DISCIPLINA

para el desarrollo de actividades que permitan incrementar los valores y actitudes del alumno.

pueden compartir información necesaria para el desarrollo de estrategias que permitan incrementar el rendimiento académico del alumno.

puede compartir información necesaria para el sano crecimiento físico y mental del alumno. Este sistema permite prevenir situaciones de riesgo para el alumno.

los parámetros de las disciplinas es tener normas claras, correctas y bien definidas, que le permitan al pequeño desarrollar su capacidad de diferenciar los actos buenos de los incorrectos. Es, en el fondo, una cuestión de coherencia. Para lograr establecer un equilibrio adecuado entre lo permitido y lo prohibido en la enseñanza de los niños, a continuación te acercamos algunas pautas que pueden ser realmente beneficiosas para los padres y para sus hijos.

1. Fomentar y recompensar la buena conducta: No sólo debemos establecer castigos cuando 2. nuestros hijos actúan incorrectamente, sino que también es necesario premiarlos en los momentos

3. en que su conducta es la adecuada. De esta manera, lograremos fomentar las buenas acciones, y

4. ayudarlos a reconocer lo bueno de lo malo, para que en el futuro pueda tomar decisiones correctas.

5. Establecer normas: Un punto fundamental es plantear normas determinadas que colaboren

6. para que el pequeño aprenda a controlar sus impulsos y comportarse de forma correcta.

7. Es aconsejable que dichas normas no sean en extremo estrictas, ya que de esta manera estaríamos

8. coartando su deseo de independencia y su curiosidad de explorar nuevas experiencias.

9. Disciplinar de acuerdo a la edad: Para establecer pautas de comportamiento es necesario tener

10. siempre en cuenta la edad del niño y su nivel de desarrollo, con el fin de introducir normas que

11. puedan ser comprendidas por el pequeño. Los límites, los castigos y las enseñanzas deben ser

12. acordes a su nivel evolutivo.

13. Nunca modificar las normas: Una vez que se hallan establecido pautas de comportamiento, éstas

14. no deben ser modificadas de forma aleatoria, ya que de esta manera sólo lograremos crear una

15. confusión en el niño. Lo mismo sucede con los castigos. Si con los años alguna de las pautas

16. ha cambiado, antes de ponerla en práctica debemos comunicárselo a nuestro hijo, y explicarle los

17. motivos de dichos cambios.

18. Las mismas normas para todos: Es fundamental que todos los adultos que puedan llegar a cuidar

19. del niño conozcan detalladamente las normas de comportamiento que estamos llevando a cabo, para

20. continuar con un esquema determinado de enseñanza y disciplina, y evitar confundir al pequeño.

21. Ser coherente: Este es uno de los aspectos fundamentales en el momento de establecer disciplina

22. en los niños, ya que los padres somos el modelo principal para los hijos, por lo que siempre

23. debemos ser coherentes y sensatos en nuestro comportamiento.

La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un bien.

Este valor es fundamental y básico para poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la disciplina es

prácticamente imposible tener fortaleza y templanza ante las adversidades que se presentan día a día.

Piensa dos ejemplos que tengan que ver con el valor de la disciplina y coméntalos con tus compañeros.

LOS ALUMNOS NUNCA VAN A RECTIFICAR LA MALA CONDUCTA HASTA QUE USTED NO CAMBIE DE ACTITUD

) La educación es fundamental para nuestro desarrollo personal; además de aportarnos conocimientos teóricos que ampliaran nuestra visión del mundo, nos aporta habilidades para la vida. El ambiente sano y agradable en la sala de clases es sumamente importante para garantizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea uno de valor y pertinencia para nuestros estudiantes. Nuestra labor como maestros es fundamental e indelegable, somos el modelo que cada niño mirará, escuchará y sentirá cada día…pero que depende de nosotros, de ti y de mi, el que nos lleve alegría y orgullo con él toda su vida.

3) Cada mañana tenemos la oportunidad de decidir que tipo de maestro voy a ser. Cada día decido cómo quiero que mis estudiantes me recuerden y lo más importante qué huella voy a dejar en cada una de las vidas que pasen por mi camino... huellas hermosas o huellas de las cuales me sienta insatisfecho. Nuestros estudiantes vienen de múltiples hogares - funcionales o disfuncionales, situaciones dramáticas o difíciles que les roban desde temprana edad su inocencia y confianza, condiciones físicas y emocionales que limitan muchas de sus destrezas y habilidades para aprender, hogares felices que muchos niños quisieran tener... En fin toda un mundo de posibilidades con los cuales tenemos que trabajar día tras día, y que muchas veces interfieren y dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la sala de clases. Situación que muchas veces altera el plan de la clase diseñado para ese día y descontrola la estructura de trabajo del resto del grupo de estudiantes.

4) Durante los últimos años nuestros estudiantes han sido testigos del aumento progresivo de violencia escolar que ha afectado nuestras escuelas. Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones disciplinarias han sido la orden del día en muchas escuelas de nuestro sistema escolar, sin que exista la posibilidad de una reducción del problema. Las autoridades escolares han intentado implementar varias alternativas y estrategias que ayuden a disminuir y a prevenir la continua violencia escolar, sin embargo, estas no han brindado los resultados esperados y lejos de detener el problema, las faltas y delitos de índole escolar han aumentado en cantidad, gravedad, intensidad y frecuencia.

5) ¿Qué hacer entonces ante la realidad de que, en mi salón de clases, soy yo quien tiene que lidiar con

el problema de disciplina?

6) Cuando soy maestro(a) de nuevo ingreso, muchas veces puedo sentir desilusión y frustración ante una situación difícil, justo cuando estoy comenzando a trabajar sin un maestro cooperador en la sala de clases. En la mayoría de los casos, muchos de los estudiantes diagnosticados con TDAH (trastorno de déficit de atención/hiperactividad) presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus primeros años en la escuela, específicamente en el nivel elemental. Los niños con este diagnóstico representan el cuadro clínico más diagnosticado en los niños de edad escolar, con unas cifras de entre un 6 y un 10 por ciento. Este diagnóstico en muchos de ellos, hace una diferencia considerable al relacionar los problemas de disciplina con algunas de las características observables típicas de la condición.

7) «Todas las dificultades y problemas que se asocian en general con el TDAH pueden darse en la vida estudiantil. Los estudiantes con este desorden pueden reaccionar emocionalmente a sus dificultades escolares de forma inapropiada, frecuentemente con coraje (que en algunos casos puede degenerar en conducta agresiva) o con depresión. Corren peligro igualmente de desarrollar un bajo concepto de sí mismos y de sus capacidades intelectuales. Es obvio que ni el coraje, ni la depresión, ni la baja autoestima son compañía deseable, ni en los estudios ni en la generalidad de la vida.» García Castaño. (1998)

8) Normalmente, cuando llegamos a la escuela por primera vez y nos encontramos con estudiantes que presentan problemas de disciplina, nadie nos orienta o explica los antecedentes o datos importantes que como maestro debemos conocer para poder ayudar al estudiante. Es importante mencionar en este aspecto, que tan pronto llego a una escuela debo solicitar al maestro de Educación Especial del nivel en el cual esté trabajando, una reunión para recibir el insumo de todos los estudiantes registrados bajo este programa.

9) ¿Por qué es tan importante tomar esta iniciativa? Si en la escuela donde comienzo a trabajar se obvia este proceso, como maestro de nuevo ingreso estaré en desventaja en comparación al resto de los colegas. Ya que no tendré un panorama claro de los detalles y datos que debo conocer sobre los estudiantes que no solo tienen una condición especial, sino de aquellos que muchas veces presentan problemas de disciplina y disturbios emocionales.

10) Los síntomas del TDA/H a menudo surgen en la niñez temprana. Para cumplir con los criterios de diagnóstico, los síntomas deben ser evidentes por lo menos durante seis meses, con comienzo antes de los siete años de edad.

11) Los criterios de diagnóstico son:

11.1) Falta de atención o inatento:

a. A menudo no presta atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el trabajo u otra actividad;b. A menudo tiene dificultad para mantener la atención el las tareas o las actividades de juego;c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;e. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;f. A menudo evita, le disgusta o está temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (en la escuela o las tareas escolares);g. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas, herramientas);h. A menudo se distrae con facilidad con estímulos exteriores;i. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.

11.2) Hiperactivo/Impulsivo

a. A menudo, inquieto con las manos o los pies y se mueve mucho en el asiento;b. A menudo se levanta del asiento en la clase u otras situaciones en las cuales se espera que esté sentado;c. A menudo corre o se trepa en exceso, en situaciones en que esto es inadecuado (en los adolescentes o adultos, se puede limitar a sentimientos subjetivos de intranquilidad);d. A menudo tiene dificultad para jugar o recrearse en silencio;e. A menudo está “en la marcha” o actúa como si tuviera el “motor encendido”;f. Por lo general, habla excesivamente.g. A menudo se le salen las respuestas antes de que se complete la pregunta;h. A menudo tiene dificultad para esperar su turno.i. A menudo interrumpe o se mete en las cosas de los demás (conversaciones, juegos).

12) ¿Puede un estudiante tener TDA/H sin hiperactividad?

12.1) Los niños y las niñas con el tipo principalmente inatento o falto de atención tienden a estar siempre “en las nubes” y tienen dificultad para enfocarse en la tarea.

13) Los siguiente criterios se utilizan para diagnosticar a los(as) niño(a) s en quienes predomina el tipo inatento o falto de atención. Los síntomas tienen que haber estado presentes por lo menos durante seis meses y comenzaron antes de que tuvieran siete años de edad:

a. A menudo no presta atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el trabajo u otra actividad;b. A menudo tiene dificultad para mantener la atención el las tareas o las actividades de juego;c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;f. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;g. A menudo evita, le disgusta o está temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (en la escuela o las tareas escolares);h. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas, herramientas);i. A menudo se distrae con facilidad con estímulos exteriores;j. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.

Cortesía de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD, por sus siglas en inglés). http://www.chaddpr.org

14) Antes que nada, tengo que ser paciente conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de los años es lo que me va a capacitar día tras día para ser más diligente y sabio(a) en una situación de conflicto escolar. Ser un agente de cambio en una situación difícil de disciplina depende de cuanto logre mantener la templanza y dominio de mis actitudes. En la mayoría de las ocasiones en que nuestros estudiantes manifiestan problemas de disciplina, sus acciones responden a un sinnúmero de situaciones personales internas o externas que están afectando su personalidad y sus reacciones en momentos de presión. http://educacion.uprrp.edu/educacion_files/virtual/iman/Manual%20Version%20ultima/clima_del_salon_de_clases.htm

ANÁLISIS CLIMA DEL SALÓN DE CLASES Y MANEJO DE LA DISCIPLINA

Como será costumbre en los análisis de artículos iré marcando los párrafos con letras, ( a), b), c), etc.), o con números, ( 1), 2), 3), etc.), en éste caso usaré números.

Este artículo empieza con un epígrafe bello y poético escrito por Maria Milagros Nieves Rivera, que engloba melosamente el rol del educador desde el punto de vista de un facilitador más que de un guía instructor.

En el párrafo 2), la autora afirma los beneficios sobre el desarrollo personal de los educandos de parte de la educación al aportar conocimientos teóricos que amplían la visión del mundo además de habilidades para la vida, pero esto solo será posible si el ambiente en clases es agradable para los alumnos, este requisito es fundamental para que lo que se le entregue al alumno le sea significativo, en la segunda parte de éste párrafo menciona cual es la labor del maestro, “somos el modelo que cada niño mirará escuchará y sentirá cada día”, que fuertes palabras de ética pedagógica son éstas, un médico, o un abogado en su día libre deja de ejercer su oficio, el maestro es maestro las 24 horas del día, dentro y fuera de la escuela, en el cine y en la feria, es un sol que ilumina permanentemente a quienes los rodea, debe ser consecuente y probo en lo que dice y hace.

En el párrafo 3 comienza enunciando que el profesor en su fuero interno se debe plantear mañana a mañana si quiere ser un maestro trascendente para sus alumnos o no, y lo principal es no olvidar que siempre se está dejando una huella en los alumnos, luego menciona que los alumnos provienen de un crisol de realidades y situaciones, en ocasiones lamentablemente desmejoradas con respecto del óptimo, carencias que pueden ser afectivas, sociales, económicas, u otras que pueden determinar la alteración del plan de clases diseñado para la jornada escolar diaria. Hay que estar anímicamente preparado adaptarse a ese escenario más que probable.

En el párrafo 4 se constata una preocupante realidad, el constante y gradual aumento de violencia escolar de la cual han sido testigos nuestros alumnos, lo que antes era una excepción ahora parece ser la regla, “Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones disciplinarias han sido la orden del día”, pero estas reacciones son ineficaces para lo central, reducir el problema, las autoridades escolares en vano han intentado implementar estrategias y alternativas para prevenir y disminuir el problema de la violencia, pero contrariamente a lo esperado éste aumenta en cantidad, gravedad, intensidad y frecuencia.

En el párrafo 5 plantea algo simple pero indesmentible, el profesor está en la primera línea de combate, él debe lidiar con el problema de disciplina que por lo general viene incubándose desde el hogar, la pregunta central es ¿Qué hacer?

En el párrafo 6) sugiere para no sentir desilusión y frustración por enfrentar a un curso nuevo en orfandad de un maestro guía que nos oriente sobre la realidad del grupo que estamos tomando, tomar conciencia que casi uno de cada diez niños puede estar sufriendo un trastorno de déficit de atención/hiperactividad, (A partir de ahora TDAH)Estos niños presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus primeros años en la escuela básica, por ello se debe estar atento a las características observables típicas de la condición de TDAH. Por ende la represión clásica de conducta no será efectiva en estos niños motivados por un problema clínico.

En el párrafo 7 se describe un ejemplo de conducta de un alumno que sufre de TDAH, ante las dificultades escolares surge la reacción inapropiada, por lo general con rabia que puede degenerar en conducta agresiva o por otro lado con depresión, en ambos casos se corre el riesgo de generar una baja auto estima. Hay una serie de frases que el profesor debe evitar decir para no generar daño a sus alumnos ni efectos adversos, a saber:

1) “ ... tan mayor como eres...”2) “... no te da vergüenza...”3) “... quieres hacer el favor de ...”4) “...ya es hora de que te sientes...”

5) “...eso está mal...”6) “...no te rías...”7) “...estás perdiendo el tiempo...”8) “...cuántas veces te he dicho que entres sin armar ruido...”9) “...deja de hacer muecas...”10) “... supongo que sería demasiado pedirte que mostraras un mínimo de interés por lo que estamos haciendo...”11) “...ven aquí delante y siéntate en este pupitre...”12) “...no chilles...”13) “...si sigues así llegarás a Septiembre...”14) “... no molestes...”15) “...eres un vago...”16) “...eres un payaso...”17) “... eres un desobediente...”18) “...no te burles...”19) “...no eres responsable...” 20) “...que torpe eres...”21) “...eres un insolente...”22) “...nunca he tenido un alumno como tú...”23) “...no sirves para nada...”24) “...esta presentación de tus trabajos es catastrófica...”25) “...realmente no eres capaz de ...”26) “...no lo logras...”Frases sacadas de: http://www.uv.es/moaroig/MATERIALCOMPLEMENTARIO/Anexo%20I%20La%20disciplina%20en%20clase.doc

En el párrafo 8 se sugiere que al llegar a un establecimiento nuevo o un curso nuevo nos contactemos con el maestro de educación especial del nivel en que estemos trabajando y concertemos una reunión para analizar los datos de los alumnos que tengamos que participen en ese programa especial, así podremos saber que padecen y como tratarlos.

En el párrafo 9 se aclara la importancia de esta medida preventiva, principalmente es evitar estar en desventaja y a ciegas corriendo el peligro de vernos sorprendidos con la realidad tanto de los alumnos especiales sino de aquellos que muchas veces presentan problemas de disciplina y disturbios emocionales. No asociados necesariamente al TDA/H

En el párrafo 10 se nos ilustra con el momento en que surgen los síntomas del TDA/H, niñez temprana antes de los siete años de edad, además de la necesidad para cumplir con los criterios de diagnósticos de una evidencia de seis meses a lo menos, este marco de oportunidad sintomática dota al maestro de la responsabilidad de estar atento al surgimiento de síntomas de TDA/H entre primero y segundo básico.

En el párrafo 11), 11.1) y 11.2) se enuncian cuales son los criterios de diagnóstico para 11.1) Falta de atención o inatento y 11.2) Hiperactivo/Impulsivo, ahora estamos en condiciones de determinar si un alumno sufre de TDA/H o no.

En el párrafo 12) se plantea una pregunta interesante y válida, ¿Puede un estudiante tener TDA/H sin hiperactividad?

La respuesta está en el párrafo 12.1) Los niños y las niñas con el tipo principalmente inatento o falto de atención tienden a estar siempre “en las nubes” y tienen dificultad para enfocarse en la tarea, en otras palabras sí, puede tener falta de atención sin hiperactividad, cabe recordar que la capacidad de profunda concentración de un niño es proporcional a su edad, o sea un niño de 7 años puede estar

profundamente concentrado ¡7 minutos!, esto es lo normal, de tal modo que los profesores deben armarse de paciencia y no catalogar livianamente de TDA/H a todos los niños, para llenarlos de psicólogos y pastillas.

En el párrafo 13) se explicitan los criterios para detectar a los niños que realmente sufren de el tipo inatento o falto de atención, nuevamente se explicita que los síntomas tienen que haber estado presentes por lo menos durante seis meses y comenzaron antes de que tuvieran siete años de edad. Esta lista de síntomas es Cortesía de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD, por sus siglas en inglés). http://www.chaddpr.org

En el párrafo 14) la autora concluye su artículo aconsejando a los educandos a ser pacientes consigo mismos y confiar que la experiencia práctica nos hará haciendo mas diligentes y sabios para enfrentar una situación de conflicto escolar, la base será mantener la templanza y dominio de nuestras propias actitudes, y no se debe olvidar que los problemas de disciplina responden a un sinnúmero de situaciones internas y externas del alumno que afectan su personalidad y reacciones en momentos de presión, es un llamado al uso máximo de criterio ya que el remedio puede ser peor que la enfermedad si pretendemos apagar el fuego con fuego.

CONCLUSIÓN

En primer lugar el título “Clima del salón de clases y manejo de la disciplina” elegido por doña Maria Milagros Nieves Rivera puede que sea no del todo certero ya que da la idea que se tratará de directrices para mantener un ambiente armonioso y óptimo para el aprendizaje en un marco de mutuo respeto y cariño, solo es cosa de leer el poético epígrafe “«Los niños y jóvenes son como los capullos y flores de un jardín, los maestros son los jardineros quienes preparan, cuidan y abonan la buena tierra hasta verlos florecer.»”, pero con que nos encontramos una vez que enfrentamos e artículo? En un principio reflexiones del trascendente rol del maestro, luego en vez de referirse a la disciplina se refiere al fenómeno creciente de violencia estudiantil, para luego plantear que una parte cercano al 10% de los alumnos que presentan problemas de disciplina corresponden a estudiantes diagnosticados con trastorno de déficit de atención/hiperactividad, TDA/H, y lo medular del artículo se centra en determinar criterios de detección del trastorno TDA/H, y cuando enfrenta el manejo de la disciplina al final del artículo no da mayores luces al respecto del como hacerlo, sino que aconseja “ser paciente conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de los años es lo que me va a capacitar día tras día para ser más diligente y sabio(a) en una situación de conflicto escolar”, podemos afirmar que hay un divorcio claro ente el título del artículo con su contenido, posiblemente un mejor título hubiera sido:“LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD, TDA/H, Y COMO DETECTARLOS”En suma, un artículo interesante pero que pudo ser mejor.

Publicado por Eduardo en 13:26

 

Clima escolarUltima década. versión On-line ISSN 0718-2236. Ultima décad. v.9 n.15 Santiago sep. 2001http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362001000200002 Última Década, 15, 2001:11-52LOS JÓVENES EN EL LICEOEl clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana*Rodrigo Cornejo

*, Jesús M. Redondo* Psicólogo del Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile (epe). Coordinador del Equipo Psicosocial de la Corporación Educacional de Maipú.** Académico de la Universidad de Chile. Ph.D. Coordinador del Área de Psicología Educacional, y del Diplomado en Psicología y Educación. Psicólogo del EPE.Dirección para Correspondencia

I. INTRODUCCIÓN

La escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades capitalistas modernas. Asimismo las características que debe tener la enseñanza media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y por lo tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en las sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

Diversos estudios realizados en Chile, muchos de los cuales sirvieron de fundamento al actual proceso de reforma de la enseñanza media, nos muestran que nuestro país no se escapa a esta realidad. Estos estudios hablan de una pérdida de sentido de la enseñanza media (falta de claridad en sus objetivos, desconexión con otras instituciones socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de los jóvenes a los marcos en que se da la convivencia escolar (Cancino y Cornejo, 2001; Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1995; Weinstein, 1994; Edwards y otros, 1993; Etchegaray, 1990).

En el actual escenario de crisis y transformación, la evaluación integral de todos los procesos o factores que intervienen en el aprendizaje de los jóvenes cobra vital importancia.

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos finales.

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la «aportación cultural» que le entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte del «currículum oculto».

En el actual momento de cambios en nuestra enseñanza media, la identificación de estos elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra índole que intervienen de manera sustancial en el proceso educativo ayudará a aplicar a los mismos el tratamiento adecuado.

En ese sentido hemos querido explorar la percepción de los jóvenes respecto del «clima escolar» que viven en su institución escolar y su relación otros aspectos de su vivencia en los liceos. A continuación presentamos los principales elementos del estudio «Percepción del clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores asociados» realizado entre los años 1998 y 2000 en el Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile. Para ello dividimos la exposición en las siguientes partes: i) algunas referencias sobre el concepto «clima social escolar»; ii) descripción del estudio; iii) principales resultados y conclusiones del estudio; y, iv) discusión y proyecciones a partir del estudio.

II. Factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela. El clima social escolar

1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y otros, 1997). Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos igua-les o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares. Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas. Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con

una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra (Lewin, 1965).

Por otra parte sabemos que el aprendizaje se «construye principalmente en los espacios intersubjetivos», es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.» (Villa y Villar, 1992:17).

El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso.

Conscientes de que estamos «pecando» de un excesivo simplismo, podemos afirmar que estos procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, por lo menos en tres:

Nivel organizativo o institucional

Nivel de aula Nivel intrapersonal

Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como:- Los estilos de gestión.- Las normas de convivencia.- La participación de la

Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como:- Relaciones profesor- alumno.- Metodologías de

Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como:- Autoconcepto de alumnos y profesores.- Creencias y motivaciones

comunidad educativa. enseñanza.- Relaciones entre pares.

personales.- Expectativas sobre los otros.

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelación con los resultados del mismo.

2. El clima social escolar

a) Orígenes y pertinencia del concepto clima

Como decíamos, los supuestos que fundamentan el estudio del «clima» o ambiente social en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En específico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo «interaccionista» desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados Unidos (Nielsen y Kirk 1974).

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos básicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes esenciales de la conducta. iv) Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.

Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una propiedad de la situación como un todo» (Lewin, 1965:71) que determinará, en importante medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital.

Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que el ambiente y su interacción con las características personales del individuo son determinantes fundamentales de la conducta humana.

En el campo de la educación y la psicología educacional, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor las influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas.

Son variados los estudios que se centran en las características de los centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional.

b) Algunas definiciones básicas para comprender el concepto de clima social escolar

Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como «el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos» (cere, 1993:30).

Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas «características psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institución y las características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Hecha esta primera definición, habría que introducir una distinción básica y decir que el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algún «microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas.

Una segunda distinción que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si éste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados.

Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una institución, por lo que, en general el concepto o la percepción que se tiene del clima social escolar tiende a tener elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a un curso o establecimiento educacional; es común también que haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas dependen de (se construyen desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido en esa institución.

De tal forma que la percepción que tienen los profesores no coinciden necesariamente con la percepción que tengan los alumnos de las características psicosociales de un centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

c) Influencia del clima en otras variables escolares

Ya en 1982 Anderson planteó que el estudio del clima de centro podía considerarse la mejor medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han obtenido en contextos muy diversos y con diferentes instrumentos.

Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gómez y Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992). Por otra parte, varios autores señalan una relación significativa entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984).

III. Descripción del estudio. Definición de las variables

Este es un estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la percepción que tienen los jóvenes del clima escolar en cuatro establecimientos de educación media técnico profesional y científico humanista, de administración municipalizada y particular subvencionada, de cuatro comunas de la Provincia de Santiago. Asimismo, con el objeto

de explorar variables con las cuales se pudiera asociar la percepción del clima escolar, se recoge información respecto de: la capacidad intelectual general de los jóvenes; el autoconcepto de los jóvenes; datos generales de caracterización de los jóvenes; opinión de los jóvenes respecto a diferentes ámbitos de su vivencia escolar; y, percepción de las condiciones de participación en el liceo y actitud hacia la participación.

1. Objetivos

El objetivo general del estudio fue «describir la percepción que tienen respecto del clima en el ámbito educativo, alumnos de la enseñanza media de cuatro centros de diferentes comunas de la Provincia de Santiago». Y a nivel de sus objetivos específicos del estudio, éstos fueron: i) aproximarse a un estudio de validez factorial de la escala de clima escolar en la población de jóvenes de los liceos seleccionados; ii) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con la capacidad intelectual general de los jóvenes; iii) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con el autoconcepto de los jóvenes; iv) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con algunos datos generales de caracterización de los jóvenes; v) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con las opiniones de los jóvenes respecto a su vivencia escolar; y, vi) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con la percepción de los jóvenes respecto de las condiciones de participación en el liceo y sus actitudes hacia la participación.

2. Características del universo y la muestra seleccionada

El universo de estudio ha sido definido de acuerdo a los siguientes criterios: que los alumnos pertenezcan a los establecimientos educacionales seleccionados y se encuentren cursando primero, segundo, tercero y cuarto año medio. Los establecimientos seleccionados son: liceo 1: liceo técnico profesional, municipal de la comuna San Joaquín; liceo 2: liceo técnico profesional e industrial, particular subvencionado de la comuna de San Miguel; liceo 3: liceo técnico profesional, municipal de la comuna de El Bosque; y liceo 4: liceo científico humanista municipal de la comuna de Las Condes.

Se realiza un muestreo aleatorio simple, con un 95% de probabilidad y un 4% de error, ajustándose la muestra a 322 jóvenes. La distribución interna de ésta se hace teniendo en cuenta los criterios de curso y sexo, a fijación proporcional. Para efectos del análisis técnico del comportamiento de la escala ses, se amplía la muestra a 770 alumnos de ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Región Metropolitana (los 4 establecimientos mencionados, más un liceo particular subvencionado de Santiago y 1 de administración especial, el Instituto Nacional).

3. Definición de variables e instrumentos

a) clima escolar

Definición conceptual: según Walberg, consiste en las percepciones por parte de los alumnos del ambiente socio-psicológico en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que establecen en la institución escolar y el «marco» en el cual estas relaciones se establecen.

Definición operacional: para medir la variable de clima escolar se usa el instrumento «School Environment Scale» (ses) desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980 y adaptada a España por Aurelio Villa, que llamaremos de aquí en adelante escala de clima escolar. Ésta mide la percepción que tienen los alumnos sobre las relaciones que establecen con sus maestros en relación a distintos contextos ambientales interrelacionados.

b) Inteligencia

Definición conceptual: utilizaremos la definición de inteligencia como la capacidad básica que determina el rendimiento presente y futuro (Coll, 1991). Si bien sabemos que esta capacidad determina la posibilidad de beneficiarse de la experiencia para adaptarse a situaciones nuevas, adecuando el comportamiento o actuando sobre el medio (Feuerstein, 1980).

Definición operacional: para medir esta variable se opta por la Escala 2 del Factor «G» de Cattell, en la adaptación española del Departamento I+D de tea Ediciones S. A. Por el hecho de no estar estandarizada en Chile, se trabaja sólo con el puntaje directo o bruto total.

c) Autoconcepto

Definición conceptual: se entiende por autoconcepto la percepción y valoración que una persona tiene de sí misma, que se forma a través de sus experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos ambientales y las personas significativas (L’Ecuyer, 1985).

Definición operacional: esta variable ha sido medida a través del instrumento «escala de autoconcepto en el ámbito educativo» (ea) diseñado por Aurelio Villa en España. Se trata de un cuestionario compuesto por 26 ítems, a través de los cuales se intenta evaluar dimensiones fundamentales del autoconcepto en el ámbito educativo. Para el presente estudio utilizaremos los factores encontrados en esta misma muestra de adolescentes chilenos (Arias, 2001). Los cuatro factores de la escala son los siguientes.

Factor 1: definido por Arias como «autovalía personal en términos negativos», pues está compuesto por los ítems que contienen afirmaciones negativas sobre sí mismo. Se trata de la postura de los jóvenes respecto de estas afirmaciones negativas, por lo que nosotros hemos preferido llamar a este factor: autovalía personal en términos defensivos.

Factor 2: definido por Arias como «autovalía personal en términos positivos» pues está compuesto por los ítems que contienen afirmaciones positivas sobre sí mismo. Según nuestro parecer, se trata de la opinión de los jóvenes respecto de afirmaciones positivas sobre sí mismo e implica la capacidad de identificar rasgos positivos en ellos mismos, por lo que hemos preferido denominar a este factor: autovalía personal en términos asertivos.

Factor 3: se corresponde con la dimensión académica original de la escala.Factor 4: se corresponde con la dimensión social original de la escala.

d) Datos generales de caracterización de los jóvenes

Definición conceptual: se trata de datos que nos permiten caracterizar a los jóvenes según colegio, curso, sexo, edad y antecedentes sociofamiliares.

e) Opinión y actitudes de los jóvenes respecto a su vivencia escolar

Definición conceptual: se trata de las actitudes personales de los jóvenes hacia su liceo y las opiniones expresadas de los siguientes ámbitos de su vivencia en el liceo: actitud hacia el liceo, pertinencia del currículum académico, percepción de la apertura del liceo hacia sus vivencias juveniles y percepción de las condiciones de infraestructura del liceo.

f) Percepción de los jóvenes respecto de las condiciones de participación en el liceo y actitudes hacia la participación

Definición conceptual: entendemos por participación la posibilidad y la acción de ser tomado en cuenta e incidir en el espacio social en el que se convive (Palma, 1998). Por lo

tanto, nos interesa conocer la percepción que tienen los jóvenes de las condiciones de participación existentes en el liceo y sus propias actitudes y prácticas de participación.

Estas tres últimas variables son estudiadas a través de una encuesta de datos y opinión diseñada en nuestro equipo y aplicada de manera colectiva a los alumnos de la muestra.

IV. Resultados y principales conclusiones del estudio

Centraremos estos resultados y conclusiones en la percepción del clima escolar de parte de los jóvenes, así como la correlación entre esta percepción y otros factores, dejando de lado un análisis a las respuestas de los jóvenes a la encuesta de datos y opinión y los resultados en las variables de autoconcepto e inteligencia (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

1. Análisis técnico de la escala de clima escolar (ses)

a) La escala SES en Australia y España

La escala de clima escolar fue diseñada por Kevin Marjoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980; siendo adaptada al contexto español por Aurelio Villa Sánchez. Este instrumento pretende medir la percepción que tienen los alumnos respecto de los cuatro contextos que componen el clima escolar según el modelo de Marjoribanks. Estos cuatro contextos son:

Contexto interpersonal: mide la «percepción de los alumnos de la cercanía de los profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza» (Villa y otros, 1990:94).

Contexto regulativo: mide «las percepciones de los alumnos sobre el «calor» o severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente» (Villa y otros, 1990:94).

Contexto instruccional: mide «las percepciones de los alumnos de la orientación académica en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades» (Villa y otros, 1990:94).

Contexto imaginativo: mide «la percepción de los alumnos de un ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos, o por el contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional (sin innovaciones)» (Villa y otros, 1990:94).

La escala original está dividida en cuatro subescalas correspondientes a los cuatro contextos mencionados, cada una representada por 10 ítems, haciendo un total de 40 ítems.

La primera adaptación al contexto español fue realizada por Aurelio Villa en 1985, en una muestra de alumnos de octavo año de enseñanza básica. Este estudio, a partir de un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax, confirmó los cuatro factores originales. No obstante, para mejorar el índice de fiabilidad de las subescalas se analizaron cada uno de los ítems a través del método de la correlación entre el total de cada ítem con el total de la subescala, menos el propio ítem. Realizado este análisis se optó por eliminar los tres ítems que correlacionaban menos con cada total de su subescala, elevándose así el índice de fiabilidad los factores. Así, la escala total quedó compuesta por 28 ítems, con cuatro sub-escalas representadas por 7 ítems cada una (Villa y otros, 1992:124-127).

Una segunda aplicación en España del instrumento revisado (28 ítems), esta vez en una muestra de alumnos de enseñanza media arrojó una estructura factorial diferente. En este estudio, se obtuvieron tres factores en lugar de los cuatro originales. El contexto instructivo aparece unido al contexto imaginativo, es decir, «los alumnos perciben conjuntamente en interés que muestran los profesores por el aprendizaje y su entusiasmo por la materia con intentar ensayar métodos nuevos».

Esta escala no está estandarizada en nuestro país, por lo cual realizaremos un análisis factorial experimental de los 28 ítems de la escala revisada, así como pequeñas adaptaciones en el texto de los reactivos para evitar confusiones en los alumnos.

b) Comportamiento de la escala ses en este estudio

A continuación se expondrán las siguientes operaciones estadísticas realizadas en el análisis de la escala: i) análisis factorial de la escala; ii) análisis de la fiabilidad a través del Coeficiente Alfa de Cronbach; iii) análisis de la consistencia interna de la escala a través de las correlaciones ítem-test; y, iv) conclusiones.

i) Análisis factorial

Los datos fueron sometidos a un análisis factorial con el método de «componentes principales» y rotación Varimax. En un primer análisis los ítems se agruparon en 5 factores.

Al revisar los enunciados de los ítems, nos percatamos de una inconsistencia significativa en los ítems del factor 5 (ítems 3 y 13) (ver anexos), lo que nos hace pensar que el sentido de estos ítems no fue comprendido por la mayoría de los alumnos, o bien le dieron otra significación. Por esta razón decidirnos eliminar estos ítems de la escala para efectos de su análisis en la muestra chilena. Además, la correlación que presentaban ambos ítems respecto del test era relativamente baja (0.33 para el ítem 13 y 0.36 para el ítem 3). Al realizar un segundo análisis factorial, de componentes principales con rotación Varimax, en este caso con los 26 ítems definitivos, obtuvimos 4 factores:

FACTOR ITEMSFACTOR 1 2, 26, 22, 18, 14, 6, 5, 21, 1, 10, 9, 4, 17FACTOR 2 28, 8, 12, 25, 16, 20, 9, 4, 17, 24FACTOR 3 11, 23, 19, 20, 24FACTOR 4 15, 7, 27.

Como se puede apreciar, hay varios ítems que se agrupan en más de un factor (ítems 4, 9, 17, 20, 24), no obstante, por el carácter exploratorio de esta investigación hemos preferido mantener esta «dualidad» en los ítems, tanto en esta descripción, como en las correlaciones que se realizan más adelante con el objeto de poder realizar interpretaciones desde la mirada teórica y de los resultados en Chile, dejando la puerta abierta a posteriores afinaciones de este instrumento.

Por otra parte, al analizar los enunciados de los ítems que componen cada factor podemos afirmar lo siguiente:

El factor 1 (que explica un 30.7% de la varianza de los datos) se compone de los 7 ítems que teóricamente constituyen el contexto interpersonal, 5 de los 6 ítems que teóricamente constituyen el contexto imaginativo (recordemos que el ítem 13, también de este contexto fue eliminado de la escala) y 1 ítem que teóricamente formaba parte del contexto instruccional. Al revisar el enunciado de este ítem «instruccional» (ítem 4) que dice: «la mayoría de los profesores de este liceo pone una gran energía y entusiasmo en la

enseñanza», podemos decir que se trata de una afirmación que se puede asimilar a la relación interpersonal que establecen los profesores con los alumnos del liceo. Por lo anterior, hemos denominado a este factor «interpersonal-imaginativo», o interpersonal si tomamos en consideración el peso de los ítems al interior de este factor.

El factor 2 (que explica un 8.3% de la varianza de los datos) se compone de los 7 ítems que teóricamente constituyen el contexto instruccional, más 3 ítems originalmente del contexto imaginativo. Al revisar estos tres ítem «imaginativos», nos damos cuenta que dos de ellos (los ítems 9 y 17) se ubican también, y con mayor peso en el factor 1 (interpersonal), pero los hemos mantenido en este factor por las razones antes expuestas. Por esta razón hemos denominado a este 2º factor como Instruccional.

El factor 3 (que explica un 6.0 % de la varianza de los datos) se compone de 3 ítems que teóricamente forman parte del contexto regulativo, más 2 ítems originalmente del contexto instruccional. Al revisar estos dos ítems «instruccionales» (ítems 20 y 24) nos damos cuenta que ambos se encuentran también presentes en el factor 2 (instruccional) y, al interior de este factor 3, tienen menos peso que los tres ítems originalmente del contexto regulativo. Por otra parte al revisar los enunciados de los tres ítems originalmente «regulativos» de este factor (ítems 11, 23 y 19), descubrimos que los tres aluden a la «desconfianza de los profesores hacia los alumnos y la aplicación de castigos arbitrarios». Por lo anterior hemos denominado, originalmente a este factor regulativo/aplicación de sanciones.

El factor 4 (que explica un 4.5 % de la varianza de los datos) se compone de los 3 ítems restantes que teóricamente constituyen el contexto regulativo (recordemos que el ítem 3 fue eliminado de la escala). Al revisar los encabezados de estos tres ítems (15, 7 y 27) descubrimos que los tres aluden a la «cantidad y tipo de reglas que deben obedecer los alumnos en el liceo». Por lo anterior, hemos denominado a este factor regulativo/normativo.

Al referirse los factores 3 y 4 al contexto o factor teórico «regulativo», hemos decidido sumar ambos factores en un único factor (compuesto por dos subescalas) que hemos denominado regulativo/disciplinario. Aun teniendo en cuenta que estos dos aspectos de «aplicación de sanciones» y «normas» no correlacionan al interior de los liceos chilenos analizados.

De tal forma, al analizar el comportamiento de la escala ses en una muestra de la población de jóvenes del Gran Santiago, el resultado final es el que presentamos en la tabla anterior. Los estadísticos finales son:

De tal forma que el factor interpersonal/imaginativo explica un 30.7 % de la varianza de los datos y queda compuesto por 13 ítems (1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 14, 17, 18, 21, 22 y 26). El factor disciplinario explica un 10.5 % de la varianza de los datos y queda compuesto por 8 ítems (7, 11, 15, 19, 20, 23, 24 y 27). El factor instruccional explica un 8.3 % de la varianza de los datos y queda compuesto por 10 ítems (4, 8, 9, 12, 16, 17, 20, 24, 25 y 28).

ii) Análisis de la fiabilidad a través del Coeficiente Alfa de Cronbach

Para encontrar este coeficiente de fiabilidad se aplicó la fórmula de Cronbach, obteniéndose los siguientes resultados: factor 1 (interpersonal) a: 0.9081; factor 2 (instruccional) a: 0.8004; factor 3 (disciplinario) a: 0.7012. La fiabilidad de las tres subescalas es estadísticamente aceptable.

iii) Análisis de la consistencia interna de la escala a través de las correlaciones ítem-test

Se analiza la consistencia ítems de los ítems de la escala, aplicando una correlación bivariada de Pearson a cada ítem respecto del test total. Los resultados son los siguientes:

Como se puede observar, todos los ítems correlacionan con el total de la prueba lógicamente son significativos. Los ítems que presentan una menor correlación con el total del test son los ítems 15 y 27, ambos del factor «disciplinarios» (3 A). No obstante, se ha decidido mantenerlos en la escala tomando en cuenta el carácter experimental del estudio.

iv) Conclusiones

En primer lugar podemos destacar el hecho que dos de los cuatro contextos del clima escolar originalmente descritos en la escala se funden en un solo factor. Estos contextos son el «interpersonal» y el «imaginativo».

Tal como ocurre en las aplicaciones españolas del instrumento ses en enseñanza media, la percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «imaginativo» varía de manera conjunta con la valoración que ellos hacen de otro contexto. Lo interesante es que este otro contexto en España resultó ser el «instruccional», mas en nuestra muestra este contexto es el «interpersonal».

Entonces, tal como en España, la percepción de los jóvenes respecto del contexto «imaginativo» («ambiente creativo que los estimule a recrear y experimentar su mundo») está asociada la percepción del contexto «instruccional» («la orientación académica e interés de los profesores por el aprendizaje»), en Chile la percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «imaginativo» está asociada a la percepción del contexto «interpersonal» («cercanía, confianza y preocupación de los profesores hacia sus problemas»). La percepción de un ambiente creativo, para los jóvenes, está asociada a la intimidad, cercanía y confianza en las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores, más que con las prácticas instruccionales.

En segundo lugar, la percepción del contexto «regulativo» de parte de los jóvenes chilenos aparece dividida en dos factores diferenciables que apuntan a «la cantidad y tipo de reglas» y «la aplicación de sanciones». Los jóvenes parecen hacer la diferencia entre el tipo y cantidad de reglas que hay en su institución y la forma de aplicación de las sanciones por parte de los profesores.

Hemos preferido denominar a este factor «disciplinario», pues nos parece que refleja mejor la realidad nuestros liceos, donde el punto crítico en el ámbito de las normas, a nuestro juicio, no pasa por lo que dicen o dejan de decir los reglamentos internos, sino por los intentos que hacen los profesores para mantener un mínimo de disciplina que les permita «hacer las clases». Para ello echan mano a los recursos de que disponen, que son heterogéneos entre los docentes, que muchas veces se aplican de manera particular (no procesada colectivamente) y que, no siempre dicen relación con lo escrito en los reglamentos internos.

Así como la percepción del contexto «imaginativo» está relacionada con la percepción del contexto interpersonal profesor-alumno, también la percepción del contexto regulativo está relacionada con la relación que establecen los profesores con cada uno de sus alumnos o los grupos de alumnos. La cualidad de estas relaciones parece incidir en la aplicación de las normas al interior de los liceos.

En tercer lugar, al observar el porcentaje de la variabilidad total de los datos de la escala que explica cada factor, encontramos que el factor «interpersonal/imaginativo» (compuesto de 13 ítems) explica un 30.7% de la varianza total, lo que es significativamente mayor que el 10.5% que explica el factor «disciplinario» (8 ítems) y el 8.3% que explica el factor «instruccional» (10 ítems).

Podemos afirmar entonces que el peso que tiene el contexto interpersonal e imaginativo en la percepción total del clima escolar por parte de los jóvenes es notoriamente mayor que el peso de los otros dos contextos. Después del factor interpersonal, es el factor disciplinario el que tiene más peso en la percepción del clima escolar total, apareciendo en un tercer lugar el contexto instruccional.

Finalmente, y tomando en cuenta el carácter exploratorio de esta factorización, podemos afirmar que nos parece que la escala de clima escolar (ses) es pertinente para el estudio de la percepción del clima escolar de parte de los jóvenes chilenos. No obstante, hay que tener en consideración para una futura validación del instrumento, que éste no se comporta de la misma manera que en la población española y que algunos ítems requieren ser readecuados para su comprensión en nuestra población. Específicamente observamos una interpretación confusa de los enunciados y el sentido de los mismos en los ítems 3 y 13, que decidimos dejar fuera de este análisis exploratorio.

Sobre las valoraciones que hacen los jóvenes de los distintos contextos del clima escolar, observamos que el contexto del clima escolar que peor perciben los alumnos es el contexto «interpersonal-imaginativo» con una media promedio para sus ítems de 2.869, para un máximo de 5. Le sigue muy de cerca el contexto «disciplinario» con una media promedio para sus ítems de 2.891. El contexto del clima escolar que mejor valoran los alumnos es el contexto «instruccional» con una media promedio para sus ítems de 3.407.

Ahora bien, al analizar las desviaciones típicas promedio para los ítems de cada factor, observamos que, si bien el contexto «interpersonal-imaginativo» es el peor valorado por los jóvenes, sus percepciones sobre este contexto tienden a dispersarse más que en el caso de los demás factores. El caso del contexto «disciplinario» es inverso, si bien es percibido de manera menos negativa por parte de los alumnos, su visión al respecto varía menos (es más homogénea) que en el contexto «interpersonal-imaginativo». Las opiniones respecto del contexto «instruccional», que es el mejor percibido por los alumnos, presentan la menor dispersión entre los jóvenes.

Al ponderar estos resultados nos atrevemos a afirmar que las necesidades más sentidos por los jóvenes, en el ámbito de las relaciones de aprendizaje, son tener una relación más íntima y cercana con sus profesores y mejorar los contextos normativos en los liceos (tipos de normas y formas de aplicar las sanciones), más que mejorar el nivel instruccional de parte de sus profesores.

Por otra parte, las percepciones que tienen los jóvenes respecto de los contextos «interpersonal-imaginativo»y «disciplinario», que son los peor valorados, presentan una diferencia importante.

La percepción del contexto «interpersonal-imaginativo» presenta una mayor dispersión dentro del grupo de jóvenes y, tal como vimos anteriormente, correlaciona significativamente con muchas de las opiniones de los jóvenes respecto de otros ámbitos de sus vivencias en el liceo, correlaciona significativamente con el liceo de procedencia de los alumnos y con su autoconcepto.

En cambio, la percepción que tienen los jóvenes del contexto «disciplinario» presenta una menor dispersión dentro del grupo de jóvenes y correlaciona significativamente con menos opiniones de los jóvenes respecto de otros ámbitos de sus vivencias en el liceo, además no correlacionar significativamente con el liceo de procedencia de los alumnos, ni con su autoconcepto.

Podemos decir, entonces, que la mala percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «disciplinario» es más homogénea y más «dura». En cambio la mala percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «interpersonal-imaginativo» es menos homogénea y parece ser más susceptible de intervenir al modificar otros ámbitos de la convivencia en el liceo.

2. Factores asociados a la percepción

del clima escolar de parte de los alumnos

a) Las correlaciones entre la percepción del clima escolar y los resultados de la encuesta de datos y opinión

i) La percepción del clima escolar y los datos generales de caracterización de los alumnos

Existen correlaciones significativas entre la percepción del clima escolar y el establecimiento donde estudian los jóvenes, excepto en lo que respecta al clima «disciplinario», donde no se observan diferencias significativas por liceo. Los jóvenes del liceo técnico-profesional de la comuna de San Joaquín tienden a tener una mejor percepción del clima escolar total y los contextos «interpersonal/imaginativo» e «instruccional».

El clima «disciplinario» es percibido de manera negativa y común por los alumnos de los cuatro liceos. Por las características de este estudio no es posible aventurar hipótesis respecto a las características que hacen que los jóvenes valoren de mejor manera las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores en un determinado establecimiento. Queda planteada esta interrogante para futuras investigaciones, quizás desde una perspectiva más cualitativa.

Por otra parte, las mujeres tienden a valorar en forma más positiva el contexto «interpersonal/imaginativo» del clima escolar y el clima total, sin embargo estas correlaciones no son estadísticamente significativas. Por lo tanto podemos afirmar que tanto hombres como mujeres perciben el clima escolar de manera homogénea.

Por último, la evolución de las percepciones del clima escolar de parte de los jóvenes, a medida que van pasando de curso, si bien no presenta una correlación estadísticamente significativa, aporta algunos datos interesantes. La valoración del clima escolar va tornándose cada vez más negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso, ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto año medio, cuando los jóvenes están por salir de la institución. Este perfil de respuestas que ya habíamos encontrado en un estudio anterior (Castro, Cornejo y Valdivia, 1999) se contradice con los estudios del clima realizados en otras instituciones (centros de trabajo y cárceles) donde, por un efecto de acostumbramiento, las personas valoran de manera más positiva el clima, a medida que llevan más tiempo en la institución (Moos y Moos, 1983).

ii) La percepción del clima escolar y los antecedentes sociofamiliares de los jóvenes

Es interesante el hecho de que no existan correlaciones significativas entre la percepción del clima escolar y los datos sociofamiliares entregados por los alumnos. Más allá del hecho que los ítems escogidos para valorar este aspecto son incompletos, estos resultados nos sugieren que las características de las familias de origen de los jóvenes tienen menos influencia en la valoración de la convivencia escolar que las características

de la institución escolar misma. No podemos perder de vista, como ya dijimos, que los alumnos encuestados pertenecen a familias de clase media baja y baja.

iii) Sobre las actitudes personales de los jóvenes hacia el liceo

Al revisar las correlaciones significativas entre las valoraciones del clima escolar y las respuestas entregadas por los jóvenes respecto de tres preguntas (¿por qué vas al liceo? ¿cómo te sientes en el liceo? y ¿qué haces cuando el profesor está haciendo una clase «fome»?) podemos concluir los siguientes elementos. Las actitudes expresadas por los alumnos en sus respuestas correlaciona significativamente con las valoraciones que hacen de los distintos contextos del clima escolar.

Los alumnos que tienen una valoración del clima escolar significativamente mejor son aquellos cuya motivación principal para acudir al liceo es para «aprender» y «encontrar trabajo», aquellos que sienten que el liceo es su «segundo hogar» y aquellos que tienen una actitud más pasiva y menos crítica respecto de las clases «fomes».

Por el contrario, los alumnos que tienen una valoración del clima escolar significativamente peor son aquellos que sienten que deben cambiar mucho su forma de ser cuando van al liceo, o se sienten incómodos en él; aquellos que no han construido una motivación intrínseca para asistir al liceo, y lo hacen porque es una obligación y aquellos que, frente a las clases fomes optan por «desenchufarse» o hacer la «cimarra».

Estos resultados nos llevan a reflexionar acerca de la importancia que tienen para la convivencia escolar aspectos como: i) el fomento de la construcción de una motivación «intrínseca» de parte de los jóvenes hacia el aprendizaje, lo que pasa obviamente por hacer estos aprendizajes más cercanos, pertinentes y relacionados con las experiencias que viven los jóvenes; y, ii) permitir que los jóvenes puedan mantener una coherencia entre sus formas de ser fuera de la institución y las conductas que ésta les exige en su interior. Obviamente no se trata de eliminar la labor normativa o formadora de los liceos, se trata de aceptar la existencia de la cultura juvenil, de las vivencias juveniles e incorporarlas en la labor formativa. Tal como planteábamos, si no se da esta incorporación, el aprendizaje mismo se hace menos significativo y, por lo tanto, menos real.

Por otra parte, estos resultados nos están planteando que los jóvenes que desarrollan actitudes conformistas y pasivas son los que mejor perciben el clima escolar; son en

definitiva, los que mejor se sienten en el liceo. De esta manera, la institución escolar está fomentando el desarrollo de estas actitudes pasivas, tal como veíamos más arriba.

iv) La percepción del clima escolar y el sentimiento de pertenencia hacia el liceo

Las correlaciones obtenidas en este ámbito nos indican que los jóvenes que perciben el clima escolar de manera significativamente mejor son aquellos que han construido un sentido de «identificación» mínimo con su liceo y que, por lo tanto, se sienten orgullosos de él y no se cambiarían de liceo si pudieran. Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca de la importancia que tiene para la mejora de la percepción del clima escolar en los jóvenes, el desarrollo de iniciativas tendientes a generar procesos de identificación de los jóvenes con su institución escolar.

v) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de la pertinencia de los contenidos curriculares

Los alumnos que piensan que las materias que les enseñan son pertinentes en su formación, ya sea para el trabajo o la vida en general, perciben el clima interpersonal, instruccional, disciplinario y el clima escolar total, de manera significativamente mejor que aquellos alumnos que consideran que las materias que les enseñan les servirán «nada, poco o algo». La alta significancia de las correlaciones nos lleva a pensar en la importancia que tiene para la vivencia escolar de los jóvenes la «sensación» de pertinencia de las materias que les son enseñadas.

vi) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de la apertura que muestra el liceo hacia sus vivencias juveniles

La apertura del liceo a sus vivencias juveniles fue explorada a través de dos preguntas generales: ¿sientes que el liceo te ha apoyado para tomar decisiones respecto de los siguientes temas: asumir una sexualidad responsable, decidir en qué trabajar y encontrarle un sentido a la vida? y ¿sientes que las actividades sociales que realizas en tu vida cotidiana puedes llevarlas a cabo en el liceo o conversarlas en las clases y los consejos de curso?

La opiniones que expresan los jóvenes respecto de la apertura que tiene el liceo hacia sus vivencias juveniles correlacionan significativamente con la valoración que tienen de los distintos contextos del clima escolar. Los alumnos que perciben de manera significativamente mejor el clima escolar son aquellos que se sienten apoyados por la

institución para resolver problemáticas propias de la condición juvenil, como son «asumir responsablemente su sexualidad», «orientarse laboralmente» y «proyectarse en un sentido de vida» y aquellos que sienten que el liceo les brinda un espacio para llevar a cabo o comentar las actividades sociales que realizan en su vida cotidiana.

Estos resultados nos plantean la importancia que tienen, para la convivencia escolar aspectos como: la incorporación de la temáticas de interés juvenil en el currículum formal e informal de los alumnos, de manera que ellos puedan conversar y aclarar sus dudas respecto de ellas en un contexto acogedor, orientador y que se abstraiga del «discurso moralizador» de parte de los adultos; y la creación de espacios al interior de la institución, para que los jóvenes puedan llevar a cabo o comentar las actividades sociales que realizan en la vida cotidiana.

Nuevamente los resultados nos muestran que los jóvenes aspiran a romper la brecha que existe entre la dinámica escolar cotidiana (la cultura escolar) y sus vivencias y experiencias juveniles (las culturas juveniles) que construyen fuera del liceo.

Por otra parte, apreciamos que los jóvenes perciben mejor sus relaciones con los profesores cuando piensan que pueden hablar con ellos respecto a temáticas propias de la vivencia juvenil. Es decir, los jóvenes les reconocen a los profesores «autoridad» para dialogar respecto de sus vivencias juveniles y... en alguna medida lo esperan.

vii) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de las condiciones de infraestructura y financiamiento del liceo

La percepción que tienen los alumnos acerca de las condiciones materiales (de infraestructura) y económicas (financiamiento) con que cuenta el liceo no correlaciona significativamente con la valoración que hacen del clima escolar. Sin embargo, los jóvenes que consideran que en su liceo hay «demasiados» alumnos por aula perciben el clima escolar significativamente peor que aquellos que consideran que hay un número de alumnos por aula «adecuado» o pocos alumnos por aula.

Al analizar estos resultados podemos concluir un elemento que habíamos deslizado: las carencias materiales y económicas de la institución escolar no son un punto crítico en la convivencia que se construye en su interior. No obstante es significativo que los jóvenes que opinan que hay demasiados alumnos por aula perciban de manera peor el clima escolar. Esta necesidad de disminuir la cantidad de alumnos por sala coincide con una

reivindicación permanente de parte del magisterio, que la plantea como una condición previa para la mejora educativa.

viii) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes sobre el contexto de participación que se da en el liceo

Existe una significativa correlación entre la opinión que tienen los jóvenes acerca del contexto de participación que existe en el liceo, a nivel de centro y de aula, y las valoraciones que ellos tienen del clima escolar. El contexto de participación del liceo fue estudiado a través de tres tipos de pregunta que apuntaban hacia opinión acerca de la representatividad del centro de alumnos, opinión acerca de la influencia de sus opiniones y la de sus padres sobre las decisiones institucionales y consideración de sus opiniones en las decisiones del aula.

De acuerdo a la correlaciones estudiadas, los alumnos que perciben significativamente mejor los contextos del clima escolar son aquellos que perciben mejores condiciones de participación, en ambos contextos (aula y centro) y aquellos que se sienten representados por su centro de alumnos. Es importante destacar que pareciera que para los jóvenes es tan fundamental que se escuche su voz como la de sus padres y apoderados.

De acuerdo a estos resultados nos atrevemos a inferir que: la generación de espacios de participación y convivencia democrática al interior de la institución escolar, tanto a nivel de centro como a nivel de aula, resulta de la mayor importancia para mejorar la valoración del clima escolar de parte de los alumnos; y el fortalecimiento de las instancias tradicionales de organización estudiantil, como son los centros de alumnos, permite mejorar la percepción del clima escolar en los alumnos. En resumen, los resultados nos dicen que a mayor participación, mejor percepción del clima escolar de parte de los alumnos.

ix) La percepción del clima escolar y las prácticas de participación social de los jóvenes

Los alumnos que participan en actividades u organizaciones sociales fuera del liceo perciben significativamente mejor el clima escolar que aquellos alumnos que no participan en actividades u organizaciones sociales. A partir de estos resultados nos atrevemos a plantear que: la participación de los alumnos en actividades u organizaciones sociales fuera de la institución escolar, parece generar hábitos y condiciones en los jóvenes que permiten mejorar el clima escolar; y por lo tanto, la educación cívica o democrática, que

se base en la práctica de participar, no solo estará formando a los futuros ciudadanos, sino que mejorará las relaciones interpersonales al interior de las instituciones escolares.

b) Sobre las correlaciones entre la percepción del clima escolar y la capacidad intelectual general de los jóvenes

Existe una correlación significativa e inversa entre los puntajes obtenidos por los jóvenes en la prueba de capacidad intelectual general de Cattell y su percepción del clima escolar total y del contexto «interpersonal/imaginativo» del clima escolar.

Tenemos entonces que los alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell, tienden a tener una valoración más positiva respecto del contexto «interpersonal/imaginativo» del clima escolar, con una probabilidad de 99%. Asimismo, los alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell, tienden a tener una valoración más positiva respecto del clima escolar total, con una probabilidad de 95%. Es decir, que los jóvenes que tienen un mayor desarrollo de su capacidad intelectual, al menos en los aspectos de la inteligencia más valorados por la escuela, tienen una peor valoración del clima escolar, especialmente del contexto «interpersonal/imaginativo».

Tal vez podríamos decir, con lo decepcionante que resulta esta afirmación, que estos jóvenes «más inteligentes» lo pasan peor en el liceo que aquellos jóvenes que no han alcanzado tal desarrollo de su capacidad intelectual. Quizás estos jóvenes necesitan de un ambiente más enriquecedor para sentirse bien. Estos resultados pueden ser interpretados en la línea del «conformismo» fomentado por la institución escolar.

c) Sobre las correlaciones entre la percepción del clima escolar y el autoconcepto de los jóvenes

Existen correlaciones directas entre algunas dimensiones del autoconcepto de los jóvenes y las valoraciones que ellos hacen del clima escolar total, así como de los contextos «interpersonal/imagi-nativo» e «instruccional» del clima escolar. La valoración que tienen los jóvenes del contexto «interpersonal/imaginativo» correlaciona, de manera directa, con su autoconcepto académico. Por otra parte, la valoración que tienen los jóvenes del contexto «instruccional» del clima escolar correlaciona de manera directa con su autoconcepto académico, social y total. La valoración que tienen los jóvenes del clima escolar total correlaciona de manera directa con su autoconcepto académico. Finalmente podemos apreciar que la valoración que tienen los jóvenes del contexto «disciplinario» del clima escolar no correlaciona con ninguna dimensión de su autoconcepto.

En base a estas correlaciones podemos afirmar que los jóvenes que tienen un mayor autoconcepto académico tienden a percibir un mejor clima escolar, excepto el contexto «disciplinario». Es decir que, los alumnos que valoran positivamente su capacidad de aprendizaje y rendimiento tienden a valorar de manera más positiva el clima escolar.

Vemos aquí cómo es posible que los profesores valoren las capacidades de rendimiento y aprendizaje de sus alumnos y tiendan a establecer mejores relaciones interpersonales e instruccionales con estos alumnos de mejor rendimiento. También es significativo que no sea relevante el autoconcepto personal de los alumnos para el establecimiento de relaciones con los profesores. Es decir, los profesores parecen establecer relaciones con los alumnos, no con lo jóvenes (Edwards y otros, 1993).

V. Discusión y proyecciones

En este estudio obtuvimos una «radiografía» de la opinión que tienen los jóvenes de los liceos encuestados respecto del clima escolar de sus instituciones (enfocado en este caso desde las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores) y de otros aspectos de sus vivencias en el liceo. La imagen con que nos quedamos, tal como nos ocurrió al revisar otros estudios, no es muy alentadora. Vemos a un gran porcentaje de jóvenes desmotivados respecto de las actividades educativas, que perciben a la escuela como una institución cerrada y lejana, que los obliga a realizar diariamente rituales de actividades estereotipadas, a las cuales no les ven mayor sentido y que son ajenas a sus formas de ser. Al menos para estos jóvenes, la escuela no logra incorporar las vivencias de sus educandos y, por lo tanto, no logra movilizar sus emociones, su energía, su creatividad. En definitiva no logra involucrarlos como personas integrales en tareas de aprendizaje.

1. Sobre las posibilidades de mejora del clima escolar

A continuación exponemos algunos elementos que hemos podido deducir a partir del presente estudio y que podrían apuntar a mejorar la percepción que tienen los jóvenes respecto del clima escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus instituciones y que, por lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfacción en la escuela y mejorar su predisposición hacia la dinámica escolar en general y las tareas educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos «ejes» de mejora de la convivencia y son los siguientes.

a) «Eje 1»: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad

Tal como veíamos al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (ses), el aspecto que peor perciben los jóvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con sus profesores están marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor intimidad y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el carácter intersubjetivo de la construcción de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas con sus profesores, es también una piedra de tope para la «mejora de la calidad de los aprendizajes» que se plantea como el objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC.

b) «Eje 2»: incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar

En el Informe de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación se reconoce, por primera vez desde el mundo de las políticas públicas, la necesidad de «incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa» y «hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo» (CNME, 1995:102).

El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas recomendaciones a través del «Componente acle o Jóvenes» que pretendía, ente otras cosas, permitir que «la cultura juvenil permeara el quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo entretenido y con significado» (Pérez y Mecklenburg, 1999:153).

No es algo sencillo saber de qué forma un liceo está incorporando esta «cultura juvenil» de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos de preguntas a los jóvenes que apuntaban a lo que denominamos «apertura del liceo a las vivencias de los jóvenes». Se les preguntó acerca de cómo percibían que se los había apoyado desde el liceo para afrontar temáticas propiamente juveniles (orientación laboral, sexualidad y sentido de vida) y acerca de cuántas de las actividades sociales que realizaban cotidianamente podían realizar o comentar en el liceo.

Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus prácticas juveniles

extraescolares, su lenguaje, sus «formas de ser» tendrán efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos.

Este «eje» nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la escuela secundaria moderna que planten algunos autores, que se desplazaría desde la entrega de conocimientos a la generación de espacios planificados para procesar y resignificar los conocimientos y «pre-concepciones» construidas por los jóvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husén, 1989; Bacáicoa, 1996; CNME, 1995).

c) «Eje 3»: sentido de pertenencia con la institución

Tiene lógica que «sentirse bien» con las relaciones interpersonales que se establecen en una institución, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los resultados obtenidos en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de pertenencia e identificación de los jóvenes con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima escolar de la institución. Vemos estas iniciativas muy ligadas al «eje» anterior, pues nos parece difícil fomentar el sentido de pertenencia sin permitir que los jóvenes ocupen el espacio del liceo y lo hagan (y sientan) suyo.

d) «Eje 4»: participación y convivencia democrática

En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco teórico de la escuela como una institución autoritaria y jerárquica. Vemos además que los jóvenes valoran altamente la participación y la organización social y tienen una práctica de participación social cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de convivencia democrática en los liceos tendrá efectos de mejora en el clima escolar de la institución. El concepto «formas de convivencia democrática» puede resultar demasiado amplio, en este estudio recogimos opiniones de los jóvenes que nos hablaban de varias «demandas»: que se les pida la opinión respecto de el rumbo de la institución y las dinámicas de aula; que esta opinión sea considerada al tomar decisiones en el aula y la institución; que existan formas reales de participación y expresión de las opiniones de ellos como alumnos y de sus padres y apoderados en la gestión escolar.

La democratización de la institución secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un objetivo pedagógico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy difícil que la institución se «abra» a las vivencias juveniles, necesidad que planteábamos en el punto anterior, si no se modifica la convivencia, superando la jerarquización extrema, el

discurso «moralizador» de los profesores y la infantilización de los jóvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivo fundamentales transversales de la enseñanza media (el desarrollo del pensamiento, la formación ética, el crecimiento y autoafirmación personal y la relación de la persona con su entorno) pasan por la promoción del «...ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia y de su protagonismo en la vida liceana» (MINEDUC, 1998:25-26). Es decir, la formación «ciudadana» de los alumnos y alumnas pasa por la democratización institucional. Finalmente y en tercer lugar, la autonomía administrativa y pedagógica de las instituciones escolares, un objetivo de procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela secundaria al menos, solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y metodológicas. La autonomía y descentralización pedagógica, para que se haga efectiva y perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la institución a la comunidad local y por su propia estructuración como una comunidad educativa autónoma y responsable en la que se integren los diferentes actores educativos (docentes, padres y apoderados, paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los jóvenes) en la toma de decisiones y la definición de los marcos de convivencia al interior de la institución.

e) «Eje 5»: sensación de pertinencia del currículum escolar

Sabemos que si una persona considera que lo que está aprendiendo es útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se producirá una mayor satisfacción con el aprendizaje y este será más significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir que los jóvenes de estos liceos percibirán mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.

f) «Eje 6»: mejora del autoconcepto académico de los alumnos

Las relaciones entre clima escolar y autoconcepto de los alumnos se han visto en estudios realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arón y Milicic, 1999). En el caso de este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensión académica del autoconcepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.

2. Sobre las políticas de la actual reforma educativa y la mejora del clima escolar

Es indudable que son varias las posibilidades de mejora de la educación que se abren con el llamado proceso de reforma educativa, actualmente en marcha. En lo que respecta al clima escolar nos gustaría plantear algunas reflexiones nacidas en la realización de este estudio.

Nos parece que las políticas públicas entregan una señal muy positiva al establecer como camino de mejora el fortalecimiento de las instituciones escolares y la autonomía y descentralización pedagógica y de gestión. Se abre la puerta y se fomenta la construcción de proyectos educativos institucionales y reglamentos internos acordes con la realidad social y local de cada institución.

Otra señal positiva fue el intento de operativizar el principio de incorporación de la «cultura juvenil» a la dinámica escolar que significó el Componente «Jóvenes» o acle del MECE-MEDIA. Aquí se buscó que la cultura juvenil permeara la institución, así como mejorar la disposición subjetiva de los alumnos con su establecimiento (Pérez y Mecklenburg, 1999). Igualmente cabe resaltar la reforma curricular de la enseñanza media que intenta acerca los contenidos a la realidad de los jóvenes, especialmente interesantes nos resultan los Objetivos Fundamentales Transversales y las acciones que propone el MINEDUC para llevarlos a la práctica, que implican modificar las formas de convivencia al interior de los establecimientos (MINEDUC, 1998:25-26).

Mas nos parece que estos avances no han logrado permear mayormente nuestra enseñanza media. Hay varias interrogantes que nos surgen al respecto y quisiéramos plantear a continuación.

Muchos autores señalan que la construcción de aprendizajes de calidad pasa por el establecimiento de relaciones interpersonales, de procesos de mediación adecuados entre los alumnos y sus profesores (Bacáicoa, 1996; Arancibia, 1993; Casassus y otros, 2000; Feuers-tein, 1995; Villar y Villa, 1992; Palacios, Marchesi y Coll, 1991). En el presente estudio pudimos ver que la «principal demanda» de los alumnos hacia sus profesores, es establecer relaciones interpersonales de mayor afectividad e intimidad, más que mejorar las relaciones instruccionales o las metodologías de sus profesores.

Siendo así, nos llama la atención que las principales orientaciones ministeriales en el contexto de reforma educativa apunten centralmente al tema de la reforma curricular, la mejora de la infraestructura y a la innovación metodológica. Pero no se entreguen apoyos, claridades, ni orientaciones concretas respecto a la necesidad de enriquecer las relaciones

interpersonales en la escuela como factor básico de la mejora de los aprendizajes y la convivencia. Más nos extraña este hecho, al constatar en nuestra práctica profesional que el tema de la mejora de las relaciones interpersonales es un tema sentido por la comunidad escolar (padres, alumnos y profesores) y sobre el cual existen más confusiones que certezas. En el caso del MECE-MEDIA los gastos en los componentes de recursos cubren el 60% del presupuesto, por sobre los componentes de procesos.

Asimismo, al revisar las áreas o temáticas contempladas en programas centrales como los Proyectos de Mejoramiento Educativo, el Proyecto Montegrande, las orientaciones hacia la gestión directiva, las Actividades Curriculares de Libre Elección o el Perfeccionamiento Docente, no se observan líneas claras de apoyo específico y sistemático a la mejora de las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos. Lo que sí se pueden encontrar son iniciativas de formación valórica y afectiva hacia los alumnos, que no implican, ni orientan una modificación de las formas de convivencia escolar y que, por lo tanto, corren el peligro de quedarse en el ámbito del discurso moralizador desde los adultos, el que además resulta ineficaz.

Al escuchar, en nuestro trabajo diario, a docentes y alumnos de escuelas y liceos públicos aparecen recurrentemente una serie de ideas compartidas sobre el tema de la mejora de las relaciones interpersonales, como por ejemplo: i) la imposibilidad del profesor de mejorar los vínculos interpersonales con sus alumnos si no se mejoran sustantivamente sus condiciones de trabajo, específicamente en términos de temas como tiempo no lectivo, remuneraciones acordes a la magnitud de su trabajo, posibilidad económica real de trabajar en un solo centro educativo, disminución de la cantidad de alumnos por aula; ii) la necesidad de contar con equipos de apoyo profesional y redes de derivación para el manejo de situaciones psicosociales de los alumnos y sus familias, tal como ocurre en los establecimientos particulares; iii) la necesidad de los profesores de contar con apoyo para enfrentar el desgaste emocional asociado a su labor docente; iv) de parte de los alumnos aparece claramente la necesidad de modificar las normas y reglamentos que rigen la convivencia escolar; v) de parte de alumnos y profesores aparece la necesidad de generar espacios de convivencia democráticos al interior de las instituciones como forma de mejorar las relaciones interpersonales.

Por otra parte, como planteamos en las conclusiones, la mejora de las relaciones interpersonales y la convivencia escolar va de la mano de dos procesos que, a su vez, guardan relación entre sí: la incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar y la generación de espacios de participación y convivencia democrática en las instituciones educativas.

Ya planteamos que el Componente Jóvenes o acle del Programa MECE-MEDIA constituyó un intento por mejorar la relación subjetiva de los jóvenes con su establecimiento y permitir que la cultura juvenil permee a la institución (Pérez y Mecklenburg, 1999). A nuestro juicio, las áreas o temáticas sobre las cuales se implementaron estas actividades de libre elección y la forma misma de hacerlo, llevaron a que no se produjeran modificaciones de los estilos de convivencia y formas de participación en los liceos.

Las temáticas abordadas en estas acles fueron deportes, artes, medio ambiente y comunicaciones. Lo que les imprimió un sentido más de esparcimiento y de desarrollo de habilidades en los jóvenes que de modificación de la dinámica escolar. La forma de implementación de estas actividades, fuera de la jornada normal de estudios y sin impactar otras áreas del currículum, tampoco ayudó a que realmente el liceo se permeara con las culturas juveniles de sus alumnos.

Por otra parte, echamos de menos en el discurso de la reforma educacional chilena menciones claras y directas respecto a la necesidad de democratizar la institución secundaria, más aún cuando se reconoce desde el MINEDUC que el contexto de transición a la postdictadura es determinante en el tipo de políticas a impulsar (García-Huidobro, 1999).

Se habla de mejorar la gestión directiva, de mejorar los proyectos educativos institucionales, del fortalecimiento de las instituciones como única forma de producir innovación, pero no se profundiza respecto a la importancia pedagógica y de gestión, de generar formas de convivencia más democráticas y participativas. Menos entonces, se entregan apoyos para llevar a cabo un proceso de democratización y apertura de espacios de participación que no puede sino ser complejo.

En este mismo sentido de mejora de la gestión institucional de los establecimientos, nos parece como confusa la señal pública enviada desde el MINEDUC en el año 2000 posterior a la publicación de los resultados en el simce nacional en el sentido de que «ahora hay que llevar la reforma al aula» (La Tercera, Santiago, 14 de septiembre del 2000).

Siguiendo el discurso presentada por el MINEDUC, en el sentido de que la reforma educacional actual desplaza el énfasis de las políticas públicas desde la cobertura a la calidad de los aprendizajes, en los momentos actuales y los que vienen en el cambio educativo habrá que trasladar el énfasis hacia los procesos de democratización

institucional y mejora de la convivencia escolar como requisito para la construcción de aprendizajes de calidad.

El carácter parcial de la actual reforma hace que peligre el logro de los objetivos propuestos, pudiendo quedarse sólo en mejoramientos de infraestructuras y equipamientos y no en una reforma de prácticas educativas y currículum. Finalmente cabe preguntarse si es posible realizar los desafíos planteados sin redefinir el actual rol subsidiario del Estado chileno en la educación.

Santiago, Octubre del 2001

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--- y L. M. Villar (coordinadores) (1992): Clima organizativo y de aula. Teorías, modelos e instrumentos de medida. Gobierno Vasco, Servicio Central de Publicaciones. [ Links ]

Villasante, T. (1997): «Socio-praxis para la liberación». En J. Goikoetxea y J. Gracía (editores): Ensayos de pedagogía crítica. Madrid: Editorial Popular. [ Links ]

Walberg, H. J. (1982): «Improving Educational Standars and Productivity. The Research Basis for Policy». Berkeley: McCuthan. Citado en A. Villa y L. M. Villar (coordinadores) (1992): Clima organizativo y de aula. Teorías, modelos e instrumentos de medida. Gobierno Vasco, Servicio Central de Publicaciones. [ Links ]

Weinstein, J. (1994): «Los jóvenes y la educación media». Primer informe nacional de la juventud. Santiago: INJ. [ Links ]

ANEXO: ESCALA SES

1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco corrientes.

2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los problemas personales de los alumnos.

3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los alumnos.

4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la enseñanza.

5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que hacemos.

6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se preocupan unos de otros.

7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas desagradables a las que haya que obedecer.

8. En la mayoría de mis ramos creo que he aprendido mucho.

9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de maneras nuevas y atrayentes.

10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés en conocer a sus alumnos.

11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga.

12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores.

13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta.

14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales.

15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa.

16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están enseñando.

17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por sí solos.

18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los sentimientos de los alumnos.

19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron.

20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases.

21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo.

22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por los alumnos.

23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están siempre intentando engañarlos y los castigan por leseras.

24. A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy interesados en si aprendemos o no.

25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.

26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los profesores están muy interesados con los problemas personales de los alumnos.

27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en este colegio.

28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de una manera muy interesante.

Adaptación y validación de la escala de clima social escolar (CES)Prado Delgado, Víctor Manuel; Ramírez Mahecha, María Lucero; Ortiz Clavijo, Magda SofíaURI: http://hdl.handle.net/123456789/1502Fecha: 2010Resumen:El clima social escolar ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas entre ellas: la sociología, psicología y pedagogía, dada su complejidad y multifactorialidad. El presente artículo aborda la adaptación y validación de la Escala de Clima Social Escolar (CES) desarrollada originalmente por Moos & Trickett (1979), cuyo objetivo se orienta a la construcción de instrumentos fiables para el análisis de variables relacionadas con los procesos de formación en un escenario escolar. Se trata de un estudio psicométrico no experimental. La muestra la constituyen 204 estudiantes de los grados 6º, 7º, 8º, de dos Instituciones Educativas de la ciudad de Bogotá (una pública y una privada), con edades entre los 10 y 14 años. El proceso de validación se realiza mediante estudio piloto previo al diseño y análisis de reactivos cuidando aspectos semánticos y verbales y su valoración por criterio de jueces expertos. La confiabilidad se obtuvo a partir del modelo de las dos mitades, con la ecuación alternativa propuesta por Rulón alcanzando valores que oscilaron entre 0.8 y 1 para el conjunto de categorías; este índice se corrobora con el Alpha de Cronbach que alcanzó un valor de 0.9. El análisis de validez de contenido se realizó a través del criterio de siete jueces expertos, encontrándose un nivel de acuerdo inter jueces del 95% al ubicar los ítems en el dominio conceptual que les correspondía y los índices de concordancia de Kappa alcanzaron valores de 0.74. ------ -------- ------- ------

Monografias.com > Educación Clima escolar. Enviado por Ramón Miguel Burgos Solis

La importancia del estudio del clima de aula en educación Objetivo de la investigación Instrumento de recolección de información Fundamentación del Problema Presentación de Datos Análisis de datos Conclusiones Bibliografía

PERCEPCIÓN DEL CLIMA ESCOLAR POR ALUMNOS DE SÉPTIMOS Y OCTAVOS AÑOS BÁSICOS DE ESCUELAS MUNICIPALES CON ALTO ÍNDICE DE VULNERABILIDAD DE LA

COMUNA DE CERRO NAVIA - SANTIAGO - CHILE.

INVESTIGACIÓN

LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA DE AULA EN EDUCACIÓN:

El clima en educación está tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia a nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las múltiples informaciones se puede señalar que el interés y preocupación por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en el contexto de la educación chilena: Exigencia en el mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la comunidad escolar.

La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto educacional es cada vez más explícita, se da inicio a la prueba SIMCE con la cual se quiere medir la calidad de los aprendizajes de los niños chilenos, y no tan solo eso sino que pronto se aplicará un sistema de evaluación para los profesores, es decir, una lectura simple de estos indicadores nos señalan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la inversión que el gobierno está realizando al implementar la Reforma Educacional Chilena y los resultados esperados de acuerdo a dicha inversión. Esto nos lleva a plantear la gran necesidad de investigar cual es la percepción que los alumnos tienen del clima escolar y como este interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los

aprendizajes. Aunque esto último no es materia de este documento, pero que sin embargo, plantea las bases para una investigación que nos ayude a medir el grado de intervención del clima escolar en los aprendizajes de los alumnos. Es un hecho empírico que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores de este proceso enseñanza – aprendizaje interactúan en cumplimientos de metas y objetivos trazados en este proceso.

Por otro lado está la percepción generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.

En Europa los estudios realizados en la década de los 80 relacionados en describir las característica principales de aquellas escuelas que se denominaban "Escuelas Eficaces" arrojaron algunos aspectos importantes entre ellos tenemos:

Los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces" están enmarcados en el contexto de las emociones por los factores socio-ambientales e interpersonales, más allá de los recursos económicos y materiales, estos últimos no son necesariamente los que marcan la diferencia como factores decidores en la obtención de buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos.

En América Latina la situación no es tan diferente cuando se quiere precisar el factor o los factores que ayudan al aprendizaje de los alumnos. En Chile en el marco de la Reforma dentro de los objetivos principales está el mejoramiento de los aprendizaje de los alumnos. Para ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes estrategias. Capacitación y perfeccionamiento de los profesores, apoyo con material didáctico, participación de los padres y apoderados en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, apoyo a las escuelas con más necesidades (P-900) extensión horaria etc.

Todos estos componentes están considerados en la Reforma Educacional Chilena, pero al parecer después de algunos años en marcha el programa de la reforma, los resultados a corto plazo no se aprecian con mucha claridad, por el contrario, se percibe un negativismo a todos los cambios y propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena principalmente porque no existe, hasta el momento, indicadores concluyentes y contundentes que demuestren y afirmen la superación del rendimiento escolar en la educación chilena.

Con el fin de contribuir en Chile a la comprensión de los resultados de nuestro sistema educativo, el centro de Investigación y desarrollo de la Educación (CIDE) y el diario La Tercera realizaron un estudio que genera información relevante de los establecimientos que han tenido buenos resultados. En dicho estudio se señala las múltiples variables que inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se destaca la investigación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) que señala: " En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha demostrado ser una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa Internacional de Evaluación Estudiantil realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones similares. " Los niños que asisten a aulas donde los alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre sí, obtienen mejores resultados que sus pares de similares características socioculturales. La diferencia explicadas por estas variables llegan a ser mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares medidas."

Sin duda frente a esta situación planteada son mucho los factores que intervienen y que conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos. Esta preocupación llevó a la asociación chilena de municipalidades a realizar un encuentro sobre Educación Pública, teniendo como expositor principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de Evaluación, en Educación para América Latina de la UNESCO quien informó sobre los resultados de un estudio sobre " Los Factores del Rendimiento Escolar" estudio aplicado a 14 países latinoamericanos.

"Que los colegios tengan más horas de clases, que los profesores concurran a cursos de capacitación, que los padres se involucren en el proceso enseñanza-aprendizajes de sus hijos no asegura un mayor rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podría ser contra producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el Ministerio de Educación en la asignación de recursos públicos sin un mayor retorno de inversión..."

La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar.

Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relación con los estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre sí, y hay una disciplina aceptada y aplicada. Los niños buscan así en el colegio una relación de confianza pero de una autoridad clara, concluyó el ex subsecretario de Educación".

El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los países Europeos en relación a la variable que señala que los factores socio-ambientales e interpersonales son determinantes en el aprendizajes de los alumnos, aquí justamente parecería que estuviera la clave en la obtención de mejores resultados de aprendizajes por parte de los alumno.

Dada estas situaciones surge la necesidad de una investigación sobre la percepción que tienen los alumnos de séptimos y octavos años de la comuna de Cerro Navia de su clima de aula.OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.

El objetivo principal de la investigación es conocer y describir la percepción del clima escolar que tienen los alumnos de séptimos y octavos años básicos con alto índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia – Santiago Chile.

a) Tipo de investigación : El tipo de investigación que se utiliza en este estudio es de carácter descriptivo, el cual consiste en describir situaciones o eventos. Esto es, decir "como es" y "como se manifiesta" determinado fenómeno. "Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis"

DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

Característica y tamaño de la muestra: Para la selección de la muestra, se realiza un muestreo sesgado a las escuelas con alto índice de vulnerabilidad quedando establecida la muestra de la siguiente manera: 5 escuelas (cuadro n°4) ; 15 cursos y 458 alumnos.INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

1 Instrumento de medición: Después de analizar e investigar algunos instrumentos aplicados a estudios relacionados con ambiente escolar( ECE-SES), hemos concluido que el instrumento que ofrece mas confiabilidad por su desarrollada comprobación es la ESCALA SCHOOL ENVIROMENT ESCALE (SES).

2 Características del Instrumento. Esta escala fue diseñada por Kevin Majoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980, siendo adaptada al contexto español por Aurelio Villa Sánchez. Este instrumento evalúa y considera la percepción que tienen los alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de acuerdo a la escala desarrollada por Majoribanks.

Este instrumento de medición es utilizado en la recolección de datos en investigaciones de tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado en el "método de escalamiento de Likert". El cuestionario es un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se les pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. Es decir se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.

Los cinco puntos de la escala son: TD:Totalmente en desacuerdo D: En desacuerdo, parcialmente en desacuerdo. R : Regular, ni en desacuerdo ni en desacuerdo TA : Totalmente de acuerdo

Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con una serie de preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La escala está compuesta por 23 items, con cuatro subescalas, tres subescalas representadas por 6 ítems cada una y una subescala de cinco items. (cuadro n°6)

- Subescalas Ítems - Preguntas.

Contexto Interpersonal 2 – 6 – 11 - 15 – 18 – 21

Contexto Regulativo 3 – 9 – 12 – 16 – 19 - 22

Contexto Instruccional 4 – 7 – 10 – 13 – 23

Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepción de los alumnos, de la cercanía y preocupación por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima de contexto de "calidad interpersonal" de amistad y confianza.

Contexto Regulativo. Es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto Instruccional. Es el que mide la percepción de los alumnos, desde una orienta académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje.

Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

Este instrumento está diseñado para medir actitudes y percepciones " Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Por ejemplo si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable probablemente ella no abortaría o no participaría en un aborto. Si la actitud de una persona es favorable hacia un partido político, lo más probable es que vote por el en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes (percepciones) sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Es por ello que las mediciones de actitudes (percepciones) deben interpretarse como síntomas y como hechos.. la actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Análisis general de la investigación con una muestra total de 458 alumnos de séptimos y octavos años:

Contexto interpersonal:En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto interpersonal tiene relación con la percepción de los alumnos de la cercanía y preocupación por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 730 respuestas con un 26,6%.

-De acuerdo: 655 respuestas con un 23,9%

-Regular(ni en desacuerdo ni en acuerdo): 741 respuestas con un 27,0%

-En desacuerdo: 291 respuestas con un 10,6%

-Totalmente en desacuerdo: 326 respuestas con un 11,9%

Un 50,5% de los encuestados esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que existe una cercanía y preocupación de los profesores hacia ellos.

Mientras un 27,0% de los alumnos no considero, ni buenas, ni malas las relaciones interpersonales.

En cambio un 22,5% de los alumnos se mostró en desacuerdo o totalmente en desacuerdo que exista una preocupación y cercanía de los profesores hacia ellos.

Contexto regulativo: En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto regulativo es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 637 respuestas con un 23,2%.

-De acuerdo: 467 respuestas con un 17,0%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 659 respuestas con un 24,0%

-En desacuerdo: 390 respuestas con un 14,2%

-Totalmente en desacuerdo: 594 con un 21,6%

Un 40,2% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las relaciones autoritarias en la escuela son severas.

Un 24,0% se demostró, ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En cambio un 35,8% esta en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en que este tipo de relaciones autoritarias son severas en la escuela.

Contexto instruccional

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2290 respuestas.

El contexto instruccional mide la percepción de los alumnos, desde una orientación académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar, los alumnos perciben el interés de los profesores por el aprendizaje.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 915 respuestas con un 40,0%.

-De acuerdo: 603 respuestas con un 26,4%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 469 respuestas con un 20,5%

-En desacuerdo: 151 respuestas con un 6,6%

-Totalmente en desacuerdo: 150 con un 6,5%

Un 66.4% de los alumnos encuestados esta totalmente de acuerdo, o de acuerdo en que existe un interés de los profesores por el aprendizaje.

El 2 0.5% se inclino se inclino por no estar ni de acuerdo, ni en desacuerdo.

Por otra parte el 13.1% se mostró totalmente en desacuerdo o en desacuerdo en que los profesores estén interesados por los aprendizajes de los alumnos.

Contexto imaginativo

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 811 respuestas con un 29,5%.

-De acuerdo: 764 respuestas con un 27,8%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 622 respuestas con un 22,6%

-En desacuerdo: 277 respuestas con un 10,1%

-Totalmente en desacuerdo: 275 con un 10,0%

Un 57.3% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que se sienten estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos.

Mientras un 22.6% se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En tanto un 20.1% percibe un clima rutinario, rígido y tradicional.

Conclusiones

Resulta muy satisfactorio, después de transitar por varias etapas en este trabajo, llegar hasta estas instancias en nuestra investigación. Sin embargo, terminado el trabajo propuesto, inmediatamente afloran nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas quedando la sensación de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra mucha relevancia la aseveración que señala que en investigación nada es concluyente, debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros conocimiento, surgen nuevas interrogantes, aparecen nuevos actores en escena, quedando la sensación que el trabajo apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigación resulta muy sugerente investigar el lado opuesto a nuestro trabajo, es decir investigar cual es la percepción del clima escolar por alumnos de escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo índice de vulnerabilidad es bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.

También puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra similar en escuelas de una comuna donde el índice de vulnerabilidad no esté presente.

Otro tipo de investigación que puede realizarse a partir del presente trabajo es el estudio de percepción del clima escolar ya no desde la óptica de los alumnos, sino de los

profesores y personal directivo de los establecimientos educacionales. Una investigación realizada "desde la vereda del frente"

Otra investigación interesante sería conocer las percepciones que tienen los apoderados sobre el clima escolar que se da en los establecimientos educacionales donde estudian sus hijos. Especialmente si consideramos escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los niños permanecen gran parte del día.

En fin pueden ser múltiples las investigaciones a realizar a partir del presente trabajo, con mayor razón si consideramos que un buen clima escolar en los establecimientos educacionales es prenda de garantía para que en estos recinto se registren buenos índices de aprendizajes por parte de los alumnos.

Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena herramienta para detectar y/o adelantarse en la prevención de futuros conflictos o situaciones de problema en el accionar educativo dentro de los establecimientos educacionales. Recordemos que este tipo de mediciones deben interpretarse solamente como "síntomas" y no como "hechos", pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepción puede ser considerada como una semilla que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los alumnos a la luz de los resultados obtenidos en el presente estudio. Por ejemplo tenemos que en el contexto interpersonal amistad, confianza, profesor – alumno el 50,5% de los alumnos siente la cercanía de sus profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto índice de vulnerabilidad no encuentra que los profesores estén cerca de ellos. Estos alumnos probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado de confianza y cercanía. Esto es muy preocupante ya que este indicador señala que los alumnos en cuestión están perdiendo la confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algún momento con sus profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptación y confianza en otro circulo, que probablemente puede ser el grupo de amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente donde los jóvenes encuentran que el concepto amistad y confianza están fuertemente arraigados.

Es el área de las emociones donde justamente se está haciendo el llamado hoy en asuntos de educación. Bastante énfasis se le ha proporcionado a las diversas variables que influyen en los aprendizajes y eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto que hay un

"descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor emocional en clima escolar y por ende en los resultados de rendimiento en los aprendizajes de los alumnos. El clima emocional es determinante, los estudios así lo confirman " los docentes que desarrollan habilidades emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y menos respuestas agresivas de los niños" .

El desafío parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de establecimiento con alto índice de vulnerabilidad y por lo tanto con una serie de problemas de tipo emocional. La rabia, desesperanza, miedo, aburrimiento, pena, vergüenza, desconfianza, temor, entre otros, dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece ser titánica ya que la condición de los alumnos demandan una visión pedagógica diferente de parte del educador y una revisión sistemática del proyecto educativo de parte de la institución. Se debe, tomar muy en cuenta la creación una instancia donde los subsectores de aprendizajes se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades educativas deberían crear instancias de acercamiento y confianza entre profesores – alumnos.

Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el rol que cumple el profesor en el aula, él es protagonista de esta instancia y los alumnos de los aprendizajes. Aunque resulte reiterativo se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones humanas y no basta la transmisión sistemática de conocimientos, conceptos, definiciones etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un conocimiento de sus alumnos para producir un clima emocional agradable en la sala de clases. Este es el desafío que nos plantea la visión moderna de educación ya que el clima emocional originado en el aula, está estrechamente relacionado con los aprendizajes de los alumnos. ¿Queremos buenos resultados en educación?, Pongamos atención sobre el clima que se origina en la sala de clases. Escuchemos lo que nos dicen las investigaciones en relación a los mejores resultados de aprendizaje en Chile y Latinoamérica. (en el marco referencial de la investigación se entrega información al respecto)

Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a la percepción que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual mide el grado severidad y relaciones autoritarias en las escuelas. Resulta obvio que ninguna persona va a tener confianza o acercamiento a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y autoritarismo. La investigación señala que el 40,2% de los alumnos encuentra que las relaciones en las escuelas son autoritarias y severas. Si se llegara a bajar este índice de severidad y autoritarismo lo más probable es que el indicador que dice relación confianza profesor – alumno llegue a tener un índice mucho más positivo.

Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales están muy relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos desarrollados por las autoridades de educación de la comuna de Cerro Navia están dando frutos a mediano plazo. Esto indica que los programas que fueron desarrollados durante los años 2001-2002 que tienen relación con el perfeccionamiento de los docentes y sus prácticas pedagógicas están siendo percibidas por la comunidad estudiantil de Cerro Navia con mucho agrado.

El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la implementación de práctica metodológicas innovadoras y variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseñanza aprendizajes que se dan en la sala de clases.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a recrear y experimentar su propio mundo. Esta recreación de su propio mundo por parte de los alumnos (57,3%) sería mucho mas efectiva si existiera mas cercanía con sus profesores en el área afectiva. Aquí los datos obtenidos nos muestran que la percepción de un ambiente creativo para los alumnos está asociado al contexto interpersonal, de intimidad, cercanía y confianza en las relaciones interpersonales que se establecen con sus profesores y además con las prácticas instrucionales de parte de los profesores.

Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la preocupación y esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes, a pesar que ellos perciben en un 50% que no existe un acercamiento por la parte de los profesores en el área afectiva, esto indica un cierto grado de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus profesores tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega profesional de ellos en su labor como docentes.

Finalmente me deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la investigación fue cumplido a lo largo de las diferentas etapas del trabajo. Dicho objetivo general tiene relación a la percepción del clima escolar por parte de los alumnos de séptimos y octavos años básicos en escuelas con alto índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

INVESTIGACIÓN COMPLETAINTRODUCCIÓN

Estar atento a los cambios que se producen a nuestro alrededor resulta muy beneficioso, especialmente cuando estos cambios tienen que ver con nuestro quehacer pedagógico

como profesionales de la educación. Hoy la vida moderna nos hace movernos en un contexto de adaptación a nuevos sistemas , en que nos vemos enfrentados, especialmente las comunidades Latinoamericanas. Situación que se produce por la necesidad o imposición de una cultura globalizadora que avanza inexorablemente transformando todo sistema de vida. La educación y todo su sistema no queda ajena a todos estos cambios, por el contrario, ella forma parte de todo este proceso como un agente catalizador. Es en este escenario donde se producen crisis y transformaciones, resulta muy importante la evaluación integral de todos aquellos procesos que intervienen en el aprendizaje y el quehacer pedagógico de los alumnos.

Entender que muchos de los problemas existentes en el ámbito educativo no están enmarcados necesariamente en el contexto de la instrucción, equipamiento, recursos materiales, entre otros, sino en otros factores que tienen tanta validez como los mencionados. Es aquí donde se produce el gran cambio en educación, ya que por mucho tiempo se consideró que el rendimiento en los aprendizajes escolares pasaba principalmente por el desarrollo de aspectos cognitivos, estrategias, metodologías y nuevas herramientas que faciliten la transmisión de conocimientos a los alumnos. Hoy las investigaciones en relación a rendimiento escolar y aprendizaje nos dicen que se ha incorporado un nuevo factor, que resulta ser muy decisivo sobre este tema en particular. Es el clima emocional el invitado de piedra en nuestro quehacer pedagógico. El clima escolar es un factor que está siendo motivo de estudio y dedicación al plantearnos los desafíos de aprendizajes en nuestros alumnos. La escala utilizada para recolección de datos no sólo consideran las relaciones interpersonales que se generan en el interior de la escuela, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de compañerismo y de buena convivencia en las relaciones interpersonales, sino que también como el clima escolar está en relación a los aprendizajes de alumnos. El estudio se enmarca en este contexto, cuya finalidad es tener una lectura de la percepción del clima escolar que tienen los alumnos de séptimos y octavos básicos de escuelas municipales de la comuna de Cerro Navia, cuya característica principal es el alto índice de vulnerabilidad.

CAPÍTULO I1.- FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

a.) - El Clima Social: sus cambios.

Sin lugar a duda que estamos viviendo tiempos muy agitados, en donde los cambios se producen a

corto plazo. Las primeras décadas del siglo pasado la sociedad era básicamente agrícola, campesina donde su mayor preocupación estaba focalizada en los descubrimientos de la ciencia y la tecnología en favor de la humanidad y su desarrollo. Se visualizaba con mucho optimismo los avances y adelantos que prometía la "era de la tecnología". El desarrollo automovilístico, avance en las comunicaciones, la radio y la televisión, desarrollo computacional, descubrimientos en el campo de la medicina. No paso mucho tiempo y fuimos alcanzados por toda una revolución industrial que fue cambiando radicalmente a la sociedad. Se producen cambios en la estructura social a fines del siglo XIX producto de las radicales transformaciones sociales ligadas a la industrialización y al desarrollo capitalista de la sociedad.

Frente a estos se ven afectadas profundamente tres instituciones socializadoras como son: la familia, el trabajo y la escuela. A inicios del siglo pasado ya se vislumbraba una bola de nieve en el quehacer científico y tecnológico situación que con los años se ha convertido en una gran avalancha la cual ha cubierto a todas las sociedades humanas. Hoy no existe rincón en el mundo donde la tecnología y el quehacer científico no haya dejado huellas en el comportamiento humano dentro de cada sociedad.

Ya en los inicios de un nuevo siglo se ha incorporado con mayor fuerza el concepto de globalización, concepto que surge a fines de siglo en la década de los 90, el cual resume y aglutina todo este acelerado avance científico y tecnológico en que están involucradas todas las sociedades del mundo. Aunque el concepto fue utilizado en sus orígenes tan solo para referirse a las nuevas visiones económicas en que se veían enfrentadas todas las economías a nivel nacional en todas las latitudes del planeta.

Es así como el concepto de globalización se constituye en "un concepto que pretende describir la realidad inmediata como una sociedad planetaria, más allá de fronteras, barreras arancelarias, diferencias étnicas, credos religiosos, ideologías políticas y condiciones socio-económicas o culturales. Surge de la internacionalización cada vez más acentuada de los procesos económicos, los conflictos sociales y los fenómenos políticos-culturales".

La Globalización surge como una necesidad indispensable a todos los cambios que experimentan las economías nacionales. Esto permite que las sociedades comiencen a experimentar grandes cambios que afectan el modo de vida de las comunidades. Este dinamismo generacional comienza a apreciarse en todas las instancia del vivir humano. Hablar hoy de globalización implica necesariamente hablar de cambios y transformaciones, ajustes y desajustes.

Todos estos grandes cambios ocurridos en la humanidad producen efectos colaterales que surgen a partir de las transformaciones que experimentan cada sociedad. Por un lado, estamos encontrando respuestas y soluciones a diversos problemas de tipo económicos, tecnológico y científico que mejoran y ayudan a la "calidad de vida de las personas" pero por otro lado, se presentan problemas y conflictos, tal vez muchos más graves de lo que las sociedades experimentaban antes de esta explosión económica, científica y tecnológica. Hoy nos encontramos frente a esta realidad: La sociedad en general no puede evitar el surgimiento de los diversos conflictos y problemas por medio de la ciencia y la tecnología. Al parecer estamos frente a una máxima matemática: "a mayor avance económico, tecnológico y científico mayor surgimiento de nuevos conflicto para la sociedad". Los problemas más críticos que enfrenta la sociedad posmodernista de hoy no están en el mundo de las "cosas" sino en el mundo de las personas. "Los conflictos sociales, a través de sus múltiples formas de manifestación, es un hecho empírico comprobado en todas las sociedades conocidas, aunque varía por supuesto, en su intensidad, frecuencia y funcionalidad conforme a las distintas pautas culturales de cada sociedad en particular".

Al parecer desde el punto de vista sociológico los conflictos y problemas sociales son inherente a cada sociedad ,es decir, al existir una sociedad resulta inevitable la presencia del conflicto social. En este punto coinciden sin excepción todos los autores de sociología que han dedicado algún trabajo a este tema. Poblete sostiene " se puede ir más lejos y afirmar que el conflicto social no sólo es un hecho empírico generalizado en cuanto se puede comprobar su existencia en todas las sociedades, sino aún más, que es necesario en el sentido científico de la palabra, el conflicto es inherente a toda estructura social, necesitándolo ésta para su propia constitución y desarrollo". Por su parte siguiendo el mismo hilo de pensamiento Gregory plantea "No existen sociedades sin conflictos, toda sociedad sana, auto-consciente y dinámica identifica y reconoce conflicto en sus estructuras. Negarlo tendría consecuencias mucho más graves para la sociedad."

En este punto se hace inevitable la pregunta ¿ a qué se debe que los conflictos sean parte de la existencia humana o de las sociedades? Por un lado se puede decir que la necesidad de los conflictos obedece al carácter precario de toda la construcción humana llamada sociedad. "Esta precariedad consiste fundamentalmente en que ninguna sociedad humana puede lograr una situación de equilibrio en forma espontánea, sino más bien debe construirlo como corrección de desequilibrios parciales y, por lo tanto, de situaciones potencialmente conflictivas" Por otro lado, no debemos olvidar que las sociedades las componen seres humanos, es decir, son el resultado de interacciones entre

sujetos individuales, con características propias, motivaciones emociones, sentimientos, esto hace que inevitablemente surjan los conflictos sociales.

Ahora bien, un conflicto se llama social cuando tiene relevancia estructural en una sociedad; por eso, una mera incompatibilidad entre dos personas aisladas no se reconoce como un conflicto social.

El gran problema que está por resolverse es el problema de convivencia humana, la comprensión, la cooperación entre los individuos dentro de la sociedad. Por tal razón, nace el deseo de tener un acercamiento a este tema, e indagar como se percibe el ambiente social en algunas instituciones, especialmente en la escuela.

Las instituciones humanas, como la familia, el trabajo y la escuela están profundamente afectadas por todos estos cambios que han surgido. La preocupación de psicólogos y sociólogos se hace muy evidente en estos últimos años y han dedicado varios estudios al análisis de esta problemática.

Los fundamentos que sustentan el estudio del clima o el ambiente social que se origina en las organizaciones e instituciones humanas proceden de las teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En síntesis muchos estudios sobre el clima se basan en el modelo "interaccionista" desarrollados por Kurt, Lewin, y Murray en Estados Unidos.

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales. Los elementos básicos que intervienen en el modelo interaccionista según Magnusson y Endler (1977) son:

1.- La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.

2.- El individuo es un agente activo e intencional de este proceso interactivo.

3.- Los factores cognitivos y motivacionales son determinantes de la conducta.

4.- El significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.

Entendiendo que el clima o ambiente social puede ser percibido y analizado en varias instituciones u organizaciones sociales, como una empresa, la familia, la escuela, la iglesia etc. Sin embargo, dentro de la psicología es en el ámbito organizacional y laboral donde mayor provecho se le ha sacado, hasta ahora a este concepto, logrando construir modelos de operacionalidad ampliamente aceptados como los cuestionarios del clima laboral.

b.) EL CLIMA LABORAL

El toda actividad de trabajo se requiere de un clima apropiado para un buen desarrollo y desempeño laboral. Sin duda al momento de decidir el desarrollo de una actividad el clima de trabajo constituye un factor muy importante. El clima laboral en la última década ha sido punto de atención e investigación por las grandes empresas. A nivel mundial su preocupación es la obtención de mejores resultados en productividad económica, manteniendo un buen ambiente y muy buenas relaciones en el ámbito laboral.

Los estudios realizados en este campo, han llegado a establecer algunos delineamientos en relación a explicar lo que debiera entenderse por clima laboral. Dentro de algunas definiciones tenemos que, por clima laboral se entiende "el conjunto de cualidades, atributos o propiedades relativamente permanentes de un ambiente de trabajo concreto, que son percibidas, sentidas o experimentadas por las personas que componen la empresa y que influyen sobre su conducta".

A partir de esta definición se desprende que existe un conjunto de variables que inciden en la percepción que tienen las personas del lugar donde desarrollan su trabajo. Es el medio ambiente tanto humano como físico en el cual se desarrollan las actividades de trabajo cotidiano, el que Influye en la satisfacción y por lo tanto, en la productividad.

Estudios realizados, tomando la experiencia de Europa, han demostrado que el clima en que trabajan las personas es fundamental para el éxito y el desarrollo de buenos resultados productivos de una empresa. Esto queda de manifiesto cuando se comprueba que las instituciones galardonadas recientemente, en Chile, como las mejores empresas en índice de productividad y eficacia económica, son aquellas que procuran darle mucha importancia al clima laboral en que trabajan sus operarios. Los dirigentes y líderes han descubierto que para la obtención de mejores resultado en relación a la productividad, resulta muy conveniente proporcionar un buen clima laboral para sus trabajadores. Este factor definitivamente marca la diferencia del éxito entre las empresas.

Los estudios señalan que no es proporcional la operación a mayor extensión de horas de trabajo, mayor éxito y productividad de la empresa, por el contrario, existe un factor mucho más determinante en el éxito y productividad de una empresa, y este se enmarca en el mundo de las personas, su entorno físico y humano.

En el campo laboral las personas trabajan para satisfacer principalmente sus necesidades económicas, pero también hay un alto porcentaje de interés en el desarrollo personal. Estas necesidades dan lugar a las motivaciones que facilitan el rendimiento, y por lo tanto, la percepción está determinada por la historia del sujeto, de sus anhelos y sus proyectos personales.

Ahora bien para medir " el clima laboral" los investigadores se valen de diversos instrumentos estándares de evaluación. A continuación a modo de ejemplo se mencionan dos Escalas de medición:

Escala de Evaluación Laboral Esta escala favorece o considera los siguientes factores en el clima laboral:

La independencia.- Autonomía de las personas en el ejercicio de su trabajo. Las condiciones físicas.- Características medioambientales. El liderazgo.- Capacidad para relacionarse con sus colaboradores Las relaciones.- Calidad de las relaciones humanas dentro de la empresa. La organización.- Existencias de modelos de gestión implementados El reconocimiento.- Sistema de reconocimiento y estímulos a los empleados Las remuneraciones.- Sistema de remuneraciones . La igualdad.- Como es el trato que se da a los miembros de la empresa.

Escala de Clima Social en el trabajo, WES (Work Environment Scale)

El Work Environment Scale (WES) evalúa el clima social en todo tipo de centros de trabajo y focaliza su atención, medida y descripción en las relaciones interpersonales de los empleados y directivos, en las directrices de desarrollo personal que promueve la organización laboral y en las estructuras organizativa básica del centro de trabajo.

La escala WES está formada por diez subescalas que evalúan tres dimensiones fundamentales:

Relaciones

Autorrealización.

Estabilidad / Cambio

Las diez subescalas consideran los siguientes aspectos:

Implicación: Grado de compromiso y entrega del empleado por su trabajo

Cohesión: Grado en que los empleados se ayudan entre sí – ayuda mutua.

Apoyo: Grado en que los jefes animan y ayudan al personal para crear un buen clima social.

Autonomía: Grado en que se anima a los empleados a ser autosuficientes para tomar iniciativas propias.

Organización: Grado que mide la planificación, eficiencia y terminación de la tarea.

Claridad: Grado en que se conocen, las actividades diarias y se explican las reglas y planes para el trabajo.

Control: Grado en que los jefes utilizan reglas y presiones en control de los empleados.

Innovación: Grado en que se enfatiza la variedad y el cambio y nuevos enfoques.

Comodidad: Grado en que el ambiente físico contribuye a crear un ambiente laboral agradable.

Estas escalas propuestas por algunos investigadores (sociólogos y psicólogos) que estudian el clima laboral sirven de paradigma para investigaciones realizadas en el contexto educacional. Esto no debe parecernos extraño debido a que la escuela es también una institución compuesta por personas que trabajan en pos de resultados, objetivos y metas, en donde esencialmente las relaciones interpersonales están de por medio. Es aquí cuando la percepción del clima laboral cobra real relevancia en las instituciones educacionales.

2.- EL PROBLEMA

Una Institución educacional, al igual que una empresa, tiene como marco de referencia su Proyecto Educativo, donde todas las actividades a desarrollar por la institución se enmarcan en el contexto de dicho proyecto. " Un clima organizacional sano es crucial para el desarrollo exitoso de los procesos de una escuela... El ambiente es importante para los establecimientos educacionales en la formulación de su Proyecto Educativo, porque no todos los ambientes son iguales y, a la vez porque sus ritmos de cambio son muy variables"

En síntesis es muy conveniente para cada institución escolar poner atención no solamente en las cosas que tienen que ver con mejoramientos de tipo material, sino también en lo que se refiere al área emocional, el clima que se origina en el interior de la institución. Son muchas y variadas las noticias que a diario nos informan los medios de comunicación acerca de situaciones que tienen relación al clima que se originan en diversas instituciones educativas. Estos conflictos sociales están siendo muy recurrentes hoy en día a nivel mundial, sin embargo, todavía en nuestro país no existe una preocupación relevante en relación al tema. Mientras las estadística señalan que el factor clima en el aula es decisivo en los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, no existe en la comuna de Cerro Navia un estudio que describa la percepción de los alumnos con respecto al clima escolar aunque todos los asumen como una realidad social. " La preocupación social por esta realidad ha precedido a la científica; así, mientras en otros países existe ya una nutrida bibliografía, en nuestro país, la investigación se encuentra aún en estado incipiente".

3. - OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General:

El objetivo principal de la investigación es : Conocer y Describir la percepción del clima escolar que tienen los alumnos de séptimos y octavos años básicos en colegios con alto grado de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

Objetivos Específicos:

Describir la percepción de los escolares de 7° y 8° año básico en el contexto interpersonal entre el profesor y el alumno en el Clima de aula, en colegios con altos índices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

Describir la percepción de los escolares de 7° y 8° años básicos en el contexto regulativo, de la escuela y su implicancia en el clima de aula, en colegios con altos índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia. Describir la percepción de los escolares de 7° y 8° años básicos en el contexto instruccional entre el profesor y el alumno y su relación en el clima de aula, en colegios con altos índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

4. Describir la percepción de los escolares de 7° y 8° años básicos en su contexto imaginativo y su relevancia que tiene en el clima de aula, en colegios con altos índices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

4.- PREGUNTAS DIRECTRICES

¿Que se entiende por clima escolar?

¿Que factores intervienen en la percepción del clima escolar?

¿Que investigaciones existen referentes al tema?

¿Que instrumentos de medición son utilizados frecuentemente en este tipo de investigaciones?

¿Que implicancia tiene el índice de vulnerabilidad de la Comuna de Cerro Navia en la percepción del clima escolar?

5. - MARCO TEÓRICOa) ESCUELA Y CLIMA ESCOLAR.La escuela es un lugar donde se hacen amigos,No se trata sólo de predios, salas, cuadros,Programa, horarios y conceptos...La escuela es sobre todo gente,gente que trabaja, que estudia,gente que se alegra, se conoce, se estima.El Director es gente, el inspector es genteEl profesor es gente, el alumno es gente,

Cada funcionario es gente.

La escuela será cada vez mejor en la medida

En que cada uno, comparte como colega,

Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados

Nada de convivir con personas y después descubrir

Que nadie tiene amistad con ninguno

Nada de ser como el tijolo

Que forma una pared quedando indiferente

Frío y sólo.

Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,

No es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,

Es crear un ambiente de camaradería

Es convivir

Ahora es lógico...

Ninguna escuela así va a ser fácil

Estudiar, trabajar, crecer,

Hacer amigos, educar, ser feliz.

Paulo Freire.

Los establecimientos educacionales son instituciones sociales importantes que concentran a diferentes tipos de personas, entre ellos maestros, padres, madres, autoridades educacionales, niños, niñas en diferentes etapas de vida.

La escuela ha ido adquiriendo cada vez más peso como institución socializadora producto de décadas de generalización de la enseñanza, de un debilitamiento de la familia como espacio de convivencia afectiva y de una dificultad creciente para los jóvenes para ingresar al mundo del trabajo. Por lo tanto, la escuela se constituye en una institución no sólo proveedora de conocimientos y conceptos de tipo académicos sino la escuela ha de ser un lugar para el crecimiento personal, el desarrollo comunitario y desarrollo afectivo a través de la interacción de los componentes de la comunidad educativa. Es en esta comunidad socializadora donde se gestan una serie de acciones e interacciones entre sus componentes. En la escuela se genera un clima

un ambiente, este ambiente es el que forma parte de todo un proceso de enseñanza – aprendizaje en que se encuentran los cientos de alumnos que son educados.

Por socialización se entiende como " el proceso a través del cual la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de la vida los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a su estructura de personalidad, bajo influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir"

Clima escolar: Algunas definiciones.

A continuación se mencionan algunas definiciones de clima escolar, las que parten de una investigación sobre el tema.

" Clima escolar es el conjunto de características psícosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos"

"Clima escolar se entiende por la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o escuela) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan"

Por otra parte Froemel define clima escolar como " la percepción que tiene el alumno del ambiente que se da en la sala de clases"

En síntesis podemos señalar que el clima escolar vincula o relaciona a todas las instancias que son gestoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula como son:

relación profesor- alumno, relaciones entre alumnos, estrategias metodológicas de enseñanzas, pertinencia y contextualización de los contenidos, participación en la sala de clases etc.

Ahora bien, lo más importante que resaltan estas definiciones señaladas anteriormente es que el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los sujetos, esto indica que fácilmente el clima escolar puede ser abordado desde las distintas percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son: alumnos, profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados.

La escuela es considerada como un organismo vivo, esto implica necesariamente acciones, relaciones, interacciones, desarrollo humano y por lo tanto, genera conflictos. La escuela por naturaleza genera una situación propicia para los conflictos.

Ahora bien hay que entender que el conflicto en sí no puede ser señalado en rigor como algo nocivo, por el contrario, el conflicto es una instancia de aprendizaje dentro del proceso de crecimiento de cualquier grupo social. " Pretender que un establecimiento educacional se mantenga en una calma continua es alejarse de la realidad escolar. Por ello, los conflictos hay que admitirlos como parte de la vida cotidiana de la escuela, como elemento de responsabilidad profesional, es decir, un aspecto de la profesión y del desarrollo de la tarea docente".

b). - LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA EN EDUCACION:

El clima en educación está tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia a nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las múltiples informaciones se puede señalar que el interés y preocupación por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en el contexto de la educación chilena: Exigencia en el mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la comunidad escolar.

La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto educacional es cada vez más explícita, se da inicio a la prueba SIMCE con la cual se quiere medir la calidad de los aprendizajes de los niños chilenos, y no tan solo eso sino que pronto se aplicará un sistema de evaluación para los profesores, es decir, una lectura simple de estos indicadores nos señalan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la inversión que el gobierno está realizando al implementar la Reforma Educacional Chilena y los resultados esperados de acuerdo a dicha inversión. Esto nos lleva a plantear

la gran necesidad de investigar cual es la percepción que los alumnos tienen del clima escolar y como este interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los aprendizajes. Aunque esto último no es materia de este documento, pero que sin embargo, plantea las bases para una investigación que nos ayude a medir el grado de intervención del clima escolar en los aprendizajes de los alumnos. Es un hecho empírico que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores de este proceso enseñanza – aprendizaje interactúan en cumplimientos de metas y objetivos trazados en este proceso.

Por otro lado está la percepción generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.

Nadie pondría en duda la importancia que tienen los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares. Para cualquier persona esta afirmación resulta ser obvia. De la misma manera que resulta importante para las empresas el factor socio-ambiental e interpersonal de sus trabajadores, lo es en el campo educativo. Aún más, mucho más relevante es este factor en el campo educacional, ya que si pensamos que los alumnos son los actores principales que dan origen, existencia y vida a las instituciones escolares tiene doble mérito ya que estos no son "trabajadores asalariados"

En el marco de la Reforma Educacional chilena esto queda plasmado cuando se señala que "los resultados educativos dependen en buena medida, de las características de funcionamiento de la institución escolar concreta". Esta afirmación puede resultar obvia, sobre todo si apelamos a nuestras propias vivencias al interior de nuestras instituciones escolares, ha sido continuamente reafirmada por los hallazgos empíricos de la última década.

Los estudios realizados en la década de los 80 en Europa, relacionados en describir las característica principales de aquellas escuelas que se denominaban "Escuelas Eficaces" arrojaron algunos aspectos importantes, Cancino y Conejo los resume en los siguientes párrafos.

Las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en los aprendizajes de sus alumnos.

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a las escuelas que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los procesos escolares Los factores que caracterizan a estas "escuelas eficaces" podrían integrarse en los contructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantiva. Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

A simple vista se puede apreciar que las características más relevantes de estas "escuelas eficaces" son:

Conducción efectiva de la escuela. Un clima escolar propicio para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Énfasis en la adquisición de competencias educativas mas que contenidos. Acompañamiento docente a los alumnos. Fluida comunicación profesor–alumno, Buenas relaciones entre alumnos, etc.

En resumen los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces" están enmarcados en el contexto de las emociones por los factores socio-ambientales e interpersonales, más allá de los recursos económicos y materiales, estos últimos no son necesariamente los que marcan la diferencia como factores decidores en la obtención de buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos.

En América Latina la situación no es tan diferente cuando se quiere precisar el factor o los factores que ayudan al aprendizaje de los alumnos. En Chile en el marco de la Reforma dentro de los objetivos principales está el mejoramiento de los aprendizaje de los alumnos. Para ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes estrategias. Capacitación y perfeccionamiento de los profesores, apoyo con material didáctico, participación de los padres y apoderados en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, apoyo a las escuelas con más necesidades (P-900) extensión horaria etc. Todos estos componentes están considerados en la Reforma Educacional Chilena, pero al parecer después de algunos años en marcha el programa de la reforma, los resultados a corto plazo no se aprecian con mucha claridad, por el contrario, se percibe un negativismo a todos los cambios y propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena

principalmente porque no existe, hasta el momento, indicadores concluyentes y contundentes que demuestren y afirmen la superación del rendimiento escolar en la educación chilena.

Con el fin de contribuir en Chile a la comprensión de los resultados de nuestro sistema educativo, el centro de Investigación y desarrollo de la Educación (CIDE) y el diario La Tercera realizaron un estudio que genera información relevante de los establecimientos que han tenido buenos resultados. En dicho estudio se señala las múltiples variables que inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se destaca la investigación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) que señala: " En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha demostrado ser una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa Internacional de Evaluación Estudiantil realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones similares. " Los niños que asisten a aulas donde los alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre sí, obtienen mejores resultados que sus pares de similares características socioculturales. La diferencia explicadas por estas variables llegan a ser mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares medidas."

El rendimiento escolar en el sector municipalizado últimamente a sido blanco de varios ataques, esto debido a los resultados obtenidos en diversas pruebas realizadas. Por ejemplo los pésimos resultados obtenidos del último Simce (2001). Quedó de manifiesto que el resultado no fue el esperado por las autoridades de educación. " El sector municipal tiene el promedio de Simce mas bajo según el estudio realizado por CIDE.

Si a esto añadimos el otro tras piés a nivel nacional relacionado con la última prueba de Aptitud Académica (PAA) que arrojó un deprimente balance, por ejemplo, de acuerdo a los medios de información prensa y televisión señalaron que el 68% de los alumnos que obtuvieron buenos puntajes en dicha prueba, pertenecen a colegios particulares, el 12% de los alumnos de buenos puntajes pertenecen a los colegios particulares subvencionados y sólo el 18% pertenece al sistema fiscal de educación.

Sin duda frente a esta situación planteada son mucho los factores que intervienen y que conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos. Esta preocupación llevó a la asociación chilena de municipalidades a realizar un encuentro sobre Educación Pública, teniendo como expositor principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de Evaluación, en Educación para América Latina de la UNESCO quien informó sobre los resultados de un estudio sobre " Los Factores del Rendimiento Escolar" estudio aplicado a 14 países latinoamericanos.

"Que los colegios tengan más horas de clases, que los profesores concurran a cursos de capacitación, que los padres se involucren en el proceso enseñanza-aprendizajes de sus hijos no asegura un mayor rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podría ser contra producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el Ministerio de Educación en la asignación de recursos públicos sin un mayor retorno de inversión..."

A propósito de la implementación de la Jornada Escolar Completa, en Chile y otros países de América Latina, donde el Gobierno aumentó las horas anuales de los colegios adscritos a la JEC de unas 800 a 1.200 horas, como parte de la estrategia de la actual reforma, Froemel señala:

"El tiempo total de los alumnos en los colegios no garantiza más aprendizajes. El tiempo dedicado a la acción de aprendizaje sí garantiza aprender más. Más horas en el colegio no aseguran aprender más.

El alumno puede estar 18 hora en el colegio pero si no se dedica a las tareas en sí, no va a aprender más. Mi temor hoy día es que de alguna manera la Jornada Escolar Completa implica más de los mismo.

La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar.

Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relación con los estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre sí, y hay una disciplina aceptada y aplicada. Los niños buscan así en el colegio una relación de confianza pero de una autoridad clara, concluyó el ex subsecretario de Educación".

El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los países Europeos en relación a la variable que señala que los factores socio-ambientales e interpersonales son determinantes en el aprendizajes de los alumnos, aquí justamente parecería que estuviera la clave en la obtención de mejores resultados de aprendizajes por parte de los alumno.

En otras latitudes la preocupación del rendimiento académicos y aprendizajes de los estudiantes también es materia de investigación. La globalización forma parte de todo un quehacer educativo a nivel mundial.

Según pruebas internacionales aplicadas a estudiantes de Asia Oriental y de Estados Unidos , demuestran que los estudiantes asiáticos obtienen mejor rendimiento escolar que los alumnos de los Estados Unidos . Con el propósito de indagar sobre el por qué de esta situación, Ximena Hinzpeter realiza esta pesquisa formulando varias preguntas relacionadas a las escuelas de Asia Oriental. A continuación se mencionan algunas:

En Asia Oriental.

¿Hay menos alumnos por curso? No, en Asia los cursos van de 38 a 50 alumnos.

¿Las escuelas son más espaciosas, modernas y mejor equipadas? No, las escuelas asiáticas son edificios funcionales, con escaso equipamiento y poco espacio.

¿Los alumnos realizan mucho trabajo individual? No, en Asia el maestro Interactúa dirige la actividad del niño entre un 70% -90% del tiempo en EE.UU. sólo un 46%.

¿Se utilizan métodos más adecuados para imponer disciplina (cuidar el ambiente escolar)? Si, en Asia las técnicas utilizadas para el cuidado del ambiente escolar (disciplina) no se centran en el maestro, sino en los propios alumnos.

¿El trabajo del profesor está mejor estructurado? Sí , el maestro asiático tiene más tiempo fuera de clases que los norteamericanos, permanece más tiempo en la escuela 9.4 horas diarias versus 7.3 horas de los norteamericanos.

¿Los profesores están mejor pagados? Sí, en Japón los maestros ganan 2,4 veces más que el ingreso per cápita nacional, mientras que en EE.UU, sólo un 1,7 veces. Además, profesores escolares(básicos) y universitarios en Asia ganan casi lo mismo y su prestigio es equivalente.

¿Existe una mejor interacción profesor – alumno? Sí el maestro asiático asume el papel de guía sabio y no está encargado de entregar información memorística, el profesor estimula, orienta e interacciona con sus alumnos.

Finalmente gran parte de los factores que hacen que el rendimiento asiático sea superior al rendimiento de los alumnos de los Estados Unidos se focaliza no en las cosas (infraestructura, equipamiento, materiales etc.) sino en el mundo de las personas, las relaciones interpersonales y socioambientales.

El programa de Educación Emocional de la UNESCO de acuerdo a investigaciones realizadas en América Latina abarcando a más de 50 mil alumnos a lo largo de 50 años sostiene que el clima emocional es el factor más decisivo en el rendimiento escolar.

El estudio indica que las variables como infraestructura, textos, cantidad de profesores, entre otras son menos determinantes en el aprendizaje que un buen ambiente en clases. Los docentes que han desarrollado habilidades emocionales reportan menos ausentismo laboral y menos respuestas agresivas de los niños.

El desarrollo de aspectos cognitivos y todas las herramientas que se utilizan para facilitar la transmisiones de conocimientos a los alumnos han sido por décadas la columna vertebral de los sistemas educativos. Los esfuerzos para el mejoramiento de la educación han estado orientado por ejemplo a construir más escuelas, entregar más textos escolares y aumentar las horas de estudios etc. Sin embargo nada de esto se asemeja a la importancia que tiene el clima emocional en el aula.

" Corroboramos que efectivamente todas las variables, tales como materiales educativos, recursos económicos, tamaños de los cursos, etc., influyen en el rendimiento de los alumnos. La sorpresa fue descubrir que la suma de todos ellos es inferior al impacto que tienen las emociones y su manejo por parte de los profesores en la sala de clases. Existen además nuevas investigaciones que sostienen que en la base de los aprendizaje están las emociones. Esto motivó a la creación de un Programa de Educación Emocional orientado a incrementar en los profesores la comprensión de sus emociones en la labor educativa y en otorgarles herramientas para crear un clima favorable al aprendizaje en la sala de clases. Para ello se están realizando estudios de manera experimental en cuatro colegios de Santiago; la Legua, La Florida, Santiago y Pudahuel . Para el próximo año el Ministerio de Educación (Mineduc) aprobó extender la iniciativa a 60 establecimientos del país. Educar es una tarea de relaciones humanas y no sólo la transmisión sistemática de información. Por los tanto, creemos que el desafío diario para los profesores no es sólo preguntarse ¿ qué materia voy a pasar hoy?, sino ¿qué emociones produciré hoy en mi clase? ".

Ahora bien, si la preocupación de parte del ministerio de Educación es el mejoramiento de los aprendizajes que se dan en el interior de la sala de clases es necesario establecer los componentes que tienen que darse para que existan realmente aprendizajes nuevos y permanentes.

Bien es sabido que los aprendizajes se dan en interacciones con estímulos ambientales que lo determinan. Dicha influencia comienza a ejercerse desde el momento mismo del

nacimiento. En este desarrollo participan simultáneamente dos procesos: por un lado ocurre la maduración biológica (crecimiento corporal, muscular, sensorial etc), y por otro lado los procesos de aprendizajes, los cuales tienen peculiaridades individuales. Es por eso que se dice que el aprendizaje es el proceso que determina una nueva modalidad funcional del organismo. Azcoaga (1995) define el aprendizaje como " un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que las modificaciones de las condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables"

Las instancias de aprendizajes no están dadas en el vacío por el contrario son instancias donde el alumno jamás está sólo; siempre está en relación con otros alumnos, profesor, familia. Es así como aprendizaje es la adquisición de habilidades en relación a los procesos de cambio el cual se manifiesta a través de su comportamiento y de las acciones dentro del aula y con la interacciones de sus pares y del profesor. "aprender desde un punto de vista es un acto social. Sabemos de la importancia que tiene en un curso las relaciones entre alumnos o entre grupos. Las relaciones de ayuda, los conflictos, las imágenes y expectativas son aspectos que tienen un gran peso en la motivación y en el logro de aprendizajes"

Muchas son las investigaciones que demuestran que las interacciones que se dan en el interior de la sala de clases constituyen un factor importante en el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de Vigotsky se ha demostrado que "la influencia que tiene la interacción de los pares o de los adultos en el desarrollo de los niños, a través, de esta interacción se van transmitiendo significaciones pertinentes desde el punto de vista cultural que contribuyen al desarrollo de su lenguaje y pensamiento. En esta misma perspectiva, propone la noción de "zona de desarrollo próximo" en la cual postula que toda persona está dotada de un desarrollo potencial que puede alcanzarse en la medida que cuenta con la mediación o guía de un adulto (profesor) o con la colaboración de un compañero".

En el pensamiento de Piaget el aprendizaje es descubrir respuestas pertinentes a las demandas o exigencia del medio. El medio es fuente de aprendizaje. El medio solicita al individuo adaptarse y regular sus conductas.

El otro aspecto que tiene que ver con la importancia del clima en educación es la preocupación social que está despertando los grandes índices de violencia generada en los colegios en donde los actores de proceso de enseñanza aprendizaje se ven involucrados en situaciones violentas que ponen en peligro la integridad física de las personas,

produciendo un ambiente muy contraproducente y que no le hace nada de bien al desarrollo de los aprendizajes en las instituciones educativas, por el contrario crean una gran incertidumbre sobre los acontecimientos y los procesos que se llevan a cabo en las instituciones educacionales. Algunos dramatizan la situación, pero sin embargo, hay que reconocer que hay algo de verdad en lo que mencionan.

"Aunque algunos digan que todavía no se ha llegado a algo alarmante, la sala de clases parece en ocasiones más un ring de boxeo que un lugar para aprender. Las sillas y los bancos están demás. El pizarrón sirve tan solo para anotar los puntos y los rounds. Sin darnos cuenta la sala de clases se ha convertido en un cuadrilátero, donde la sociedad ha tomado palco en este combate".

" En el contexto de la reforma, el tema de la convivencia (violencia) en la escuela aparece como una sentida necesidad de la sociedad chilena en general y del sistema educacional en particular, pues el clima en que se trabaja y / o estudia, condiciona los comportamientos individuales y colectivos en relación a la satisfacción y el rendimiento"

En general todos los actos violentos en las escuelas están sujetos a las relaciones existente entre las personas, donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y conforman gran parte de ámbito educativo. Teniendo como telón de fondo el contexto familiar de cada uno de los alumnos – alumnas.

Ahora bien, es necesario hacer una distinción en relación al término conflicto y violencia, se dijo anteriormente, que los conflicto eran inherente a la existencia humana. La escuela como un organismo vivo y dinámico plasmado de relaciones e interacciones humana presupone situaciones de conflicto como parte de la vida escolar, como parte del crecimiento y desarrollo estudiantil de los alumnos. Lo importante aquí es que la escuela, como parte de su misión educadora, considere los conflictos como una instancia pedagógica y este preparada para lidiar con los conflictos que emergen de estas múltiples interrelaciones producidas en la institución escolar. Negar esta realidad es negar la esencia de la escuela.

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Clima escolar (página 3)Enviado por Ram�n Miguel Burgos Solis

Partes: 1, 2, 3, 4

Por otro lado cuando hablamos de violencia estamos hablando de algo adquirido, así como el conflicto es parte de la naturaleza social humana, la violencia se adquiere y se aprende. "Las semillas de la violencia se siembran, en los primeros años de vida, se cultivan y se desarrollan durante la infancia y comienzan a dar sus frutos en la adolescencia".

"Violencia se define como algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somáticas y mentales, por debajo de sus realizaciones potenciales"

"La violencia se considera como aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente"

" El conflicto aparece generalmente cargado con una valoración negativa, debido a que se confunde conflicto con violencia, es decir, con su patología. Un conflicto puede resolverse en forma no violenta. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el conflicto sí es consustancial a la vida humana, algo natural y por tanto inevitable. De esta manera, más que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber regularlo creativamente de forma no violenta, ya que es una energía y una oportunidad para el cambio

Es lamentable, pero cierto, nadie ni el más perverso hubiese presagiado las condiciones de violencia que se generarían hoy en día en las escuelas. La violencia toma terreno cada vez más en la escuela. Este fenómeno social amerita un análisis de reflexión profunda. La violencia escolar no es otra cosa, que el fiel reflejo del comportamiento de nuestra sociedad. Según estudios realizados por el Instituto Nacional de la Juventud. (INJUV) desde 1994 al año 2000 la violencia física entre los alumnos de colegios municipales

aumentó de un 14% a un 45,5% esto significa un aumento de más del 250% en todos los estratos sociales.

Lo vivido hoy en relación a la violencia escolar tiene mayor repercusión debido a la existencia de una generación que experimentó vivencias y conflictos escolares en otro terreno de cosas. Todavía escuchamos decir a algunos padres sobre el " mundo escolar" de hace unas décadas y resulta difícil creer que de un tiempo a esta parte las cosas cambiaran diametralmente. Existen estudios, y más que estudios, las experiencias de nuestros padres y aquellos que tuvimos la posibilidad de vivir en parte ese "otro mundo escolar, donde la violencia de aquella época se reflejaba en su tono más grave en una acalorada riña de puñetes en los lugares mas escondido para no ser descubierto por el inspector o director de la escuela, porque sabíamos la recompensa que recibiríamos tanto en la escuela como en la casa. Hoy, la violencia se expresa a través de otros instrumentos tales como: cuchillos, revólveres, pistolas, escopetas, entre otros. Wayne Dosick presenta un estudio comparativo sobre los problemas principales existentes en los centros escolares de Estados Unidos con una separación de cuatro décadas, el cual nos plantea el incremento de intensidad que han experimentado situaciones de conflictos desembocados en situaciones extremas. Por ejemplo tenemos que:

Para descubrir nuestra realidad basta con salir a la calle y consultar, leer el periódico, escuchar noticias etc. para darnos cuenta sobre la alarmante situación en que se encuentra hoy el clima que se origina en el interior de las escuelas. Las características mencionadas y vivenciadas en la década de los 90 está quedando atrás en relación a lo que está sucediendo al inicio de un nuevo milenio.

No es el objetivo de la investigación analizar las causas o factores que inciden en una cultura de violencia en las instituciones escolares , sin embargo, es necesario mencionar a lo menos algunas causales que intervienen y gatillan un comportamiento negativo para el aprendizaje en una sala de clases.

Entre las conclusiones que llegan los experto sobre esta materia tenemos que las causas o los factores son de dos tipos:

Causas externas a la Escuela.- Contexto social, características de la familia y los medios de comunicación. Causas internas.- Elementos endógenos o de contacto directo dentro de la escuela, relaciones interpersonales dentro de la comunidad escolar.

Si entendemos que la violencia se adquiere y se aprende como lo señala Rojas a este aprendizaje han contribuido de una manera " espectacular" los medios de comunicación, especialmente la televisión. Los niños aprenden por imitación y modelos. La televisión quito el rol que le perteneció desde siempre a la familia y en segunda instancia a la escuela. Este poderoso medio de comunicación actúa como agente socializador entrando en la familia chilena, ejerciendo su influencia especialmente en los niños, nuestros alumnos.

El consejo nacional de televisión presentó un informe titulado " Barómetro de violencia en películas y dibujos animados", con el propósito de medir la evolución de los contenidos de violencia en los canales de televisión abierta para dar cuenta de su extensión y complejidad

El estudio contempla la violencia explícita en cinco géneros televisivos: películas, dibujos animados, telenovelas, reportajes y noticieros. Durante una semana completa de programación, desde el 02 al 09 de enero del 2002. En concreto 38 películas y 47 dibujos animados.

En este estudio la violencia no está restringida solamente a la agresión física, se distinguen cinco tipos: Física, psicológica y/o verbal (humillación amenaza intimidación), sexual, accidental (accidental-desastres naturales) y materiales (destrucción de objetos).

d) - DIVERSOS ENFOQUES DEL CLIMA EN EDUCACIÓN

Ya mencionamos anteriormente que el concepto de clima no es algo patentado o que pertenezca al ámbito educacional por excelencia, sino más bien, es un concepto "prestado" que procede principalmente de modelos aplicados mayoritariamente, hasta hoy, a organizaciones empresariales y laborales. Pero que, sin embargo, hoy en día está siendo motivo de investigación y preocupación en el ámbito educacional a nivel internacional. Son muchos los motivos que han hecho que el estudio y la investigación concerniente al clima se focalice en el campo educacional.

" Son variados los estudios que se centran en las características de los centros educativos, a nivel de organización y de aula y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional".

La existencia de múltiples protagonistas en una institución educacional, profesores, alumnos, apoderados, paradocentes, auxiliares, inspectores, directivos, etc. hace que el factor clima pueda ser abordado desde distintos enfoques.

Al existir una variedad de sujetos involucrado en el quehacer educacional de una institución, hace que exista una gran variedad de opiniones y percepciones igualmente válidas, ya que las percepciones de los sujetos se construyen a partir de las experiencias interpersonales que se hayan tenido en la institución o lugar de trabajo. Así por ejemplo, la percepción que tienen los alumnos no será la misma que tengan los profesores, o los directivos o los apoderados de un mismo establecimiento educacional con las mismas características psicosociales.

Algunos de estos enfoques son proporcionados por: Anderson, Walberg, Brofenbrenner.

Dentro de las primeras investigaciones sobre el clima en educación tenemos el enfoque de Anderson (1982) quien clasifica su investigación en cuatro grandes categorías. De estas categorías se desprenden los factores que influyen en el clima educacional. Los factores sustentados por Anderson son los siguientes:

FACTOR:

Ecología: Describe, características y tamaño de los lugares físicos de estudio Medio: Describe, característica y moral de profesores y alumnos. Sistema social: Describe, organización administrativa, programa instruccional, relación dirección-profesorado relación profesor-alumno, relaciones entre profesores, relación comunidad-escuela. Variables culturales: Compromiso del profesorado, normas de los compañeros, énfasis académico, premios y alabanzas, consenso y metas claras.

Otro enfoque sobre el clima en educación lo hace H. J. Walberg quien sistematiza la información sobre los climas de aprendizajes en los siguientes temas:

Clima de clase: "percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje" Clima escolar: "percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el ambiente sociológico que faceta al aprendizaje" Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.

Clima docente: tipo de clima-autoritario que controla el proceso de aprendizaje. Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus niños y del aprendizaje escolar.

Por otro lado Brofenbrenner al referirse sobre el clima en educación señala " el clima en educación es un marco, donde la gente se puede relacionar en interacciones cara a cara. Los factores de actividad, rol, relación interpersonal constituyen los elementos del microsistema".

Finalmente podemos señalar que a pesar de la heterogeneidad de enfoques y metodologías utilizadas para abordar el estudio del clima en educación hay algunos elementos que tienen en común las diferentes investigaciones referentes al tema. Independientemente del enfoque con que se aborte el clima en educación a lo menos se pueden señalar tres puntos de acuerdo a lo señalados por los investigadores.

Los diferentes enfoques señalan que:

Cada escuela posee algo llamado clima, original de cada organización. El clima afecta muchos resultados estudiantiles, incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo: valores, satisfacciones, desarrollo personal etc. La comprensión de la influencia del clima mejorará la comprensión y predicción del comportamiento de los estudiantes

En Chile los estudios que se han realizado sobre clima social en organizaciones educativas tienen un enfoque centrado más que nada en la percepción del ambiente laboral por parte de los profesores, y en algunos casos utilizando instrumentos elaborados desde la psicología laboral.

Otro estudio es el realizado por Arón y Milicic (1999), por medio de grupos focales se analiza la percepción del clima social escolar en alumnos de 7° y 8° año básico, bajo cuatro categorías.

Percepción de la relación profesor – alumno Percepción de la relación entre pares Percepción de las actividades extra-programática Percepción de las condiciones físicas del ambiente escolar

6 .- METODOLOGÍA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN.

a) Tipo de investigación : El tipo de investigación que se utiliza en este estudio es de carácter descriptivo, el cual consiste en describir situaciones o eventos. Esto es, decir "como es" y "como se manifiesta" determinado fenómeno. "Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis"

Los estudios descriptivos miden independientemente las variables o conceptos a los que se refiere. Puede integrar las mediciones a cada una de las variables para decir como es y como se manifiesta el fenómeno de interés, sin embargo, no es su objetivo indicar como se relacionan las variables medidas.

El estudio exploratorio se efectúa normalmente, cuando el objeto es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no haya sido abordado antes... Sirven para obtener información sobre el comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones verificables. Por lo general determinan tendencias y establecen el tono de investigaciones posteriores más rigurosas.

A través de esta investigación se pretende medir por medio de un cuestionario denominado escala SES ( School Environment Scale) la percepción que tienen del clima escolar los alumnos de 7° y 8° años de los colegios con alto índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

b. ) VARIABLES.

Vulnerabilidad:

Corresponde a un conjunto de características, tales como, el nivel de educación de la madre; relación talla-peso; necesidades de atención medica, dental alimentaria de los alumnos, que incidirían en las posibilidades de abandono de la escuela y en bajo rendimiento de los estudiantes. Este índice es expresado en porcentaje.

Percepción:

Concierne a las cosas que se ven en y fuera del sistema y los significados e interpretaciones que se les dan.

C.) UNIVERSO

Alumnos de 7° y 8° años de las escuelas con altos índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

1). Descripción de la etapa de vida de los alumnos de 7° y 8° años básico.

Se hace necesario incluir una breve descripción de la etapa de vida de los alumnos que son considerados en el universo y posteriormente en la muestra, ya que la percepción que ellos tienen de las cosas y del mundo que les rodea, ha de ser muy diferente a las de un niño y a las de un adulto e inclusive las percepciones varían entre personas de una misma edad y con mayor razón en personas de distintas etapas de vida.

Guido Guerrero, investigador y docente del Centro de Investigación y Desarrollo de Educación, CIDE señala lo siguiente en relación a la etapa de vida que experimentan los alumnos que cursan entre el séptimo y octavo año. " Es en la adolescencia el período donde más se demuestra la violencia ya que el niño se siente incomprendido y necesita un espacio en un mundo del que recibe ciertas exigencias".

Es claro que los alumnos (as) viven una etapa en su vida catalogada por los psicólogos "muy importante", algunos la llaman edad juvenil, otros edad del adolescente, otros en lenguaje criollo " la edad del pavo". En fin, en este caso no importa mucho el nombre que se le asigne, lo importante es que en esta edad, viven situaciones muy especiales relacionadas a su existencia. Es un hecho que no son niños pero tampoco son adultos, es decir, se está en una etapa intermedia entre la niñez y la adultez. El psicólogo Kurt Lewin señala que este período de vida de una persona es tierra de nadie. " El adolescente se encuentra preso en medio de un área donde se entrecruzan fuerzas y expectativas... es una situación ambigua, nunca acierta a conocer cual es realmente su posición. En ocasiones se les dice: "eres demasiado niño para tal o cual cosa. Acto seguido es reprendido por no actuar como adulto teniendo la edad suficiente para hacerlo".

En definitiva es una etapa de transición donde se producen cambios en todos los aspectos de la vida del alumno (a). En la personalidad, como dimensión psicológica del ser humano, en el aspecto físico sufre transformaciones que afectan el todo de la vida del alumno y en

el aspecto social que incluye el aprendizaje de la conformidad a las normas, hábitos y costumbres del grupo.

En esta etapa de transición el joven y la señorita comienzan a transitar, por un lado están saliendo de una etapa, la niñez, y por otro se incorporan a la adultez, donde deberán cumplir con ciertas tareas evolutivas para alcanzar un rol positivo como adulto. Robert Havighurst agrupa diez tareas a alcanzar por los jóvenes. Ahora bien existen una serie de factores que influyen en el cumplimientos de estas tareas señaladas por Havighurst, las que no serán mencionadas en esta descripción por no formar parte de los objetivos de nuestra investigación.

Lograr relaciones nuevas y más maduras con sus compañeros de edad de ambos sexos. Alcanzar un rol social masculino o femenino. Aceptar su propio físico y emplearlo de manera adecuada. Alcanzar independencia emocional de padres y otros adultos. Obtener seguridad e independencia. Elegir y prepararse para una ocupación laboral. Proyectarse para la vida social-familiar Desarrollar capacidades intelectuales para el ejercicio de sus derechos cívicos Desear tener un comportamiento socialmente responsable. Formar un sistema de valores y un sistema ético de guía para su comportamiento.

Transición en lo Emocional.- En síntesis esto tiene que ver con la emotividad intensificada, es decir, emociones intensificadas estado emocional por encima de lo normal. Cualquier emoción puede ser intensificada. Un joven puede intensificar sentimiento de felicidad por el éxito en algunas tareas o deprimirse severamente en un momento de fracaso o fuerte autocrítica.

Transición en lo Social.- Es efectivo que la transición en lo social aparezca como un paso difícil en los jóvenes, se considera un asunto crítico. Las pautas sociales muy eficientes que se lograron en la infancia, han dejado de serlo en la juventud. Sin embargo, el joven toma conciencia de la necesidad de cambio más rápidamente que en otras áreas. Las señoritas se ajustan mas rápidamente a esta transición social que los varones.

Transición en lo Cognitivo.- De acuerdo a Jean Piaget el desarrollo cognitivo se concibe como un proceso que tiende hacia el equilibrio y se define como: " un perpetuo pasar de un estado menor de equilibrio a un estado de equilibrio superior". La transición en lo cognitivo es un proceso contínuo de formación de estructuras... Este proceso tiene un

carácter integrativo, es decir, que las estructuras construídas en una edad dada se convierten en parte integrantes de la estructuras de la edad siguiente.

d ). DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

Característica y tamaño de la muestra:

Para la selección de la muestra, se realiza un muestreo sesgado a las escuelas con alto índice de vulnerabilidad quedando establecida la muestra de la siguiente manera: 5 escuelas (cuadro n°4) ; 15 cursos y 458 alumnos.

e ) INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

e.1 Instrumento de medición: Después de analizar e investigar algunos instrumentos aplicados a estudios relacionados con ambiente escolar( ECE-SES), hemos concluido que el instrumento que ofrece mas confiabilidad por su desarrollada comprobación es la ESCALA SCHOOL ENVIROMENT ESCALE (SES).

Los antecedentes que validan el instrumento en Chile surgen a partir del año 1998 y 2001, en donde el equipo de psicología educacional de la Universidad de Chile presentan los resultados de una investigación a cargo de Rodrigo Cornejo y Jesús Redondo. Estudio realizado en seis establecimientos de Educación Media de administración Particular Subvencionada y Municipalizada en cinco comunas de la Provincia de Santiago.

e.2 Características del Instrumento. Esta escala fue diseñada por Kevin Majoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980, siendo adaptada al contexto español por Aurelio Villa Sánchez. Este instrumento evalúa y considera la percepción que tienen los alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de acuerdo a la escala desarrollada por Majoribanks.

Este instrumento de medición es utilizado en la recolección de datos en investigaciones de tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado en el "método de escalamiento de Likert". El cuestionario es un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se les pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. Es decir se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese su reacción

eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.

Los cinco puntos de la escala son:

TD : Totalmente en desacuerdo

D : En desacuerdo, parcialmente en desacuerdo.

R : Regular, ni en desacuerdo, ni de acuerdo.

A : De acuerdo.

TA : Totalmente de acuerdo

Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con una serie de preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La escala está compuesta por 23 items, con cuatro subescalas, tres subescalas

Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepción de los alumnos, de la cercanía y preocupación por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima de contexto de "calidad interpersonal" de amistad y confianza. Contexto Regulativo. Es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela. Contexto Instruccional. Es el que mide la percepción de los alumnos, desde una orienta académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje. Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

Este instrumento está diseñado para medir actitudes y percepciones " Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Por ejemplo si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable probablemente ella no abortaría o no participaría en un aborto. Si la actitud de una

persona es favorable hacia un partido político, lo más probable es que vote por el en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes (percepciones) sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Es por ello que las mediciones de actitudes (percepciones) deben interpretarse como síntomas y como hechos.. la actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

CAPÍTULO IIPresentación de los datos.

A continuación se presenta una descripción de los resultados obtenidos de los alumnos de séptimos y octavos años de cinco escuelas de la comuna de Cerro Navia, luego de la aplicación del instrumento utilizado (Escala de Clima Escolar SES).

Se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los factores según lo estipula el instrumento utilizado para este objetivo. Los datos obtenidos son presentados de la siguiente manera:

Primero se presentan los datos obtenidos por cursos, en total son 15 cursos, 8 cursos corresponden a los séptimos años y 7 cursos corresponden a los octavos años y posteriormente se presenta los datos en su conjunto como presentación general de los resultados obtenidos de la totalidad de la muestra en la presente investigación.

CAPÍTULO IIIAnálisis de Resultados

El análisis de los resultados es realizado en dos etapas:

La primera etapa consiste en el análisis de los séptimos y octavos años. Esta primera etapa será la base para un posterior análisis que consistirá en unificar los resultados de ambos niveles de cursos para tener una visión general de acuerdo a los objetivos que nos planteamos en nuestra investigación que fue conocer cual es la percepción que tienen los alumnos de sétimos y octavos años de su clima escolar, en escuelas de la comuna de Cerro Navia que registran altos índices de vulnerabilidad en cuatro contexto seleccionados para tal medición.

Análisis resultados de los Séptimos años:

Contexto interpersonal

En un total de 258 alumnos de los séptimos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno respondió seis preguntas en este contexto.

El contexto interpersonal tiene relación con la percepción de los alumnos con respecto a la cercanía y preocupación por parte de los profesores a sus problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza entre profesor – alumno.

Contexto regulativo

En un total de 258 alumnos de los séptimos años, se registraron un total de 1548 respuestas, ya que cada alumno respondió seis preguntas en este contexto.

El contexto regulativo es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

De acuerdo a los resultados obtenidos en este contexto se refleja que, un 41,6% de los alumnos están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las relaciones autoritarias en la escuela son severas..Contexto instruccional

En un total de 258 alumnos de los séptimos años encuestados se registra un total de 1290 repuestas, ya que cada alumno respondió 5 preguntas.

El contexto instruccional mide la percepción de los alumnos, desde una orientación académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar, los alumnos perciben el interés de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 258 alumnos de los séptimos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno respondió seis preguntas en este contexto.

El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

Contexto interpersonal

En un total de 200 alumnos de los octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno respondió seis preguntas en este contexto. El contexto interpersonal tiene relación con la percepción de los alumnos de la cercanía y preocupación por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.

En cambio un 20,0% de los alumnos se mostró en desacuerdo o totalmente en desacuerdo que exista una preocupación y cercanía de los profesores hacia ellos.

Contexto regulativo

En un total de 200 alumnos de los octavos años, se registraron un total de 1200 respuestas, ya que cada alumno respondió seis preguntas en este contexto.

El contexto regulativo es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto instruccional

En un total de 200 alumnos de los octavos años encuestados se registra un total de 1000 repuestas, ya que cada alumno respondió 5 preguntas.

El contexto instruccional mide la percepción de los alumnos, desde una orientación académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar, los alumnos perciben el interés de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 200 alumnos de los octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno respondió seis preguntas en este contexto.

El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

Análisis general de la investigación con una muestra total de 458 alumnos de séptimos y octavos años:

Contexto interpersonal

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto interpersonal tiene relación con la percepción de los alumnos de la cercanía y preocupación por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto de amistad y confianza.

Contexto regulativo

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto regulativo es el que mide la percepción de los alumnos, en relación con la severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto instruccional

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2290 respuestas.

El contexto instruccional mide la percepción de los alumnos, desde una orientación académica, en un contexto instruccional de enseñanza escolar, los alumnos perciben el interés de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 458 alumnos de los séptimos y octavos años de los colegios en cuestión, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional.

CAPÍTULO IVConclusiones

Resulta muy satisfactorio, después de transitar por varias etapas en este trabajo, llegar hasta estas instancias en nuestra investigación. Sin embargo, terminado el trabajo propuesto, inmediatamente afloran nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas quedando la sensación de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra mucha relevancia la aseveración que señala que en investigación nada es concluyente, debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros conocimiento, surgen nuevas interrogantes, aparecen nuevos actores en escena, quedando la sensación que el trabajo apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigación resulta muy sugerente investigar el lado opuesto a nuestro trabajo, es decir investigar cual es la percepción del clima escolar por alumnos de escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo índice de vulnerabilidad es bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.

También puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra similar en escuelas de una comuna donde el índice de vulnerabilidad no esté presente.

Otro tipo de investigación que puede realizarse a partir del presente trabajo es el estudio de percepción del clima escolar ya no desde la óptica de los alumnos, sino de los profesores y personal directivo de los establecimientos educacionales. Una investigación realizada "desde la vereda del frente"

Otra investigación interesante sería conocer las percepciones que tienen los apoderados sobre el clima escolar que se da en los establecimientos educacionales donde estudian sus hijos. Especialmente si consideramos escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los niños permanecen gran parte del día.

En fin pueden ser múltiples las investigaciones a realizar a partir del presente trabajo, con mayor razón si consideramos que un buen clima escolar en los establecimientos educacionales es prenda de garantía para que en estos recinto se registren buenos índices de aprendizajes por parte de los alumnos.

Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena herramienta para detectar y/o adelantarse en la prevención de futuros conflictos o situaciones de problema en el accionar educativo dentro de los establecimientos educacionales. Recordemos que este tipo de mediciones deben interpretarse solamente como "síntomas" y no como "hechos", pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepción puede ser considerada como una semilla que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los alumnos a la luz de los resultados obtenidos en el presente estudio. Por ejemplo tenemos que en el contexto interpersonal amistad, confianza, profesor – alumno el 50,5% de los alumnos siente la cercanía de sus profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto índice de vulnerabilidad no encuentra que los profesores estén cerca de ellos. Estos alumnos probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado de confianza y cercanía. Esto es muy preocupante ya que este indicador señala que los alumnos en cuestión están perdiendo la confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algún momento con sus profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptación y confianza en otro circulo, que probablemente puede ser el grupo de amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente donde los jóvenes encuentran que el concepto amistad y confianza están fuertemente arraigados.

Es el área de las emociones donde justamente se está haciendo el llamado hoy en asuntos de educación. Bastante énfasis se le ha proporcionado a las diversas variables que influyen en los aprendizajes y eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto que hay un "descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor emocional en clima escolar y por ende en los resultados de rendimiento en los aprendizajes de los alumnos. El clima emocional es determinante, los estudios así lo confirman " los docentes que desarrollan habilidades emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y menos respuestas agresivas de los niños" .

El desafío parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de establecimiento con alto índice de vulnerabilidad y por lo tanto con una serie de problemas de tipo emocional.

La rabia, desesperanza, miedo, aburrimiento, pena, vergüenza, desconfianza, temor, entre otros, dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece ser titánica ya que la condición de los alumnos demandan una visión pedagógica diferente de parte del educador y una revisión sistemática del proyecto educativo de parte de la institución. Se debe, tomar muy en cuenta la creación una instancia donde los subsectores de aprendizajes se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades educativas deberían crear instancias de acercamiento y confianza entre profesores – alumnos.

Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el rol que cumple el profesor en el aula, él es protagonista de esta instancia y los alumnos de los aprendizajes. Aunque resulte reiterativo se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones humanas y no basta la transmisión sistemática de conocimientos, conceptos, definiciones etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un conocimiento de sus alumnos para producir un clima emocional agradable en la sala de clases. Este es el desafío que nos plantea la visión moderna de educación ya que el clima emocional originado en el aula, está estrechamiento relacionado con los aprendizajes de los alumnos. ¿Queremos buenos resultados en educación?, Pongamos atención sobre el clima que se origina en la sala de clases. Escuchemos lo que nos dicen las investigaciones en relación a los mejores resultados de aprendizaje en Chile y Latinoamérica. (en el marco referencial de la investigación se entrega información al respecto)

Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a la percepción que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual mide el grado severidad y relaciones autoritarias en las escuelas. Resulta obvio que ninguna persona va a tener confianza o acercamiento a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y autoritarismo. La investigación señala que el 40,2% de los alumnos encuentra que las relaciones en las escuelas son autoritarias y severas. Si se llegara a bajar este índice de severidad y autoritarismo lo más probable es que el indicador que dice relación confianza profesor – alumno llegue a tener un índice mucho más positivo.

Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales están muy relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos desarrollados por las autoridades de educación de la comuna de Cerro Navia están dando frutos a mediano plazo. Esto indica que los programas que fueron desarrollados durante los años 2001-2002 que tienen relación con el perfeccionamiento de los docentes y sus prácticas pedagógicas están siendo percibidas por la comunidad estudiantil de Cerro Navia con mucho agrado.

El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los profesores se esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la implementación de práctica metodológicas innovadoras y variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseñanza aprendizajes que se dan en la sala de clases.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a recrear y experimentar su propio mundo. Esta recreación de su propio mundo por parte de los alumnos (57,3%) sería mucho mas efectiva si existiera mas cercanía con sus profesores en el área afectiva. Aquí los datos obtenidos nos muestran que la percepción de un ambiente creativo para los alumnos está asociado al contexto interpersonal, de intimidad, cercanía y confianza en las relaciones interpersonales que se establecen con sus profesores y además con las prácticas instrucionales de parte de los profesores.

Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la preocupación y esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes, a pesar que ellos perciben en un 50% que no existe un acercamiento por la parte de los profesores en el área afectiva, esto indica un cierto grado de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus profesores tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega profesional de ellos en su labor como docentes.

Finalmente nos deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la investigación fue cumplido a lo largo de las diferentas etapas del trabajo. Dicho objetivo general tiene relación a la percepción del clima escolar por parte de los alumnos de séptimos y octavos años básicos en escuelas con alto índice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

Los objetivos específicos tienen su cumplimiento en la valoración que hacen los alumnos de los distintos contextos del clima escolar los cuales tuvieron la siguiente valoración.

En síntesis observamos que el contexto de clima escolar mejor percibido por los alumnos, fue el contexto instruccional con un 66.4%, le sigue el contexto regulativo con un 59.8%, luego el contexto imaginativo con un 57.3% y por último el contexto interpersonal con un 50.5%.

Al promediar los contextos tenemos que los alumnos de séptimos y octavos años básicos de escuelas con altos índices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia, perciben su clima escolar en un 58.5% de valoración. Cada contexto tiene sus propios desafíos, la tarea

que queda por delante es buscar las instancias pedagógicas para que de algún modo el clima escolar pueda ser percibido mas positivamente.

Nuestro deseo, mas allá de cumplir con un requisito académico, es contribuir a la excelencia académica de las escuelas más vulnerables de la comuna de Cerro Navia. Si nuestra investigación sirve como marco de referencia para la construcción o revisión del proyecto educativo institucional estaremos doblemente gratificados.Bibliografía

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Leer más: http://www.monografias.com/trabajos48/clima-escolar/clima-escolar4.shtml#ixzz3PV3cM5NA

CLIMAS SOCIALES TOXICOS Y CLIMAS SOCIALES NUTRITIVOS PARA EL DESARROLLO PERSONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Toxic and nutritive social school climates and personal development in school contextsNeva Milicic, Ph.D. 1 Ana María Arón, Ph.D. 2

Resumen

En el presente artículo se describe la importancia del clima social escolar para el desarrollo personal, Los climas sociales se clasifican en climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos, y se describen las características adscritas a cada uno de ellas. Se recogen las opiniones a partir de un grupo focal de profesores sobre climas sociales tóxicos y nutritivos.

Se describen los objetivos de ocho unidades educativas que hacen parte de un programa de mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal dirigido a la Educación básica. Los objetivos de estas unidades pueden ser utilizadas por los profesores en la planificación de actividades con los estudiantes.

Muchos escritores, cuando describen situaciones de vida escolar que permiten vislumbrar la complejidad de la narrativa que se sucede al interior de las escuelas (Charles Dickens, Mario Vargas Llosa, Arturo Fontaine, Alfredo Bryce Echeñique, Susana Tamaro) y junto con ellos podríamos describir esta novela escolar como una situación muchas veces dramática, más bien como una obra de teatro con demasiados actores, en que el guion es una desordenada creación colectiva y la puesta en escena está hecha con directores itinerantes, que muchas veces se asemeja a un teatro de marionetas cuyos hilos son manejados a control remoto por personas muy lejanas al escenario donde se desarrolla la obra.

Durante cada puesta en escena muchas personas se sienten con derecho a modificar el guión sin anticipar suficientemente los efectos de estas modificaciones sobre los protagonistas. Los elencos son cambiados con frecuencia y los actores principales –los profesores y los estudiantes- que son aquellos que le dan sentido a la obra, no siempre son consultados para las modificaciones del texto ni para la puesta en escena El clima social escolar se refiere al escenario y a las condiciones ambientales en que se desarrolla esta novela, en la mayoría de los casos dramática, y con algunos intermedios que permiten la distención de lo s actores. El clima puede ser muy nutritivo para el desarrollo personal y otras veces tóxico.

este artículo se describirá la importancia del clima social escolar para el desarrollo personal. Se analizarán distintos factores que pueden servir de descriptores para los climas sociales que fomentan el crecimiento personal de los estudiantes y aquellos quelo frenan, se introduce además una nueva terminología que corresponde a los climas sociales tóxicos y a los climas sociales nutritivos. Esta clasificación corresponde a una síntesis de las autoras realizada luego de una serie de grupos focales realizados con profesores de escuelas de la enseñanza básica municipalizada. Estos grupos focales se llevaron a cabo en el marco de una investigación Fondecyt sobre mejoramiento del clima social escolar. Se expondrá además los objetivos de ocho unidades educativas que hacen parte de un programa de mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal dirigido a la Educación básica.

Clima social escolar El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar (Arón y Milicic, 1999)

Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emociona l que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas.

Hay distintas dimensiones del clima escolar que se relacionan con la percepción de los profesores, de los pares, de los aspectos organizativos y de las condiciones físicas en que se desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social escolar nos referimos tanto a la percepción que los niños y jóvenes tienen de su contexto escolar como a la percepción que tienen los profesores de su entorno laboral.

Además del clima social general percibido en una institución existen microclimas al interior del contexto escolar que a veces actúan como protectores frente al clima social más amplio. Por ejemplo, en un contexto de una gestión escolar percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse y generar en su grupo un clima diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto adverso tiene sobre ellos la modalidad de gestión. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente pueden agruparse en pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los provee de un contexto más protegido En ocasiones estos microclimas son positivos y tienen una perspectiva valórica constructiva en tanto que otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y transmitir valores negativos como las pandillas que consumen drogas o grupos que se organizan para realizar conductas violentas.

Del mismo modo que podemos hablar de climas tóxicos y climas nutritivos, también los actores del sistema escolar pueden describirse como tóxicos, nutritivos y aquellos que son invisibles.

Es decir hay quienes contaminan los ambientes, quienes los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy poco impacto en ellos. Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más positiva, en que las personas sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.Por el contrario, los climas sociales que podrían describirse como tóxicos, son aquellos que contaminan el ambiente contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más negativas de las personas. En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva.

El clima social que se genera en el contexto escolar depende, entre otros factores, del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo personal de los profesores y de la percepción que todos ellos tengan de la medida en que sus necesidades emocionales y de interacción social son consideradas adecuadamente en el ambiente escolar.

El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes maneras, se ha hablado de desarrollo personal, inteligencia emocional, inteligencia social, desarrollo afectivo, términos de alguna manera equivalentes que apuntan a la necesidad de considerar estos aspectos para lograr una educación más integral (Goleman, 1996; Damasio, 1995; Gardner, 1989; 1993; Garmenzy et al, 1984). Si bien hay conciencia de que éste es un aspecto esencial para el desarrollo de una buena cultura escolar no se ha instrumentalizado en forma suficiente el cómo lograr estos desarrollos.

Un aspecto importante del desarrollo social es el concepto de desarrollo de la responsabilidad social, que hace parte de la formación de buenos ciudadanos y que aparece en la década de los 90 como un área necesaria a desarrollar en los estudiantescomo una forma de lograr habilidades sociales que les permitiera ser más activos eintegrarse como miembros responsables de su comunidad social y política. Berman, (1997) define la responsabilidad social como el compromiso personal con el bienestar de los otros y del planeta. Esta responsabilidad social, según el autor, tendría tres dimensiones fundamentales:

La primera se relaciona con entender que cada uno pertenece a una red social más amplia que tiene una influencia decisiva en la construcción de su identidad. La segunda se relaciona con las consideraciones éticas de justicia y preocupación por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los otros. La tercera, se refiere a que la responsabilidad social implica actuar con integridad, es decir en forma consistente con los propios valores.

Si se considera que la escuela es un micro-sistema social, en que los estudiantes están insertos en una estructura social y política, el funcionamiento de la sala de clases, su sistema de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de funcionamiento, son experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la responsabilidad social en los como una persona descontrolada. En este sentido va la aseveración de Gaujelac (2000) que se refiere a dos trampas o peligros en relación al dilema objetividad-subjetividad que se puede aplicar a la reflexión acerca de los distintos aspectos del clima social escolar.

Una trampa sería el usar conceptos sin vida que es el fenómeno que se refiere a la construcción de teorías y metodologías sofisticadas que no resuenan con lo que a uno lesucede. En el reverso de la medalla está la vivencia sin concepto , en que las personas relatan lo que les sucede pero no logran realizar un análisis conceptual que les permita una comprensión más integral. Esta dualidad resalta la importancia de crear espacios dereflexión acerca de las experiencias en que se introduzcan elementos de análisis de permitan iluminar la reflexión acerca de la realidad y de las posibilidades de cambio.Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos en el contexto escolar.

Para comprender mejor qué es lo que ha y que hacer y cómo hacerlo es necesario plantearse qué consideran los profesores y la literatura como un clima social tóxico y unclima social nutritivo. A partir de nuestra experiencia con numerosos talleres realizados con profesores en el marco de proyectos de investigación acción en el cuadro que se incluye a continuación hemos sintetizado y agrupado la s descripciones que hacen los profesores acerca de lo que consideran climas sociales nutritivos y climas sociales tóxicos.

Características que describen un clima social escolar tóxico y uno nutritivo:Fig. n° 1: Características de los climas sociales tóxicos y nutritivos en el contextoescolar

CARACTERÍSTICAS NUTRITIVAS CARACTERÍSTICAS TÓXICAS Se percibe un clima de justicia Percepción de injusticia

Reconocimiento explícito de los logros Ausencia de reconocimiento y/odescalificación

Predomina la valoración positiva Predomina la críticaTolerancia a los errores Sobre focalización en los erroresSensación de ser alguien valioso sensación de ser invisibleSentido de pertenencia Sensación de marginalidad, de no

pertenenciaConocimiento de las normas yconsecuencias de su transgresión

Desconocimiento y arbitrariedad en lasnormas y las consecuencias de sutransgresión.

Flexibilidad de las normas Rigidez de las normasSentirse respetado en su dignidad, en suindividualidad, en sus diferencias

No sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias

Acceso y disponibilidad de la informaciónrelevante

Falta de transparencia en los sistemas deinformación. Uso privilegiado de la información

Favorece el crecimiento personal Interfiere con el crecimiento personaFavorece la creatividad Pone obstáculos la creatividadPermite el enfrentamiento constructivo deconflictos

No enfrenta los conflictos o los enfrentaautoritariamente

Para las autoras de este artículo resultó muy iluminador la descripción hecha por un grupo de profesores y profesoras en grupos focal es sobre su percepción de lo que es de un clima social nutritivo y un clima social tóxico, que incluimos a continuación.

El clima social nutritivo fue descrito por los profesores y profesoras como un Lugar donde: ƒ

me siento acogido

me siento motivado

El diseño supone actividades orientadas a aumentar el contacto consigo mismo ya partir de allí favorecer la interacción con los otros. En las actividades se buscó, además, la conexión de los alumnos en su s redes sociales y la integración de los recursos de la comunidad al contexto escolar.

Las unidades educativas diseñadas fueron entregadas a los profesores como sugerencias de actividades a realizar, pudiendo ellos modificarlas de acuerdo a cada contexto o idear otras a partir de los objetivos y conceptos básicos.

A continuación se describen los objetivos para cada una de las unidades educativas:

Objetivos de las unidades educativas del Programa de Mejoramiento de Clima social escolar y Desarrollo personal, de Aron y Milicic (1999).

UNIDAD I:

EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL

• Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar y los factores con que serelaciona.• Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar• Sensibilizar a los alumnos en relación al efecto negativo de la violencia sobre los ambientes sociales.• Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el contexto escolar.• Generar en los estudiantes una actitud activa en el mejoramiento del clima social escolar.

UNIDAD II:

DE DÓNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS

•ƒQue el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos internos y externos en distintas áreas.

•Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo fortalecedor que es tener alguien que confíe en uno.

•Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus vida que haya confiado en ello

•Que el alumno(a) pueda identificar cuáles son sus prioridades en relación a la familia, los amigos, el estudio, las entretenciones, el deporte, etc.

•Que el alumno pueda identificar cuáles son sus expectativas para el futuro y cuáles son los pasos que debe dar para cumplirlos

UNIDAD III:

POR QUÉ SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS

• Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo de amigos en general y cuando se enfrentan situaciones difíciles

• Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios de convivencia para conocer más cercanamente a otros y entablar amistad.

• Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar espacios de convivencia y cercanía con otros compañeros.

• Que el alumno tome conciencia del estilo de relación interpersonal propio

• Que el alumno aumente su capacidad autoexposición

• Que el alumno mejore su capacidad de vincularse en relaciones diádicas.

• Favorecer el establecimientos de vínculos entre los alumnos a través de la búsqueda de intereses comunes.

• Favorecer el establecimiento de vínculos entre los alumnos a través del hecho de tener experiencias de vida comunes.

UNIDAD VI:

MEJORANDO LA COMUNICACIÓN

•Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que acarrean los problemas de comunicación en las relaciones con otros.

•Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que interfieren con una buena comunicación

•Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal más adecuada para una buena comunicación.

•Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en forma concordante.

•Generar una actitud activa para la superación de las dificultades en la comunicación.

•Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena sintonía emocional.

•Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de sintonía emocional y sus consecuencias

UNIDAD V:

ESTRÉS

•Que los alumnos reconozcan los signos del estrés.

•Que identifiquen las fuentes generadoras de estrés

•Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la tensión.

UNIDAD VI:

BUSCANDO SOLUCIONES

•Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las estrategias de resolución de problemas a través del desarrollo de pensamiento alternativo y de la capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos

ADHESIÓN, que se produce cuando hay un máximo de identificación entre los objetivos y valores de la familia y la escuela. Se ha descrito como un grupo de alumnos pro-escuela y es más frecuente en los grupos altos y medios.

RECHAZO se produce cuando los valores de la familia y los de la escuela son antinómicos. En esos casos se produce un rechazo a los valores de la escuela optándose por los de la familia. Aquí el resultado es el de un grupo de alumnos antiescuela.

ACOMODACIÓN, estos alumnos optan por los valores de la escuela ya que perciben que esto les permite movilidad social. Ello conduce a actitudes pro escuela pero no a una integración grupal.

DISOCIACIÓN estos alumnos tienen una identificación alta con los aspectos expresivos pero no se identifican con los aspectos instrumentales, es decir no perciben a la escuela como posibilidad de movilidad y estatus social.

DESCRIPCION DEL PROGRAMA

A partir de la revisión bibliográfica y de l procesamiento de la información recogida a través de grupos focales realizados con profesores y con estudiantes en el marco del proyecto Fondecyt (Arón y Milicic, 1999) se identificaron los principales estresores del clima social escolar desde la perspectiva de los profesores y de los estudiantes. Se identificaron además las estrategias utilizadas por los profesores y por alumnos para mejorar el clima social escolar o, para minimizar los efectos de un clima social escolar adverso.

El programa esta compuesto por ocho unidades educativas. Para cada una de las unidades se diseñaron objetivos específicos y treinta y tres actividades orientadas a cumplir con estos objetivos. Las actividades fueron diseñadas para ser realizadas por los profesores con los estudiantes en la sala de clases en forma grupal y con una duración aproximada de 90 minutos.

El diseño supone actividades orientadas a aumentar el contacto consigo mismo y a partir de allí favorecer la interacción con los otros. En las actividades se buscó, además, la conexión de los alumnos en su s redes sociales y la integración de los recursos de la comunidad al contexto escolar.

Las unidades educativas diseñadas fueron entregadas a los profesores como sugerencias de actividades a realizar, pudiendo ellos modificarlas de acuerdo a cada contexto o idear otras a partir de los objetivos y conceptos básicos.

A continuación se describen los objetivos para cada una de las unidades educativas:

Objetivos de las unidades educativas del Programa de Mejoramiento de Clima social escolar y Desarrollo personal, de Aron y Milicic (1999)

UNIDAD I:

EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL

•Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar y los factores con que se relaciona.

•Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar

•Sensibilizar a los alumnos en relación al efecto negativo de la violencia sobre los ambientes sociales.

•Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el contexto escolar.

•Generar en los estudiantes una actitud activa en el mejoramiento del clima social escolar.

UNIDAD II:

DE DÓNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS

•Que el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos internos y externos en distintas áreas.

•Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo fortalecedor que es tener alguien que confíe en uno.

•Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus vida que haya confiado en

ello

•Que el alumno(a) pueda identificar cuáles son sus prioridades en relación a la familia, los amigos, el estudio, las entretenciones, el deporte, etc.

•Que el alumno pueda identificar cuáles son sus expectativas para el futuro y cuáles son los pasos que debe dar para cumplirlos

UNIDAD III:

POR QUÉ SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS

• Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo de amigos en general y cuando se enfrentan situaciones difíciles

• Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios de convivencia para conocer más cercanamente a otros y entablar amistad.

• Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar espacios de convivencia y cercanía con otros compañeros.

• Que el alumno tome conciencia del estilo de relación interpersonal propio

• Que el alumno aumente su capacidad autoexposición

• Que el alumno mejore su capacidad de vincularse en relaciones diádicas.

• Favorecer el establecimientos de vínculos entre los alumnos a través de la búsqueda de intereses comunes.

• Favorecer el establecimiento de vínculos entre losalumnos a través del hecho de tener experiencias de vida comunes.

UNIDAD III:

MEJORANDO LA COMUNICACIÓN

•Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que acarrean los problemas de

comunicación en las relaciones con otros.

•Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que interfieren con una buena comunicación

•Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal más adecuada para una buena comunicación.

•Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en forma concordante.

•Generar una actitud activa para la superación de las dificultades en la comunicación.

•Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena sintonía emocional.

•Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de sintonía emocional y sus consecuencias.

UNIDAD V:

ESTRÉS

•Que los alumnos reconozcan los signos del estrés.

•Que identifiquen las fuentes generadoras de estrés

•Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la tensión.

UNIDAD VI:

BUSCANDO SOLUCIONES

•Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las estrategias de resolución de problemas a través del desarrollo de pensamiento alternativo y de la capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos

•Que los alumnos sean capaces de implementar la capacidad de toma de decisiones, eligiendo la mejor alternativa frente a una situación problema.

•Que los alumnos sean capaces de aplicar una metodología de resolución de problemas a alguna dificultad personal.

•Ejercitar la toma de distintas perspectivas frente a un determinado problema al analizarlo

•En relación al análisis de un problema, que los alumnos puedan desarrollar una actitud de tolerancia frente a las divergencia, de aceptación de las diferencias, capacidad de escuchar a otros, flexibilidad para incorporar nuevas perspectivas

UNIDAD VII:

RESOLVIENDO CONFLICTOS INTERPERSONALES

•Que los alumnos conozcan las formas constructivas y no constructivas de resolución de conflictos interpersonales.

•Que los alumnos puedan identificar cuáles son sus propias modalidades de enfrentar y resolver los conflictos interpersonales.

•Que los alumnos reflexionen acerca de cuáles son las formas más apropiadas para enfrentar y resolver un conflicto.

•Que los alumnos sean capaces de analizar las consecuencias para los involucrados y para el grupo de cada una de las estrategias de enfrentamiento y resolución.

•Que los alumnos ejerciten las distintas fases de un proceso de mediación entre pares

UNIDAD VIII

SOMOS RESPONSABLES POR NOSOTROS MISMOS

•Que los alumnos puedan darse cuenta de los riesgos a que están expuestos y sus consecuencias

•Que los alumnos tomen conciencia de su propia responsabilidad en la evitación de riesgos

•Que el alumno tome conciencia de la necesidad de desarrollar estilos de vida sano a través de un adecuado autocontrol

•Que los alumnos puedan identificar aquellos eventos y actividades en los cuales disfrutan y lo pasan bien.

•Que los alumnos sean capaces de conectarse con estos eventos como una fuente de energía y revitalización.

La responsabilidad de crear un clima social positivo y nutrivo corresponde a todos los actores del sistema. Sin embargo es a la institución educativa, desde sus estamentos técnicos y directivos a las que prioritariamente les cabe la responsabilidad de planificar espacios en que se reflexione sobre la relevancia del clima social para el rendimiento de los estudiantes, para la satisfacción laboral y la prevención del desgaste profesional. Evaluar la calidad del clima social escolar, es decir ver qué aspectos corresponden a fortalezas y cuáles a debilidades que pueden ser mejoradas. A partir de este análisis es

importante diseñar estrategias que permitan a cada uno de los actores del sistema analizar cuáles pueden ser sus aporte al mejoramiento del clima social y cuáles serían sus demandas.

En ese sentido, los programas de mejoramiento de clima social dirigido a los estudiantes deben necesariamente tener una etapa previa de trabajo por parte de los profesores, con el fin de reflexionar acerca de estos aspectos y ejercitar las destrezas instrumentales que les permitirán poner en práctica las actividades con los estudiantes. Las autoras de este artículo han utilizado el programa de unidades educativas descritas en este artículo para el mejoramiento de clima social escolar en talleres de perfeccionamiento de profesores. (Arón, Milicic, 1999, Fundación Arauco, 2000).

En estos talleres, en que los profesores reciben como material de apoyo las unidades educativas se pretenden dos objetivos fundamentales. El primero es que a partir de la discusión de los conceptos fundamentales relacionados con el clima social, los docentes sean capaces de leer y reinterpretar la realidad escolar desde la perspectiva de los factores que influyen en el entorno social escolar. El segundo objetivo es que los profesores se habiliten en las estrategias instrumentales necesarias poner en práctica programas de mejoramiento del clima social escolar desde los estudiantes.

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♦SCHIEFELBEIN, E. (1991) In search of the school of the XXI century: is the Colombian Escuela Nueva the righ pathfinder? UNESCO Regional Office for Education in Latin America and the Caribbea

CLIMA ESCOLAR

INTRODUCCIÓN

La presente investigación será una propuesta enmarcada en lineamientos gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos, ubicado en el Municipio Bejuma Estado Carabobo, lo cual tendrá un carácter cualitativo de interés metodológico que ayudará a fortalecer el desempeño docente en esta institución, lo cual amerita un compromiso laboral de cada uno de los miembros que conforman está familia. Por otro lado, es importante destacar la importancia que tiene el compromiso pedagógico de cada miembro que labora en esta casa de estudio, porque tiene un carácter especial quien labora en esta entidad de atención donde viven 50 niñas, quienes son protegidas por el Estado con una medida de protección, ya que requieren de una necesidad primordial de ser atendida comunitariamente, donde la meta es aprender para la vida. Desde tiempos muy remotos las instituciones comunitarias presentan un gran problema en el clima de convivencia, entre los que laboran en esa institución, ya que la finalidad es educar a unas niñas que son apoyadas por una entidad de atención donde el docente debe apreciar y valorar su labor comunitaria por su carácter especial.

La presente investigación estará dividida en tres capítulo, Capítulo I, consta del planteamiento del problema, objetivo general, objetivo específico y justificación; el capítulo II, estarán las bases teóricas y las bases legales y el Capítulo III, que contiene la metodología a utilizar en el proyecto.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La educación siempre ha sido entendida como el proceso encaminado a transformar naciones, comunidades y personas. Una verdadera revolución educativa requiere de unan clara y profunda visión acerca de lo que es educar, de lo que es planear estrategias eficientes para lograr el clima organizacional en la educación de un pueblo.

Para nadie es un secreto que la calidad de la educación en los planteles educativos nacionales adolece de los requisitos mínimos que reclama el país y el mismo ex ministro de educación, Cárdenas (2001), “calificó de fraude al proceso enseñanza-aprendizaje que se imparte en las escuelas venezolanas” (p.9). Esta realidad obedece en gran medida a la falta de líneas gerenciales que influencian de una u otra forma en las labores docentes y que a su vez impiden que estos cumplan a cabalidad con los objetivos planteados para ofrecer una educación cónsona con la demanda que exige la sociedad actual.

En los últimos años, las organizaciones educativas han venido presentando situaciones insertas y cambios inesperados que obligan al manejo de una gerencia de calidad. Las instituciones educativas demandan una mejor gestión acompañada de formas de pensar, decidir y actuar, acorde con los nuevos supuestos de la gerencia de recursos humanos y de procesos organizacionales. Resulta interesante destacar que la función de gerencia o dirigir es un proceso que abarca todos los niveles de la organización escolar y que además tiene la responsabilidad de enseñar, guiar y dirigir las actividades propias y de otros. La misión consiste en obtener mediante habilidades mejores resultados en el logro de los objetivos propuestos.

Sin embargo, es más que evidente y así mismo Rodríguez (2004), afirma que “La imagen actual de un gerente es la de un individuo apático, con problemas en su formación, poco comprometido con la escuela, reposero, presto a hacer un paro o huelga” (p. 15). Este mismo autor al opinar sobre el docente, cree que un diccionario de virtudes no alcanzaría para trazar el perfil de ese portento pedagógico. Sostiene además, que éste debería ser algo así como un líder comunitario, promotor social, maestro ante todo, agente de cambio y un guía para sus subordinados, estas son apenas algunas de las características que deberían adornar a un docente ideal.

Esta situación induce a pensar que los docentes no han sido estimulados, ni motivados a capacitarse, a presentar concursos de ascensos para optar a cargos directivos. Muchas críticas se hacen a la educación actual, no obstante, es necesario señalar que en las organizaciones educativas esta deseada gerencia se enmarca en tres retos futuros: visión de complejidad en un ambiente de competencia, línea de trabajo avanzada con escenarios organizacionales de perfil eficiente y la participación de los empleados en la toma de decisiones (Ruetter, 2001). Dentro de este marco sobre las organizaciones futuras y como un intento para dar respuestas a la tan agudizada crisis de la educación se cita a continuación la opinión de Rodríguez (2004), al expresar que:

Hoy es necesaria una profunda reforma que dote a Venezuela de un sistema educativo capaz de viabilizar un nuevo proyecto de país. Pero ninguna reforma educativa tendrá éxito si no tiene al maestro como protagonista, como partidario entusiasta y convencido. El maestro venezolano con carencias imputables a quienes tienen la responsabilidad de formarlo, y con fortalezas que devienen de su altísimo grado de compromiso con los niños, con la educación y con el país, es un recurso humano de primer orden para lograr el cambio necesario. Entenderlo así es comenzar a cambiar. (p.12).

Partiendo de esta perspectiva, el gerente de una institución educativa debe iniciar su rol propiciando cambios de acuerdo con las necesidades tanto de los docentes y alumnos como las del entorno. La tarea principal de un gerente educativo al efectuar planes y activar programas sociales, consiste en integrar los recursos humanos de las instituciones en grupos de trabajo participativo, obediente, cooperador y entusiasta para alcanzar los objetivos de la organización escolar (Rincón, 2002).

Para lograr esta premisa es menester que el director se formule dentro de sus estrategias un plan integral, donde se le proporcione al docente los mecanismos necesarios para alcanzar las metas propuestas en la organización y establecer acciones específicas en el tiempo para obtener la calidad y el progreso deseado. Estas acciones deben estar encaminadas hacia el perfeccionamiento y la convivencia continua de todas las personas involucradas, de igual forma se debe entrenar a todos los entes comprometidos dentro de la organización para que interpreten y ejecuten y actualicen las instituciones que reciben y, a su vez puedan adaptarse a los cambios para responder a las necesidades reales de la enseñanza.

De acuerdo a lo expuesto, la gerencia requiere de un conjunto de personas involucradas para la consecución y logros de objetivos comunes, que integren una

estructura organizacional adecuada para la convivencia donde todo alcance una meta definida de educar, así pues, de acuerdo a los señalamiento de Drucker, 2001 afirma que:

La gerencia es el órgano específico y distinto de toda organización, sirve como punto de partida para establecer oportunamente el cambio necesario y eficiente, al fin de que el funcionamiento de la organización sea adecuada a la exigencia de la realidad, para este funcionamiento al que se refiere el autor es considerado en esta investigación como parte del clima organizacional, el cual ha sido objeto de estudio y preocupación por parte de quienes tienen la difícil y exigente tarea de dirigir y organizar tanto en el ámbito público como privado, para ello urge la presencia de gerentes innovadores, participativos y dispuestos al cambio. (p.56).

Cabe destacar que, los lineamientos gerenciales para mejorar el clima Organizacional, la convivencia debe influir en las conductas de las personas que ahí laboran y que tienen como propósito educar en valores, asumiendo una responsabilidad, mantener una visión de implementar una educación efectiva, positiva y significativa para todos los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Es oportuno señalar que el convivir docente ha sido una tarea difícil para la educación porque es un proceso encaminado a la transformación educativa de cada docente en la faena diaria, ya que requiere de una clara y profunda visión acerca de lo que es convivir en un clima organizacional adecuado para niños y niñas en edad escolar.Considerando los preceptos teóricos señalados, es preciso destacar la realidad que existe en la entidad de atención en el Hogar de Muchas Manos, ubicado en el Municipio Bejuma del Estado Carabobo, donde la misión es brindar atención a las niñas en situación de riegos, desertora escolares y niñas que deambulan en las calles y por ende viven las consecuencias de esta realidad. Esta institución por su carácter especial debe orientar su gestión directiva y docente del trabajo solidario social y comunitario, ético comprometido.

Este último es el objetivo primordial de la institución, sin embargo la realidad del Hogar de Muchas Manos es distinta, se observa que las docentes no cumple con la planificación extracurricular comunitaria que abarcan sus funciones; aclarando que allí no se atribuye la tutoría escolar, porque la misma es abordada en las aulas de clase y planteles donde las niñas y jóvenes forman parte, las docentes del hogar suelen ir omitiendo la atención del ámbito pedagógico comunitario, lo cual debe ser a través de la retroalimentación de dichos temas.

Lo que quiere decir, que la retroalimentación que se plantea, no está siendo atendida por el personal docente asignado para esta tarea, además dejan a un lado la práctica y preparación en el ámbito comunitario; haciendo caso omiso al rol del docente como guía, como orientador y como facilitador, los cuales deben ser desempeñados con compromiso y responsabilidad, con una visión netamente humanista, tal como lo señala Rogers (2000), al señalar que “Todo individuo vive en un mundo humanista continuamente cambiante”. (p.5).

Dentro de los aspectos más relevantes en la problemática planteada se encuentran: la escasa comunicación, efectiva elaboración tardía de los planes de trabajo, incumplimiento con el horario de trabajo, falta de asesoramiento comunitario, falta de motivación e instrucciones apropiadas a la escolares para el cumplimiento con actividades comunitarias, reposos continuos por parte del personal docente, mala planificación y apatía laboral.

Lo anteriormente mencionado afecta el clima organizacional y en general la falta de convivencia, entre actores del proceso educativo del Hogar de Muchas Manos, por lo tanto permite que baje la calidad en el ambiente de trabajo. Y es importante resaltar que es una organización educativa donde se educa para la vida, ya que se trata de madres y profesionales del mañana.

En función de lo antes expuesto puede inferirse que los aspectos precedentemente planteados permitirán crear lineamientos para el clima organizacional en la convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos. De acuerdo a lo antes planteada surgen las interrogantes que oriente esta investigación.

¿Cuál es el clima de convivencia escolar del Hogar de Muchas Manos?¿Cuáles son los basamentos teóricos, jurídicos de gerencia y el clima de convivencia escolar.¿Cuáles son las pautas que permitan orientar el diseño de lineamientos gerenciales que mejoren el diseño de lineamiento gerencial y al clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERALProponer lineamientos gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolaren el Hogar de Muchas Manos, ubicado el en Municipio Bejuma del Estado Carabobo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diagnosticar el clima de convivencia escolar en el hogar de muchas manos.Analizar los basamentos teóricos y jurídicos sobre la gerencia y el clima de convivencia escolar.Diseñar en función de un diagnóstico de necesidades los lineamientos que mejoren el clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos, bajo un enfoque gerencial.

JUSTIFICACIÓN

Se trata de un proyecto de carácter institucional que intenta fortalecer el clima organizacional de los docentes que hacen vida en el Hogar de Muchas Manos, a fin de afianzar y rescatar los valores y hábitos que son necesarios para poder compartir los espacios que son fundamental. Para mejorar uno de los puntos más débiles de la gerencia educativa, éste debe basa en la forma de convivencia entre el personal docente, para que tenga una mejor motivación a la hora de trabajar. Para ello hay que considerar que la labor del gerente, implica la creación de un ambiente favorable en la organización de complejidad siempre creciente.

La investigación está dirigida a diseñar nuevas estrategias gerenciales, encaminadas a enfocar la innovación, donde prevalezcan incentivos que brinden a los docentes la oportunidad de satisfacer sus necesidades y que se motiven a trabajar en un ambiente para mejorar su nivel de convivencia, para que desempeñe sus funciones al máximo. Esto sin duda permitirá obtener una alta calidad educativa ansiada y requerida por nuestro país.

Adicionalmente, la presente investigación se justifica por la particularidad que tiene el Hogar de Huchas Manos, ya que atiende a una población de niñas carentes de afecto y de atención, partiendo de allí, el gerente debe enfocar su liderazgo a través de la mejora de la convivencia de los miembros que integra la organización, ya que son ellos quienes deben brindar la enseñanza-aprendizaje a las niñas, por lo que se requiere un trabajo en equipo que apoye el proceso gerencial, orientado a una mejor obra social comunitaria pedagógica, logrado un éxito institucional.

Desde el puto de vista metodológico esta propuesta es factible para sustentarlo a nivel teórico y justificarlo como una herramienta comunitaria, donde se busca crear lineamientos gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos, ya que permitirá enfocase en las debilidades institucionales de los

actores que allí conviven y que debe estar comprometida con su labor de educar a las niñas que allí viven y lograr la meta principal que es educar para la vida y que ella mejore sus relaciones con su entono y la optimización.

El proceso de enseñanza y aprendizaje a través de una convivencia diaria que contribuya con la socialización de los niños y niñas, partiendo de su proceso de vida para que tengan oportunidades en este país y los docentes logren su objetivo, ya que la construcción de un equipo de trabajo permitirá crear nuevas habilidades comunitarias donde la convivencia de las menores de edad sea significativa para lograr un desarrollo capaz de motivar.

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

La presente investigación tiene como propósito crear lineamientos gerenciales para mejorar el clima convivencia escolar del Hogar de Muchas Manos. A continuación se menciona algunos trabajos que de forma directa o indirecta guarda relación con la temática en cuestión.

Antecedentes relacionados con la investigación

A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por Gamarra, (2001) en su trabajo de grado de maestría trazó como objetivo central analizar la acción gerencial del director escolar. La investigación se enmarca dentro de una modalidad de campo descriptivo, donde la concepción gerencial es sumamente importante porque permite tener una línea de investigación, como un logro institucional y de acción gerencial a nivel docente de educación básica, donde se observó que los docentes tienen apatía o baja motivación a la hora de trabajar y no establece metas específicas a la hora de lógralas de forma eficiente.

En este antecedente se puede señalar que la investigación es de campo y enmarca la baja autoestima según Méndez (2001) en su investigación de tipo descriptivo y sobre los factores que afecta la convivencia entes los gerentes educativos y los docentes de la institución educativa de la 1 y 2 etapa. Utilizó una muestra de cuatro directores y docentes. Llegó a la conclusión de que se observa la carencia de nuevos lineamiento a la hora de crear estrategias gerenciales que puedan ayudar a resolver la

situación y mejorar la convivencia educativa venezolana a título persona en esta investigación la carencia de estrategias gerenciales.

Osorio (2001) en la investigación de campo descriptivo sobre la nueva estrategia convivencias de los directores y docentes de Estado Miranda, donde ellos deben tener una mejor manera de convivir en la educación, para lograr un objetivo se puede decir que las estrategias son importantes para mejorar la calidad institucional de las instituciones. El siguiente antecedente es de una entidad de atención ubicada en Caracas Distrito Capital, donde la matrícula es de 50 niñas y que cuenta con un equipo escolar donde se refleja apatía laboral, ello debido a las horas de trabajo y el estrés de la rutina diaria.

Se puede concluir que el resultado fue que las docentes debido a la rutina no implementan estrategias nueva, para mejorar el clima organizacional. El siguiente estudio está relacionado con la convivencia de los docentes en el proceso de aprendizaje de los educados del Municipio de las Casa Hogares del Municipio Barinas, cuyo ideal educativo es formar íntegramente a las niñas por medio de un proceso continuo que pretende desarrollar de modo armónico y coherente en las diferente áreas de saber formación personal comunitario que le permita crecer y por ende no caer en rutina negativa

La revisión de los antecedentes, demuestran que los estudios presentados guardan relación con la investigación que se plantea y a la vez sirven de base y justificación al confirmar la necesidad de evaluar la creación de nueva propuesta de lineamientos gerenciales, para los docentes y así tener un reto que exige la educación de hoy. En la actualidad, la convivencia ha sido uno de los temas con mayor importancia que han tenido las instituciones, las cuales exigen trasformaciones bajo nuevos enfoques a título personal.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

TEORÍA DE GERENCIA

Las primeras teorías gerenciales surgen en la década de 1950, dan lugar a una serie de teoría de los lineamientos gerenciales entres los cuales se tienen la propuesta de lineamientos gerenciales para mejorar la calidad de la convivencia, que tiene una visión futurista y consta de una fundamentación teórica. Esta propuesta se fundamenta

en la teoría general de sistema. Cada una de estas bases teóricas aporta la esencia de cocción de los lineamientos.

La teoría general de sistema expuesta por Chiavenato (2003), afirma que “El carácter sistémico de la educación como un sistema organizado e integrado con un personal docente para la convivencia como elemento del sistema social aquí propuesto, permita desarrollar un nuevo producto gerencial para los docentes como factor social” (p.3).

La aplicación de esta teoría permite integrar especialmente los factores o condiciones del desarrollo educativo y diversos lineamientos y estrategias que favorezcan al momento de laborar en convivencia escolar y así logra el desarrollo educativo de este bello espacio; se debe tomar en cuenta tanto los elementos físicos naturales como el enfoque holístico y visión futurista sobre el sistema escolar, la estructura de la propuesta comprende los objetivos, el alcance, los lineamientos propiamente dichos, los lineamientos gerenciales son de enfoque holístico, asimismo, el enfoque prospectivo. Según Olmo (2001), afirma que:

En la educación se deben aplicar nuevas estrategias en la búsqueda del deber ser, teoría de sistemas. La cual construye desde una nueva mirada epistemológica y el constructivismo gerencia, el desempeño escolar, la cual eficacia con que una organización alcanza sus objetivos para satisfacer las necesidades de la sociedad. (p.6).

Para Drucker (2001), uno de los autores de mayor prestigio en la administración, ha señalado que “Puede medirse a partir del concepto: convivencia y escolaridad, diceque la eficiencia debe hacer las cosas correctamente bajo el constructivismo movimiento de vanguardia, especialmente se utiliza en la gerencia teórica del aprendizaje significativo” (p.2).

Una de las teorías que ha cambiado el modo de pensar de algunos profesores en cuanto a Ausubel (2001), que consiste básicamente en lo que debe ser su práctica educativa, es la teoría que trata que “El aprendizaje del nuevo conocimiento depende de la que ya se sabe, en otras palabras construir el conocimiento, comienza con una observación y conocimiento de eventos y objetivos.

El constructivismo es el principio que explica que los valores morales y el conocimiento de aprendizaje por internalización de lo externo, si no construyendo el estudiante desde adentro a través de su convivencia; con el principio aprende

relacionando todo o que se ha enseñado y a través de modificar activamente sus propios conocimientos previos.

El conductismo es una corriente de la psicología, cuyo padre es considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos, los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección, se basa en el hecho de que ante un estímulo sucede una respuesta, el organismo reacciona a un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta.

El organismo (teoría cognitiva) se focaliza en estudio de los procesos intensos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurre en el individuo cuando aprende.

La Teoría del establecimiento de metas, fue ideada por Edwin Locker es la más acorde con el sentido común y está relacionado claramente con el mundo de trabajo, según Locker (2001) define que “La motivación primaria en el trabajo puede definirse a partir del deseo de lograr la meta determinada. Las metas son importantes en cualquier actividad, ya que motivan a un mejor rendimiento gerencial” (p.8).

Se ha definido a los gerentes como planificadores organizadores, líderes y controladores de la organización. Además el gerente asume muchas otras funciones para llevar a la organización a los objetivos establecidos. Es importante destacar que el lineamiento es una tendencia, una dirección o un rasgo característico, puede ser unos conjuntos de órdenes o directivas que un líder realizar a sus seguidores y subordinados.Por otro lado, convivencia es la acción de convivir en compañía de otro u otros en su acepción más amplia se trata de un concepto vinculado a la a la vivencia pacífica y armónica de grupo humano en un mismo espacio, por ejemplo la escuela debe garantizar la convivencia de los diversos grupos escolares, la convivencia escolar garantiza el buen bienestar en el núcleo de la escuela.

ELEMENTOS DE LINEAMIENTOS GERENCIALES

En un proceso de vital importancia para la organización actual, dispone de un gerente competente a fin de crear nuevas acciones gerenciales administrativas, el cambio organizacional frente a un mundo caracterizado por el contante cambio en todos los órdenes, se hace imperante desarrolla una organización. Flexible para afrontar las

nuevas condiciones. Es a partir de una necesidad que surgen los esfuerzos sistémicos de cambios planificados.

TEORÍA DE ORGANIZACIÓN

El cambio en el sistema educativo venezolano, las estrategias esbozadas enpuntos anteriores, son elementos generales inhibidores del cambio y que se puede observar en el sistema educativo venezolana. Pero hay condiciones específicas de los sistemas educativos del país, que son determinantes en el estado actual del sistema y que la trasferencia hacia nuevas realidades conformaría un ambiente organizacional impulsor del cambio.

Esta teoría antes mencionadas se relacionan con la investigación, ya que los autores hacen un enfoque partiendo de que todo gerente necesita desarrolla nuevas e innovadoras estrategias educativas para tener un mejor rendimiento laboral. Desde el año 1950 la teoría fue enfocada y así emitió estudios sociales y descriptivos de los nuevos lineamientos educativos y mantiene una línea investigativa. Por su parte Grego, (2001), afirma que:

La teoría organizacional se considera de gran utilidad para definir los límites de un supuesto criterio dentro de la teoría general de organización, pero al mismo tiempo se le considera como una excesivamente modelo de comportamiento de evaluación de los puestos de trabajo, entendida como determinación racional de valor de cada puesto.(p.17).

En el buen desempeño escolar permite que la utilidad docente sea de gran importancia para la organización donde labora, ya que es su objetivo básico y primordial para la convivencia escolar donde se ejerce.

TEORÍA CLIMA ORGANIZACIONAL

El clima organizacional del siglo XXI, publicada en el Diario El Nacional, en Enero 2005 está contenido en el informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, la educación es un derecho fundamental y con un factor de calidad entre los resultados educativos a fines de que la convivencia sea eficaz, es la coherencia de resultados, por ende las personas se consideran como humanos universales, de forma formal y no informal debe ser útil a la hora de convivir y una tiple preocupación de equidad de pertinencia o excelencia que debe tener en cuenta el docente con

compromiso laboral, en los tiempo a seguir la modernidad es un proceso para poner a la convivencia en un tono de exigencias gerenciales y que permitirá que los alumnos gocen de bienestar. En este orden de ideas, Brunet (2004) señala que:

La teoría de clima organizacional o de sistema de organización de revés permite visualizar en termino de causa y efecto de la naturaleza de clima que se estudia y que permite también analizar el papel de la variable que conforma la organización teórica de X y Y, es un proceso de calidad total donde la evolución de la organización será un criterio de realidades y verdades basada en el consenso y con una visión neutra y perfectible a la naturaleza humana. (p.12).

En este orden de ideas, se puede decir que la organización debe ser flexible y dinámica para que tenga unos criterios futuristas en la educación innovadora de este siglo y que se basa en una esencia del ser humano como un gerente desarrollándose en un equipo de trabajo.

Por otra parte, la Teoría de Letwin y Stringer (2000), afirman que “el clima organizacional intenta aplicar aspecto importante de la conducta, un individuo que trabaja en una organización concepto como motivación y clima, ya que estudia la relación entre el estilo de y convivencia de clima organizacional más desempeño” (p.27).

Los mencionados autores descubrieron distintos climas en las organizaciones variados en el estilo de convivencia; teoría organizacional desde una concepción dinámica es poner al alcance del profesor una ciencia de organización por medio de una convivencia, es una ciencia que se debe enfocar al servicio humano, es un medio que contribuye con saberes, procedimiento tanto a forma de criterio de todo ser humano que alcanza objetivo comunes.

TEORÍA DE SISTEMAS

Esta Teoría refiere al enfoque sistémico que ha sido frecuentemente observado y aplicado al estudio del contexto escolar, y que trata de estudios centrado en la convivencia y que es un aspecto cultural social, el rol de docente como líder en el trabajo diario donde utilizara su perspectiva sistémica para examinar los aspectos sociales e involucra a los educadores en las actividades diarias y que permita la convivencia escolar donde sea la mira de toda gerencia educativa.

Al respecto, Seger (2010) “La teoría de sistemas permite, representa la plenitud del enfoque sistémico lo cual cita ya que propone soluciones productivas para formular conceptos que puedan crear condiciones en la aplicación de una mejor convivencia” (p.7). Por su parte, Skinner (2000) afirma que:

La escuela es una organización que parte de varios sistemas y un grupo de persona que integran una organización, donde se rigen por leyes y donde se fija la teoría de organización que nos ayudará a crear una meta gerencial efectiva. También es un grupo social que está compuesto por personas adecuadas a la naturaleza de cada individuo lo cual tiene por objetivo organizarse coordinadamente, ya que una organización solo existe si hay persona dispuesta a trabajar en equipo. (p. 8).

Por otra parte la escuela en el pilar fundamental de la educación ya que una organización donde la integral todo y se relaciona con la investigación a platear. Al respecto, la convivencia tiene un objetivo compuesto de integrar todo un equipo de trabajo que le permita relacionarse por medio de una convivencia diaria armoniosa y fructífera donde los resultados sean en beneficio de los niños y niñas que integran la organización.

TEORÍA DE CONVIVENCIA ORGANIZACIONAL

En la antigüedad se remonta a los orígenes del hombre viviendo en grupo según el aporte de Fayol, (2001) afirma que “Para la trasformación de la educación hay tener presente los tipos de sociedad o convivencia escolar” (p.48), en base ello, es importante resaltar que siempre existirá preferencia hacia una visión clara de convivencia ya que la misma permitirá un método efectivo para administrar una organización escolar.

Es muy importante saber que la convivencia se rige por método claro de efectividad con una visión humanista en mira a la sociedad donde se vive. Otro autor es Taylor (2001), éste opina que:

La eficiencia de los trabajadores se alcanza por medio de un trabajo en equipo, pero se necesita que todos obtengan compromiso laboral, ya que debe haber unión para lograr un objetivo en la organización, ya que no es fácil convivir con niños que requieren amor, cuidado y aprendizaje, todo lo que integra la organización escolar se necesita trabajar en equipo para que así se logre los objetivos a plantear y así los educadores se sienta enamorado de su aprendizaje. (p.48).

En base a lo antes expuesto, se puede decir, que la educación se logra mediante un compromiso laborar donde cada uno coloque su granito de arena, y así, lograr una educación de calidad.Educación comunitaria aporta significativamente al proceso del desarrollo y la construcción de nuevas generaciones de un país, a través de diversas experiencias educativas que realizan las organización de la sociedad, la educación comunitaria ha venido transformando la visión del país de forma positiva, bridando oportunidades para mejorar las capacidades de sectores pobres con menos acceso a la educación y su desarrollo personal y familiar, las personas que participan de estas actividades y proyectos pueden ejercer con mayor pertinencia sus derechos ciudadanos y labrarse un futuro más promisorio para todos los niños que vive en una entidad de atención.

SOPORTE LEGAL CRBV

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) expresa:

La Educación es la base de toda sociedad es básica para el desarrollo y progreso de un país”, según el artículo 104. Así mismo, la educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y le garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera Docente, bien sea pública o privada atendiendo a esta Constitución y la Ley, en régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. (p.17).

En el siguiente artículo se refleja la estabilidad laboral en la carrera docente donde serelaciona con la investigación como recodar que el educador tiene leyes que lo protege.

Ley Orgánica de Educación

En la Ley Orgánica de Educación (2009), en el artículo 15 aún vigente, en sus disposiciones fundamentales. Plantea que:

La educación, conforme a los principios y valores de la constitución de la república y de la presente Ley tiene como fines: desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria, comprometida

con los proceso de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional con una visión indígena afro descendiente, latinoamericana, caribeña, y universal. (p.15).

La citada ley, señala en pocas palabras que se debe desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA) 1999

Los presentes artículos influyen de manera comprobada legamente que la educación tiene como fin desarrollar un potencial creativo de cada ser humano que viva en este país, los cuales son: el artículo 78, cita:

Los niños, niñas y adolescentes son sujeto pleno de su derecho y estará protegido por la legislación u órgano y tribunales especializados los cuales respetaran y desarrollara los contenidos de esta constitución la convención sobre los derechos de niños y resmas tratados intencionales que esta materia haya suscrito y ratificado la república el estado, la familia y la sociedad asegurará la prioridad absoluta, protección integral, para la cual se tomara en cuenta sus superiores en las decisiones que le concierne el estado promoverá su incorporación progresiva a la ciudadanía activa y creará un sistema rector nacional para la protección integral de los niños y adolescentes.(p.14).

El mencionado artículo refleja la protección que del Estado a través de la entidad de atención y los derechos que debe tener como ciudadanos de esta república, por ende estos artículos facilitan que la investigación plateada como propuesta sea sustentada con su base legal en la LOPNA. Por otro lado, la misma ley nombrada anteriormente, cita en su Artículo 127:

El abrigo es una medida provisional y excepcional, dictada en sede administrativa niña y adolescente, que se ejecuta en familia sustituta o en entidad de atención como forma de transición a otra medida administrativa de protección o una decisión judicial. (p.15).

En el siguiente articulo refleja que solo hay un órgano que permite la transición de una medida de protección.

Norma de convivencia del Hogar de Muchas Manos

Esta institución tiene los siguientes acuerdos de convivencia tal como consta en su artículo 132, el cual cita lo siguiente:

El informe de entidad de atención siempre que la medida de protección impuesta al niño o adolescente se ejecute en una entidad de atención, el órgano competente a los efectos de dicho artículo norma de convivencia; normativas donde todo docente debe cumplir con el compromiso laborar en la entidad de atención del Hogar de Muchas Manos donde la prioridad son las niñas y jovencitas, que el docente debe sujetarse a las normas que se rigen como planificación diaria, actividades comunitarias y especiales, actividades complementarias y de recreación.(p. 29).

Es muy importante conocer la importancia de los acuerdos de convivencia de una casa hogar donde los docentes deben ejecutar sus labores con amor y compromiso laboral.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

el siguiente capítulo se tratara de la parte metodológica que tendrá como propósito de sustentar la investigación descriptiva a formula.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

El estudio a formular es una investigación descriptiva mediante la cual se desarrollaran nuevas propuestas que consiste en proponer una innovación, que para Andorrana es una investigación de realidades de un campo de trabajo, atendiendo a las característica del estudio, se apoya es una investigación descriptiva, según Sabino (2000), consiste en “Describir algunas característica fundamentales de un conjunto homogéneo de fenómeno, utilizando criterio sistemático que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento” (p.99).

De acuerdo a ello, la investigación será bajo un enfoque cualitativo, porque parte de un modelo conceptual, al respeto, Álvarez (2003) afirma que “Las líneas de investigación descriptiva trabajan sobre las realidades de los hechos” (p.100).

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño utilizando en la investigación será descriptivo, ya que se trabajará sobre realidades de hecho y su característica fundamentales, es la de presentar una interpretación correcta de la problemática que se someterá a estudio que para Sabino (2000), define que “Consiste en que los datos de interés a emplear han sido recolectado en otras investigaciones y son conocidos mediante informes correspondientes a futuro en una investigación de desarrollo” (p.101).

En la presente investigación, se crearán nuevas línea gerenciales para los docentes de Hogar de Muchas Manos del Municipio Bejuma, Estado Carabobo, permitirá que los docentes crezcan en conocimiento, motivación energía a la hora de trabajar y será cualitativa los datos mediante símbolo verbales se usan el estudio cuyo objetivo es examinar la naturaleza general de los fenómenos, los estudios cualitativos proporcionan una gran cantidad de información valiosa.

Cuadro N° 1.Operacionalización de la Variable

OBJETIVOS ESPECÍFICOVARIABLESDIMENSIÓNINDICADORESÍTEMSDiagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de Muchas Manos.

ConvivenciaClima de convivencia escolar

VinculaciónCompromiso laboral.Herramientas pedagógicas.Recursos.

Actividades ComunitariasEscolarizaciónAspectos socialesParticipaciónAmbiente12345791315Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos.

GerenciaGerencia EducativaToma de DecisionesResultadosMetasPlanificaciónEfectividadCronogramaComunicaciónMotivaciónMisiónReuniones681011,19121416, 17182021

Nota: Cuadro elaborado con información tomada por la autora Rodríguez 2012.

SUJETO A ESTUDIO

De acuerdo a la naturaleza el estudio está enmarcado dentro de la modalidad de un proyecto factible debido a que está orientado a proporcionar solución o respuesta a una propuesta donde se desarrolla el problema de dicha institución. A los efectos de alcanzar los objetivos de la presente investigación la población correspondiente a este estudio está conformada por la totalidad de las personas que laboran en el Hogar de Muchas Manos, lo cual asciende a un número de 25 personas.

MUESTRA

La cifra que se obtiene dado según el error de muestreo a futuro la selección de muestreo puede ser al azar sin embargo la elección de la muestra allí debido a que considera las característica presente en la población le debe adaptar un concepto adicional conocido como muestra probalística estadística para obtener el tamaño de la muestra a estudio.

TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Las técnicas de recolección de datos que en la investigación se elaborara la observación directa. Además debe mencionarse que la observación será de tipo participativa debido a que la investigación forma parte de la comunidad objeto de estudio. Y a modo de complemento en la aplicación de esta técnica se utiliza como instrumento unas litas de chequeo en el cual se plasmaran todo los datos que se recopilaran. A futuro permitirá la búsqueda de los datos necesaria que conllevará a resolver la situación del Hogar de Mucha Manos en segundo lugar, la técnica de la encuesta cuyo objeto es de interactuar de forma directa con el recurso humano de la institución para obtener opiniones importante.

MÉTODO DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Luego de realizarse un análisis detallado, de la futura investigación se evaluarán los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, se procederá a agrupar las conclusiones en torno a las áreas de diagnóstico contemplado en los objetivos de la investigación y basado en cuadro estadístico.

PROCEDIMIENTO PARA RECOGER LA INFORMACIÓN

Para dar inicio al procedimiento se siguieron las siguientes fases:

FASE 1: Se hizo la extracción de la información que se consideró pertinente.FASE 2: Luego se fueron procesando todos los datos y se ordenaron en función de los contenidos a desarrollar.FASE 3: Para la estructuración y elaboración de marco teórico, se utilizó el método analítico UPEL 2011 es que se utiliza para intentar descubrir los elementos que conforman cada totalidad y las interconexiones que explican su integración.

CUADRO N° 2.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADESOCTUBRENOVIEMBREDICIEMBREENEROFEBRERO

12345678910111213141516

17181920Corrección del Capítulo I

Ampliación y redacción final de Capítulo IIActualización del Capítulo IIIDiseño y Validación de InstrumentoAplicación del CuestionarioAnálisis e Interpretación de los ResultadosElaboración de las Conclusiones y RecomendacionesElaboración de las referencias, introducción y preliminares.Corrección de la Versión Preliminar por el TutorPresentación de la Versión Preliminar para JuradoDefensaEntrega del Ejemplar FinalNota: Cuadro elaborado con información de la autora Rodríguez 2012.

CAPITULO IV

RESULTADOS

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

El análisis e interpretación de datos representa la fase de investigación donde se exterioriza la información recaudada por el investigador una vez realizada la aplicación del instrumento. Según González (2006) expresa:

La etapa del análisis de los resultados constituye una de las fases primordiales de todo procedimiento de investigación en lo referente a la interpretación de los datos, se ordenan y se agrupan de acuerdo al orden que presente el instrumento de recolección de datos (p.47)

En el presente capítulo se señalan los resultados obtenidos en la investigación, sobre la base de los instrumentos aplicados, en él se describen dos etapas, con las distintas operaciones a las que fueron sometidos los datos de los profesores, tomando

en cuenta que los análisis se organizaron en función de los objetivos específicos del estudio.

Como paso previo para este análisis, con la versión inicial de la escala para la muestra de los 10 cuestionarios del personal docente de la escuela Hogar de Muchas Manos, con el objetivo primordial de probar el instrumento y calcular su confiabilidad y valorar la capacidad de discriminación de sus preguntas, esto es, unproceso de ensayo en la aplicación de la técnica seleccionada para la recolección de datos y su administración respectiva, que permitió evaluar su eficiencia en función al problema motivo de investigación.

este caso se usan los datos de la encuesta, a la cual se aplicó el coeficiente de Alfa de Cronbach, el instrumento está compuesto por veintiún (21) ítem con cinco (5) opciones de respuestas (1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= De acuerdo y 5= Muy de acuerdo), teniendo como resultado un nivel de 0,94. En conclusión se puede decir, el instrumento presenta una consistencia interna muy buena en términos de correlación es alta fuerte (ver Anexo xx).Para el estudio descriptivo de datos se proceden a presentar los resultados por ítemes, dimensiones e indicadores de cada una de las variables, para ellos se calcularon las frecuencias absolutas y relativas emitidas por los entrevistados y los porcentajes para las variables y la evaluación que se hizo para cada uno.

Objetivo Específico Nro. 1

Diagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de Muchas Manos. En función a lo planteado en este objetivo se realizó un análisis de los resultados de los ítemes correspondientes a la variable “Convivencia” conformados por los ítemes del 1 al 5, y 7, 9, 13 y 15 que componen la dimensión clima de convivencia escolar.

Cuadro Nº 3.Distribución de frecuencia para la variable convivencia para la dimensión clima de convivencia escolar que presentó el personal docente de la casa hogar de Muchas manos.

IndicadoresítemsMuy en desacuerdoEn Desacuerdo

Ni de Acuerdo ni en DesacuerdoDeAcuerdoMuy de Acuerdo

fifrififrififrififrififriVinculación100840%210%420%630%Compromiso Laboral200840%420%420%

420%Herramientas Pedagógicas300840%315%420%525%Recursos400735%315%420%630%Actividades comunitarias500840%315%420%525%

Escolarización700840%315%735%210%Aspectos sociales900840%315%315%630%Participación1300840%315%210%735%Ambiente15

00735%315%210%735%

Gráfico Nº 1. Distribución porcentual para los ítems de la dimensión clima de convivencia escolar.

Gráfico Nº2. Distribución porcentual para las opciones de respuesta de la dimensión clima de convivencia escolar.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para el ítem uno (1), el 40% de los docentes entrevistados están en desacuerdo con la vinculación con el trabajo comunitario en la Casa Hogar de Muchas Manos, de igual manera el 30% está muy de acuerdo con esta vinculación, el 20% está de acuerdo con la vinculación que existe entre el trabajo comunitario en la institución, mientras que el 10% restante está ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem dos (2), el 40% está en desacuerdo no considera que para lograr una optimización del compromiso laboral debe haber cumplimiento de la función docente escolar, y con un 20% distribuidos para cada una de las siguientes alternativas de respuestas, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo.Para el ítem tres (3), el 40% de los docentes entrevistados están en desacuerdo al notar que los docentes de aula no hacen uso de las herramientas pedagógicas comunitarias, de igual manera un 25% manifiesta estar muy de acuerdo en usar dichas herramientas, así mismo un 20% respondió estar de acuerdo, por el contrario un 15% ni está de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem cuatro (4), el 35% de los docentes están en desacuerdo, no consideran contar con total apoyo de recursos materiales, equipo, espacio físico acorde personal de apoyo y soporte tecnológico para cumplir efectivamente con sus funciones, mientras que el 30% están muy de acuerdo consideran que cuentan con el espacio físico acorde y con el apoyo total de los recursos por parte de la Casa Hogar de Muchas Manos, de igual modo el 20% están de acuerdo y el 15% considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem cinco (5), ocho de los docentes entrevistados que equivale el 40% están en desacuerdo, no creen que la dirección de la Casa Hogar de Muchas Manos oriente la planificación de las actividades escolares comunitaria, sin embargo el 25% creen estar muy de acuerdo con la planificación por parte de la dirección, así mismo el 20% están de acuerdo, por el contrario el 15% manifestó estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

el ítem siete (7), el 40% de los docentes están en desacuerdo con la función docente en el área comunitaria, no consideran que se oriente hacia la escolarización como un hecho de significado social. Por el contrario el 35% está de acuerdo con la función que cumplen los docentes en el área comunitaria, igualmente un 15% está muy de acuerdo con esta función, sin embargo un 15% manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem nueve (9),el 40% de los docentes se encuentra en desacuerdo no creen que el personal docente que labora en la Casa Hogar de Muchas Manos está suficientemente preparado para abordar los aspectos sociales de su entorno. Por otro lado un 30% de los entrevistados están muy de acuerdo consideran que ellos están lo suficientemente preparados para abordar los aspectos sociales, a demás un 15% están de acuerdo, por el contrario el 15% restante considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem trece (13), el 40% están en desacuerdo no consideran que los docentes participen en jornadas de planificación que auspicia el Municipio Escolar de Bejuma. Sin embargo un 35% están muy de acuerdos y aseguran que los docentes si participan en jornadas de planificación que sean anunciadas por el Municipio Escolar de Bejuma, así mismo un 10% están de acuerdo, mientras que el 15% restante no están ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el ítem quince (15), el 35% de los docentes entrevistados consideran estar muy de acuerdo en que existe un excelente ambiente laboral dentro de la institución, de la misma manera un 10% están de acuerdo, por el contrario un 35% está en desacuerdo manifiestan que no existe un excelente ambiente laboral, mientras que el 15% respondió estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para los indicadores vinculación, compromiso laboral, herramientas pedagógicas, recursos, actividades comunitarias, escolarización, aspectos sociales, participación y ambiente, correspondientes a la dimensión clima de convivencia escolar por el personal docente de la institución Casa Hogar de Muchas Manos, arrojando como resultados un 66% se considerando que los docentes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con el clima de convivencia escolar en la institución.

OBJETIVO ESPECÍFICO NRO. 2

Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos. En función a lo planteado en este objetivo se realizó un análisis de los resultados de los ítemes correspondientes a la variable “Gerencia” conformados por los ítemes del 6, 8, 10, 11, 19, 12, 14, 16, 17, 18, 20 y 21 que componen la dimensión Gerencia Educativa.

Cuadro Nº 4.Distribución de frecuencia para la variable gerencia para la dimensión gerencia educativa que presentó el personal docente de la casa hogar de Muchas manos.

IndicadoresítemsMuy en desacuerdoEn DesacuerdoNi de Acuerdo ni en DesacuerdoDe AcuerdoMuy de Acuerdo

fifrififrifi

frififrififriToma de decisiones600945%315%525%315%Resultados800945%315%315%525%Metas1000840%315%4

20%515%Planificación1100840%315%420%515%

1900945%315%315%525%Efectividad1200840%210%315%6

30%Cronogramas1400840%315%315%630%Comunicación1600945%315%210%630%

1700945%210%315%630%Motivación

1800735%210%420%525%Misión2000945%315%420%420%Reuniones2100840%210%315%630%

Gráfico Nº 3. Distribución porcentual para los ítems de la dimensión gerencia educativa.

Gráfico Nº4. Distribución porcentual para las opciones de respuesta de la dimensión gerencia educativa.

Análisisde los resultados.

En el ítem seis (6), el 45% están en desacuerdo no creen que después de la toma decisiones se realiza un compromiso para mejorar el clima de convivencia entre los docente. Sin embargo un 25% si están de acuerdo que se realice un compromiso para mejoras del clima en la convivencia entre los docentes, de igual manera un 15% están muy de acuerdo, mientras que un 15% se manifiesta imparcial ni está de acuerdo ni en desacuerdo.Para el ítem ocho (8), el 45% de los entrevistados están en desacuerdo no consideran necesario que el docente fortalezca la formación continua para así obtener mejores resultados educativos. Por el contrario un 25% de los docentes están muy de acuerdo con la formación continua, de igual manera un 25% también están de acuerdo, mientras y un 15% se manifiesta no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.Por otro lado el ítem diez (10), el 40 % de los docentes entrevistados se encuentran en desacuerdo, no creen que los docentes cumplan funciones en la organización educativa y menos que estén preparados para materializar metas de la vida comunitaria escolar. Mientras que un 20% si están de acuerdo, así mismo un 25% están muy de acuerdo con que se cumplan dichas funciones, por otro lado el 15% se encuentra en estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.En el ítem once (11), nueve de los docentes entrevistados que equivalen al 45% están en desacuerdo, niegan que al inicio de cada año escolar la coordinación educativa planifica encuentros de formación pedagógica. Mientras que un 25% están muy de acuerdo, ellos aseguran que al comienzo de cada año la coordinación educativa si planifica, de igual manera un 15%está de acuerdo y el 15% restante se manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.Para el ítem diecinueve (19), un 45% de los docentes entrevistados están en desacuerdo, aseguran que no existen instrumentos preestablecido para la planificación escolar, en cambio un 25% están muy de acuerdos, afirman que dentro de la institución si existen instrumentos preestablecidos para la planificación escolar al igual que un 15% si están de acuerdo, por el contrario el 15% ni están de acuerdo ni en desacuerdo.

El ítem doce (12), el 40% de los docentes se encuentran en desacuerdo y consideran que la dirección de la Casa Hogar de Muchas Manos no utiliza efectivamente estrategias para mejorar el clima de convivencia escolar, el 30% de los docentes están muy de acuerdo, aseguran que la dirección de la institución si utiliza efectivamente estrategias para mejorar el clima de convivencia escolar, al igual que el 15% que asegura estar de acuerdo, el 10% restante respondió estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.Para el ítem catorce (14), el 40% de los docentes de la Casa Hogar de Muchas Manos del Municipio Bejuma están en desacuerdo, afirman que a la hora de definir el cronograma de actividades la dirección no toma en cuenta las actividades previstas en el desarrollo laboral de los docentes para mejorar su compromiso escolar, en cambio un 30% de los docentes consideran estar muy de acuerdo con las decisiones tomadas por la dirección de la institución, al igual que un 15% que afirma estar de acuerdo con las referidas decisiones, por el contrario un 15% se mantiene imparcial se encuentra ni de acuerdo ni en desacuerdo.Para el ítem dieciséis (16),el 45% de los docentes se encuentran en desacuerdo consideran que las convocatorias e informaciones para las actividades educativas no llegan a tiempo, el 30% de los docentes entrevistados aseguran que las convocatorias e informaciones escolares si llegan a tiempo, del mismo modo un 10% también están de acuerdo, mientras que un 10% se mantienen imparcial no están ni de acuerdo ni en desacuerdo.En el ítem diecisiete (17), nueve de los docentes entrevistados que equivalen al 45% están en desacuerdo en que la comunicación no es fluida entre docentes y directivos, seis docentes que equivalen a un 30% están muy de acuerdo y aseguran que la comunicación entre los docentes y el directivo es fluida, el 15% aseguró que si está de acuerdo, por otro lado un 10% considera estar, ni de acuerdo ni en desacuerdo.El ítem dieciocho (18), el 35% de los docentes están en desacuerdo, consideran que no existe programa de motivación para los docentes que ayuden a mejorar el clima de convivencia escolar, el 25% consideran estar muy de acuerdo con el clima de convivencia escolar entre los docentes, de igual modo un 20% asegura estar de acuerdo, sin embargo un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.En el ítem veinte (20), nueve de los docentes entrevistados, que equivalen a un 45% manifestaron estar en desacuerdo y consideran que no hay una orientación real de lo que es una casa hogar y una escuela por parte de la directora, mientras que un 20% aseguran que si existe una orientación y aseguran estar muy de acuerdo, al igual que un 20% de los entrevistados aseguran estar de acuerdo, el 10% restante se manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.El

ítem veintiuno (21), se puede observar que el 40% de los docentes están en desacuerdo en que frecuentemente se realicen reuniones docentes para conocer actividades y estrategias nuevas que mejoren la relación de convivencia, por el contrario un 30% consideran estar muy de acuerdo, ellos aseguran que si se realizan con frecuencias las reuniones para los docentes, con el fin de mejorar la relación de convivencia entre los docentes, al igual que un 15% respondió estar de acuerdo, el 10% esta imparcial consideran que no están ni de cuerdo ni en desacuerdo.Para los indicadores toma de decisiones, resultados, metas, planificación, efectividad cronograma, comunicación, motivación, misión y reuniones correspondientes a la dimensión gerencia educativa para el personal educativo de la institución “Casa Hogar de Muchas Manos” con un 64% que arrojaron los resultados consideran no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la gerencia educativa en la institución.

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PLAN DE GESTIÓN O PLAN DE ACCIÓN PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Un clima escolar positivo y una convivencia pacífica son indispensables para generar en los centros procesos educativos participativos, compartidos con inclusión y espacios democráticos en la convivencia escolar. Pero la problemática de la referida convivencia es una problemática con múltiples facetas que necesitan ser abordadas desde varias perspectivas: educativo, familiar, informativo, cultural y social.

en este contexto en el que se inserta el Plan de Convivencia que viene a recoger, potenciar y estructurar las buenas prácticas que se realizan actualmente en los centros educativos y a plantear en sus diferentes líneas de actuación, acciones que responden a nuevas demandas de la realidad educativa y del contexto socio-familiar del alumnado.

Por ese motivo, en el plan se proponen actuaciones dirigidas a todos los miembros de la comunidad educativa y a todos los sectores sociales, puesto que su

participación y colaboración resulta imprescindible no sólo para encontrar solución a los problemas de convivencia que puedan surgir, sino que también para favorecer una cultura de la convivencia en el centro y en el conjunto de la comunidad educativa.

PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Institución Educativa es una comunidad educativa que está conformada por padres y/o apoderados, estudiantes, docentes, profesionales de apoyo al quehacer educativo, personal administrativo, técnicos, asistentes de educación, personal institucional y de servicios que, en su quehacer diario, desean construir un clima de buenas relaciones humanas, en el que se propicie una convivencia armónica entre todas las personas, regido por el afecto y la comunicación asertiva para “brindarle al otro lo mejor de sí” y hacer uso responsable de la libertad. El buen clima de una Institución Educativa no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.

PRESENTACIÓN

Se ha tomado la decisión de enfatizar la importancia de la convivencia escolar como factor de mejoramiento de calidad de la educación, para ello se ha definido un Plan de Convivencia Escolar cuyo objetivo central es “fortalecer el desarrollo de competencias institucionales y personales en los actores educativos que contribuyan a una asertiva gestión de la convivencia y prevención de la violencia en el ámbito escolar”.

Cuando reconocemos que mejorar la calidad de la educación constituye un compromiso clave que tenemos como sociedad, debiéramos explicitar a qué tipo de calidad nos referimos. Una educación de calidad trasciende la asimilación de un conjunto de contenidos disciplinares, se refiere también, y principalmente, a la posibilidad de formar personas íntegras, integrales e integradas, capaces de vivir en sociedad, sosteniendo relaciones humanas respetuosas y significativas en la construcción de su propia identidad. Para ello, es necesario enseñar a los niños, niñas y jóvenes a vivir con otros en un marco de respeto y de solidaridad recíproca; un contexto en el que niños, niñas y jóvenes sean vistos como personas, con capacidad para desarrollar en plenitud su capacidad afectiva, emocional y social, y aprender valores y principios éticos que contribuyan a la construcción de una sociedad más justa y solidaria. La convivencia escolar, entonces, supone un aprendizaje progresivo y permanente en que los adultos de la comunidad educativa, particularmente los docentes y las familias, tienen el rol fundamental y decisivo de constituirse en modelos

de comportamiento y acompañantes en esta etapa crucial del proceso de socialización de los estudiantes.

ÁMBITO

Creación de los Equipos de Convivencia Escolar (Encargado(a) de Convivencia Escolar) como estrategia pedagógica que permita alcanzar metas concretas en este sentido, es tarea y propósito proporcionar estrategias de formación para mejorar los ambientes institucionales en un aspecto de gran importancia como es la convivencia, que se convierte hoy en factor fundamental para aportar al mejoramiento de la calidad de la educación; también es importante fomentar la cultura de paz y de trato digno, propiciando una convivencia desde el diálogo, los acuerdos y los consensos, con miras a aportar tanto en los estudiantes como en la comunidad educativa, elementos necesarios para lograr la formación de ciudadanos en pleno derecho desde la institución Educativa.

Este proceso fortalece el compromiso de nuestras instituciones para abordar la prevención de la violencia y la promoción de la convivencia a través de nuevas estrategias que nos permitirán darle un tratamiento diferente a la resolución de nuestros conflictos y fortalecer la participación, en tanto podamos direccionar responsablemente una ruta metodológica hasta llegar al desarrollo exitoso de nuestros planes internos de acción.

La Unidad Educativa es consciente de la importancia que un adecuado clima escolar tiene en el desarrollo positivo de nuestro Colegio, en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las relaciones interpersonales que se desarrollan en los mismos. Por lo que trata de impulsar, a través del Plan para la Convivencia, acciones educativas que favorezcan la construcción de una cultura de convivencia pacífica basada en los valores democráticos y en el bienestar de sus integrantes. Aunque podemos afirmar que el clima escolar y la convivencia en nuestro Colegio es positiva, se necesita, optimizarla, de tal forma, que los planes de convivencia se conviertan en la herramienta que impulse y facilite el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios de convivencia y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

Para entender el análisis de nuestro modelo de gestión de convivencia, es necesario describir, por ejemplo, tres tipos de violencia presentes en las sociedades humanas:

VIOLENCIA DIRECTA. Pude ser una agresión de tipo físico o de tipo moral. Se perciben con facilidad y van deteriorando la relación humana y la relación académica de un colegio.

VIOLENCIA CULTURAL. Sirve para justificar los actos de violencia porque emana de principios y normas implícitas o explícitas que justifican su utilización en el entorno de trabajo, en la educación, en las relaciones personales. Formas de expresarse son el machismo, la xenofobia, la exclusión resultante de la competitividad, entre otras.

VIOLENCIA ESTRUCTURAL. Sus efectos emanan de una estructura social que es violenta en sí misma porque impide satisfacer las necesidades básicas de las personas.De modo complementario, y considerando el campo de los estudios sobre la paz, podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender en cada modelo al grado de satisfacción de las tres facetas reconocidas en todo conflicto:

REPARACIÓN: Todo conflicto educativo en el que haya habido violencia exigirá, para su adecuada atención educativa, algún tipo de reparación. Ésta consiste en una intervención reparadora de los daños infligidos en distintos niveles: daños a las personas, ya sean individuales o colectivos, daños a las estructuras y daños a la cultura (desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).

RECONCILIACIÓN: TAMBIÉN LA RECONCILIACIÓN SE PROYECTA AL FUTURO, EN EL SENTIDO DE QUE abre una trayectoria distinta a la relación. Los elementosfundamentales que actúan en los procesos de reconciliación son la víctima y el agresor. Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, el Comité de Sana Convivencia escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro.

DEFINICIÓN DE MALTRATO ESCOLAR: Se entenderá por maltrato escolar cualquier acción u omisión intencional, ya sea física o psicológica, realizada en forma escrita, verbal o a través de medios tecnológicos o cibernéticos, en contra de cualquier integrante de la comunidad educativa, con independencia del lugar en que se cometa, siempre que pueda:

• Producir el temor razonable de sufrir un menoscabo considerable en su integridad física o psíquica, su vida privada, su propiedad o en otros derechos fundamentales;

• Crear un ambiente escolar hostil, intimidatorio, humillante o abusivo; o

• Dificultar o impedir de cualquier manera su desarrollo o desempeño académico, afectivo, moral, intelectual, espiritual o físico.

RESOLUCIÓN: La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver y superar sus contradicciones mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos.

Existen distintos modelos de trabajo que las Unidades Educativas podrían incorporar. Por ejemplo: el modelo Punitivo y Sancionador, en este modelo se aplica la sanción o corrección como medida principal reparadora ante la falta realizada por desobedecer o incumplir la norma o normas; el modelo Relacional, lo importante en el tratamiento del conflicto es la relación existente entre las partes. Estas bien por iniciativa propia o animado por otros terceros que buscan solucionar el problema mediante el diálogo en una conversación privada y personal. No necesitan de un tercero que medie.

El Colegio utiliza un modelo Integrado de gestión de la convivencia, el cual realiza un enfoque global de regulación y gestión de la convivencia. Se trabaja la convivencia y el clima escolar tanto desde un enfoque preventivo, como desde un enfoque de mediación de conflictos, para posteriormente, orientarse hacia la resolución directa de los posibles problemas que puedan surgir. Por esta razón se trabaja con:

Un sistema de normas elaboradas y refrendadas por los docentes, centro de padres y alumnos. Diálogo y tratamiento del conflicto.Encargada(s) de Convivencia Escolar que, se encuentran realizando una labor primordial en las bases de cada grupo curso.Las reuniones de Padres y/o Apoderados, guiados por el Profesor Jefe, promueven el trabajo y diálogo pacífico en sus hijos e hijas.nes en las unidades de Orientación en cada curso, apoyan el trabajo de las jefaturas de Curso en lo que se refiere a la Buena Convivencia.por las especialistas del ICS (Psicóloga, Orientadora, Psicopedagoga) que revelan la Convivencia de cada curso.