del futuro? Esto

podría responderse en los siguientes términos:

10 Doll, W. A. Jr., A Post-modern Perspective on Curriculum, Teachers College Press, New York and London, 1993.

11 Handy, C., The Age of Unreason, Business Books, London, 1989.

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estudiantes tomar más control de la construcción de su propia sociedad;

calidad personal de los estudiantes, así como transmitir los

cuerpos tradicionales de conocimiento;

al estudiante descubrir y desarrollar sus propios talentos, tomando la responsabilidad de su desarrollo personal y alcanzando las demandas de igualdad;

las capacidades del estudiante para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje centrado en él, en lugar de un

acercamiento centrado en la materia.

Las estrategias para la mejora escolar y la eficacia general a menudo pueden comenzar en una variedad de materias e ideas tradicionales de que el currículum existe para ofrecer futuras carreras a los estudiantes. Esto puede ser una receta para excluir a muchos jóvenes de la sociedad dominante. Para sostener este acercamiento está la convicción de lo que Schön12 llamó racionalidad técnica que

forma la mejor base para la planificación y política del currículum. Si la racionalidad técnica prevalece, probablemente habrá un refuerzo de las barreras entre materias, un énfasis en el contenido más que en los valores, y un enfoque utilitario de objetivos y contenido del currículum. Standaert13 sugiere que un paradigma más útil es el de la racionalidad técnica-interactiva, tomado del trabajo de Habermas.14 El objetivo es asegurar una mutua comprensión de la toma de decisiones centrales así como locales, reconociendo que tanto las competencias

12 Schön, D., , Temple Smith, London, 1983.13 Standaert, R., De vlag in de top. Over de “rationaliteit” van het secundair

onderwijsbeleid, Frankrijk, Engeland en Wales, Duitse Bondsrepubliek (The

and Wales, and Germany), Acco, Leuven, 1990.14 Véase Weyns, W., De sociologie van Jürgen Habermas (The sociology of

Jürgen Habermas), Acco, Leuven, Amersfoort, 1990.

¿Qué es la

racionalidad

técnica?

43


como la especialización son necesarias en campos propios del juicio e investigación. Se argumenta que tal acercamiento, introducirá valiosos elementos en el currículum como la coherencia entre materias y el conocimiento aplicado.

Uno no tiene que identificarse como posmodernista para

emprender reformas de este tipo. La mayor parte de la agenda reciente se encuentra en los escritos de John Dewey, cuyo acercamiento reconstruccionista a la educación presagió un énfasis para alentar a los estudiantes a formar su propio aprendizaje y de ahí sus propias vidas. Siguiendo la tradición de Dewey, el defecto de la racionalidad técnica fue tempranamente indicado en el trabajo de Schwab y McKeon en la Universidad de Chicago en los años sesenta,15 quienes abogaron por un acercamiento aristotélico basado en el razonamiento práctico

en la identificación y solución de problemas. El objetivo no es apoyar un acercamiento en particular, sino indicar que se ha alcanzado un punto donde puede surgir la adopción de otro paradigma. Por supuesto, hay lugar para la prudencia. Sin embargo, considerando la influencia persuasiva de la racionalidad técnica como una herramienta para el análisis educativo en la mayoría de los países de la OCDE, puede ser el momento para solicitar una estrategia fresca.

La cuestión del aprendizaje de por vida exige atención especial.

La escuela contribuye con un currículum principal como aspecto

necesario de la democracia, la tarea aquí, como se dice en El

currículum redefinido, es “establecer acuerdos públicos conocidos

y reconocidos sobre el significado de la educación universal”.16

Esto implica una pedagogía redefinida, el uso constructivo de la

evaluación y el logro de la calidad e igualdad. Una de las implicaciones

del aprendizaje de por vida es la necesidad de vincular la educación

15 Reid, W.A., “Curriculum planning as deliberation”, in Report 11, Pedagogisk Forskningsinstitutt, University of Oslo, 1994.

16 OCDE-CERI, , París, 1994.

¿Qué se entiende

por aprendizaje

de por vida?

44


con amplias oportunidades de aprendizaje en la vida adulta.17 Así,

en Portugal el sistema debe “garantizar una segunda oportunidad

de educación a aquellos que no pudieron asistir a la escuela en el

t iempo apropiado [...] y a aquellos que vienen otra vez al sistema

de educación por motivos de necesidad profesional o progreso

cultural”.18 El sistema japonés pone énfasis en el aprendizaje de por

vida para una sociedad en la que la gente puede elegir libremente

las oportunidades de aprendizaje en cualquier momento de sus

vidas.19 Su premisa es que la educación escolar ya no puede ser

vista como un proceso autónomo durante el cual se debe adquirir

todo el conocimiento requerido. En cambio, esto debe desarrollar

las cualidades personales y habilidades necesarias para una vida

independiente y de comunidad en una era de cambios dramáticos.

La educación escolar debe redefinir su contenido para determinar

lo que es fundamental, acentuando la voluntad para que todos

aprendan de manera independiente.

Dentro de la Unión Europea hay un énfasis creciente por

la internacionalización. L os consejos sobre el currículum de

Escocia e I rlanda del Norte acentúan la necesidad de “pensar

a la europea”, y han publicado sugerencias para integrar una

dimensión europea al currículum. En Baviera, “ Europa” es el

tema de una de las principales tareas intracurriculares. Portugal

ha creado “clubes europeos” en varias escuelas. Austria ha

promovido la cooperación intereuropa en el entrenamiento de

profesores en servicio (I NSET), suministro de profesores, y

otros asuntos de polít ica.20 H oy, el objet ivo general es ver la 17 OCDE, Lifelong Learning for All, París, 1996.18 Portugal, Portuguese Education Act (Law 46/86 of 14 October), Ministry of

Education, Lisbon, 1993.19 Japan, Japanese Government Policies in Education, Science and Culture

, Mon-busho (Ministry of Education, Science, Sports an Culture), Tokyo, 1994.

20 Véase Scotland, Thinking European: Ideas for Integrating a European Dimension into the Curriculum, Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee,1992; Endt, E. and Hooghoff, H. (eds.), “Report on the Fifth International Symposium”,

¿Qué recursos

son necesar ios

para introducir

al estudiante

como un agente

autónomo en una

sociedad dada?

45


f lexibi lidad intelectual como el objet ivo principal de la educación.

La escuela del siglo XXI podría caracterizarse por conceptos como:

mot ivación intrínseca, responsabil izarse del aprendizaje propio,

educación de colaboración, ganar la aceptación de ideas y actuar

como participante. Todos estos aspectos de la educación deberían

faci l itar la t ransición del estudiante a un lugar en la sociedad

como un agente autónomo, pero conseguir tal t ransformación

requerirá todos los recursos de las sociedades más decididas:

jóvenes, incluso aquellos con necesidades especiales, tendrán acceso a la igualdad de oportunidades;

sino también del tratamiento interdisciplinario de temas realmente amplios;

preocupación primaria. La coherencia de las materias será

considerada desde esta perspectiva. Los valores y las creencias destacarán en la persecución de la educación para la ciudadanía;

Se buscará el equilibrio entre las preocupaciones de los profesores y padres, y la calidad del sistema;

que la educación debe preparar a los estudiantes para carreras marcadas por la volatilidad en vez de la estabilidad;

para beneficiar significa adoptar una estrategia en el salón de clase, la cual debe reflejarse tanto en la educación de preservicio como de servicio del profesor.

in The European Dimension in Education, Enschede, Dillingen, Dundee, 1994; -

tural education”, in European Journal of Intercultural Studies, vol. 4, núm. 2, 1993; Moravec, P., “Austria: development of education”, Report presented at the 44th session of the International Conference on Education, Geneva, 1994.

46


Para mayor consideración

Los límites de las materias convencionales en el plan de

desde hace mucho tiempo, pero están siendo desplazados

por los acercamientos intracurriculares, y por el aumento

en la atención a las aplicaciones del conocimiento, en la

búsqueda para una mayor inclusividad. ¿Cómo y por quién

cuestiones de continuidad, coherencia y asegurar la calidad

en la experiencia de aprendizaje?

El aprendizaje de por vida para todos ha sido

extensamente adoptado como un objetivo educativo

básico subyacente, de acuerdo con nuestra sociedad que

cambia rápidamente. Si todos deben desarrollar un amor al

aprendizaje y a las habilidades para llevar esto a cabo durante

toda la vida, ¿cuáles son las implicaciones para el currículum

y cuál es el papel de la escuela dentro de la comunidad?

El cambio en las escuelas es lento, aunque el

currículum debe evolucionar continuamente si es sensible a

la realidad del mundo moderno. ¿Cómo puede desarrollarse

responsabilidad y están interesados en la calidad del servicio

educativo –políticas y funcionarios con poder de decisión,

académicos, educadores de profesores, profesores, padres,

estudiantes, industriales y otros?

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R esu m en

El uso del término currículum está sujeto a una variación considerable, pero aquí se

asume una interpretación más amplia. El currículum es un campo de pregunta y acción

en todo lo que soporta la educación, incluidos contenido, enseñanza, aprendizaje y

recursos. El presente objetivo de este texto es considerar los principios que lo soportan,

más que explorar cómo se toman las decisiones sobre cómo está hecho.

El currículum existe para apoyar y aumentar las capacidades de todos los niños. El

principio de igualdad es, por lo tanto, de creciente importancia en los países de la OCDE

preocupación por el racismo, discriminación e intolerancia.

La adquisición de conocimiento y entendimiento es una actividad virtuosa

por la cual nos volvemos buenos. En resumen, la educación es una empresa moral

completamente preocupada por el desarrollo de la mente. Acentuar el logro técnico para

su propio bien es una deformación que lleva a la escuela más cerca de la capacitación

que de la educación.

Estas visiones han sido revividas por los escritores posmodernistas, algunos

de los cuales sugieren que el currículum existe no para producir personas capaces de

sino para ayudar a los jóvenes a pensar y actuar con inteligencia, sensibilidad y coraje

para preocuparse por ellos mismos y por otros como ciudadanos de sociedades

democráticas.

Desde la Segunda Guerra Mundial, el cambio educativo de la mayoría de las

democracias occidentales ha sido promovido por el Estado para proporcionar la mayor

igualdad de oportunidades a sus ciudadanos. Por medio de un currículum prescrito

centralmente y formas más globales o “comprensivas” de educación, la fabricación de

políticas centrales ha sido dirigida hacia escuelas en desarrollo que jugarán un papel

determinante en mediar el futuro de los estudiantes en la sociedad, y así determinar su

acceso a bienes y recompensas. La igualdad de oportunidades de éxito en los mercados

de trabajo, que surgen de las exigencias de industrias relativamente grandes, y servicios

organizados como sistemas de control y mando, han sido el objetivo principal de la

educación pública.

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tradiciones académicas arraigadas desde hace mucho tiempo, pero están siendo

desplazados por los acercamientos intracurriculares, y por el aumento en la atención a

las aplicaciones del conocimiento, en la búsqueda para una mayor inclusividad.

El cambio en las escuelas es lento, aunque el currículum debe evolucionar

continuamente si es sensible a la realidad del mundo moderno.

Los niños con necesidades educativas especiales alcanzan aproximadamente 15 a

20 por ciento de la población en edad escolar.21

aprendizaje en algún momento de su vida escolar. Algunos de estos problemas serán

temporales, pero otros serán permanentes. Los países de la OCDE en general tienen

políticas para integrar cada vez a más niños en escuelas regulares provenientes de

escuelas de educación especial.

es fundamental, acentuando la voluntad para que todos aprendan de manera

independiente.

21 Warnock, M., op. cit., 1978.

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Ej er c i c i o 2

Contesta las siguientes preguntas

1. ¿Qué es el currículum?

2. De las cinco capas propuestas por Goodlad, ¿cuál es la que propone presentar el currículum a los estudiantes en el aula?:

a) El currículum ideal.

b) El currículum formal.c) El currículum percibido.d) El currículum operacional.e) El currículum experimental.

3. ¿Cuáles son los niveles interdisciplinarios en los que se puede conducir un currículum?

4. En este país, de acuerdo con la sociedad pluralista, las escuelas son estimuladas para usar la experiencia y cultura de los inmigrantes como una fuente de enriquecimiento:

a) Estados Unidos.

b) Países Bajos.c) Austria.d) Japón.e) Finlandia.

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5. El principal desafío en la educación especial es la diferenciación del currículum. ¿En qué consiste ésta?

6. Según Handy, ¿qué es un portafolios?

7. Es una de las implicaciones del aprendizaje de por vida:

a) Necesidad de vincular la educación con amplias oportunidades de aprendizaje en la vida adulta.

b) Establecer acuerdos públicos conocidos y reconocidos sobre el significado de la educación.

c) Usar constructivamente la evaluación y el logro de la calidad e igualdad.d) Garantizar una segunda oportunidad de educación a aquellos que no

pudieron asistir a la escuela.e) Poner énfasis en el aprendizaje de por vida en una sociedad en la que la

gente puede elegir libremente.

8. ¿Qué conceptos caracterizarán a la escuela del siglo XXI?

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