TEORÍAS IMPLÍCITAS, CAMBIO CONCEPTUAL, METACOGNICIÓN Y

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO.

“CUÁNDO LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE NO MIDEN LA FUNCIÓN

COMO DOCENTE”.

CINDY JOHANNA PINTO CAMARGO

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CÓGNITIVA

CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

2013

INTRODUCCIÓN

En una sala de profesores se suele discutir sobre temas muy variados, sin

embargo, a medida que pasan los segundos, sus discursos se van entretejiendo

con su cotidianidad laboral y poco a poco, llegan a su mayor preocupación;

¿porque su labor como docente no se refleja en los resultados del aprendizaje?

Sin lugar a dudas esta pregunta tan amplia, puede llevar a miles de caminos y

conclusiones, no obstante, supóngase que se habla de docentes comprometidos

con su labor, responsables e interesados más por el aprendizaje de sus alumnos,

que por el resultado de una nota.

Por otro lado, en los pasillos de la institución educativa se encuentran ecos de la

labor del maestro, sus estudiantes crean un ambiente propicio para conversar

sobre la actitud de su docente, sus ademanes, sus frases más usada, su

exigencia. De igual forma, se rumora sobre lo explicito que fue, sobre el buen

argumento que utilizó, pero en la mayoría de veces y en palabras de los

estudiantes, se tiende a divulgar si quedo claro el tema o no. Así, para el alumno

también es importante aprender de manera significativa; y lo más relevante, es

que le otorga importancia al docente en su proceso de aprendizaje, como

instructor y guía del mismo.

En este trabajo se realizará una exploración del rol como maestro en el

aprendizaje desde el modelo de cambio conceptual de la instrucción (Pozo, 1989).

A fin de encontrar estrategias que otorguen mayor éxito en la adquisición de

conceptos científicos.

CUÁNDO LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE NO MIDEN LA FUNCIÓN

COMO DOCENTE

El docente también tiene miedos, dudas, inquietudes; muchos de ellos trabajan

arduamente por alcanzar su objetivo, que sus estudiantes aprendan. Deben

reflexionar sobre su pedagogía, sobre su forma de evaluar, sobre sus teorías

implícitas. El verdadero maestro reflexivo, sabe que cumple un rol importante en el

aprendizaje de su alumno, a la vez, es consciente de no poder realizar el trabajo

solo, es requisito indispensable la acción del escolar. Y es ahí, cuando marca la

pauta y entiende el aprendizaje como un proceso constructivo de reestructuración.

Los teóricos del aprendizaje han propuesto desde la psicología cognitiva varias

respuestas desde enfoques diferentes, no obstante, sigue la controversia. Por

tanto, existen dos formas de concebir el aprendizaje, (1) como un proceso de

asociación, donde se ubican todas las corrientes asociacionistas y (2) como un

proceso de reestructuración, apoyado por los organicistas ó teóricos de la

reestructuración.

Pozo (1989) plantea una mirada conciliadora entre las dos corrientes y propone

los estudios sobre diferencias entre expertos y novatos en dominios de

conocimiento específico para entender cómo se pueden conectar estos dos

enfoques. Encontrando ciertos presupuestos comunes en estos estudios

comparativos, tales como:

(1) La divergencia entre experto/novato se encuentra en los conocimientos y no en

procesos cognitivos o capacidades de procesamientos.

(2) Sus diferencias también abarcan la organización de conocimientos de forma

diferente.

(3) La pericia es adquirida por la práctica acumulada, sus efectos en el

aprendizaje son más notorios que factores innatos ó diferencias individuales.

(4) Y por último, esta pericia se ajusta a un conocimiento determinado. Se es

experto en varios campos y con diferentes niveles de experticia (Pozo, 1989)

No obstante, los estudios apuntan a diferencias de tipo cualitativo y cuantitativo,

por tanto, pueden ser interpretadas por cualquiera de las concepciones de

aprendizaje planteadas anteriormente. Con todo, conviene distinguir que la pericia

no se adquiere sólo con la acumulación de conocimientos; El término pericia,

implica también sabiduría, práctica, experiencia y habilidad en un dominio

específico. El experto posee una organización eficaz de esos conocimientos, una

estructura que se actualiza constantemente.

Aquí conviene traer a colación, un estudio reciente enmarcado dentro de las

nuevas tecnologías, sobre la pericia como factor diferenciador del desempeño en

un curso en línea. “El estudio compara a un grupo de estudiantes de psicología sin

experiencia en psicología Clínica, evaluación psicológica, ni en psicología

aplicada versus profesionales en psicología con experiencia en las tres áreas

mencionadas. Ambos grupos coincidían en el conocimiento de procesos básicos

en Psicología. Asimismo, era común a ambos grupos la falta total de experiencia

en el curso que tomarían: la evaluación desde el enfoque cognitivo conductual en

Psicología Clínica”. (Peñaloza, E.; Landan, P.; et al., 2010). Los autores de este

innovador estudio encontraron fuertes diferencias en el rendimiento de los dos

grupos, principalmente, en expertos hallaron mejores resultados significativos en

“evaluaciones sumativas que están integradas por un conjunto validado de

reactivos que mapean de manera exhaustiva los niveles de complejidad cognitiva,

los modelos mentales y los niveles de complejidad del contenido revisado en el

curso”. (Peñaloza, E.; Landan, P.; et al., 2010).

Ahora bien, Lo que interesa aquí no es tanto la minucia de sus resultados, sino,

las conclusiones que puedan explicar mejor las diferencias cualitativas y

cuantitativas entre novatos y expertos. En este sentido, Peñaloza y su equipo

(2010) consideran que las diferencias encontradas a parte del conocimiento

previo, tienen relación con la capacidad de transferencia de esos conocimientos a

nuevas situaciones. Los estudiantes expertos de este estudio presentaban

conocimientos y habilidades generales en el área de Psicología Clínica, pero no

poseían conocimientos específicos acerca del curso que tomaron. Esto

obedecería a una reestructuración de esos conocimientos que les brindarían

mayor eficacia en condiciones similares a las conocidas.

Ahora bien, sí es necesaria una reestructuración para un aprendizaje significativo

y sí el docente trabaja desde los pre-saberes de los estudiantes. ¿En qué medida

ese conocimiento previo interfiere en el cambio conceptual? Desde el punto de

vista de Pozo (1989) la “resistencia al cambio conceptual viene determinada por el

origen de los conceptos espontáneos, útiles y altamente predictivos en la vida

cotidiana, y por su organización en forma de teorías o “pirámides de conceptos”.

Ambos factores deben ser tenidos en cuenta al analizar cómo se aprende y como

debe enseñarse los conceptos científicos a través del cambio conceptual”.

Las teorías del cambio conceptual parten de una idea fundamental, el aprendizaje

de conceptos científicos debe iniciar en los conceptos naturales que trae consigo

el alumno al aula de clase. En palabras de Osborne y Freyberg (1985) la ciencia

intuitiva del estudiante. En este sentido, las investigaciones en el área han

demostrado que estas concepciones erróneas en alumnos persisten incluso

después de un largo periodo de instrucción. Parece un camino desolador para los

docentes, además, de un reto que sobrepasa la concepción de enseñanza, ó bien,

que desborda las teorías implícitas del profesor.

Llegado a este punto y con la finalidad de otorgarle al lector-docente un barrido

conceptual que ubique su estrategia pedagógica, se desglosaran las condiciones

para que se dé el cambio conceptual, desde lo expuesto por Pozo en Teorías

cognitivas del Aprendizaje (1989): Primero, el aprendizaje no es sustituir una idea

preconcebida por otra con mayor aceptación científica. El alumno no renunciará a

su teoría implícita a menos que halle otra que explique mejor lo ya conocido y los

fenómenos incomprensibles desde su explicación espontánea. Por tanto, el

docente debe reconocer, que el estudiante no es una tabula rasa donde se

depositan conocimientos, muy por el contrario, el educando se presenta como un

ente activo que discrepa sobre la nueva explicación científica y su idea previa;

observa con bastante desconfianza y sigilo el nuevo argumento, teniendo en

cuenta que su idea preconcebida ha sido útil en su cotidianidad. Por lo tanto en la

medida en que la teoría científica llene de respuestas los vacios que le generaban

su antigua creencia, podrá reestructurar su conocimiento.

En segundo lugar, es necesario enfrentar al estudiante al conflicto cognitivo, un

docente debe permitir a su alumno comprender la superioridad de la nueva teoría,

otorgándole argumentos y problemas que generen en él, un tipo de incongruencia

y posteriormente valoración; pues finalmente es él quien, encontrará óptima y más

reveladora la explicación científica.

Esa valoración que realiza el sujeto, se relaciona con la toma de conciencia;

siendo este la última consideración en el cambio conceptual. En este punto es

labor del docente, no sólo exponer el conocimiento científico, también es

necesario que explicite las ideas preconcebidas y permita al alumno reflexionar

sobre ellas y la nueva teoría, sobre sus relaciones, sus diferencias y el exceso de

contenido empírico del conocimiento científico.

Ahora bien, siguiendo a Pozo (1989) se expondrá su postura sobre el cambio

conceptual. La cual pretende realizar una integración del enfoque asociacionista y

el organicista, hecho mencionado anteriormente. Pozo (1989) parte del sujeto con

una teoría espontánea de determinado dominio específico en una situación

observable relacionada con ese dominio. Esta comparación entre teoría y realidad

y siguiendo a Piaget el autor postula que se pueden desencadenar a dos tipos de

respuestas, de tipo no adaptativo ó adaptativo. En la primera, el sujeto no

encuentra incongruencia entre su teoría implícita y lo observable, ó bien, no toma

conciencia sobre la diferencia de datos y teoría; en ambos casos, no existe

proceso de aprendizaje significativo. Sin embargo, la respuesta adaptativa implica

la toma de conciencia y que el estudiante haga explicito tres cosas: el primer

elemento en conflicto, el segundo elemento en conflicto y la diferencia entre

ambos.

Siguiendo con la corriente piagetiana, Pozo (1989) supone tres tipos de

respuestas:

Primero respuesta alpha, considerar el observable como una

excepción o un caso aislado de su teoría. En este caso la toma de

conciencia no adquiere un carácter conceptual, sino que se refiere solo a

las predicciones derivadas de su teoría previa, sin afectar directamente a

ésta. En consecuencia no se producirá ninguna modificación conceptual.

Por tanto, el sujeto mantendrá su teoría aunque acumule también el

conocimiento de que sufre ciertas anomalías…Segundo, respuesta gamma

consiste en modificar el núcleo o las ideas centrales de la teoría como

consecuencia del conflicto observado. Hemos podido comprobar que se

trata de una respuesta muy poco frecuente, ya que normalmente la

reestructuración de la teoría es más lenta y suele ser precedida de diversos

procesos de ajuste a los nuevos datos observados… Por consiguiente, para

que se realice una reestructuración de la teoría será necesaria una

respuesta beta, que supone introducir modificaciones puntuales en la teoría

pero sin que alteren el núcleo central de esta. En otras palabras no se

cambian los mecanismos explicativos de la teoría sino que únicamente se

modifica el dominio de fenómenos a los que se aplican.

De modo que la respuesta betta es la necesaria para realizar la reestructuración,

sin embargo el autor advierte que la modificación a la teoría es específica de

dominio y corresponde a una modificación del “cinturón protector de la teoría”.

Cabe señalar que este momento es vital para el aprendizaje, al punto que el

docente también necesita una toma de conciencia sobre el estado en que se

encuentra el proceso de aprendizaje del escolar. Si bien, su función como

instructor puede orientar hacia la reorganización del concepto, también puede

influir en un cambio mediocre en el aprendizaje. No obstante, debe quedar claro

que este proceso se ubica en el estudiante, no en el instructor.

Ahora bien, si estas modificaciones se realizan en dominios específicos de la

teoría, es posible que el campo de activación de dos o más conceptos se

enmascare. De ahí que, surja un nuevo problema, ciertos fenómenos se

explicarían por dos conceptos de forma incompatible, llevando a predicciones

opuestas; he aquí el mayor reto del maestro, la toma de conciencia del conflicto

entre esquemas. Para que lo anterior se origine, el sujeto debe reflexionar sobre:

(1) el primer esquema o concepto en conflicto; (2) el segundo esquema o concepto

de conflicto; (3) las relaciones de diferencia y semejanza entre ambos.

Sin embargo, “la reestructuración fuerte de la teoría que, según los requisitos

establecidos por Carey (1985), afectará no sólo a los conceptos que constituyen el

núcleo central de la teoría sino también al dominio de aplicación de la misma y a

los mecanismos explicativos admitidos. De esta forma la teoría nueva no solo

hace necesaria a la anterior sino que incluso resulta incompatible con ella”. (Pozo,

1989). Es necesario la existencia de una teoría alternativa, que entre en conflicto

con la anterior, así el estudiante, toma conciencia y reestructura su conocimiento.

En suma, se ha expuesto el proceso de aprendizaje desde una mirada

integradora. Es oportuno ahora, explorar la estrategia de enseñanza desde el

cambio conceptual planteada por el mismo autor, a fin de orientar la labor del

docente desde esta perspectiva y generar conclusiones al problema planteado.

El primer paso es la activación de los pre-saberes, su alumno llega a clase con

muchos conocimientos y experiencias referidas a ese tópico el cual usted quiere

direccionar; sin embargo, según Pozo, no necesariamente esas ideas se activan

cuando se emprende una nueva instrucción en el aula de clase; por eso, a usted

como docente le sería útil conocer sobre los intereses, modas, contextos sociales

y económicos de los estudiantes. Cuando pueda compartir ese mundo tan

cotidiano para ellos, podrá tener una visión más amplia, sobre las ideas previas en

sus mentes.

Segundo, es necesario hacer explícita la teoría implícita. Reflexionar sobre los dos

argumentos, insistir en una comparación y en la generación de explicaciones

alternativas es parte de la labor como educador.

Tercero, es importante la provocación y toma de conciencia de conflictos

empíricos; Un docente atrevido juega con sus mejores cartas para generar caos,

un caos que motive a su solución, que se enmarque en la vida del estudiante y le

sea útil. Así, la toma de conciencia se vuelve un desafío, pues para la estructura

cognitiva del estudiante el nuevo dato que ingresa de la realidad, crea confusión y

no se acopla a su teoría; precisamente esa es la toma de conciencia, encontrar el

caos entre la nueva información y lo ya conocido.

Cuarto, la presentación de teorías científicas alternativas y comparación entre las

teorías del alumno y las teorías alternativas. Unido al anterior paso, no sólo basta

con generar el caos ante el fenómeno observable. El docente es el encargado de

proponer una explicación científica, que llene los vacios de la teoría implícita;

piénsese que para ello, es importante el formato en que va a ser mostrada y

también la aplicabilidad en la vida cotidiana.

Por último, la aplicación de las nuevas teorías a problemas ya explicados por la

teoría del alumno y a problemas no explicados. Con estos resultados puede sentir

que su labor ha sido exitosa o por lo menos en gran medida. Sin embargo, para

concluir se señalarán algunas viñetas generales a tener en cuenta sobre el

proceso expuesto.

En concordancia con lo anterior se considera que una buena estrategia

pedagógica debe ser novedosa y acoplada a los intereses de quien aprende. Los

contenidos curriculares deben ser pensados desde la perspectiva del escolar, no

desde la visión de un científico. Es decir, probablemente un estudiante de nivel

socioeconómico bajo le llegue a interesar mucho más los conceptos matemáticos

básicos, en términos de sus pequeñas transacciones realizadas en su casa o

incluso en su recreo.

De igual modo se recomienda ser realista en su labor como instructor. Los

alumnos comunes no generan con bastante frecuencia Respuestas Gamma; el

aprendizaje es un proceso lento y el exigir resultados inmediatos, no solo

confunde, sino que puede generar en el estudiante conocimientos mediocres y en

usted frustraciones a priori.

Sin embargo, es prudente admitir que existen otros factores que disminuyen la

eficacia de cualquier proceso de aprendizaje, ajenos a la labor del docente: Los

currículos, los tiempos, la cantidad de estudiantes por docente, las herramientas,

las políticas públicas de educación, el tipo de evaluación, entre otras miles. Se

sugiere reflexionar sobre estos ámbitos y sobre otras posibles estrategias

pedagógicas.

Referencias

Ortuzar, G. (2011). La Teoría del Aprendizaje de Juan Municio Pozo (Parte I).

Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad

del Salvador. VOL 24 (1), 28-39

Peñaloza E., Landa, P. y Castañeda, S. (2010). La pericia de los estudiantes como

diferenciador del desempeño en un curso en línea. Revista Mexicana de

Investigación Educativa. VOL. 15, NÚM. 45, PP. 453-486.

Pozo, J.I. (1989) Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.