Les escribimos en su condición de inscriptos para cursar el Seminario 2 durante el cuatrimestre agosto - diciembre 2014.

Por cuestiones organizativas, y con el fin de asegurarles el acompañamiento de tutores especializados en las áreas o disciplinas en las que se desempeñan, queremos informarles que se postergará la fecha de inicio de clases del Seminario 2 para el viernes 17 de octubre de 2014.

Es importante que tengan en cuenta que, este año, las listas para la convocatoria al Coloquio final 2014 se cerraron en julio, por lo que el cursado del Seminario 2 en agosto/septiembre no los habilitaba para realizar el Coloquio durante 2014, sino durante el cuatrimestre marzo - julio 2015. En este sentido, la postergación del inicio de las clases no afectará su fecha de Coloquio final.

Les pedimos disculpas por los inconvenientes que este cambio de fecha les pudiera ocasionar en su organización personal.

Un saludo cordial,

El equipo de la Especialización

CLIMAS:

Clase 1: 1- Con respecto al primer interrogante, en la escuela secundaria en que me desempeño es una escuela

técnica en la cual los alumnos al recibirse pueden tener una rápida salida laboral. En relación a la Demanda Humana se manifiesta porque un gran número de jóvenes de un nivel social medio que por lo general sus padres los inscriben con el objetivo de que se les asegure un empleo en una fábrica y no el ingreso a la universidad, lo cual hace que las aulas sean superpobladas.

Desde el punto de vista de la demanda curricular, esta escuela pretende formar técnico con un número de asignaturas relacionadas con las ciencias exactas (Química, Física, diseño). Sin embargo, el establecimiento cuenta con asignaturas Humanistas, a fin de que el alumnado logre aprender contenidos que los hagan ser competente en las relaciones humanas como las Artes y Teatro. La tensión entre estas dos dimensiones se manifiesta principalmente en el hecho de que los padres los inscriben a favor de asegurarles una salida laboral, en una relación de dependencia con un sueldo, y no se prioriza el ejercicio de profesiones liberales que, por lo general, el sueldo que se gana no es estable todos los meses. Asimismo, la conducta de los jóvenes es de despreocupación por lograr una apropiada preparación académica, y también, desinterés que se debe en gran medida por influencia de la familia, de ideologías de los padres. Algunas padres se preocupan solamente cuando sus hijos deben rendir y aprobar para pasar al próximo año en las mesas de Febrero.

El Clima Escolar de la Institución es en general se caracteriza como Benévolo y Democrático. En relación a los docentes la institución decide mantener informado de las novedades académicas que puedan surgir y de ese modo poder realizar a tarea docente de manera más ágil, provechosa y organizada. Asimismo, es Incluyente ya que brinda la posibilidad de participar a los alumnos en trabajos áulicos que luego serán expuestos en un Feria de Ciencias en la cual participan todos los cursos de la escuela y se los estimula a superase cada año por medio de premios a los mejores. Este año se esta creando un centro de estudiantes pensado en darle solución las falencias tanto material como sociales de los alumnos.

Las Expectativas del clima escolar son: A- Expectativas Determinadas:

Expectativas de reconocimiento: 1. Desde el otro. 2. Del otro. 3. De si.

Expectativas de pertenencia: 1. Acceder a la información institucional. 2. Tener un rol definido. 3. Participar en las decisiones.

Expectativas de significado: 1. Que viene de las demandas individuales y sociales. 2. Que viene del proyecto. 3. Que viene de la motivación.

Expectativas de base:

De supervivencia: Alimentarse, abrigarse y vivir dignamente.

De género: Ser valorado como diferente y complementario.

Ejemplo: Expectativas de pertenencia

Considero que la institución educativa intenta a través de la organización de Ferias anuales y de conferencias abiertas a toda la comunidad educativa donde se invita inclusive a los padres, para tratar ciertos temas de actualidad como la Adicción a las drogas y la Violencia escolar. Este tipo de actividades genera en sus miembros un sentido de pertenencia. Además, se permite acceder a la información institucional, con la participación de los estudiantes en las decisiones de la institución a través de la integración de instituciones como el centro de estudiante.

Clase 2: Foro. 1- el 1) Para comenzar, retomemos  la siguiente afirmación: “el aislamiento parece ser un paradigma del rol del trabajo docente individual en cada aula, en los departamentos de materias afines, en los niveles. Algo semejante se puede hipotetizar en la relación entre la escuela y la familia.”  Expresen su opinión respecto de esta afirmación, aludiendo a algún ejemplo (breve) de su práctica docente habitual.

1. Conforme al párrafo citado se dice que el “Aislamiento” es un estado que no solo se manifiesta en el docente, sino en todos los oficios que realiza el hombre contemporáneo. Es una preocupación en general de la sociedad actual. Una de los motivos se debe al manejo que hacemos de la tecnología, que nos facilita mucho las tareas diarias sin tener que recurrir al otro. Otro factor es el factor del tiempo acelerado con el que debemos realizar nuestras tareas. Del mismo modo, también se evidencia esta circunstancia con el docente que puede llegar a tener mayor comunicación con sus pares de la misma asignatura o nivel, pues manejan temas o preocupaciones afines. Sin embargo, la realización de trabajos colaborativos con otros docentes de la escuela, según lo aportado por otros colegas del foro, puede ser muy enriquecedor para todos los miembros del establecimiento.

A modo de ejemplo puedo citar que desde el año pasado la Regencia de la escuela donde trabajo decidió que ya no se hagan las Planificaciones individualmente, sino en conjunto con los docentes de la misma asignatura del mismo año lectivo. En cuanto a la relación escuela –familia comparto lo aportado por ---- ,cuando dice “que ciertos padres hacen un seguimiento de lo que sucede con el alumno y otros no…” ya que en el aula se evidencia al alumno que cuenta con el seguimiento de sus padres, en las tareas extra escolares o al momento de la presentación de los trabajos prácticos. Este apoyo de la familia lo puedo notar en la escuela secundaria hasta 3º año, a partir de entonces, se observa al joven adolescente sin el apoyo de la familia para el estudio y en reemplazo surge el apoyo entre los alumnos.

2- a) Como Rutinas puedo citar: al comenzar la clase suelo hacer una corrección de las tareas para la casa que les dí la clase anterior así poder identificar el grado de dificultad que tienen los alumnos en su aprendizaje .

Otra rutina, luego de terminar de dar la clase acostumbro llenar el libro de temas.

Mis preguntas: ¿Cómo lograr que la familia se interiorice de las dificultades del alumno? ¿Cómo hacer efectiva una comunicación entre el docente y la familia, cuando el alumno no se comporta según lo indicado por la institución? ¿Cómo lograr el fiel cumplimiento del Contrato Pedagógico (que el Ministerio de educación sugiere convenir con los alumnos y los padres a fin de mejorar la disciplina) hasta finalizar el año lectivo?

Clase 3:1) En coincidencia con los aportes de ustedes, el sociograma es de mucha utilidad en el ambiente escolar donde se comparten diariamente experiencias, además le permite al docente conocer mejor las dificultades y virtudes de cada alumno. Este instrumento podría utilizarse para solucionar ciertos problemas de disciplina, ayudaría a identificar las causas, las conductas de aquellos que por ciertas dificultades no logran adaptarse al grupo con lo cual beneficiaría tanto al estudiante como al resto de los miembros de la comunidad escolar.

En la imagen:

2c) En considerando a la cita de Mariana ”es importante estar atentos y con percepción abierta a todos los aspectos posibles de la situación externa, también debemos estar atentos a nuestra realidad interna”

El ejercicio de detenernos a observar nos permite descubrir la realdad de las cosas o de las personas, lo cual se diferencia de aquella imagen mental (realidad interna) en base a deseos, conceptos, prejuicios o creencias que formamos de algo. Por lo tanto, observar con atención le permite al observador descubrir algo nuevo, la realidad de lo observado.

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ENCONTIC

Clase 2: Foro. Pensando en el ciclo básico, 1° año, comenzaría con práctica de comprensión para luego pasar a la producción (colaborativa).Los alumnos de divididos en grupos harán una lectura comprensiva de un texto en el aula luego escucharan la narración del mismo a través del sus netbooks. Después, responderán un cuestionario. Se les pedirá como tarea elegir a un compañero el cual deberán describirlo oralmente con la ayuda de las netbooks cuando se les indique. Los alumnos elegirán el medio que prefieran (power point, filmación del compañero, programa movie maker) y deberán cumplir con las indicaciones propuestas (contener música, imágenes, duración, etc). El docente guiará al alumno en su elaboración. Finalmente, cada grupo será evaluado, para ello expondrán la descripción del compañero con el apoyo de la presentación en computadora (actividad colaborativa), cada actividad podrán mostrarse al curso por medio de un proyector.

Este tipo de actividades guiadas por el docente de comprensión y producción, permiten la interacción entre los alumnos permitiendo intercambiar diversos puntos de vista lo cual enriquece la construcción del conocimiento.

Clase1:Foro: Observando los comentarios de mis compañeras coincido con María Eugenia y Beatriz al considerar que integrar las Tic al aula es algo novedoso y complejo, tanto para el docente como para el alumno. En el contexto de una sociedad globalizada que vivimos debemos adaptarnos progresivamente a su incorporación como algo necesario y útil. Asimismo, en un modelo 1 a1es posible aprovechar todas las ventajas y posibilidades que nos ofrece la tecnología a nuestra asignatura Lengua Extranjera, por ejemplo, enseñar permitiendo a los alumnos escuchar diálogos de extranjeros nativos a través de videos o grabaciones sin tener que hacer un viaje al exterior.

De acuerdo a lo que indica el materia Marco de Referencia Bachiller en Lenguas, desde una perspectiva intercultural nos permite valorar las demás culturas y todos los aportes lingüísticos adoptados por nuestra lengua actual la cual cambia constantemente. Desde este punto de vista, considero que nos permite, tal como lo indica el documento, “la inclusión social y a la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad”. También coincido con Jacqueline cuando cita a Llunch diciendo que “la escuela debe educar y así construir una sociedad intercultural….”

De ser posible la Orientación en Lengua también facilitaría enormemente el ingreso a la universidad a los alumnos interesados en una carrera relacionada con LE, cuya ventaja no gozamos nosotros en nuestras carreras. También, el alumno podrá tener una mayor conocimiento solido y organizado de culturas y costumbres extranjeras lo cual refuerza el respeto por las diferencias culturales.

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EAT: ensañar y aprender c/tic

Clase 3: ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGÍAS: UN MODELO TEÓRICO PARA LAS BUENAS PRÁCTICAS CON TIC

1.- TECNOLOGÍA EDUCATIVA: Complejidad Y NECESIDAD DE UN MODELO TEÓRICO

La actividad profesional de los profesores tiene lugar en un contexto caracterizado por un elevado grado de complejidad y por un gran dinamismo, que les obliga a integrar conocimientos diversos que tienen que ver con el contenido curricular que enseñan, con la naturaleza de los procesos cognitivos y volitivos de sus alumnos y, en la actualidad, cada vez con mayor relevancia, con el conocimiento sobre el uso de tecnologías para el aprendizaje. La Pedagogía y la Didáctica son ejemplos paradigmáticos de disciplinas poco estructuradas, puesto que su objeto deconocimiento opera con un alto nivel de variabilidad y con una densa interconexión de conocimientos teórico-prácticos. Los procesos actuales de integración de las TIC en las aulas hacen aún más complejo este campo al introducirse nuevos ámbitos de conocimientos que el profesor debe dominar para desarrollar buenas prácticas educativas con tecnologías. Gibson (1977) introdujo el término affordance (que aquí traducimos por «posibilidad») para referirse a las propiedades psicológicas percibidas y reales de cualquier objeto, como medio de explicar cómo los individuos interactúan con los objetos del mundo. Pero es preciso diferenciar entre posibilidades y limitaciones inherentes a la tecnología de aquellas que son impuestas desde fuera por el usuario. Por lo general, interpretamos las TIC con nuestros propios prejuicios y predilecciones que tienen que ver con las formas de uso y aplicación que consideramos «apropiadas» o «inapropiadas». Las TIC tienen posibilidades y limitaciones como medios didácticos. No son, en ningún caso, herramientas neutrales. Precisamente los científicos cognitivos utilizan la expresión «fijación funcional» (funtional fixedness) para describir la forma en que las ideas que sostenemos sobre la función de un objeto pueden inhibir nuestra capacidad para usar el objeto para una función diferente. Los usos creativos de las TIC exigen ir más allá de esta «fijación funcional» de modo que podamos, de modo innovador, definir nuevos propósitos para las herramientas existentes y orientarlas hacia una finalidad educativa. No se puede afirmar que la integración de las tecnologías sea un fenónemo novedoso en la educación formal. De hecho, la invención de la escritura y, más tarde, de la imprenta y su utilización en las aulas, fueron fuente de controversias y resistencias educativas, como ahora ocurre con las TIC. Podríamos aducir diferentes razones por las que la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje añade aún más complejidad al fenómeno educativo. Por una parte, encontramos a grupos sociales y organismos institucionales que, por diversos motivos, no apoyan suficientemente los

esfuerzos de los profesores para integrar las tecnologías en su actividad docente. Por otro lado, es aún muy frecuente encontrar a profesores que no poseen la formación adecuada para llevar a cabo esta difícil integración en su actividad diaria. A todas estas dificultades se añade la diversidad de contextos de enseñanza-aprendizaje que nos muestran cómo no existe una «única vía» para llevar a cabo el proceso de integración de las TIC en las aulas. Incluso si nos movemos en un nivel más «micro» y analizamos tecnologías específicas para contenidos curriculares determinados, nos encontramos con un gran número de posibilidades tecnológicas para transformar las representaciones tradicionales del conocimiento escolar en modos de expresión más ricos y adaptados a los lenguajes audiovisuales e interactivos que dominan nuestra cultura, junto con un importante número de limitaciones sobre las funciones reales y prácticas que pueden cumplir en el aula.

Si examinamos las tecnologías educativas tradicionales observaremos que se caracterizan por su especificidad (un lápiz es para escribir o un microscopio es para visualizar objetos pequeños); su estabilidad (bolígrafos, microscopios o pizarras no cambian mucho con el tiempo); y la transparencia de su función (el funcionamiento interno de un lápiz es bastante simple y está relacionado directamente con su función). Su uso continuado y habitual las han convertido en tecnologías «transparentes» por ser herramientas docentes comunes, hasta el punto de dejar de ser conceptualizadas como «tecnologías».

En contraste con las tecnologías tradicionales, las tecnologías digitales son versátiles (utilizables en diferentes formas), inestables (cambian rápidamente) y opacas (su funcionamiento interno está oculto al usuario).

La versatilidad de las tecnologías digitales hace que, por ejemplo, el ordenador sea una herramienta única para almacenar, distribuir y ayudar a manipular una variedad de sistemas de símbolos. Puede simular el funcionamiento de cualquier otro medio, constituyéndose en un meta-medio, con posibilidades para la representación y expresión como nunca antes han existido. Esta naturaleza versátil también significa que las tecnologías digitales hacen cosas muy diferentes según quién y para qué las utiliza. Es la razón por la cual el ordenador tiene aplicación prácticamente en cualquier campo de actividad humana. Sin embargo, su versatilidad también convierte al ordenador en una herramienta compleja en su uso y difícil en su aprendizaje. No ha de sorprender que su introducción en las aulas complique la actividad del profesor. La inestabilidad de las TIC se manifiesta de dos formas. Por un lado, no existe un conocimiento estable y duradero para el aprendizaje de estas tecnologías. Su obsolescencia se manifiesta en ritmos de cambio muy acelerados que son difíciles de asumir por muchos usuarios. Se necesita estar continuamente al día de las demandas novedosas de estas tecnologías, es decir, ser un aprendiz continuo. Por otra parte, las tecnologías digitales no suelen tener un comportamiento fiable debido a su continua modificación y mejora. El software es un producto nunca acabado, siempre por pulir,

susceptible de ser alterado para cumplir nuevas funciones. Esto afecta a su calidad y obliga al profesorado a moverse en el terreno de la ambigüedad, la frustración y el cambio. Para algunos profesores esto es difícilmente asumible y admisible dentro de un aula. Por otra parte, el funcionamiento interno de la mayoría de las tecnologías digitales es opaco para quienes las utilizan. Esta cualidad hace que la interacción con el ordenador sea simbólica y, con frecuencia, arbitraria. El hecho de que la mayoría del software esté diseñado para contextos no educativos contribuye aún más a esta opacidad. Adaptar software de propósito general del entorno laboral (p ej. las hojas de cálculo) a la práctica escolar requiere trabajar a través de esta opacidad para reconfigurar y modificar sus propósitos iniciales a las necesidades educativas.

La preparación de los profesores en los usos educativos de la tecnología es un componente clave en todos los planes de reforma educativa y factor clave en el desarrollo de Buenas Prácticas educativas con TIC. Aunque las administraciones educativas han dedicado en los últimos años un importante esfuerzo en la formación tecnológica del profesorado en ejercicio, lo cierto es que en la actualidad aún son muchos los profesores que no se consideran competentes para abordar la integración de las TIC en sus prácticas docentes y que, en consecuencia, no han descubierto la relevancia de estos nuevos medios para el aprendizaje. Por consiguiente, los programas fallan en la preparación adecuada del profesorado ya que no establecen conexiones pedagógicas entre las posibilidades de las tecnologías y la enseñanza de un particular contenido curricular. Además de las dificultades de compatibilizar su horario de trabajo con la formación en cursos y del sesgo excesivamente técnico que suelen adoptar los planes de formación en tecnología educativa, la adopción de las TIC en las aulas depende de que los usos educativos de las TIC sean compatibles con sus concepciones pedagógicas previas (Ertmer, 2005).

La investigación sugiere que una innovación es menos probable que se adopte si se desvía demasiado de los valores previos, las creencias pedagógicas y las prácticas habituales del profesorado. Recientemente, se están incorporando constructos que subrayan los elementos emocionales implicados en la innovación educativa con TIC. En la actualidad el asunto relevante no es si los profesores deben integrar la tecnología en sus prácticas docentes ya existentes, sino cómo usar la tecnología para transformar su enseñanza con tecnología y crear nuevas oportunidades para el aprendizaje.

Para alcanzar buenas prácticas educativas con TIC, es necesario superar la falsa dicotomía entre pedagogía y tecnología. Por lo común, se consideran que ambos dominios están reglados por diferentes expertos que tienen muy poco que compartir. Según Koehler & Mishra (2008), profesores y técnicos viven en mundos diferentes y, a menudo, poseen imágenes distorsionadas de cada uno de ellos. Por un lado, los técnicos ven a los profesores como luditas, conservadores, resistentes al cambio e inconscientes al poder transformador de las tecnologías. Y, por otro, los profesores tienden a ver a los técnicos como entusiastas superficiales, desconocedores de la

educación y de las teorías del aprendizaje e inconscientes de las realidades del aula y las escuelas.

Entre los conocimientos que los profesores tienen que manejar para integrar las TIC en sus buenas prácticas, están las observaciones y el análisis de los diferentes contextos de aplicación en lo que cada uno enseña. No existe una solución única para resolver la introducción de las tecnologías en el currículum. Se exige el esfuerzo de rediseñar continuamente el uso de los medios para adaptarse a realidades cambiantes. Además, en el entorno escolar han de convivir los «nativos digitales» (primera generación de estudiantes que han vivido y crecido completamente alrededor de las tecnologías digitales) con los «inmigrantes digitales» (profesores que han «migrado» a estas tecnologías en edades más tardías). Con frecuencia el enfoque adoptado para la integración de las TIC en el sistema educativo se ha caracterizado por buscar soluciones tecnológicas a problemas pedagógicos. Sin embargo, no está claro que este sea el camino adecuado, si no se introducen otras variables, porque nos enfrentamos a un problema complejo que implica la interacción de múltiples factores y disponemos de pocas reglas que podamos aplicar para todos los casos y contextos. Koehler y Mishra (2008) consideran que una forma fructífera de pensar sobre el complejo problema de enseñar con tecnologías es verlo como un «problema malicioso» (Rittel & Weber, 1973). Entendiendo por tal, aquel problema cuyas premisas se nos presentan incompletas, llenas de contradicciones y con exigencias cambiantes. Son problemas muy difíciles de resolver e, incluso, de identificar debido a las complejas interdependencias entre un gran número de variables limitadas por el contexto. Si se adopta un proceso lineal de solución se complica su resolución porque la definición del problema, en sí mismo, evoluciona hacia nuevas soluciones. Por lo tanto, es un error enfrentarse a estos problemas de forma convencional. La resolución de uno de sus aspectos puede revelar o crear otro, que incluso sea un problema más complejo. Los problemas «maliciosos» son únicos, novedosos y no tienen una solución «correcta» o «incorrecta», sino simplemente «mejor» o «peor», «suficiente» o «insuficiente». Son los problemas que encontramos en los contextos sociales y, en concreto, en los sistemas educativos. Los diferentes agentes del sistema actúan en este contexto social con diferentes objetivos, expectativas y creencias, lo cual contribuye a aumentar la «maldad» del problema. Los procesos de solución de problemas son cíclicos, no tienen fin y se desarrollan -en el mejor de los casos- en espiral ascendente siendo fuente de nuevos conocimientos. Ahora bien, decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser categorizado como un «problemas malicioso» y complejo, no quiere decir que el problema carezca de estructura porque su complejidad emerge, con frecuencia, de un pequeño grupo de fenómenos tratables y comprensibles que interactúan entre sí. Una de las principales debilidades de la tecnología educativa es la carencia de una estructura teórica y conceptual para dar forma y guiar la investigación en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje con tecnologías. Tras este reconocimiento de la carencia de una orientación teórica para orientar la preparación del profesorado en la integración

de las tecnologías, algunos investigadores han iniciado, en los últimos cinco años, esfuerzos de investigación sistemáticos para desarrollar teorías y modelos que consoliden la investigación en el área del pensamiento del profesor sobre la integración de las TIC.

Estos investigadores defienden la necesidad de desarrollar un nuevo corpus de conocimiento que constituye una extensión del PCK de Shulman (1986, 1987) dentro del dominio de la enseñanza con tecnología. Esta visión extendida del PCK se ofrece como una estructura para revitalizar el estudio del conocimiento del profesor y para recoger y organizar datos sobre el pensamiento del profesor acerca de la integración de la tecnología. Algunas propuestas, sugeridas en su mayoría por investigadores estadounidenses, de cómo extender el PCK en el ámbito de la enseñanza con tecnología, existen en la literatura bajo diferentes etiquetas. Aquí nos centraremos en el modelo TPCK de Koehler y Mishra. En cualquier caso, todas las visiones existentes se basan en el principio común: que la efectiva integración de la tecnología presupone una conceptualización que deber ser necesariamente formulada a través de la interacción entre tecnología, contenido curricular y pedagogía.

2.- EL PCK DE SHULMAN

Para Koehler y Mishra (2006, 2008) en el origen de una buena práctica educativa con TIC existen tres componentes de conocimiento básicos: contenido curricular (CK – Content Knowledge), pedagogía (PK – Pedagogical Knowledge) y tecnología (TK – Tecnological Knowledge), y las relaciones que se establecen entre ellos. Estas tres bases de conocimiento (CK, PK y TK) forman el núcleo del modelo TPCK. Este enfoque teórico es coherente con otras investigaciones y propuestas teóricas que han intentado ampliar la idea de Shulman sobre PCK (Pedagogical Content Knowledge) al dominio de la tecnología educativa.

El modelo TPCK está construido sobre las aportaciones de Shulman (1987, 1986) y, en concreto, basado en su constructo PCK (Pedagogical Content Knowledge) al que se añade el concepto de «Tecnología» (T). Las categorías en las que, según Shulman (1987), se agrupan los conocimientos que un profesor debe dominar son las siguientes: (1) conocimiento del contenido curricular; (2) conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de gestión y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; (3) conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como «herramientas para el oficio del docente»; (4) conocimiento didáctico del contenido, que constituye el conjunto entre materia y pedagogía y manifiesta su forma personal de comprensión profesional; (5) conocimiento de los alumnos y de sus características; (6) conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas, y (7) conocimiento de los

objetivos, las finalidades y los valores educativos, así como de sus fundamentos filosóficos e históricos.

Las fuentes principales del conocimiento de los profesores son, la formación académica en la disciplina a enseñar; los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, los diseños curriculares, los libros de texto, la administración, organización y gestión escolar o la estructura de la profesión docente); la investigación sobre la escolarización, las organizaciones sociales, el aprendizaje humano, la enseñanza y los demás fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores y, por último, la propia práctica docente.

Para Shulman (2005 19), “enseñar es, en primer lugar, comprender. Le pedimos al maestro que comprenda críticamente un conjunto de ideas que van a enseñarse. Esperamos que entienda lo que enseña y, cuando sea posible, que lo haga de diversas maneras”. Pero no basta con la comprensión, el profesor debe orientar su conocimiento hacia la “intersección de la materia y la didáctica” y desarrollar capacidades para “transformar su conocimiento de la materia en formas que sean didácticamente impactantes y aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes”. Su modelo de acción y razonamiento pedagógico es un ciclo que se compone de actividades de comprensión (inicio y fin del ciclo), transformación, enseñanza, evaluación y reflexión (Ver Fig. 1).

El diseño de la actividad docente exige hacer un recorrido transformador que comienza en la materia tal y como es comprendida por el profesor y acaba en la mente y motivación de los estudiantes. El proceso de transformación conlleva la realización de los siguientes pasos (Shulman, 1987): (1) preparación, que supone la interpretación y análisis crítico de textos, estructuración y segmentación, creación de un repertorio curricular y clarificación de los objetivos; (2) representación mediante el uso de un repertorio de formas de expresión de conceptos y procedimientos que incluye analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etcétera; (3) selección, lo cual implica escoger dentro de un repertorio didáctico que incluye métodos de enseñanza, organización y gestión de la actividad docente, y (4) adaptación y ajuste a las características de los alumnos. Esto implica considerar los conceptos, ideas previas, conceptos erróneos y dificultades de aprendizaje, idioma, cultura y motivaciones, clase social, género, edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de sí mismo y atención.

Para Shulman, el razonamiento pedagógico forma parte de la enseñanza en la misma medida que lo hace el acto real de enseñar. El siguiente momento del ciclo corresponde al acto de impartir enseñanzas. La enseñanza implica, entre otras cosas, la organización y gestión del aula, la presentación del contenido curricular, el establecimiento de interacciones profesor-alumno-medios y la puesta en práctica de metodologías y estrategias didácticas para el aprendizaje. Posteriormente, en la evaluación se erifica la comprensión de los alumnos durante la enseñanza. Se evalúa la

comprensión de los estudiantes al finalizar la enseñanza de un contenido y también se evalúa el propio desempeño del profesor y su adaptación a las experiencias del aula. A continuación se produce la reflexión que supone revisar, reconstruir, representar y analizar críticamente el desempeño del profesor y el de la clase, y fundamentar las explicaciones en evidencias. El ciclo concluye con una nueva comprensión de los objetivos, de la materia, de los alumnos, de la enseñanza y del profesor mismo. Se consolidan, de este modo, nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia. Shulman subraya que “la nueva comprensión no se produce automáticamente, ni siquiera después de la evaluación y la reflexión. Para que ella se produzca se necesitan estrategias específicas de documentación, análisis y debate».

Cochran et al. (1993) propusieron una variación a la noción PCK de Shulman basada en una visión constructivista del aprendizaje. Entendían que el concepto «conocimiento» en Shulman era demasiado estático y, por lo tanto, inconsistente con la perspectiva constructivista. Por eso cambiaron PCK por «PCKg» (Pedagogical Content Knowing) para reconocer la naturaleza dinámica del desarrollo del PCK. Y lo definieron como «la integración de la comprensión de un profesor de los cuatro componentes de pedagogía, contenido curricular, características del alumno y contexto de aprendizaje» y enfatizaron la naturaleza interaccional del PCK, como resultado del desarrollo concurrente de estos cuatro componentes. Las flechas de la figura representan el desarrollo del PCKg como resultado de nuevas experiencias y actividades de aprendizaje.

Fig. 2. El modelo PCKg adoptado por Cohran et al. (1993) En general, no existe una conceptualización universalmente aceptada del PCK. Las principales diferencias entre los expertos tienen que ver con los elementos incorporados al PCK y las denominaciones específicas con las que describen a esos elementos. Sin embargo, todos los investigadores incluyen en el constructo el PCK tanto el conocimiento del profesor sobre las representaciones de su asignatura como su conocimiento de las concepciones del alumno y las dificultades relacionadas con el contenido de la materia. Existe también acuerdo en que el PCK tiene que ver específicamente con la enseñanza de un contenido particular y diferencia entre conocimiento general de carácter pedagógico, el conocimiento de los objetivos educativos y las características del alumno. Por último, hay acuerdo en que el PCK es un conocimiento profundamente radicado en la práctica de aula y que se desarrolla, gradualmente, con nuevas experiencias de enseñanza. Esto implica que los profesores noveles tiene unos niveles incompletos y superficiales del PCK y que su conocimiento crece continuamente con nuevas experiencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.

Shulman (1986) no incluyó explícitamente en su modelo la tecnología y sus relaciones con el contenido, la pedagogía y los alumnos y, por consiguiente, en su forma original

Clase 2: Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades x César Coll

El objetivo de este capítulo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar a partir de una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El énfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educación escolar generadas por estas tecnologías y, por otra, los limitados avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las TIC para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario, las expectativas están, a nuestro juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse más bien como un potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en función del contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.

Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el capítulo en cuatro apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a medio camino entre la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la formulación de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algunos estudios recientes de seguimiento y evaluación de la incorporación y el uso de las TIC en la educación primaria y secundaria en diferentes países, se aportan algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyándonos en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, se argumenta por qué este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologías para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone además un esquema para la identificación y análisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar el foco de análisis situando el tema abordado en el marco de una reflexión más amplia sobre el alcance y la finalidad de la incorporación de estas tecnologías a la educación escolar y su presencia e impacto en el currículo.

EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS

El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada

sociedad de la información (SI). Nos estamos refiriendo al argumento según el cual en el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la SI –facilitado en buena medida por las TIC y otros desarrollos tecnológicos que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo xx– el conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla.

En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción de la ciudadanía. En este escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una prioridad de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educación y la formación se convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.

Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación y la formación en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.

Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin límites de las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los espacios educativos tradicionales. Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los escenarios educativos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque

las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y escolar, en los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que o bien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con los ordenadores, después con las tecnologías multimedia e Internet, y ahora con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0.

La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan.

Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se desplaza desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS AULAS

Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales indican que hay enormes diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y a la conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexión de banda ancha a Internet, en otros –entre los que se encuentran no pocos países iberoamericanos– siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias además no se dan solo entre países o entre regiones, sino que a menudo se detectan también dentro de una misma región o incluso de un mismo país. La incorporación de las TIC a la educación está, pues, lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedró, extraídas de su reciente trabajo sobre el estado de la cuestión en los países iberoamericanos, son ilustrativas a este respecto:“Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos.

Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”.

Pero, por otro lado, y lo que es quizá aún más importante desde la perspectiva de este capítulo, todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional, coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas.

Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que

es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos a países y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC está garantizado en términos generales, no dejan lugar a la ambigüedad: “Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas.

Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez– no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos”.

Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los actores del acto educativo –en especial, el profesorado y el alumnado– se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseñanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de éxito de estos procesos. Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC, la formación técnica y, sobre todo, pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigalés (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios realizados hasta el momento como el análisis de sus propios resultados, apuntan más bien hacia la importancia de los planteamientos pedagógicos que tienen –o se atribuyen– los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

Sería, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aquí una especie de determinismo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su utilización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia.

Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado.

EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Las TIC como instrumentos psicológicos

El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el momento, es a nuestro entender su toma en consideración como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.

En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologías “para” la información y la comunicación. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir información, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por los gestos y los

movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para manejar la información. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son básicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos, etc. La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten la crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor.

Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicológicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje también lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aquí es que la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles, son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis.

Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso

En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán en buena medida de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Las aplicaciones de software informático y telemático –herramientas de navegación, de

representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de comunicación síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micromundos, etc.– varían enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de participación, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las características de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.

En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente separable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas, y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseño tecnopedagógico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de él. La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta, de manera que tanto las formas de organización de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una

simple traslación o un mero despliegue del diseño tecnopedagógico previamente establecido.

Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho (en la realidad) los procedimientos y normas “teóricas” de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores –conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional, etc.– entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreación y redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como instrumentos psicológicos termina haciéndose o no efectiva. El análisis de las formas de organización de la actividad conjunta que adoptan los participantes –es decir, de lo que hacen y dicen unos y otros, de la interrelación entre sus actuaciones y de las reglas o normas implícitas o explícitas que las presiden– y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de organización constituye de este modo el tercer nivel de análisis propuesto en nuestra aproximación.

Hacia una tipología de los usos de las TIC en la educación formal

Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecnopedagógico de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora que volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificación de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayoría de los autores que han estudiado el tema.

En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificación utilizados habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificación el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles información, estimular su actividad, facilitares la realización de ejercicios y práctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentación, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedagógicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.).

De los argumentos expuestos a lo largo del capítulo se sigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en las características concretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades genéricas para la educación y el aprendizaje –como es el caso de las dos primeras descritas por Squires y McDougall– son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologías basadas en los grandes planteamientos pedagógicos o didácticos –lo que es el caso de la tercera–, aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y sean aún hoy referencias ineludibles en este campo.

De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las características de las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de las prácticas educativas. El interés de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una tipología con estas características obliga a disponer previamente de un modelo de las prácticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipología que presentamos seguidamente es el resultado, todavía provisional, de una serie de intentos sucesivos que hemos realizado en esta dirección. Se trata de una tipología que, por una parte, está fuertemente anclada en una visión socio-constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas; pero, por otra parte, las categorías de análisis así establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Dos son las ideas fundamentales que están en la base de la propuesta. La primera es que, por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

La segunda, que las TIC cumplen esta función mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo –alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La tipología resultante, que se encuentra todavía en una fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes categorías de usos que enumeramos seguidamente, junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.

1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por los alumnos para:

• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje

•acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización;

•acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);

• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.);

• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;

• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por parte de los profesores para:

•buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza;

•acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;

•acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;

•elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;

• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).

3.Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para:

• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.);

• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje

(presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.).

4.Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:

• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.);

• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etc.);

• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor;

• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos;

• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5.Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para:

• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente);

• configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);

• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

Tres comentarios aún que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipología. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificación de fenómenos complejos y muldimensionales –y las prácticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenómenos–, las fronteras entre algunas categorías son más borrosas de lo que puede parecer a simple vista y en

ocasiones resulta difícil establecer con claridad a qué categoría pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco más amplio de la actividad de enseñanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipología presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicación en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del triángulo interactivo –profesor, estudiantes y contenido– mientras se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lógico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar también una evolución. La dimensión temporal es básica en el análisis de los usos de las TIC; exactamente igual, por lo demás, que lo es en el análisis de las prácticas educativas.

En segundo lugar, las cinco categorías descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformación, innovación y mejora de la educación. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categorías de usos puede ser considerada a priori y en términos absolutos más innovadora, más transformadora o “mejor” que las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de Jonassen, en su aproximación a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas también, incluidas las dos últimas, podemos encontrar usos que no suponen ningún valor añadido para la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podríamos decir que en las cinco categorías es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prácticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categorías es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prácticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene también subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje será tanto más elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e

innovar las prácticas educativas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipótesis que será necesario contrastar empíricamente en el futuro.

Ahora bien –y es el tercer comentario–, los estudios de seguimiento y evaluación de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar revisados en este mismo capítulo indican precisamente que la mayoría de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categorías de nuestra clasificación (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos –y entre los profesores– y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podrían corresponder a las otras tres categorías son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que añadir además la coincidencia de la mayoría de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prácticas educativas que la incorporación de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hipótesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, y más concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el capítulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporación de las TIC a la educación escolar y su presencia en el currículo.

LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN: RETOS Y DESAFÍOS

La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar y de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como las previsiones de futuro a este respecto, varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías y también de los objetivos que se persiguen con su incorporación. Comenzando por el primero de estos aspectos, si las TIC se contemplan como herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso, procesamiento y difusión de la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la dirección de una incorporación creciente de las TIC al currículo escolar y no hay razón para pensar que la enseñanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la enseñanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La única duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporación de nuevos contenidos curriculares a unos currículos ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos.

Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en general, y las tecnologías multimedia e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras –que, como hemos señalado, siguen siendo muy importantes en muchos países– y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran también que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa.

Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio educativo más amplio.

Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluación y de seguimiento de incorporación de las TIC a la educación escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general –aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables– y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea la incorporación de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.

Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la educación escolar y marcan un gradiente para la alfabetización digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva

lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los contenidos de aprendizaje al currículo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetización digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todavía lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más que el conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual sea la naturaleza y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta además conocer las prácticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en cuestión y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y otras de manera adecuada.

Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digital comporta no solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de las prácticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologías en la sociedad de la información y la capacidad para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera adecuada. Planteada así la cuestión, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden conseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del currículo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas socioculturales propias de la sociedad de la información. No tiene mucho sentido impulsar la incorporación de las TIC a la educación escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currículo y una organización del sistema educativo que responden más bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisión en detalle del currículo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporación de las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos tienen de estas tecnologías, e incluso en la utilización eficaz de estas tecnologías por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices, respectivamente; mucho más difícil, sin embargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el marco de la sociedad de la información.

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Justificada:

En la actualidad se ha hecho imprescindible comunicarse no solo en nuestra lengua materna, sino también en alguna otra. Es por ello que el dominio de, al menos, una lengua extranjera ha adquirido gran importancia en la sociedad actual, llegando a constituir una auténtica necesidad que viene justificada por diferentes razones, ya sean --de tipo laboral, profesional, cultural, de ocio o de intercambio de información o conocimientos, además de ser una aspiración de un amplio sector de la sociedad.

-Romper barreras lingüísticas favorecidas por intercambios educativos y profesionales o por los avances científicos y tecnológicos.

-Problem:

¿Cuáles son los principales problemas que afectan el desarrollo de la comunicación oral en idioma inglés?

¿Por qué la expresión oral no se desarrolla satisfactoriamente en las clases de inglés?

1. Énfasis en la repetición oral en lugar de la comunicación oral; una tendencia a hacer preguntas que requieren respuestas cortas en lugar de inducir a la conversación; el uso de ejercicios de repetición oral mecánica con tonalidades de sonsonete y práctica carente de significado para el estudiante.

2. Discusión de la lectura, mediante formulación de preguntas que no contribuyen al desarrollo de unas destrezas de pensamiento más avanzadas, que están contempladas en el currículo actual.

3. Tendencia a traducir al español todo lo que el maestro dice en inglés e incluso el uso exclusivamente del español para presentar explicaciones y directrices a los estudiantes. Esta práctica no contribuye al desarrollo de destrezas de comprensión auditiva, ya que el estudiante simplemente espera la explicación en español.

4. Uso exagerado de la lectura silenciosa en clase, en muchas ocasiones en sustitución de la lectura activa.

***Estrategias:

En las clases tratar de que los temas no sean aburridos y las mismas se conviertan en un taller de actividades donde usar el idioma sea lo que más motive a los estudiantes. Se han introducido juegos, diferentes actividades acorde a sus intereses, deportes, principales entretenimientos, audiciones, además de las estipuladas en el programa, temas que se correspondan con las características de cada estudiante, diferentes formas para la enseñanza de la pronunciación, entonación, estructuras gramaticales, etc. Las mismas les ayudan a los estudiantes a utilizar la lengua como un instrumento para comunicar sus opiniones, expresar acuerdo o desacuerdo, cambio de tema, etc.

Con todo ello se pretende que el alumno desarrolle un interés por una disciplina lingüística que le puede ayudar a incrementar el caudal léxico, pronunciarlo adecuadamente y mejorar la comunicación con hablantes nativos del inglés, al tiempo que consigue un mayor grado de autonomía y confianza en la expresión oral en lengua inglesa.

A pesar de que se ha estado trabajando por el desarrollo de la expresión oral, esta todavía continúa subordinada a la lectura, fundamentalmente, y no se le dedica el tiempo requerido. La expresión oral puede desarrollarse partiendo del resto de las habilidades del idioma, sobre la base de un texto escrito se pueden realizar resúmenes orales acerca de lo leído, lo mismo puede hacerse después que el estudiante escucha o

escribe sobre un tema determinado, ejercicios dirigidos a este indicador, reglas para practicar el mismo, etc.

También el desarrollo de esta habilidad (la expresión oral) se ve limitada al contexto del aula y no a soluciones verdaderamente comunicativas dentro y fuera de ella.

Una vía para propiciar el desarrollo de la expresión oral puede ser el planteamiento de tareas basadas en la discusión de problemas, la presentación de experiencias extraídas de artículos periodísticos, resúmenes, la participación en debates, la presentación de informes y comentarlos, pedir aclaraciones a un conferencista, la producción de discursos orales comprensibles en la comunicación profesional, es decir, el conocimiento y uso de la lengua extranjera para hablar sobre un tema relacionado con el ámbito profesional, etc.

2- ¿Por qué la expresión oral no se desarrolla satisfactoriamente en las clases de inglés?

Es sabido que la base del aprendizaje del estudiante no debe radicar, exclusivamente, en el contenido de una lección, sino también en el proceso de interacción que establecen los alumnos en el aula y fuera de ella, lo que genera oportunidades para aprender los contenidos de la asignatura o aquellos que sean de interés individual.

Para contribuir a la apropiación del contenido, como es debido, por parte de los estudiantes, el profesor debe plantear tareas que estén dirigidas a potenciar las habilidades orales sobre la base del desarrollo del resto de las habilidades de la lengua (audición, comprensión de lectura y escritura).

Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresión oral sobre la base de los contenidos que se imparten, es necesario organizar el proceso de enseñanza ? aprendizaje de manera tal que las tareas que se planteen requieran del uso de la lengua como instrumento de comunicación con procedimientos cooperativos, organizar el trabajo en grupo o en parejas, entre otros, encaminados a desarrollar habilidades profesionales, donde se tengan en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.

Creemos firmemente que el trabajar con sonidos no involucra exclusivamente el sentido auditivo, sino también otros sentidos: visual, táctil, kinésico, ya que de este modo se logra que los alumnos se interesen y participen interactivamente en actividades de pronunciación, respetando siempre los distintos estilos de aprendizaje. De este modo se propende a que los alumnos confíen en sus propias habilidades.

2.12- La pronunciación de las lenguas extranjeras: Reflexiones sobre su enseñanza y su importancia.

Según Marianne Celce-Murcia (1996), la primera contribución lingüística o analítica a la enseñanza de la pronunciación apareció en los 1890´s como parte del Movimiento Reformista en la enseñanza de las lenguas, el cual fue influido notablemente por fonetistas como Henry Sweet, Wilhelm Vietor y Paul Passy, quienes fundaron la Asociación Fonética Internacional en el 1886 y desarrollaron el Alfabeto Fonético Internacional el cual posibilitó la representación de los sonidos de cualquier lengua.

Los Métodos Fonéticos fueron los primeros en brindar una esmerada atención a la enseñanza de la pronunciación, sin embargo el interés de los estudiantes se perdía pues la ejercitación oral extensiva se realizaba fuera de contextos comunicativos

Se conoce que la gran mayoría de las técnicas empleadas durante años en la enseñanza de la pronunciación ha estado enfatizando en la adquisición de los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados. Muchas de estas técnicas fueron rechazadas con la aparición del Enfoque Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseñanza de la pronunciación, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonación), ya que según ellos esta es la forma más óptima de hacerlo.

En realidad hoy en día no existe un consenso acerca de la forma de enseñar pronunciación dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, está planteado que este proceso se está moviendo desde el debate entre lo segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva más equilibrada. Esta perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos (elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional así como la incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonación y el acento) tienen un impacto negativo en la comunicación oral y en su enseñanza.

En el contexto de esta incertidumbre sobre qué metodología seguir para enseñar pronunciación en los cursos comunicativos hoy día, Celce Murcià nos deja entrever que a través de un conocimiento completo del sistema de sonidos de la lengua extranjera y de la utilización de una variedad de técnicas pedagógicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los profesores pueden resolver las necesidades de pronunciación de sus estudiantes.

Existen (según Paul Tench) dos principios fundamentales en la estrategia general de la enseñanza de la pronunciación:

1.2. La pronunciación debe integrarse con otras habilidades (audición con comprensión,

lectura y escritura), con elementos extralingûìsticos (gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua (gramática, léxico, estilo, función y discurso.)

3. La pronunciación tiene que aislarse para la práctica de aspectos y problemas específicos (como la articulación de consonantes particulares, o determinadas vocales.) (Tench: 1990, p.3 )

El uso de las técnicas para el entrenamiento fonético con énfasis en la pronunciación varía de un autor a otro; y depende de la selección cuidadosa del profesor, así como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las necesidades reales de sus estudiantes.

Entre las técnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todavía se usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografía consultada, se encuentran: la audición e imitación, con mímica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos didácticos de pronunciación, descripción articulatoria de sonidos para el entrenamiento fonético o método articulatorio, el alfabeto fonético (incluye transcripciones), ejercicios con pares mínimos u oposiciones fonológicas, pares mínimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorización de poemas, práctica de cambios vocálicos y de acento relacionados a

la afijación, grabación de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rimadiálogos.

Realmente está demostrado que es necesario brindar atención especial a la enseñanza de la pronunciación en tanto que al existir problemas en esta área, los estudiantes pueden tener problemas para la comprensión de los mensajes e incluso estos pueden llegar a ser completamente incomprensibles, lo que provocaría un proceso comunicativo sin efectividad.

Los profesores, a causa de esto, deben estar conscientes de las necesidades de pronunciación de sus estudiantes desde el principio y aplicar diferentes estrategias en sus intentos por resolver los problemas, no solo en el área de los sonidos sino también en el área de la entonación, el acento, el ritmo y las pausas.

Para enseñar pronunciación es imprescindible que los profesores que la ejecutan dominen el sistema de sonidos de ambas lenguas: la materna y la extranjera, especialmente al trabajar con iniciantes.

*** Justificacion:

2.12- Fundamentación de la Propuesta del Sistema de Ejercicios

Si se pretende resolver el problema de la formación de las nuevas generaciones hay que buscar la respuesta en el desarrollo del proceso docente educativo, en su propia dinámica y en las relaciones que se establecen en el mismo.

La Licenciatura en Cultura Física, como el resto de las carreras universitarias, tiene como propósito formar profesionales con una cultura general integral, capaces de trasmitir nuestros valores en cualquier circunstancia en que se encuentren. Con esta propuesta pretendemos contribuir a alcanzar este preciado fin de la Enseñanza Superior Cubana, ya que el mismo tiene como propósito desarrollar habilidades de expresión oral en idioma inglés en los estudiantes atletas de la carrera.

Se hizo necesario ahondar en el término sistema para conformar nuestra propia definición de la propuesta elaborada con el objetivo de ganar en claridad en nuestro trabajo, de esta forma lo definimos como: el conjunto de elementos relacionados entre sí que constituyen una determinada formación integral.

De lo anterior se concluye que todo sistema debidamente creado es un instrumento de trabajo de inigualable valor en las manos del educador, elaborado conscientemente con una intención determinada, que nace de una necesidad real que necesita ser cambiada, lo que implica transformar la situación actual en un estado futuro anhelado, solucionando los problemas que enfrenta el docente en la práctica de su profesión.

Derivado de este análisis podemos conceptualizar el Sistema de ejercicios para desarrollar habilidades de expresión oral en idioma inglés en los estudiantes del Curso Regular Atleta de la carrera Licenciatura en Cultura Física como: secuencia lógica y

sistemática de ejercicios generales dirigidos a la pronunciación y vinculados al deporte.

Al diseñar el sistema se tiene como premisa que para desarrollar habilidades de expresión oral en el idioma se hace necesario unificar todas las partes que integran el proceso formativo del estudiante, de ahí que se tenga en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolla el docente especialista en la materia, su manera de proceder, los objetivos a lograr, la forma de evaluar, entre otros.

También se tuvo en cuenta que el desarrollo de habilidades de expresión oral, debe realizarse abordando los tres aspectos del lenguaje de forma integrada, partiendo del enfoque sistémico que la ciencia lingüística contemporánea da al estudio del mismo. Un tratamiento aislado de dichos aspectos, sin concebirlos como parte de un todo, conduciría inevitablemente a un enfoque mecanicista.

El basamento filosófico se encuentra en la concepción dialéctico-materialista del mundo y se sustenta en la teoría marxista-leninista del conocimiento, al desarrollar los métodos y procedimientos que se aplican en la enseñanza de la lengua, en especial de la expresión oral. Su objetivo fundamental es la educación integral de las nuevas generaciones, sobre la base de la concepción científica del mundo y los principios de la moral comunista.

Desde un punto de vista psicológico se asume la teoría histórico-cultural acerca del papel de la cultura y el devenir histórico y social en el desarrollo del hombre, colocándolo en el centro de ese aprendizaje, interactuando con la parte de la realidad que estudia y que necesita ser cambiada, a la vez que él mismo va cambiando y evolucionando, en correspondencia con las características psicológicas que identifican su personalidad.

Teniendo en cuenta la importancia de las condiciones externas para el desarrollo del ser humano, se declara el valor de la educación en el desarrollo multifactorial de la personalidad, que solo se logra a través de los contextos educativos. De esta forma se pretende profundizar en la preparación de los estudiantes motivándolos y ofreciéndoles un sistema de actividades asequible para su aprendizaje, de manera que posibilite en ellos el desarrollo de habilidades expresivas orales en idioma inglés.

FORO 1: Considerando lo aportado en el foro, coincido con la opinión de Gladys, lo importante que es que las autoridades aseguren un piso tecnológico, por lo menos, incorporar internet, eso facilitaría la comunicación del establecimiento con el entorno (notificaciones a los padres, a profesores), contar con un sitio web donde se publicara programas, mesas de examen, horarios, etc.

De la presentación de Ken Robinson destaco, el efecto que produce en la mentalidad del alumno la educación tradicional y del documento de Cope y Kalantzis, el cambio 2. Reorderar los equilibrios: “los estudiantes y profesores pueden colaborar en el diseño del

conocimiento..” en el aula los docentes pueden implementar que los alumnos investiguen ciertos contenidos con la guía del docente, y luego hacer que sus producciones didácticas sean útiles para el estudio de sus compañeros. De ese modo, el alumno ejerce su poder de decisión para optar qué vía es la mejor para aprender un nuevo conocimiento, con el consecuente mejoramiento de la calidad en el aprendizaje.

ETA: class 1

Computación ubicuaA primera vista, lo que hace que el aprendizaje ubicuo sea diferente de la forma de aprender que hemos heredado -basada en aulas y enfoques a partir del uso de libros de texto- son las máquinas. Sin embargo, las apariencias engañan. La nueva tecnología no implica nuevas formas de aprendizaje. El uso de equipos nuevos no significa que el aprendizaje ubicuo se convierta en realidad. Además, algunas de las características del aprendizaje ubicuo no son novedosas, como Chip Bruce ha señalado claramente en su trabajo “Ubiquitous learning, ubiquitous computing, and lived experience”, al contrario, ocupan un lugar de privilegio en la historia de la innovación educativa que se remonta a mucho antes de la actual invasión de las máquinas. Es obvio, sin embargo -para no dejar de centrarnos por el momento en el tema de las máquinas- que existe una relación entre aprendizaje ubicuo y computación ubicua. El término “computación ubicua” tiene que ver con la presencia generalizada de los ordenadores en nuestras vidas. Los ordenadores personales y portátiles se han convertido en parte integral de nuestro aprendizaje, de nuestro trabajo y de nuestra vida social, hasta el punto de que, si alguien no tiene acceso a un ordenador que funcione con una razonable conexión de banda ancha, se puede considerar que está en desventaja, que no se encuentra en el lado correcto de la "brecha digital". Al mismo tiempo, cada vez hay más dispositivos que funcionan como ordenadores (en realidad se trata de equipos que funcionan con ordenadores en su interior): teléfonos móviles, aparatos de TV, sistemas de geolocalización, reproductores de música digital, PDAs, cámaras de fotos y de vídeo, consolas de videojuegos, por nombrar sólo unos cuantos. Estos dispositivos están por todas partes. Son cada vez más baratos. Son cada vez más pequeños y portátiles. Están cada vez más interconectados. Esto significa que cada día nos los encontramos con mucha frecuencia y en muchos lugares. La presencia generalizada de estos dispositivos es la manera más tangible y práctica en que la computación se ha hecho ubicua. ¿Es necesario basar el aprendizaje ubicuo en la computación ubicua? Por supuesto. ¿Esto significa que tenemos que cambiar nuestro paradigma educativo? Claro que sí.Sin embargo, la forma en que hemos definido el aprendizaje ubicuo en el primer párrafo de este texto nos deja un margen de maniobra. Hemos dicho: “El aprendizaje ubicuo representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios digitales”. La

interpretación matizada de esta afirmación es fundamental. “Es posible” significa que no hay una relación predeterminada entre tecnología y cambio social. Lo que pasó cuando llegaron las tecnologías digitales esque las viejas prácticas pedagógicas de enseñanza (distribución de contenidos para su ingesta por parte de los estudiantes, exámenes basados en adivinar la respuesta correcta) se echaron de inmediato sobre ellas para convertirlas en Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS). Cuando esto pasa, algo cambia, pero por desgracia no gran cosa. Por lo que se refiere a “gracias a" significa que ahora hay cosas que se puedenhacer más fácilmente, y que por este motivo puede que nos sintamos más inclinados a hacerlas de lo que lo estábamos antes, tan sólo porque es más fácil. Antes era posible implicarse en enfoques de aprendizaje colaborativos y de exploración, incluso en un contexto de aula tradicional y dentro de estructuras institucionales heredadas, pero no era nada fácil. Los ordenadores nos lo ponen en bandeja. Es posible que lo que la computación ubicua hace más fácil no sea completamente nuevo -modos de comunicación, formas de relación social, formas de aprendizaje-, pero el hecho de que la nueva tecnología nos los ponga en bandeja, lo convierte en algo que merece más la pena intentar que en el pasado. Prácticas sociales deseables que iban a contracorriente a causa de su idealista inviabilidad, ahora se han convertido en viables.La tecnología nos invita a hacer las cosas mejor, independientemente de que a veces esa mejora sea la forma en que algunas personas han venido diciendo que había que hacerlas desde hace mucho tiempo. Sin embargo, si queremos llevar el argumento hasta el final, la pregunta sería: ¿estamos los educadores en disposición de liderar el desarrollo de tecnologías que sean apropiadas al nuevo contexto, en vez de dedicarnos a reciclar las tecnologías que ya estábamos usando y que fueron diseñadas con otro propósito? Recordemos una historia tecnológica apócrifa sobre las conexiones entre tecnología y relaciones sociales. PLATO, el primer entorno de aprendizaje a través de ordenador, se inventó aquí en la University of Illinois en 1960, gracias a una extensa investigación y al desarrollo de los procesos resultantes de la misma mediante un importante número de iteraciones llevadas a cabo en las dos siguientes décadas. PLATO no sólo fue el comienzo del e-learning, sino del mundo informatizado que hoy conocemos. Fue diseñado con la finalidad específica de satisfacer necesidades de tipo educativo. El objetivo de los que diseñaron PLATO era la educación, no la tecnología. De este laboratorio educativo salieron varios inventos notables. En la década de los 60, inventaron la pantalla de plasma, porque los estudiantes necesitaban una interfaz visual (no tarjetas perforadas de ordenador) para facilitar la interacción en el contexto de aprendizaje. También inventaron la pantalla táctil, para que los estudiantes puedieran interactuar con las cuestiones y la información en la pantalla. En la décadade los 70, se inventó un pionero sistema de mensajería, para que profesores y alumnos pudieran comunicarse entre

sí. Esta fue posiblemente la primera comunidad online del mundo, y el principio de las tecnologías de la comunicación que en poco tiempo dieron lugar a la aparición de los foros, el correo electrónico, el chat o la mensajería instantánea. Los primeros juegos de ordenador “multiplayer” fueron creados para PLATO. Se desarrolló también la posibilidad de conectar dispositivos periféricos, siendo uno de los primeros un sintetizador para uso educativo y para investigación, que también podía reproducir la música grabada en el ordenador. Ahora que estas tecnologías son baratas y accesibles para cualquiera, es bueno recordar que lo que estamos usando cotidianamente son los desarrollos posteriores de aquel proyecto. Es bueno saber que todo eso se inventó en un contexto de investigación educativa, con el objetivo de apoyar el aprendizaje. Era la educación lo que guiaba a los que desarrollaron esos inventos. La tecnología era algo subsidiario. Para avanzar en elaprendizaje ubicuo, tenemos que hacer lo mismo.Las tecnologías son el producto de las necesidades sociales. Cuando trabajan para nosotros, sus beneficios suelen ser más revolucionarios que sus especificaciones técnicas. Antes de volver a la historia de la educación, veamos algunos de los efectos sociales en que ha resultado la computación ubicua desde los tiempos de PLATO.

Computación situadaLa computación ubicua sitúa el procesamiento de la información, las comunicaciones y los dispositivos de grabación y reproducción en cualquier parte de nuestras vidas. Construimos significado a través de estos dispositivos (significado sobre los otros, y sobre nosotros mismos). Nos representamos a través de los medios digitalizados, grabando cada vez más momentos de nuestros vidas, ya sea de modo deliberado, impulsivo o incidental. Para hacer esto nos valemos de muchos medios, tanto de imagen como de texto o sonido, porque una de las principales características del mundo de la informática es que reduce imagen, palabras y sonido a una combinación de unos y ceros.

Computación interactivaLa computación ubicua es interactiva. En una combinación ordinaria, esto significa que una persona se conecta con la máquina, y que la máquina responde sobre la base de las funciones con la que ha sido programada. La máquina es "inteligente" tan sólo en la medida en que el programador le ha suministrado determinadas variables abstractas por anticipado y teniendo en cuenta las posibles respuestas del usuario, pero sólo en líneas generales. De esta forma tan poco inteligente, la máquina le devuelve al usuario los datos que le han sido grabados, a veces en combinaciones que ni la persona que ha introducido los datos ni el programador podían esperar. Consideremos sin embrago otro posible escenario interactivo, en el que una persona se conecta con otra a través

de la máquina. Hasta hace poco, esto tenía lugar con medios analógicos monomodales y relativamente independientes. Ahora todos los medios (literalmente, técnicamente) están convergiendo en torno a la digitalización, de modo que podemos conectar de modo sincrónico o asíncrono a través de grabaciones, permutaciones de texto de todo tipo, sonido o imagen. No es que podamos conectarnos de muchos modos, es que además lo podemos hacer de forma fácil y barata.

Computación participativaLa computación ubicua genera medios ubicuos, que a su vez generan una cultura de la participación. Esta es la base de algunos de los signos que caracterizan nuestro tiempo. La voz centralizada de los expertos, la enciclopedia impresa, se ha visto suplantada por decenas de miles de autores anónimos, una suerte de "opinión pública" que es la que ha construído la Wikipedia, y que la actualiza y extiende cada minuto. Frente a los periódicos tradicionales, los blogs ofrecen información y comentarios sobre lo que está pasando; cualquier persona puede crear uno, cualquier lector puede dar su opinión. Frente a la televisión, cualquiera puede publicar un vídeo en YouTube. Jack Brighton llama a estos nuevos medios digitales “ubimedia”. A diferencia de los medios tradicionales, los “ubimedia” son baratos, accesibles y fáciles de manejar para cualquiera. La cultura participativa se basa en estos recursos, que los ordenadores ponen a nuestra disposición. Se trata de una cultura en la que la distinción entre escritor y lectores, creadores y consumidores, es cada vez más difusa (Jenkins, 2006).

Computación espacialmente agnósticaLa computación ubicua da lugar a un nuevo sentido del espacio. Cosas como dónde se trabaja, dónde se compra, dónde se aprende, dónde se vive o dónde se divierte una persona, era lo que solía servir para definir espacios: construidos, institucionalizados, increíblemente sólidos. La computación ubicua hace que los límites entre dichos espacios sean como mínimo porosos, aunque es posible que a largo plazo incluso ponga en cuestión la relevancia de lo que hasta hace poco se consideraban fronteras espaciales, institucionales y vitales inquebrantables.

Computación temporalmente agnósticaLa computación ubicua da lugar también a un nuevo sentido del tiempo. Como dice Nick Burbules, la computación ubicua funde el “ahora” y el “cuando”. La posibilidad de grabar de forma fácil y barata facilita la comunicación asincrona, de modo que no hace falta que una clase, una película, o una jornada de trabajo, empiecen a una hora determinada. “Ahora” puede ser antes o después. Lo importante no es tener en cuenta los horarios de los demás sino programar nuestro propio horario.

Computación cognitivamente integradaLa computación ubicua requiere de nuevas formas de moverse mentalmente, nuevas lógicas de navegación social, nuevos usos del ordenador considerado como apéndice de nuestro pensamiento. Construimos el pensamiento de manera individual, a través de un camino que tejemos con iconos y enlaces hipertextuales. Buscamos, no seguimos instrucciones. Creamos nuestros propios itinerarios de lectura, no leemos las cosas en el orden en que el autor piensa que sería bueno para nosotros. Están surgiendo nuevas formas de pensar en las que la mente usa el ordenador como complemento de su propia capacidad cognitiva. Los usuarios se abren paso en el mundo del conocimiento y la imaginación mediante el manejo de "tecnologías semánticas" de computación ubicua: algoritmos de búsqueda, menús, esquemas formales, etiquetado generado por el usuario, folksonomías y ontologías. Todo esto nos permite trabajar a nuestra manera con archivos y bases de datos estructuradas. Estas actividades hacen que nuestro pensamiento se configure mediante el ordenador.

Computación intuitivaComo cualquier hábito, la computación ubicua es una parte muy intuitiva de nuestra experiencia vital y del mundo, una especie de segúnda naturaleza, al menos a partir del momento en que sabemos manejar los dispositivos. Los adultos que han superado la brecha digital, han logrado encontrar el camino al mundo de la computación ubicua. Se han convertido en hablantes que manejan con fluidez una segunda lengua, la lengua de la computación ubicua. A veces la hablan muy bien, aunque sea con un acento que revela las huellas de una infancia pre-digital. Sin embargo, los niños de hoy han crecido como “nativos digitales”, y en este terreno se sienten como peces en el agua. Como señala Vanna Pianfetti, hablan la lengua de la computación ubicua como si siempre hubiera estado ahí. Esta computación se ha convertido en algo tan ubicuo que, tanto para nativos como para hablantes de una segunda lengua, resulta difícil incluso reparar en su presencia. Es simplemente la forma en que vivimos hoy en día.

Motivos de cautelaDebido al optimismo que se ha desatado en cuanto a las transformaciones sociales que pueden tener lugar a medida que vayamos explorando las posibilidades de la computación ubicua, no vendría mal ponerse en guardia ante algunas amenazas que siempre van a estar ahí. En un mundo en que hay más desigualdad que igualdad, es necesario tender puentes entre las dos orillas de la brecha digital: "desfavorecidos del ancho de banda”, zonas muertas, personas que no pueden permitirse el lujo de comprar los mejores y más recientes dispositivos, incluso aunque sean cada vez más baratos (Mitchell, 1995; Virilio, 1997). Sin embargo, las nuevas máquinas son una fuente de

paradojas. Son relativamente baratas, con una infraestructura de bajo costo, y mucho más accesibles que los medios de conocimiento, cultura, representación y comunicación que los precedieron. Mucha gente que antes no podía permitirse un teléfono fijo, no tiene ahora problemas para conseguir un móvil. Mucha gente que no tenía en su entorno una buena biblioteca, ahora puede acceder a través del ordenador de cualquier biblioteca o centro comunitario a todo un infinito mundo de conocimiento. Y en educación, los grandes de la computación ubicua están trabajando en dar soluciones al problema de la brecha digital, como muestra, por ejemplo, la iniciativa “One Laptop Per Child”.Tenemos también que prevenirnos para no quedarnos en una simple mecanización o automatización de las prácticas que ya estamos llevando a cabo; tenemos que salir de esa inercia conservadora, porque ahora tenemos la oportunidad de implementar prácticas nuevas o mejores. No podemos olvidar lo que ha pasado con los sistemas de evaluación por ordenador del tipo “marca la casilla adecuada” o con los LMS y sus currículos estandarizados. Todo esto ha representado un paso atrás para el futuro (“back-to-the-future”). Tenemos que superar esto, para ir hacia una pedagogía transformada y transformadora en un entorno de aprendizaje ubicuo.Debemos estar también en guardia ante las “ecologías grises”, que nos atan a las máquinas, o que –como dice Michael Peters- nos encierran en una de las partes del dualismo cartesiano mente/cuerpo. Tendríamos que ser capaces de hacer que las máquinas fueran más similares a la vida. Que la computación sea ubicua no significa que todo el aprendizaje se haga mediante máquinas ni que se aleje de las fuentes naturales en las que está inserto. Las máquinas no son fines en sí mismos, sino dispositivos de documentación de la actividad que los estudiantes desarrollan fuera de ellas; por ejemplo, fotografías digitales que toman los que están interesados en el estudio de la naturaleza, grabaciones de vídeo o audio de acciones orales o gestuales, y cosas por el estilo. En otras palabras, tenemos que protegernos ante cualquier reducción en la riqueza de las actividades interpersonales. La solución para el aprendizaje ubicuo viene de la documentación del "ahí fuera" (“out there”) (es decir, que los dispositivos de documentación vayan contigo a todas partes). En otros palabras, el aprendiz no debe limitarse a la interacción persona-máquina o a la mediación persona-máquina-persona, porque la máquina también sirve como dispositivo complementario de documentación del aprendizaje persona-persona o persona-actividad.Como señala Caroline Haythornthwaite, tenemos que mirar más allá del individualismo en red, más allá del aprendizaje barato y externalizado que arrincona al profesor, más allá del populismo anti-intelectual, en el que lo único que está por encima de la sabiduría de la multitud es la sabiduría del enlace patrocinado.

Aprendizaje ubicuo

Podemos utilizar las nuevas tecnologías para aprender lo de siempre como siempre. Podemos usar los dispositivos de computación ubicua que existen en nuestro mundo contemporáneo para enseñar a partir de una didáctica obsoleta y caduca: un profesor o un editor cuelgan contenido en un LMS (sistema de gestión del aprendizaje); el alumno trabaja el contenido paso a paso, y al final hace una prueba con la que consigue una calificación que le dice si pasa o no pasa. Podemos usar los ordenadores para recrear pedagogías de transmisión tradicionales, que anticipan una relación mimética con el conocimiento: absorber teorías, fórmulas prácticas, hechos, empaparse de un canon, de las verdades socio-morales que alguien ajeno ha decidido que son buenas para nosotros. Aunque haya algunas diferencias –digamos que no cambia la imagen del sistema solar que había en el viejo manual de ciencias, pero que en el “objeto de aprendizaje” digital los que giran en torno al sol son por fin los planetas-, la relación del alumno con el conocimiento y con los procesos pedagógicos no ha cambiado de forma significativa (Kalantzis 2006; Kalantzis y Cope 2008).Por eso, sugerimos a continuación siete cambios en el entorno educativo con el fin de implementar una práctica congruente con el aprendizaje ubicuo. Cada uno de los “cambios” que proponemos explora y explota el potencial de la computación ubicua. Ninguno de ellos, sin embargo, constituye una idea pedagógica ni una agenda social novedosa en la era de la computación ubicua. Lo que diferencia el momento actual del pasado, es ya no hay ninguna razón práctica para no implementar los cambios de una vez. La posibilidad existe, y si es posible implementar estas estrategias, parece lógico pensar que quizá deberíamos hacerlo. A medida que vayamos poniendo en práctica estos cambios, iremos incrementando el caudal de resultados, y se irá haciendo visible poco a poco la emergencia de un nuevo paradigma educativo. No estaría mal que los educadores asumiéramos el liderazgo de la innovación tecnológica a medida que se vaya formando el paradigma.

Cambio 1: Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicionalSegún la herencia que hemos recibido de las instituciones educativas de nuestro pasado inmediato, los estudiantes tienen que estar en el mismo sitio al mismo tiempo, tienen que estudiar los mismos temas y tienen que seguir el mismo ritmo. El propio diseño del aula es una arquitectura de información, basada en la transmisión de contenido de uno a muchos: de un autor de libros de texto a miles y miles de-estudiantes; de un maestro a treinta chicos, o de un profesor universitario a cientos de estudiantes. La simultaneidad espacial y temporal de este sistema de información y conocimiento tenía un sentido práctico. Pero hoy, cuando podemos grabar y transmitir a muy bajo costo cualquier tipo de contenido textual, visual o auditivo, la necesidad de aulas no es tan grande. El hecho educativo puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento. Estas

ideas no son nuevas, como demuestra la larga tradición existente en "educación a distancia” y “cursos por -correspondencia”. La única -diferencia es que ahora la computación ubicua convierte en anacrónica e innecesariamente costosa, para muchos fines educativos, la vieja arquitectura de información del aula, así como sus formas características de discurso y relaciones sociales con el conocimiento. Incluso el problema de que hay que disponer de un espacio para cuidar a los niños es perfectamente superable con teléfonos móviles y dispositivos de posicionamiento global. Conocer la ubicación de un niño con undispositivo GPS no supera el metro como margen de error.Otro tema discutible del sistema escolar tradicional es la idea de que sirve como preparación para la vida, es decir, que la escolarización satisface las necesidades básicas de una persona en tanto futuro trabajador y ciudadano, de modo que lo que venga después lo puede aprender por experiencia. Pero en nuestros días todo cambia tan rápidamente que lo que uno aprende hoy, mañana es irrelevante. Por este motivo, se han adoptado medidas para facilitar la formación continua, una educación formalmente acreditada "durante toda la vida". Para la gente que trabaja y tiene una familia, y que no puede desplazarse a una institución o ajustar su calendario con facilidad, la computación ubicua puede ser una forma de conseguir formarse más allá de las tradicionales fronteras espaciales e institucionales. Nadie duda de la importancia de reunirse en lugares y momentos específicos, pero lo que vamos a decidir hacer cuando nos reunamos tiene que ser diferente de lo que se hace en las aulas de hoy: podemos centrarnos en actividades cara a cara, trabajo colaborativo, construcción de comunidades. Además, nos encontramos con una nueva presencia permanente de la pedagogía en los espacios de aprendizaje informal y semi-formal: menús de ayuda, “interfaces intuitivas”, aprendizaje basado en juegos, y lo que Mike Twidale ha llamado "aprendizaje por encima del hombro" con amigos y compañeros de trabajo. Este tipo de aprendizaje es cuestión de proporción, debe darse en el momento adecuado y en cantidad suficiente. Es parte integral de nuestra vida, es una forma de supervivencia en un mundo que está en cambio constante.

Cambio 2: Reordenar los equilibriosEn el aula tradicional, el profesor y la pizarra están de frente a la clase. los estudiantes se sientan en filas, escuchan, responden preguntas (de una en una), leen en silencio sus libros de texto y hacen las tareas del libro de ejercicios. La comunicación lateral estudiante-estudiante no es posible, mucho menos deseable, ya que se podría interpretar como una pérdida de tiempo fraudulenta. Lo que subyace a esta disposición es un cierto tipo de disciplina (escuchar al profesor, leer la autoridad que representa el libro de texto), y una relación particular con el conocimiento (estos son los hechos y las teorías que tienes que saber, esta es la literatura que va a elevar tu espíritu, esta es la historia de la que tienes

que extraer ejemplo). Este tipo de educación tuvo sentido en un cierto tipo de sociedad, un mundo en el que los supervisores dan las órdenes a gritos o te piden que rehagas un informe en nombre de una supuesta mayor productividad laboral, un mundo en el que los medios de comunicación deciden las noticias que se supone que son importantes, un mundo en el que todos consumen los mismos bienes producidos en masa y en el que unos pocos han decidido lo que nos conviene. Los autores escriben y los lectores leen; las cadenas de televisión producen y los espectadores miran; los políticos marcan el rumbo y la gente los sigue; los jefes mandan y los trabajadores obedecen. Un mundo de dictados y servidumbre.Hoy en día, los equilibrios han cambiado en muchos ámbitos de nuestra vida. Los empresarios intentan que los trabajadores se auto-organicen en equipos, que se sumen a la “cultura” corporativa y asuman la visión y la misión de la organización. Ahora es el cliente el que tiene razón, y son los productos y servicios los que tienen que adaptarse para satisfacer sus particulares necesidades prácticas y sus tendencias estéticas. En los nuevos medios de comunicación, la computación ubicua ha traído consigo enormes transformaciones. No hay ninguna necesidad de escuchar “Los 40 principales” cuando uno puede hacerse su propia lista de reproducción en el iPod. No hay ninguna necesidad de aceptar la autoridad de una entrada de la Wikipedia, cuando uno mismo puede modificarla, o como mínimo ver lo que dicen otras personas sobre el estado de conocimiento de un determinado tema. No hay ninguna necesidad de aceptar los ángulos de cámara que un productor de eventos deportivos ofrece, cuando uno puede elegir su propia televisión interactiva. No hay motivo ninguno para ver lo que emiten las cadenas de TV, cuando uno mismo puede elegir en YouTube lo que le interesa, comentarlo y, en su caso, montar y subir su propio contenido audiovisual. No hay ninguna necesidad de relacionarse indirectamente con una narración, cuando se puede ser agente activo de un videojuego (Gee 2003;Gee 2005). Haythornthwaite llama a esto “nuevo orden relacional”. Este nuevo orden funciona del mismo modo en el aprendizaje. No hay ninguna necesidad de ser receptores pasivos de conocimiento, cuando estudiantes y profesores pueden colaborar en el diseño del conocimiento. Hay muchas fuentes de conocimiento, que con frecuencia están en problemático desacuerdo entre ellas mismas; tenemos que encontrar la forma de evitar esto. Hay muchos sitios y modalidades de conocimiento, y tenemos que sacarlas a la luz para ser capaces de darle sentido a las cosas por nosotros mismos. Puede haber ciertos corpus de conocimiento ampliamente aceptados, de modo que su autoridad sea incuestionable, pero esto sólo se aplica en circunstancias específicas y locales: sólo podemos hacerlo en nuestro propio espacio y en nuestro propio tiempo.Estamos ante un fenómeno por el que se difuminan las diferencias entre profesores y estudiantes, entre generadores de conocimiento y usuarios de conocimiento. En este entorno, habrá que pedirles a los profesores

que sean más receptivos, no menos. La autoridad no se generará mediante un control asumido normativamente, sino a través de la competencia.

Cambio 3: Aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes y a usarlas como recurso productivoLas sociedades modernas han valorado la uniformidad: todos hemos leído los mismos periódicos y hemos visto los mismos canales de TV; todos hemos consumido los mismos productos; no importaba que fuéramos inmigrantes, nativos o miembros de una minoría étnica, al final teníamos que asimilarnos si queríamos marchar cómodamente al mismo paso en que lo hacía el país. Lo mismo ha pasado en las escuelas: todos los estudiantes tenían que escuchar al profesor al mismo tiempo, absorber el mismo mensaje de la misma página del libro, y hacer un examen para ver si eran lo que el currículo quería que fueran. En la actualidad, disponemos de cientos de canales de TV, incontables páginas web, infinitas variedades de productos que se adaptan a nuestro propio estilo, y ser inmigrante, nativo o miembro de una minoría étnica nos hace diferentes y representa el aporte de aspectos nuevos a una nueva y emergente concepción del cosmopolitismo. Todo esto forma parte de un cambio muy profundo que afecta a los equilibrios que hasta ahora se habían mantenido. Basta con darle a la gente la oportunidad de ser ellos mismos, para que quede al descubierto la infinita variedad del ser humano en todas sus formas: material (clase, entono), corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, características físicas y mentales) y simbólica (cultura, lengua, género, familia, afinidad, persona).En las escuelas de hoy, estas diferencias están más presentes y son más visibles que nunca. ¿Qué hacemos con esto, cómo lo manejamos? El aprendizaje ubicuo ofrece un buen número de posibilidades. No todos los estudiantes tienen que estar en la misma página; pueden estar en páginas diferentes según sus necesidades. Cualquier aprendiz puede conectar lo general y lo autorizado con las especificaciones particulares que están relacionadas con sus experiencias e intereses vitales. Todos los aprendices pueden ser creadores de conocimiento y de cultura, y además cada vez que crean algo rehacen el mundo aportando su propia voz, su propia manera de conectar el mundo con sus experiencias propias. Los aprendices pueden también trabajar en grupo, construyendo conocimiento colaborativo, de modo que la fuerza del conocimiento del grupo radique en su capacidad de hacer un uso productivo de las complementariedades que se derivan de sus diferencias. En este contexto, los profesores tienen que comprometerse como miembros y co-diseñadores de dichas comunidades cosmopolitas de aprendizaje, siempre al lado de los aprendices, junto a ellos en sus itinerarios de aprendizaje.

**Cambio 4: Ampliar la gama y combinación de los modos de representaciónLa computación ubicua registra y transmite el significado de forma multimodal: lo oral, lo escrito, lo visual, lo sonoro. A diferencia de las anteriores tecnologías de grabación, estos modos de representación quedan reducidos a lo mismo en la fabricación del proceso: una suma de unos y ceros (Cope y Kalantzis 2004). Además, la producción y transmisión de todo este material se acerca, como nunca antes había pasado, al costo cero. En este momento, cualquiera puede ser cineasta, o un escritor con capacidad de llegar a todo tipo de audiencias, cualquiera puede hacer música electrónica, o producir un programa de radio. Las instituciones educativas tradicionales se ven impotentes a la hora de manejarse con esta proliferación de medios de comunicación, a pesar de que, como afirma Chip Bruce, los educadores han sabido desde siempre el valor que representa "aprender haciendo” (“learning through the senses”). Sin embargo, los educadores no han hecho todavía un uso suficiente de las posibilidades que aportan los nuevos medios. Los estudiantes, sí. Cuando los educadores se ponen a su altura, el aprendizaje se hace más relevante, más intenso, más profundo (Cope y Kalantzis 2000; Cope y Kalantzis 2007; Kress, 2003). Los educadores no tienen más remedio que entender las diversas gramáticas de los múltiples modos de significación que han hecho posible lo digital, con la misma profundidad que el alfabeto tradicional o las formas simbólicas.

Cambio 5: Desarrollar las capacidades de conceptualizaciónEl mundo de la computación ubicua está lleno de complejas arquitecturas técnicas y sociales que tenemos que ser capaces de leer, como usuarios y como participantes. Ahí es donde se encuentran las indentificaciones sustitutivas en forma de nombres de archivos y “thumbnails”, o como arquitecturas de navegación de menús y directorios. Ahí se encuentran el etiquetado semántico propio, las folksonomías formales que definen dominios de contenido, las normas que se utilizan para construir sitios web, manejar suscripciones mediante “feeds”, definir campos de bases de datos, o determinar el contenido de un documento. Estos nuevos medios exigen una peculiar sensibilidad conceptual, formas sofisticadas de reconocimiento de patrones y esquematización. Por este motivo (y por razones mucho más antiguas, entre las que se encuentran también buenas razones de tipo educativo), el aprendizaje ubicuo demanda un nivel de abstracción y unas estrategias metacognitivas de orden superior.Esta es la única manera de abrirse paso a través de una cantidad de información tal que resulta imposible manejarla. Los profesores deben convertirse en usuarios expertos de estas nuevas herramientas creadoras de sentido, siendo capaces de poner en práctica el metalenguaje que tanto ellos como sus aprendices necesitan, a fin de identificar sus posibilidades.

Cambio 6: Conectar el pensamiento propio con la cognición distribuidaEn la era de la computación ubicua (un individuo no es lo que sabe sino lo que puede saber), el conocimiento está al alcance de la mano porque está en el dispositivo que la persona tiene en su mano. Antes de que existieran estos dispositivos, es obvio que teníamos a mano bibliotecas, por ejemplo, o expertos a los que consultar, como seguimos haciendo. La cognición ha sido siempre algo distribuido, y la inteligencia ha sido siempre colectiva. El lenguaje mismamente es la tecnología de cognición distribuida más destacable (Gee, 1992). Sin embargo, la inmediatez, vastedad y navegabilidad del conocimiento hoy en día, lo ponen tan a la mano, tan accesible mediante los dispositivos digitales, que podemos hablar sin problemas de que estos dispositivos se han convertido en una extensión de nuestra mente. Algo pasa en nuestra mente cuando ya no tenemos que recordar números telefónicos porque los tenemos almacenados en la memoria del móvil –el móvil los recuerda por nosotros. Se ha convertido en una extensión indispensable de nuestra mente. Esto debería llevar de inmediato a la desaparición de los exámenes a libro cerrado. Los educadores tienen que pensar en nuevas formas de evaluar las capacidades de los aprendices, ya que en este nuevo entorno lo importante no es saber, sino saber cómo saber.

Cambio 7: Construir culturas de conocimiento colaborativoLa computación ubicua facilita formas de reflexividad social que pueden resultar en "comunidades de práctica" para apoyar el aprendizaje. En un contexto de aprendizaje ubicuo, los profesores tienden a aprovechar la enorme energía lateral de la construcción del conocimiento “peer-to-peer” y del poder de la inteligencia colectiva. Esto tiene su base en la complementariedad de las diferencias de los aprendices: experiencia, conocimiento, puntos de vista, perspectivas. Además, los estudiantes están involucrados con personas que en otro contexto (pasado) habrían sido consideradas como intrusos, “outsiders”, individuos ajenos al proceso de aprendizaje: padres y otros familiares, amigos con los que se comparten intereses, expertos. Los espacios digitales basados en redes sociales son perfectos para un tipo de trabajo que une simplicidad y transparencia, y que valora la diversidad de las contribuciones. Los profesores deben adquirir destrezas de orden superior que les permitan construir comunidades de aprendizaje genuinamente inclusivas, de modo que cada estudiante pueda dar de lo mejor de sí mismo. Está claro que la emergencia de la computación ubicua está creando nuevas condiciones para todos los profesionales que trabajamos en el terreno educativo, asícomo para los propios estudiantes. La clave no está en la lógica ni en las especificaciones técnicas de la máquinas, sino que radica en las nuevas formas en que el significado se crea, se almacena, se distribuye y se hace accesible. Esto es lo que, en nuestra opinión, va a cambiar el mundo de la educación en ciertos aspectos fundamentales. Esto es lo que va a permitir que algunas ideas estupendas que habían sido

lamentablemente preteridas, vuelvan a ser ampliamente tenidas en cuenta. Esta historia del aprendizaje ubicuo no ha hecho más que empezar. A medida que vayamos avanzando, tendremos que desarrollar prácticas disruptivas, así como tecnologías que nos permitan replantearnos y reconstruir el contenido, los procedimientos y las relaciones humanas, elementos que forman parte de todo proceso de enseñanza y aprendizaje.---------------------------------------------------------------------------------------Clase 1: De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1a1 La introducción de las TIC en las distintas actividades humanas no implica solamente la realización de las mismas actividades que antes, por otros canales, sino que ha modificado profundamente hábitos, procedimientos y la cantidad y calidad de información, lo que dio lugar a transformaciones profundas, calificadas por algunos como un cambio de paradigma e incluso como el paso de una época a otra: de la sociedad industrial.

los chicos como el docente de Conectar Igualdad logran: Expandir la demostración de su conocimiento, al compartirlo con su comunidad a través de las presentaciones.

Manejar datos: los propios y los de varios centros académicos

Documentar experiencias

Generar formas de comunicación de sus propios trabajos que hasta el momento no practicaban.

Conectar ideas

Resolver problemas. cada aspecto de esta definición: Multiplicidad de tareas las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen: buscar información, leer textos, libros, imágenes, imágenes en movimiento, ver videos, mapas, imágenes satelitales, llevar a cabo actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones en forma clara y simple. No se requiere de demasiada capacitación técnica para iniciarse. Es un dispositivo para hacer una multiplicidad de tareas. Acceso personalizado, directo, ilimitado el equipo no requiere ser compartido, el usuario se apropia de él, funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de información, etc. Existe para los alumnos amplia libertad de acceso, no mediado por el docente, fuera del ámbito áulico dentro de la escuela, fuera del ámbito escolar. Se aprende en un entorno constantemente rodeado por inputs y fuentes de información. Ubicuidad producción y consumo de contenidos en cualquier lugar, facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula. La computadora es 1 a 1 y 24 x 7 (las veinticuatro horas, los siete días de la semana).

Trabajar en el aula con el modelo 1 a 1 La incorporación de computadoras 1 a 1, que implica el uso de herramientas digitales para la producción tanto de alumnos como de docentes y el recurso de internet como fuente de información y comunicación con comunidades de pares, es un proceso que se vincula con cinco cuestiones fundamentales de la educación que vienen elaborándose en la escuela en trabajos con y sin tecnología.Continuidad

El uso individual de los equipos permite darle continuidad a las tareas, dentro y fuera de la escuela, en las clases siguientes, etc. Facilita la secuencia didáctica, la evaluación de procesos. Espacios muy sencillos de desarrollar en una computadora –como blogs o portafolios– permiten hacer lecturas diacrónicas del trabajo de un alumno, o sincrónicas de una clase, etcétera. Visibilidad Lo escrito en una computadora es fácilmente transmisible y publicable. Los trabajos no quedan para siempre en las carpetas de un solo destinatario –el profesor– sino que pueden enviarse por mail a toda la clase, publicarse en un blog para la escuela, para otras escuelas, etc. Facilita la evaluación, alienta a correcciones colectivas, la evaluación de proceso y a la autocorrección, dado que cuando se produce un texto que se sabe será público, el emisor mejora su trabajo. Interactividad El modelo 1 a 1 fomenta la actividad de los alumnos en el aprendizaje. Una computadora incentiva a los jóvenes a ser productores de textos, imágenes, películas, audios, con mucha facilidad. El equipamiento individual favorece la actividad simultánea de toda el aula, aun cuando estén leyendo en pantalla. La computadora permite la interactividad constante, el consumidor pasa muy fácilmente a ser productor (ediciones, comentarios, apuntes, mensajes). Trabajo en equipo El hecho de que todos los jóvenes dispongan de un equipo, y produzcan contenidos en formato digital, permite que los recursos puedan intercambiarse con facilidad, así como la producción de borradores y archivos. El modelo 1 a 1 facilita y alienta el trabajo colaborativo. Nueva relación entre el estudiante y el conocimiento Los alumnos equipados –y también si disponen de acceso a internet– tendrán la posibilidad de manejar grandes volúmenes de conocimiento: evaluar y seleccionar se convierte en una tarea cotidiana para ellos.

Las computadoras ¿herramientas o asistentes? En el prólogo a la primera edición de su libro Learning 1 a 1 (lamentablemente no hay traducción al español) la docente Pamela Livingston (http://www.pamelalivingston.com/) establece la diferencia entre herramientas y asistentes. La autora cita un trabajo de Nair (2000)3: “Me refiero a las computadoras en la clase como ‘asistentes digitales para la enseñanza’ a partir de conceptos de expertos y también de mis observaciones personales de la forma en la que los chicos interactúan con las computadoras.” Según explican estos autores las herramientas están diseñadas para realizar una actividad primaria (un martillo, clavar clavos) mientras que los asistentes tienen varios propósitos: escribir, leer, estudiar, aprender, investigar, organizar, confirmar información, resolver problemas, publicar, presentar, conectar ideas y crear nuevas formas de entendimiento. Dice Livingstone: “Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para proyectos, publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar, comunicar, preguntar, poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (…) Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que aprendieron.” Según el flujo de la información del mundo de hoy, necesitamos asistentes no herramientas y, según la autora, la asistencia no se logra de otra manera que con una computadora por alumno.

Bio: Cómo citar este texto:

Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1 a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

CLase 2: Líneas de trabajo con modelos 1a1 en el aula 1

El docente en el modelo 1 a 1 Las prácticas áulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles sino más bien a la inversa: los recursos son los que están al servicio de los proyectos didácticos. ¿Qué significa esto? Un modelo 1 a 1 no consiste solo en un sistema de distribución de computadoras, sino que es un esquema de trabajo, una nueva forma de construir conocimiento. Al respecto cabe señalar que: • El docente a cargo del aula es el único que puede operar este tipo de transformaciones, es decir: es el operador de cualquier cambio educativo. • El docente generará el cambio y graduará el uso de los equipos de acuerdo con sus propios objetivos, su trayecto de formación personal y la realidad de su clase. • El docente usará progresivamente los equipos a medida que se vaya familiarizando con la tecnología, y los incorporará en forma creciente a sus prácticas áulicas. • Las transformaciones de la educación con TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo, el socioconstructivismo, entre otras. Como señalábamos, a lo largo del tiempo, en forma gradual y según sus posibilidades, su formación, la realidad de su grupo, su disciplina, entre otras razones, cada docente irá incorporando las netbooks en su clase. La relación del docente con los equipos puede ir desde una primera etapa de exploración, sin los alumnos y/o junto con ellos, pasando por un uso regular hasta un uso intensivo como principal entorno de trabajo, siempre según la planificación y los objetivos del docente. Cabe destacar que la incorporación de una computadora por alumno no implica su utilización permanente en esta modalidad, sino la posibilidad de adecuarla en distintas estrategias didácticas y metodológicas. En efecto, habrá propuestas pedagógicas en las cuales se requiera el uso extensivo de un dispositivo por alumno, otros casos en los que se requieran unas pocas máquinas por grupos de alumnos, y otros en los que solamente se requiera el equipamiento del docente, con o sin algún dispositivo de proyección. La integración frecuente de las TIC no inhabilita la utilización de manera articulada de otros recursos de aprendizaje ya existentes en los establecimientos, tales como los libros, las láminas, los mapas, la proyección de películas o la televisión. La conjunción y aprovechamiento de los diferentes recursos didácticos con que cuentan los establecimientos educativos permitirá el enriquecimiento de las prácticas educativas. Inicio, el aula recibe el equipo. Exploración de los equipos con y sin los alumnos (conocer el equipamiento y explorar sus posibilidades). Uso limitado o intermitente de los equipos para el acceso a software educativos y búsqueda de información. Uso regular de los equipos para tareas de consumo y producción de textos, software y herramientas específicas. Final. Apropiación del recurso por parte del docente y de los alumnos. Uso intensivo.

La circulación de la información En el modelo 1 a 1 el docente no es la única fuente de la información, como sucede en un modelo de clases expositivas. Los estudiantes en contextos educativos 1 a 1 tienen un papel más activo que el que tradicionalmente cumplen en los contextos áulicos.

Con sus computadoras personales y portátiles tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma autónoma y múltiple, y muchas veces fuera del aula. Las experiencias registradas muestran que los estudiantes suelen continuar sus tareas fuera del aula o, al conectarse con sus compañeros para conversar sobre ellas. “…se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores.” (Dussel, 2011) Así, como señala Nicholas Burbules (2010), uno de los roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad para las múltiples interacciones con el saber: fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prácticas, orientar búsquedas y selecciones.

Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje

En las escenas de estas caricaturas vemos profesores que usan TIC pero que no transforman sus prácticas de aprendizaje: ni su rol, ni el de los alumnos ni la relación con la información. Más allá de que –como veremos en otra clase–- las tecnologías, internet, los espacios virtuales son herramientas más que eficaces para optimizar el conocimiento disciplinar y su transferencia, crean ambientes para enseñar de otra manera y trabajar de forma diferente con la información, en sintonía con lo que vimos en la clase anterior sobre los cambios en el mundo que las TIC han contribuido a forjar. Las posibilidades de generar nuevas formas de enseñar y aprender con TIC son infinitas, para un primer abordaje, las resumimos en siete ejes: 1. Enseñar con contenidos educativos digitales

2. Enseñar con entornos de publicación

3. Enseñar con redes sociales

4. Enseñar con materiales multimedia

5. Enseñar con proyectos

6. Enseñar con trabajos colaborativos

7. Enseñar para la gestión de información

Enseñar con contenidos educativos digitales En un aula 1 a 1 la mayoría de las tareas de consumo y producción puede realizarse con soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los docentes, la bibliografía, las consignas pueden llevarse a cabo en la pantalla, guardarse y trasladarse en archivos. Un contenido es digital cuando es legible en un soporte informático, como, por ejemplo, en una pantalla. Sin embargo, la condición de digital no implica calidad del contenido: los hay buenos y malos, simples y complejos, viejos y nuevos, que provienen de libros o que fueron creados directamente en formato digital. El contenido digital puede encontrarse en: Internet es un enorme archivo de información digital. Las computadoras que traen contenidos cargados en su disco, como, por ejemplo, los equipos del Programa Conectar Igualdad, que traen recursos del portal educ.ar y el Canal Encuentro. En CD, DVD o pen drives que distrubuye el portal educ.ar Los alumnos y docentes equipados pueden producir contenidos digitales y digitalizar los que estaban en papel.

Las características de los contenidos digitales son: a. Amplio volumen. Hay una infinita cantidad susceptibles de ser utilizada en clase, y trabajos escolares y áulicos. b. Editable. Se puede copiar, pegar (siempre citando la fuente), reeditar y mezclar en nuevos contextos. Nunca es definitivo y siempre puede ser corregido y mejorado. c. Evaluación. El gran volumen y dinamismo de la información digital requiere necesariamente evaluación y selección. d. Transferibilidad. Es fácilmente transferible. Ideal para dinámicas de clase en grupo, para trabajar dentro y fuera del aula o para la entrega de tareas, y para el trabajo con estrategias de desarrollo mixtas (exposición y talleres, consignas y experiencias). Puede transmitirse en otras terminales como celulares, otras computadoras, etcétera. Pueden consultar el tutorial Cómo hacer un enlace, disponible en la sección Archivos. e. Interactividad e hipertextualidad. Tienen enlaces que envían a otros, de modo que la información tiene diferentes niveles de relación y profundidad. Los contenidos digitales se navegan y se vinculan, por lo que se dispone la información de una nueva manera, en muchos casos no lineal.1 El hipertexto, desde el punto de vista del lector, es un documento electrónico en el que la información se presenta en forma de una red de nodos y enlaces. Elegir entre uno u otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que podemos encontrar del otro lado, una anticipación que, por una parte, es cognitiva (en relación con lo leído) y, por otra, tiene un desenlace mecánico, ya que se trata de mover el mouse y activar una zona de la pantalla. Ideas para el aula 1 a 1 Desarrollen contenidos “a la medida del curso”: el contenido digital es editable, permite que cada docente mezcle contenidos digitales –varios textos, imágenes, videos–, los copie y pegue en otros entornos digitales (weblogs, power point) y realice nuevas creaciones. Eviten las impresiones papel –costosas– y trabajen con contenidos digitales que soportan versiones y correcciones. No olviden analizar críticamente el contenido digital y recuperar elementos del contexto de producción, que suele estar ausente.

Educar en entornos de publicación En los últimos años la Web sufrió una transformación importante: de una web que los usuarios utilizaban casi exclusivamente para buscar información a una internet en la que los usuarios publican. Blogs, wikis, repositorios de videos, redes sociales son hoy los sitios más visitados, y tienen contenidos.. Como señala Henry Jenkins (2007), un aula con una computadora es un aula con una radio, un noticiero, un canal de televisión, un periódico. Las computadoras pueden servir para filmar, tomar fotografías, editar las imágenes, mezclarlas con textos, insertarlas en una publicación digital (como un blog). ¿Por qué no utilizar estos formatos para trabajos prácticos, proyectos y evaluaciones y brindar a los alumnos también competencias comunicativas multicanales? Pensar en el mundo digital como un entorno ubica directamente a los estudiantes en un lugar activo en el proceso de aprendizaje, en el que se exigen procesamientos de la información altamente productivos. Ideas para el aula 1 a 1 Planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con una publicación digital. Este tipo de tareas incrementa el proceso cognitivo, desarrolla competencias extra, construye una identidad intelectual y académica y optimiza la evaluación. Alienten que los jóvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones, videos, presentaciones con fotos, podcasts con contenido curricular, institucional o extracurricular. Realicen trabajos en seminarios intensivos sobre temas puntuales (transversales o curriculares) con grupos seleccionados de alumnos. Pueden registrarse con videos, fotografías y apuntes digitales, e impartirse luego como cursos virtuales para transferir el saber construido tanto a otros alumnos como docentes. Pueden consultar el tutorial Cómo editar un video con Movie Maker, disponible en la sección Archivos.

El uso del blog en clase Los blogs permiten combinar diversos recursos de internet (fotografías, videos, textos, presentaciones, enlaces). También se caracterizan por tener un espacio para comentarios de cada uno de los post, lo cual beneficia al intercambio dinámico entre autores y lectores. Favorece el trabajo con soportes multimedia. Desarrolla las habilidades comunicativas y nuevas formas expresivas. Forma habilidades para la escritura hipertextual. Desarrolla la lectura crítica, las habilidades de búsqueda y evaluación de información, y la adopción de criterios de selección de fuentes fiables. Mejora las habilidades de comprensión y de producción de textos. Incentiva el aprendizaje autónomo y colaborativo, favoreciendo el desarrollo de habilidades metacognitivas y la evaluación de procesos. Promueve el uso adecuado y ético de la información, así como la toma de decisiones. Facilita el intercambio con los otros (compañeros, docentes, miembros de las comunidades cercanas o remotas). Fortalece la construcción de las identidades individuales y colectivas. Desarrolla la creatividad. Fortalece una pedagogía centrada en el alumno.

Enseñar con redes sociales Una red es un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Es muy probable que los jóvenes utilicen habitualmente redes en contextos de ocio, como las redes sociales y las redes de juegos. Por ello, es importante que desde la escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que hay que resolver, una discusión para tomar una decisión y llevar adelante un

proyecto. Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes. Es interesante, por ejemplo, que algunos de los jóvenes del curso pertenezcan a unas redes y otros a otras. Esta partición enriquecerá enormemente el saber y las experiencias del curso. La formación continua, la actualización docente así como el trabajo colectivo entre pares de una institución o con colegas de otras escuelas es una de las formas más recomendables para optimizar y renovar la tarea docente. Una red virtual de docentes permite: Realizar consultas. Publicar y comentar experiencias y conocer la opinión de colegas. Tomar ideas de trabajos de compañeros.

Ideas para el aula 1 a 1 Pueden consultar el tutorial Cómo utilizar documentos compartidos, disponible en la sección Archivos. Están disponibles los tutoriales de Facebook, YouTube, Delicious, Twitter en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/herramientas.html Usar plataformas informáticas para armar las redes: sistemas de mensajería, uso de agendas y documentos compartidos (Google Docs: http://www.google.com/docs), sistemas de redes sociales (http://www.facebook.com/, http://www.myspace.com). Reemplazar –y mejorar– con redes digitales los viejos sistemas de comunicaciones, como la cadena telefónica o la cartelera. Montar en red un sistema de comunicación institucional eficiente y actualizada que genere sentimiento de comunidad en el grupo. El trabajo en red es conveniente para las actividades en el aula que revistan cierta complejidad, que conjuguen tareas heterogéneas. La intersección de redes potencia a cada una de ellas y a sus nodos. Hay infinitamente más conocimiento e información. Las redes en las que participan los alumnos vuelven al aula mucho más rica. Un juego, muchos aprendizajes “Ashley Richardson era una estudiante de la escuela secundaria cuando llegó a presidente de Alphaville. Debía controlar un gobierno con más de 100 trabajadores voluntarios y llevar adelante políticas que afectaban a cientos de personas. Debatió con su oponente por radio y encaró una argumentación sobre la naturaleza de la ciudadanía, cómo asegurar elecciones honestas y el futuro de la democracia en la era digital.

Educar con materiales multimedia Los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornos digitales y en internet: videos – películas, programas de televisión–, simulaciones, clips, galerías fotográficas pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza secundaria. El equipamiento 1 a 1 vuelve muy práctico el manejo de estos dispositivos, sin necesidad de traslados o de equipos especiales. Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e intermitente y en todo tipo de secuencias didácticas. Estas prácticas son habituales en los contextos de ocio de los adolescentes y pueden convertirse en trabajos motivadores para el aula, donde potencian el lugar de los docentes como mediadores. Las imágenes exigen una mirada crítica, dado que aunque representan por similaridad a la realidad, no dejan de ser una representación de la realidad con sentidos, intenciones y puntos de vista. La escuela secundaria puede construirse en gran medida sobre recorridos escolares que dialoguen con las trayectorias reales de los adolescentes. Los jóvenes suelen ser asiduos lectores de imágenes y consumen productos culturales de alta complejidad. Ideas para el aula 1 a 1 En un aula 1 a 1 los visionados pueden realizarse en forma colectiva y simultánea en cada equipo, como si se dispusiera de un proyector.

Los jóvenes disponen del material para repasos, autoevaluaciones, o como recurso para sus presentaciones o trabajos prácticos. Se pueden registrar experiencias, documentar experimentos, realizar entrevistas en video, encuestas, y compartirlos con toda la clase. Es posible utilizar videos, simulaciones y galerías fotográficas para introducir un tema, ilustrar un contenido, disparar una actividad o evaluar.

Bi: Cómo citar este texto: Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: Líneas de trabajo con modelos 1a1 en el aula I”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación –

CLase 3: Líneas de trabjo con modelos 1a1 en el aula II

Enseñar por proyectos El trabajo por proyectos plantea una organización diferente de los contenidos escolares. En general, no es desde una materia y sus contenidos curriculares específicos como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organización en función de él. El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas. Los proyectos y el modelo 1 a 1 se vinculan con retroalimentación positiva. Así, un proyecto permite el aprovechamiento intensivo y efectivo del uso de los equipos 1 a 1, a la vez que gana eficiencia en su propia producción. Modelo 1 a 1 Trabajo por proyectos Analicemos este ejemplo: Este ejemplo está tomado del banco de experiencias del sitio educativo Edutopía, gestionado por la fundación George Lucas (conocido cineasta fanático de la educación innovadora). A partir de este material podemos pensar: El proyecto de esta clase era hacer un noticiero. Algo sencillo y puntual. Los proyectos pueden tener diferentes duraciones y escalas: desde un proyecto institucional que dure un año hasta un trabajo puntual acotado al aula y a la clase. Es más una forma de encarar cualquier trabajo que un tipo de trabajo específico.

Se trabajan innumerables competencias y actividades. Se fomenta el trabajo en grupo y la actividad de los chicos.

En este proyecto, las computadoras tienen el rol de asistentes, no de herramientas que veíamos en primera clase. La tecnología se empieza a naturalizar. Cuando un cirujano utiliza un bisturí eléctrico, no dice: “estoy usando tecnología”, está operando.

En un proyecto se recupera la potencialidad de ubicuidad de las computadoras portátiles, es decir, se utilizan para varias funciones en diferentes tiempos y lugares.

Un proyecto optimiza las condiciones de posibilidad de aprendizajes autónomos, espontáneos e inesperados. El docente, como vimos, tiene que fomentarlos y monitorearlos.

La sociedad de la información exige, requiere, el trabajo colaborativo porque es imposible procesar información en forma aislada. Como lo demuestra el video: De donde vienen las buenas ideas.ttp://youtu.be/3Kyw5O3Hn1k El uso de tecnologías hace posible, facilita, el trabajo colaborativo a través de diversas herramientas.

Enseñar con trabajos colaborativos

Un trabajo colaborativo es una actividad sostenida por un grupo de personas que realizan tareas diferentes con un objetivo común, que depende de la acción de todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo y el objetivo no se logra de manera individual sino a partir de la interacción grupal. En educación se considera que el aprendizaje colaborativo es aquel basado en actividades grupales y que da como resultado el desarrollo de habilidades mixtas, tanto de aprendizaje como de desarrollo personal y social. Lo colaborativo es una forma de trabajo habitual en internet y en grupos equipados con computadoras. La Wikipedia, por ejemplo, es un proyecto que se realiza con la colaboración de millones de personas que no se conocen entre sí y que trabajan por ese objetivo en común. Nadie por su cuenta podría procesar tanta información. De esta manera, en un aula –y en una institución– equipada con equipos 1 a 1 pueden montarse espacios virtuales para incentivar el trabajo colaborativo, lograr objetivos colectivos inalcanzables en forma individual, mientras se aprende esta forma de trabajo, se generan identidades comunes y se construye el aprendizaje a través de los conocimientos de otros. Aprender conectados con otros es la base de una teoría de aprendizaje denominada conectivismo, cuyos referentes más importantes son George Siemens y Stephen Downes. Agregamos un fragmento de sus trabajos en la bibliografía. Un discípulo de ellos, el colombiano Diego Leal, lo explicaba de esta manera. En el fragmento seleccionado, Diego Leal analiza el concepto de conexión, desde diferentes puntos de vista, vinculándolo a procesos naturales, culturales y comunicativos. También lo enmarca en una teoría del aprendizaje en el paradigma de teorías del siglo XX. Continuidad, co creación, caos, esas son las variables de un trabajo entre varios que construye un producto concreto y también un producto simbólico con la información transferida y creada.

Enseñar con la gestión de la información La gestión de la información es la suma de las diferentes habilidades que se ponen en juego para transformar la información en conocimiento. Gestionar la información es una competencia básica en entornos de aprendizaje como los que se nos plantean en un modelo 1 a 1. Se presenta en último lugar pero está en la base de este modelo, sobre todo: En el marco de las características que vimos en la sociedad de la información.

En el marco de conexiones accesibles de los actores del proceso educativo

En un escenario con aprendizajes autónomos.

En una mirada curricular de los usos del modelo 1 a 1

Es importante señalar que la gestión de la información es además la competencia básica para que los chicos actúen de forma productiva en la sociedad del conocimiento: como ciudadanos, profesionales, académicos, artistas, científicos o el rol que tomen después de sus estudios Son competencias fundamentales en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la información. En concreto, ¿qué habilidades supone buscar y encontrar la información que se necesita? Edith Litwin (2004), una especialista en tecnología educativa, sugiere: Identificar la naturaleza de la información.

Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las características de internet es que una cosa lleva a la otra).

Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).

Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.

Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea. Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas.

Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina).

Decidir continuar con la búsqueda o no.

A estas actividades podríamos agregar Chequear lo encontrado en ambientes colaborativos con colegas o pares.

Almacenarlo, ordenarlo para tenerlo siempre disponible

Comunicar, sintetizar y articular lo encontrado.

Estas acciones que involucran el buscar y encontrar son válidas tanto para nosotros los docentes cuando buscamos material didáctico para los alumnos, como para los alumnos en sus trabajos. Como señala Stephen Downes, en el marco del conocimiento de hoy todos somos investigadores más que estudiantes, y la comunicación con pares es vital para verificar fuentes y veracidad de los datos. También forma parte de la gestión la forma de organizar la información: cómo mostrar ideas, relaciones de ideas y la complejidad de un mundo.

Ejemplos de diferentes tipos de gestión de la información en clase 1. Ejemplo de construcción de los alumnos: clase de computadoras 1 a 1 en el marco del Programa Conectar Igualdad.

http://coleccion1a1.educ.ar/experiencias/liliana-sangari-docente-de-turismo 2. Ejemplo de reorganización de la exposición y práctica: Flipped Classroom (clase invertida).

Esta metodología tiende a invertir el trabajo en clase y en la escuela trasladando la clase expositiva al hogar a través de videos producidos o seleccionados por los docentes y realizar las “tareas” en el aula, con la contención de los compañeros y el profesor.3. Ejemplo de presentación de un tema. Video sobre Revolución Francesa.

Bi: Cómo citar este texto: Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: Líneas de trabajo con modelos 1 a 1 en el aula II”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

CLase 4: Articulando contenidos digitales en clases 1a1

Recorrido 1: Alterados por un concurso Los micros de “Alterados por Pi” –el programa de Adrián Paenza emitido por Canal Encuentro–, disponibles en el escritorio del alumno, el escritorio del docente y en la Plataforma Conectate, pueden trabajarse de varias maneras. La serie “Problemas”, sobre matemática, consiste en algunos videos que plantean problemas y otros con las soluciones respectivas. Actividades posibles: 1. Que los alumnos visualicen el video del planteo, realicen las actividades y luego visualicen la solución.

Esta posibilidad genera motivación y aprovecha un contenido de calidad. 2. Que los alumnos inauguren un blog en el que publiquen los videos y convoquen a un concurso virtual a partir de ellos. Además de los aspectos señalados en el punto anterior, a partir de esta propuesta ligeramente modificada, se disparan otras operaciones en las prácticas de los alumnos. Se genera un proyecto con las características que vimos arriba.

Se disparan operaciones de conceptualización (se debe pensar en lo que se plantea en los problemas para explicarlo) y comunicación.

Se maneja una publicación en internet, y se establecen vínculos con pares a través de ese medio. Los alumnos tomarán decisiones –¿cuál es el mejor medio para que los concursantes envíen las respuestas?, ¿cómo hacemos para que se conozca el concurso?– y resolverán problemas. Se integran naturalmente otras disciplinas, se amplía el trabajo fuera del aula.

3. Que los jóvenes produzcan nuevos videos con el mismo esquema de Alterados por Pi. Supongamos que los jóvenes se encuentran con un problema en su proyecto del concurso del video de Paenza, cuyas soluciones están disponibles en internet. Es habitual –como vimos en las lecturas de la clase anterior– que aparezcan problemas a resolver en el desarrollo de proyectos. Una forma de resolverlos consiste en desarrollar ellos mismos videos con problemas. Deberán investigar en matemáticas y buscar o formular problemas. Con las netbooks y el programa WebCam pueden simular un programa de TV En este caso, a la motivación y el uso del contenido que veíamos en el primer uso y las competencias del segundo desarrollo se agrega nuevos tanto en Matemática (la actividad también lleva al análisis en profundidad de los temas de los problemas) como en búsqueda de información específica, competencias en lenguaje audiovisual y el uso de herramientas de edición digital.

Recorrido 2. Dilemas de todos En el portal educ.ar se encuentran varios juegos que abordan temáticas de Ciencias Sociales. Entre ellos, el juego Dilemas plantea el tema de las migraciones internas y está disponible en el escritorio del alumno, del docente y en la colección educ.ar http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=70344 El producto interactivo puede ser una tarea de introducción o repaso o preferentemente ser parte de una rica secuencia, en forma articulada con otros recursos. Las opciones son: 1. Trabajar en el aula en forma individual con el juego Dilemas o que cada uno de los estudiantes lo haga en su casa. La actividad puede cerrarse con un comentario general sobre los aspectos del juego. En este caso, se actualizan los aspectos de la migración desde un perspectiva subjetiva, dado que el juego permite a los estudiantes ponerse en el lugar de los posibles migrantes. 2. Se puede proponer a los alumnos completar la información del juego con otras fuentes de información Por ejemplo, el recurso “Estructura de la población” disponible en http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/estructura-poblacion.html. En la Mapoteca de educ.ar hay mapas temáticos demográficos. http://mapoteca.educ.ar/En este punto el docente estará complementando la actividad con un discurso diferente, más objetivo y cualitativo, que brinda otra mirada del problema.

3. Completar las actividades 1 y 2 con una encuesta cuantitativa o cualitativa en el barrio o en la comunidad para obtener una mirada en escala menor y cercana a lo que se trabajó a partir de las consignas 1 y 2. Para esto, los estudiantes deberán diseñar una encuesta cualitativa o cuantitativa. Tienen que definir y evaluar el registro de información – pueden registrarla en video y editarla con un editor de videos–; pueden realizar un formulario con las planillas de cálculo de las que disponen los equipos (Excel y Calc). Hay herramientas en las redes sociales que permiten hacer un formulario de encuestas on line y completarlo desde diferentes lugares. Estas mismas herramientas les servirán para la presentación de la información cuantitativa (tablas y gráficos). Pueden salir con sus equipos a registrar el mundo. Mediante estos trabajos se profundiza la comprensión del tema, se adquieren herramientas y, sobre todo, se adquieren competencias para la búsqueda de información y su procesamiento. El trabajo se hace en equipo, en forma colaborativa.

Recorridos 3: Lo que dicen las palabras Entre las tendencias más actuales del estudio de la historia hallamos la historia del pensamiento o las ideas, y particularmente el enfoque que analiza los significados del léxico político a través del tiempo. Palabras como “patria”, “democracia”, “pueblo” van cambiando su contenido en diferentes épocas. Para trabajar estos temas, entre los contenidos de los equipos podemos encontrar micros del programa “Cuando digo, digo”, de Canal Encuentro que plantean la complejidad semántica del lenguaje. Están disponibles en el escritorio del alumno y el escritorio del docente y también en conectate.gov.ar.

1. El docente de Lengua puede trabajar los micros en su clase en el marco de cuestiones de semántica, lexicografía y como insumo para trabajos de expresión oral y escrita. Desde este punto de vista, el recurso audiovisual se utiliza como disparador y motivador. 2. El docente de Lengua o el de Historia –o ambos, en un trabajo conjunto– pueden utilizar los micros de “Cuando digo, digo” para introducir conceptualmente el tema de los significados de las palabras. Luego podrá consultar el CD 28 “Ideas y palabras de 1810” de la Colección educ.ar en el que se trabaja el léxico político de 1810. En este CD hay un mapa conceptual dinámico y multimedia y entrevistas a historiadores. Así, se plantea un trabajo interdisciplinario, dado que el análisis –además de permitir profundizar históricamente en una época– enriquece la comprensión de la semántica de un lenguaje con ejemplos concretos. Asimismo, se manejan herramientas de presentación multimedia de información.

3. Habiendo estudiado el análisis que hacen los historiadores, se puede avanzar con los alumnos en un análisis propio, de esta época o la pasada. Democracia, modelo, transformación son algunas de las palabras que se pueden analizar. Para ello, existe en internet información para armar un corpus de discursos políticos. También existe en el portal educ.ar una biblioteca de documentos históricos http://archivohistorico.educ.ar/ Existen sitios como la Real Academia Española donde se disponen de diccionarios en línea de todas las épocas. http://www.rae.es/rae.html También es posible realizar encuestas sobre uso del lenguaje, y presentar los resultados de esas investigaciones en formato multimedia. Con esta propuesta, los estudiantes utilizan el entorno digital como espacio de trabajo, transfieren saberes a otras actividades –manejando un volumen importante de casos y

documentos en formato digital– y comunican sus resultados utilizando herramientas multimedia.

Recorrido 4: Mentiras verdaderas y verdades mentirosas del cine Cine vs. Ciencia es una colección de recursos de educ.ar en el marco de la cual se utilizan películas comerciales que abordan temas científicos, para analizar esos temas con el aporte de académicos y especialistas. Se trata de videos con fragmentos de las películas y de las entrevistas, gráficos y material para seguir trabajando. Están en el escritorio del alumno y también disponibles como recursos en el portal educ.ar en Algunas posibilidades de trabajo pueden ser: 1. Visionar el material para completar temas curriculares de ciencias. Se trata de un recurso especialmente pensando para internet que ya articula diversos materiales, pone en juego varias disciplinas a través de temas significativos y propone una mirada crítica sobre la representación mediática. De esta manera, el uso de los materiales ya es valioso, complejo y completo. 2. Solicitar a los alumnos que busquen bibliografía en la biblioteca de la escuela y en internet sobre el tema y hagan un informe de libros y sitios para completar los datos que se dan en el material. También hay disponible una colección de videos 3D sobre los temas en la Galería de videos del portal educ.ar http://videos.educ.ar/. En este punto el docente trabaja con la profundización del contenido, pero además con competencias críticas a partir de la evaluación y comparación de fuentes de información. 3. Solicitar a los alumnos que escriban una crítica de la película incluyendo en el texto tanto una evaluación artística como científica. La crítica se publicará en el blog de la escuela o en algún espacio virtual educativo. Debe ilustrarse con imágenes. Con esta consigna se exige una mayor profundización del conocimiento, ya que es necesario transponerlo a un registro diferente, utilizar diversos abordajes y sobre todo prepararlo para un entorno publicable, donde podrá ser leído por cualquier persona.