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Capítulo 6Elaboración de objetivos de ejecución

Enseñanza basada en competencias (EBC)

instituto internacional de investigaciónde TECNOLOGÍA EDUCATIVA

CAPÍTULO 6 157

CAPÍTULO

6

Elaboración de objetivos de ejecución

TEMAS Y SUBTEMAS

6.1 Elaboración de objetivos de ejecución 6.1.1 Determinación de tareas 6.1.2 Establecimiento de estándares o criterios de ejecución

OBJETIVOS

Al f inalizar el capítulo, el participante será capaz de:

rIdentif icar los componentes de un objetivo de ejecución.rDescribir el procedimiento de elaboración de objetivos.rRedactar objetivos de ejecución con los datos que se le proporcionen.

CONCEPTOS CLAVE

tDeterminación de tareastAnálisis de tareastEstándares

ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)158

tCriterios de ejecución

En el capítulo anterior se presentaron de una manera sumaria

los componentes de un plan de enseñanza. Reiteramos que todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una planeación cuidadosa con el f in de lograr los resultados formativos en la educación. No basta con que en el currículum aparezcan los perf iles y los objetivos currículares, hace falta describir con claridad, concisión y exactitud qué acciones se deben tomar para que el aprendizaje ocurra.

Los objetivos de ejecución son la guía de un plan de la EBC y su elaboración exige un seguimiento adecuado de directrices con el f in de que los objetivos resultantes cumplan su función.

En este capítulo se abordarán aspectos prácticos en el diseño de objetivos.

6.1 ELABORACIÓN DE OBJETIVOS DE EJECUCIÓN

Los objetivos de ejecución son la descripción de la capacidad que el estudiante exhibirá al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que el plan sea útil, los objetivos deben ser formulados con precisión y claridad. Para cumplir con este punto no deben utilizarse palabras que nos remitan a referentes difíciles de observar. Palabras tales como: comprensión, conciencia, apreciación o interés, ref ieren acciones o cualidades difíciles de observar en forma directa, requieren de inferencias a partir de la observación de

una conducta manif iesta. Por ello, los objetivos útiles deben estar redactados en términos conductales o en términos de ejecución. Al estar redactados de esta forma es posible tener referentes específ icos

para su observación. Esto permite saber sin ambigüedades si el objetivo se logró.

Por ejemplo, si el objetivo propone que el estudiante desarrolle empatía con sus pacientes, entonces se necesita enunciar el objetivo en términos más específ icos y precisos. ¿Qué deberá hacer el estudiante para demostrar que posee esa empatía?, ¿qué conducta deberá presentar?, ¿qué tarea tendría que ejecutar?

Hay que enfatizar que el objetivo se debe establecer en términos de conductas deseadas en el estudiante. No describirá lo que hará el profesor. Por ejemplo, un objetivo redactado de la siguiente forma: “El objetivo del curso es introducir a los estudiantes en la comprensión de la estadística…”, no sólo la conducta es oscura (el término introducir no es muy observable), el objetivo será alcanzado, lógicamente, cuando el profesor introduzca el material a los estudiantes. El objetivo

ORGANIZADOR AVANZADO

CAPÍTULO 6 159

está formulado en términos de la conducta del maestro, no en la conducta que se espera del estudiante.

Una condición adicional para formular objetivos de ejecución es que tanto la conducta y el contenido se identif iquen. La “apreciación” o la “conciencia” es por lo general una idea. Un objetivo siempre debe tener un contenido. Una persona hace algo a alguien más siempre dentro de un contexto. Los objetivos que son conductuales no sólo se referirán a lo que haga el estudiante, en vez del maestro, sino que minimizarán la necesidad de inferencia (entre más se explicite la conducta, mejor), de esta manera los objetivos signif icativos identif icarán la materia particular en la cual la conducta tendrá lugar.

Analice el siguiente objetivo: “El estudiante identif icará las causas del movimiento de independencia de México”. Aunque la conducta está expresada en términos conductuales, no se expresan los criterios específ icos que el estudiante deberá satisfacer con el

f in de demostrar que ha logrado el objetivo. El movimiento de independencia de México tuvo muchas causas, ¿cuántas deberá expresar?

Robert Mager (1984) af irma que un objetivo es una intención expresada sobre un cambio en el estudiante, enfatiza que la ejecución es el elemento fundamental para describir lo que se desea que el estudiante pueda hacer y sea demostrable. Si lo aprendido por éste no es observable ni medible, no se dispone de indicadores que permitan comprobar tal aprendizaje. Por lo tanto, la efectividad de los planes de enseñanza no puede determinarse.

Los objetivos conductuales han sido aceptados y aplicados en

muchos programas de estudio desde la década de los sesenta. Sin embargo, también se ha cuestionado su uso justamente debido a su limitación para incorporar dentro de las aspiraciones

educativas elementos fundamentales en el desarrollo humano,

tales como la integridad, la autoestima, la capacidad de pensar o crear. Para algunos autores, los objetivos conductuales pueden conducir a una visión reduccionista de la educación (Eisner, 2002; Stenhouse, 1981).

Otro enfoque alternativo en la formulación de objetivos es el que se ref iere a la solución de problemas. Los estudiantes se enfrentan a un problema como objetivo de aprendizaje; la solución del problema representa o es la evidencia de su aprendizaje. El problema lo pueden recibir o formular ellos mismos. Al proponerse el problema se plantean también los criterios, especif icados claramente, que deben ser alcanzados en su solución. Estas formas de objetivos son conocidos en campos como el diseño, la arquitectura, las ciencias farmacéuticas o la ingeniería. Una diferencia importante entre este tipo de objetivos y los objetivos conductuales es que la acción de solucionar el problema en los objetivos de solución no es def initiva ni def inida. El problema es, de hecho, un problema real. En cambio

Los objetivos deben describir los resultados de aprendizaje buscados: el tipo de ejecución que los estudiantes serán

capaces de hacer al f inal de

un proceso de enseñanza- aprendizaje.

Objetivos de ejecución. Son los enunciados de conductas observables

que implican resultados de

aprendizaje integrales u holísticos y son propios del

enfoque de la EBC.


en los objetivos conductuales tanto la forma como el contenido se def inen por adelantado.

El uso de objetivos de solución de problemas hace énfasis en la f lexibilidad cognitiva, en la exploración intelectual y en los procesos mentales de alto orden. Tiende a la formulación de actividades de aprendizaje que son tomadas con seriedad y respeto por los alumnos. La motivación y el interés se incrementan en el aula cuando los alumnos sienten el reto que reviste este tipo de objetivos.

Román y Díez (1995), por su parte, describen objetivos por

capacidades, identif icando como capacidad una habilidad general que utiliza un aprendiz para aprender. Las capacidades están formadas por destrezas.

Las capacidades se organizan en conjuntos más amplios y forman “macrocapacidades” y los autores identif ican cinco:

• Capacidades cognoscitivas.• Capacidades psicomotoras.• Capacidades de comunicación.• Capacidades afectivas.• Capacidades de inserción social.

La jerarquía de las capacidades sería la siguiente:

Este tipo de objetivos son denominados “procesuales”, es decir, medios para alcanzar aprendizajes de conocimientos.

Los objetivos de desempeño, en cambio, representan una propuesta

que facilita la construcción de planes de enseñanza por competencias en el ámbito educativo. Pretenden ser integrales, holísticos y puntos de referencia en la implantación de las actividades de enseñanza- aprendizaje, por lo tanto se especif ican como resultados que se espera alcance el estudiante. Los objetivos de desempeño deben tener la propiedad de ser observables y medibles, pero también pueden asumir una dimensión amplia como la de los objetivos

Algunos enfoques de la educación por competencias

desarrollados en los campos

laborales, consideran a la

norma técnica como el referente

básico para la construcción

curricular y a su vez derivar de ella, las estrategias de aprendizaje (Arellano, 1998).

Mager, R., Preparing Instructional

Objectives, David S. Lake Publishers, Belmont, CA, 1984.

Eisner, E. W., The Educational

Imagination. On the Design and

Evaluation of School Programs,

Prentice Hall, New Jersey, 2002.

Stenhouse, L., “Some Limitations of Those Objectives in Curriculum Research and Planning”, en Pedagogía

europea, 1981.

Román, P. y Díez, L., Currículum y enseñanza. Una

didáctica centrada en procesos,

EOS, Madrid, 1995.

CAPACIDAD

Destreza 1 Destreza 2 Destreza 3 Destreza 4

Habilidad

1

Habilidad

2Habilidad

3

Habilidad

4

CAPÍTULO 6 161

de solución de problemas. Un objetivo de ejecución implica resultados de aprendizaje integradores, a diferencia de los objetivos conductuales que acortan y fraccionan el aprendizaje con el propósito de sistematizarlos mejor.

Al desarrollar objetivos de ejecución, se tiene que tomar como punto de partida el perf il curricular incluidas sus competencias profesionales

y estos elementos se convierten en necesidades de enseñanza. Al diseñar los objetivos se responde la pregunta: “¿Qué es lo que el estudiante podrá hacer cuando concluya su plan de aprendizaje?”.

El objetivo estará referido como un desempeño o una conducta ya que el conocimiento o la competencia de una persona es un estado

mental o neuronal y no puede ser medido de manera directa. Por ello se utilizan métodos indirectos de evaluación, es decir, la observación de conductas o desempeño.

Existen dos formas para abordar el diseño de objetivos de aprendizaje dentro del paradigma de la EBC, uno, desarrollando objetivos de aprendizaje particulares cuyo contenido serán todos y cada uno de los aspectos que integran una competencia y, otro, desarrollando objetivos que integren todos los elementos cognoscitivos de habilidades y actitudes en un desempeño.

Forma 1

Forma 2

Aspectos afectivos

Aspectos cognitivos

Aspectos psicomotores

Objetivo de ejecución

Se debe enfatizar que un objetivo de ejecución conduce siempre a la enseñanza y práctica integradora. En tanto que los objetivos que dividen los conocimientos de las

habilidades y las actitudes,

conducen a una fractura en la

enseñanza, con la suposición o creencia de que el alumno las

integrará por su cuenta. Esta idea no es cierta del todo, de

hecho, en muchas ocasiones,

no sólo el alumno no las integra, sino tampoco se acerca a ese

tipo de conocimiento.

Objetivos de desempeño:

• Integrales.• Holísticos.• Punto de referencia para

el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Los objetivos pueden ser generales o particulares. Las condiciones especif icadas deben mantenerse en ambos tipos. Por ejemplo, un objetivo particular de enfermería sería:

El estudiante aplicará una inyección intramuscular en

un maniquí, sin ningún error y habiendo expresado verbalmente una explicación accesible y tranquilizadora para el supuesto paciente.

En la construcción de una secuencia de objetivos se requiere identif icar desde las ejecuciones elementales o básicas, hasta las más complejas.

Un objetivo de ejecución, de tipo general, relacionado con la competencia profesional de enfermería referida a la atención de

pacientes hospitalizados, se enunciaría de la siguiente manera:

El estudiante llevará a cabo un protocolo de atención

para un paciente hospitalizado, manifestando interés por su persona y sus necesidades.

Los objetivos de ejecución que formarían una secuencia tendrían que partir de los elementos del protocolo de atención (aspectos cognoscitivos y de habilidades) y el desarrollo de actitudes de atención.

Entre ellos podríamos incluir los siguientes:

El estudiante de enfermería tomará la presión arterial

de cinco pacientes sin errores, explicárá el propósito y tranquilizará con respecto a sus temores.

El estudiante administrará los fármacos prescritos por

el médico, verif icando dosif icación, registrando su administración y dirigiéndose al paciente amablemente.

Las secuencias de objetivos deben contener todas las ejecuciones necesarias que soporten la f inal. Es importante verif icar que los objetivos de ejecución particulares también estén formulados con los tres componentes que se explicaron anteriormente. Se debe evitar que la competencia se fraccione en los elementos cognoscitivos, afectivos y de habilidades. Este requisito es importante porque al separarlos impide que el estudiante conecte unos elementos con

otros de manera correcta. Es decir, si en la secuencia de objetivos que usamos como ejemplo separamos elementos cognoscitivos (presión arterial, parámetros, fármacos, efectos, dosis, etc.) de las habilidades (toma de presión de pacientes encamados, con fracturas o heridas, administración de fármacos vía oral y otras) y de las actitudes (comunicación verbal, corporal, gestos, tono de voz, empatía), se pierde, tanto para el estudiante como para el profesor, la integración de todos estos elementos.

CAPÍTULO 6 163

Ejercicio 1

1. ¿Por qué son importantes los objetivos dentro de un plan de enseñanza?2. ¿Qué diferencias existen entre objetivos procesuales y los de desempeño?3. ¿Cuántos tipos de objetivos relacionados con el aprendizaje identif icas?

6.1.1 DETERMINACIÓN DE TAREAS

Cuando se diseña el plan de enseñanza, se intenta identif icar los conceptos, principios, habilidades y actitudes que los estudiantes

deben aprender. En ocasiones, una forma de lograrlo es la especif icación de objetivos en forma directa. Esto se logra cuando la competencia se conoce en todos sus detalles. Cuando la información disponible sobre la competencia no es muy clara o no

está completa, se utiliza lo que se llama descripción o determinación

de tareas. Es la descripción de lo que hace el experto en términos de acciones o procesos cognoscitivos para completar una tarea. De esta forma puede disponerse de un mapa que guía toda una tarea, por más compleja que pueda ser y que es útil en la identif icación de los aprendizajes necesarios para lograrla.

Sirve para responder estas preguntas:

• ¿Cuáles son las formas más efectivas y ef icientes que los expertos realizan conductualmente que deban ser aprendidas por los estudiantes?

• ¿Qué pasos están involucrados en la ejecución de la tarea?

La determinación de tareas se realiza con la f inalidad de identif icar los pasos que sigue el experto cuando la realiza. Davis et al. (1996) las dividen en tareas activas y tareas cognoscitivas. Una tarea activa es la que describe acciones observables y que pueden

descomponerse en subtareas y seguir una secuencia. Por ejemplo, la aplicación de un fármaco, la manipulación de una computadora

personal o la operación de un montacargas.

Las tareas cognoscitivas implican la puesta en marcha de pasos

o procesos que no son observables, por ejemplo, la resolución de un problema matemático, el diagnóstico para un paciente, la identif icación de la mejor ubicación para colocar una torre transmisora de señales. La determinación de tareas cognoscitivas es particularmente más complicada que la referente a tareas activas,

los expertos no siempre pueden expresar completamente cómo

Esta herramienta también se utiliza en los procesos de capacitación por competencias,

como un insumo para identif icar

componentes de la competencia

y para efectos de evaluación.

Davis, R., Alexander, L. y Yelon, S.,Diseño de sistemas de

aprendizaje. Un enfoque del

mejoramiento de la instrucción,

Trillas, México, 1996.


ejecutar las tareas cognoscitivas. Sin embargo, muchos campos profesionales se han ocupado en investigar de forma sistemática la forma en la cual los expertos efectúan tareas cognoscitivas relacionadas con la profesión. Incluso han surgido áreas de investigación en su entorno, como es el caso del Razonamiento

clínico que se ocupa de descubrir cómo un médico experto llega a un diagnóstico con mayor precisión y rapidez que un novato.

Dentro de esta categoría cognoscitiva están las tareas que tienen un alto elemento de creatividad. Sin embargo, en este tipo de actividades, la descripción de cómo se ejecuta es más difícil puesto que el experto no siempre puede describir cómo ejecuta su tarea.

La descripción de tareas permite al diseñador del plan de enseñanza identif icar los tipos y características de los aprendizajes implícitos. El resultado que se obtiene recibe el nombre de análisis de tareas.

Davis, et al. (1996) indican que el análisis de tarea permite descubrir los conceptos, principios, actitudes o habilidades contenidos en la

ejecución de ésta. La determinación de tareas enuncia paso a

paso la forma en la que ésta se lleva a cabo y el análisis se apoya en la identif icación de los elementos que se necesitan aprender

para realizarla.

La determinación de tareas es necesaria cuando el conocimiento está muy estructurado o cuando la tarea es compleja y requiere desglosarse en subtareas.

Tal es el caso de las competencias. Una competencia implica la participación de varios elementos no siempre evidentes.

Las ventajas que tiene la determinación y análisis de tareas son:

•Se está en posibilidad de enseñar a los estudiantes las mejores formas o procedimientos de hacer las cosas. Se evita la presentación de información irrelevante, errónea o no probada y

evita que se formen “lagunas” en los estudiantes, porque algunos de los procesos o procedimientos que se enseñan no quedan claros del todo.

•Es posible conducir el aprendizaje de forma directa, sencilla, a través de planes de enseñanza bien organizados. La identif icación de los pasos en una tarea, también permite crear secuencias de enseñanza que faciliten el aprendizaje.

Objetivo

El estudiante realizará una entrevista personal a un personaje del

ambiente científ ico, logrando que exprese en sus opiniones sus

rasgos de personalidad.

El psicoanálisis ha puesto

de manif iesto que toda

labor creativa es fácilmente

localizable en las capas de la mente humana que están

más alejadas de la inf luencia contaminadora de nuestros

juicios y convencionalismos.Posteriormente, Arnheim (1969) enfatizó la colaboración estrecha entre el proceso de

percepción y el pensamiento

cognoscitivo. Sugirió que sólo porque la percepción recolecta

tipos de cosas, por ejemplo conceptos, puede el material

perceptual ser usado por el

pensamiento e inversamente,

que a menos que este material

de los sentidos permanezca presente, la mente no tiene

nada para poder pensar.

Determinación de tareas.Descomposición de tareas a alto nivel, donde las

tareas mayores se dividen

en subtareas. Este paso proporciona una buena

perspectiva de las tareas que

están siendo analizadas.

Se señala que el mayor aporte de R. Gagné está en la organización de las situaciones de aprendizaje: análisis de tareas, análisis de

conducta f inal esperada, y otros

elementos indispensables en

la organización del proceso enseñanza-aprendizaje.

CAPÍTULO 6 165

Tarea cognoscitiva

Descripción

1. Informarse sobre el personaje. 2. Conseguir la cita para la entrevista.3. Presentarse puntualmente a la cita.4. Solicitar permiso para toma de notas o grabación.5. Iniciar la charla sobre temas generales.6. Conducir la plática hacia aspectos de interés para el entrevistado.7. Comentar la opinión general sobre esos tópicos.8. Preguntar sobre su propia opinión al respecto.9. Mantener una actitud que aliente al entrevistado a expresarse

con libertad.10. Permitir que se extienda en sus opiniones el tiempo que desee.11. Cerrar la entrevista con naturalidad y despedirse.

Análisis

Conceptos

1. Entrevista.2. Información sobre f iguras importantes para el público.3. Opinión.4. Libertad de expresión.5. Empatía.6. Interés.

Habilidades

1. Escucha activa.2. Toma de notas (escritas y mentales).3. Hacer preguntas.4. Lenguaje corporal.

Actitudes

1. Ser empático.2. Dar conf ianza.3. Ser paciente.4. Mostrarse interesado.5. Mostrarse tranquilo.

Las tareas de acción son observables, siempre existe una interacción entre la persona y un objeto, o entre la persona y otra. También existen tareas de acción cuya secuencia de pasos es f ija, así como en otras es variable. Las tareas cognoscitivas podrían tener algunos aspectos observables, pero básicamente se ejecutan mentalmente.


Al determinar una tarea de acción se debe tener en cuenta que contiene cuatro elementos críticos:

• Señales o claves que muestran las acciones.• Verbos activos que describen la conducta de la persona que ejecuta

cada paso.• Indicaciones sobre en quién recae la acción, persona u objeto.• Las acciones se acompañan de la retroalimentación resultante del

proceso de interacción.

La determinación de tareas contiene la información necesaria para alcanzar una meta. Las acciones van precedidas de señales que indican si es adecuado o no ejecutar otras acciones. Toda acción es seguida de una forma de retroalimentación, ésta conduce a la siguiente. También, la determinación de tareas incluye información sobre las personas o los objetos sobre los que se actúa. Este aspecto hace de la descripción de tareas una herramienta muy útil en la EBC, ya que vincula de forma directa el proceso de aprendizaje con la realidad, el objeto de conocimiento, es decir, los componentes que involucra un proceso de enseñanza-aprendizaje holístico o integrador.

La determinación y análisis de tareas es muy útil cuando la tarea implica una secuencia f ija de pasos o una secuencia variable de hechos.

La determinación de tareas de acción de secuencia f ija recibe el nombre de algoritmo. Esta secuencia de acciones de tipo algorítmica, de alguna forma, asegura que se resolverá el problema en cuestión donde sea que se encuentre. Un ejemplo de un algoritmo es el despeje de ecuaciones. Existen una serie de pasos que permiten encontrar una incógnita y esto funciona siempre.

Al hacer una determinación de tareas se debe considerar que la descripción debe ser completa, no utilizar palabras o frases ambiguas y debe tener consistencia interna, es decir, no pueden señalarse acciones incompatibles.

Para describir una tarea de acción de secuencia f ija se utiliza el diagrama de f lujo. Los diagramas de f lujo permiten la representación de la tarea dentro de un dibujo o esquema, ayudan a visualizar la estructura de una tarea y también proporcionan un método para describir y clasif icar las relaciones entre las acciones, las señales y la retroalimentación que, de otra forma, pudiera ser confusa.

El diagrama de f lujo requiere del manejo de símbolos, su forma dependerá de la función desempeñada.

La determinación de tareas contiene la información

necesaria para alcanzar una meta.

Análisis de tareas.El resultado que se obtiene de

la determinación o descripción

de tareas y permite descubrir

los conceptos, principios,

actitudes o habilidades

contenidos en la ejecución de una tarea.

El análisis del f lujo de tareas documentará los detalles de

las tareas específ icas, como

los detalles de interacciones

que existan. También destacarán las áreas donde

los procesos de tareas no

están bien entendidos, son

llevados a cabo de formas

diferentes por distintos

individuos o son inconsistentes

con el nivel más alto de la

estructura de tareas.

CAPÍTULO 6 167

El rectángulo tiene la función de acción u operación y requiere de un verbo activo.

El rombo tiene la función de decisión. Identif ica la retroalimentación y también indica ramif icación en otras secuencias alternas.

El rectángulo con los ángulos redondeados indica el principio o f in de una tarea.

El círculo señala la conexión con otro punto del diagrama.

Este símbolo indica la función de información: registrarla, ponerla a disposición de alguien, etcétera.

Cada símbolo se vincula a través de líneas:

En el siguiente diagrama se determinarán los pasos para abrir una puerta, tarea de acción.

Tomar la llave

Abrir la cerradura

Empujar la puerta


En esta descripción es fácil identif icar conceptos: cerradura, llave,

perilla, juego. Son conceptos que si el estudiante no conoce se deben enseñar. También se describen habilidades neuromusculares como

son la introducción de la llave en la cerradura y el giro de la llave. Si el estudiante no tiene esta habilidad se debe enseñar también.

CAPÍTULO 6 169

La descripción de la tarea especif ica los pasos implícitos en su desempeño, estas descripciones despliegan procesos y facilitan la formulación de objetivos conductuales. También pueden identif icar elementos necesarios de una competencia y permitir la redacción de

objetivos de desempeño.

Por ejemplo, en el diagrama de f lujo anterior se podrían formular los siguientes objetivos conductuales:

• Explicará con sus propias palabras el concepto de cerradura.• Abrirá una cerradura con una llave sin torcerla o forzarla.

También pueden formularse objetivos de desempeño:

• Abrirá una puerta, después de valorar la situación, sin forzarla y en no más de dos minutos.

Las tareas de acción de secuencia variable dif ieren de las de secuencia f ija en que no implican una serie de acciones producidas por señales particulares. En el primer caso, las señales se encuentran cambiando constantemente. La mayoría de las actividades complejas caen dentro de este tipo: pilotear un automóvil o un avión, jugar tenis o atender un módulo de información.

La forma de determinarlas o describirlas es hacer la descripción dividiendo la tarea en las subtareas más importantes usando

descripciones narrativas o bosquejos y después, para las subtareas de secuencia f ija, el diagrama de f lujo.

Es importante diferenciar entre las tareas de secuencia f ija y las de secuencia variable.

La determinación de tareas cognoscitivas se ref iere, como se explicó antes, a la descripción de los pasos que sigue el experto en la realización de tareas tales como: resolver problemas, tomar decisiones, seleccionar productos. La determinación de estas tareas es posible si se tiene la descripción hecha por un experto sobre la forma en la cual realiza una tarea de este tipo. La otra forma es buscando el procedimiento general convenido para realizarla.

Entre las desventajas de utilizar la determinación de tareas

está la falta de esquemas

universales para describir la

conducta humana. No existe una forma convenida general de desglosar las tareas en subtareas, f inalmente, existen tareas en las cuales el experto introduce valores o preferencias

personales.


Muchos expertos describen la forma en la que realizan sus tareas, son descripciones narrativas en las cuales de manera secuencial

presentan procesos y a veces subprocesos que culminan con el

desarrollo de la tarea. Por ejemplo, ésta es la descripción de un arquitecto en la tarea del diseño de una casa habitación.

Me entrevisto con el cliente, le pido toda la información sobre lo que desea: espacios, luz, distribución, necesidades, presupuesto, gustos[…] después analizo el terreno, ubicación, dimensiones, orientación,

colindancias, naturaleza del terreno.

Medito ambas cosas, expectativas del cliente, el terreno, dimensiones y materiales, imagino y vuelvo a imaginar alternativas.

Después hago bosquejos. Todos los que puedo imaginar y me olvido un par de días del asunto.

Después los analizo con un enfoque crítico: ventajas y desventajas; puntos fuertes y débiles; aproximación a los requerimientos del cliente y a los recursos físicos y

materiales.

F inalmente, decido sobre uno y lo detallo, lo perf ilo lo más completamente posible, de forma que pueda resolver los

problemas o desventajas que detecté anteriormente.

El diseño, entonces, surge de forma natural, los planos y las especif icaciones f luyen de manera sencilla, una

vez que queda resuelto el problema de elección de las diferentes ideas.

Otro tipo de aproximación es cuando existe un procedimiento convenido. Por ejemplo, en la solución de problemas se han def inido sus etapas y son aplicables para cualquier problema:

1. Preparación. 2. Incubación. 3. Inspiración. 4. Verif icación.

Al desarrollar la tarea cognoscitiva el experto no atraviesa de manera sistemática por cada subtarea, de hecho, él ha automatizado varias de ellas y por tanto puede abreviar pasos.

Las tareas creativas son las que incluyen la formación de un producto original como meta principal, si se analizan cuidadosamente pueden desglosarse también en subtareas. Sin embargo, algunas subtareas no pueden describirse. Por ejemplo, todas las subtareas que los artistas denominan técnicas: como preparar un lienzo, seleccionar un material para esculpirlo, f ilmar, son susceptibles de descripción,

CAPÍTULO 6 171

sin embargo las tareas de resolución plástica, de composición o de inspiración no son descriptibles.

Existen otras tareas cognoscitivas que siguen una secuencia de pasos que puede ser descrito dentro de un diagrama de f lujo, como sería la resolución de un problema matemático.

Para hacer una descripción de tareas será necesario conocerla o

reunir información sobre la forma en que se ejecuta. Las técnicas que pueden utilizarse para recopilar información son:

• Las entrevistas o encuestas.• Observación directa.• Manuales técnicos.

Ejercicio 2

1. Identif ica una tarea de secuencia f ija.2. Desarrolla su diagrama de f lujo.3. Investiga una tarea cognoscitiva e identif ica sus subtareas.

6.1.2 ESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES O CRITERIOS DE EJECUCIÓN

En el primer apartado de este capítulo se señalaron los componentes de un objetivo de ejecución expresado en términos conductuales. Una característica de los objetivos es su precisión.

Así, de un enunciado amplio y general como el siguiente:

Conocer la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Al convertirse en objetivo se podría expresar así:

Ante tres casos relacionados con demandas laborales,

el estudiante interpretará los artículos constitucionales

relacionados con el trabajo para resolverlos, utilizando la

Constitución y en no más de 20 minutos.

En este objetivo podemos identif icar sus componentes:

1. Conducta observable: interpretará los artículos para resolver tres casos.2. Condiciones /circunstancias: utilizando la Constitución.3. Estándar o criterio de ejecución: no más de 20 minutos.

Se debe tener muy presente al diseñar objetivos que éstos serán una réplica exacta de la prueba. En muchas ocasiones el objetivo hace


referencia a situaciones o condiciones de la realidad y pueden hacer

difícil su realización en el aula. Por ello es conveniente considerar la factibilidad de llevar a cabo una observación, registro o prueba en circunstancias o condiciones fuera del aula.

Algunas veces puede ser útil considerar situaciones “realistas” en los objetivos, por ejemplo: en una simulación, ante un caso, con los

datos que se le proporcionen.

Esto permitirá que el aprendizaje del estudiante pueda ser observado y que se cuenten con evidencias de su logro. Será necesario también diseñar los casos, simulaciones o cualquier otro instrumento que se haya mencionado en el objetivo.

Así, el primer paso para formular objetivos es incluir todas las ayudas y restricciones que inf luyen sobre el desempeño de la tarea en la prueba.

El componente de las normas o estándares de un objetivo de aprendizaje describe el nivel mínimo de desempeño aceptable. De ser posible, los estándares incluidos en el objetivo deben ser los mismos de la prueba.

Si el objetivo requiere estándares que se ref ieren a la consecuencia de su acción, entonces, se deben def inir las formas de tener evidencia

de estas consecuencias.

Por ejemplo:

El estudiante realizará un proyecto de distribución de un producto perecedero dentro del área metropolitana,

satisfaciendo los requerimientos de la empresa que actúe como su cliente.

La forma de evaluar si el estudiante logró el objetivo de ejecución tendrá que adoptar una forma distinta a un examen. En este caso, se tendría que tener una prueba de satisfacción del cliente sobre el

proyecto elaborado.

De ninguna manera, la evaluación del objetivo admitiría la aplicación de una prueba.

Al elaborar los objetivos es útil realizar la siguiente verif icación (Davis, et al., 1996).

Verif icación de un objetivo

1. ¿Se logra la capacidad que se busca que el estudiante alcance expresada en términos conductuales?

2. ¿Se asemejan, en el mayor grado posible, las condiciones en el objetivo a las condiciones que se utilizarán en la evaluación?

Estándares o criterios de ejecución. El componente

de estándares o criterios

de ejecución de un objetivo de aprendizaje describe el nivel mínimo de desempeño aceptable. De ser posible, los estándares incluidos en el

objetivo deben ser los mismos de la prueba.

CAPÍTULO 6 173

3. ¿Se asemejan en el mayor grado posible los estándares propuestos en el objetivo a los que se utilizarán en la prueba?

Si cualquiera de las respuestas es no, vuelva a elaborar el objetivo.

Si analizamos el objetivo anterior, y cualquiera que se formule, podremos darnos cuenta que no siempre se obtienen ejecuciones al 100 por ciento o en el primer intento. Por ejemplo, el cliente del proyecto de distribución de artículos podría haber quedado satisfecho

a medias del proyecto que el estudiante llegara a formular. ¿Cómo se podría determinar si logró o no el objetivo? ¿Tendría otra oportunidad para corregir el proyecto y lograr una mejor opinión del cliente? ¿Es suf iciente un solo proyecto o deberían existir más para que su desempeño pruebe su conocimiento y que no se debió al azar?

Por ello es importante que el objetivo establezca el estándar de una forma cuantif icable, que señale el límite del desempeño que debe guardar la ejecución del estudiante.

Por ejemplo, si el proyecto de distribución para un solo cliente no es suf iciente para inferir el conocimiento y habilidades del estudiante,

entonces se podrá incrementar el estándar a dos proyectos o incluir

otros criterios para su ejecución.

El estudiante realizará dos proyectos de distribución de

dos productos perecederos dentro del área metropolitana,

satisfaciendo los requerimientos de las empresas que

actúen como sus clientes.

O también:

El estudiante realizará un proyecto de distribución de un producto perecedero dentro del área metropolitana,

utilizando el paquete de Project para demostrar la ef icacia y ef iciencia de la alternativa que propone y

satisfaciendo los requerimientos de la empresa que

actúe como su cliente.

Harmes (1972) propone cuatro pasos para redactar objetivos:

1. Identif ica qué es lo que deseas que los estudiantes aprendan, de manera concisa y no conductual.

2. Busca un verbo que denote la acción deseada en términos medibles u observables, redacta una oración que requiera de una

ejecución que demuestre el aprendizaje del estudiante.

3. Para el objetivo establece las condiciones que señalen los límites del verbo usado. Redacta una descripción de esas condiciones en cada oración.


4. Establece estándares de ejecución para cada objetivo, describiendo los límites de desempeño.

Ejemplo:

1. Identif ica qué es lo que desea que los estudiantes aprendan

Se desea que los estudiantes aprendan la técnica de diseño para producir programas de televisión.

2. Busca un verbo que denote la acción deseada en términos medibles u observables

El estudiante elaborará un guión para televisión sobre un cuento corto.

3. Establece las condiciones que señalen los límites del verbo usado

El cuento elegido deberá contener escenas de interiores y exteriores, diálogos y acción.

4. Establece estándares de ejecución para cada objetivo, marcando los límites de desempeño

El estudiante elaborará un guión para televisión sobre un cuento corto de acción, con diálogos y escenas de interiores y exteriores, que tenga una duración mínima de 30 y máxima de 45 minutos.

Uno de los aspectos que requieren más atención al formular objetivos son los verbos. Es importante señalar que no todos los verbos de acción son observables.

Analiza la siguiente lista:

1. Discernir. Es el acto de comprender o distinguir información a partir de sus diferencias.

2. Escribir. Es la acción de representar las palabras o ideas con letras u otros signos.

3. Resolver. Es la acción de dar una solución a una dif icultad o problema identif icado como tal previamente.

4. Conocer. Es la aprehensión mental de un hecho, principio o fenómeno de la realidad.

5. Identif icar. Reconocer un hecho, principio o fenómeno de la realidad es el mismo que se supone o se busca.

CAPÍTULO 6 175

6. Interpretar. Traducción de un código a otro e implica su dominio. Explicar o declarar el sentido de una cosa.

7. Elaborar. Fabricar, diseñar, componer un producto, por medio de trabajo adecuado, ya sea una obra escrita, visual o tridimensional.

8. Comprender. Asimilación del signif icado de algo, proceso mental de saber, conocer.

9. Aplicar. Emplear principios, procedimientos o cosas para un

f in determinado con la f inalidad de transformar algo.

10. Explicar. Declarar, manifestar lo que uno sabe o piensa, llegar a comprender la razón de alguna cosa.

Los verbos observables, que pueden expresar directamente una habilidad o competencia son: escribir, resolver, identif icar, interpretar,

elaborar, aplicar, explicar.

En cambio los verbos como: discernir, conocer y comprender, se

ref ieren a acciones de tipo mental, no observables directamente. Para demostrar que alguien “conoce”, se tendría que expresar de manera diferente, por ejemplo, “conocer los colores primarios” podría enunciarse:

• Identif icar los colores primarios de…• Clasif icar los colores en primarios y…• Iluminar un dibujo con los colores primarios.

En los siguientes objetivos podemos identif icar errores en cuanto a la conducta.

1. El estudiante aprenderá todas las reglas de ortografía.2. El estudiante integrará los principios éticos en su práctica profesional.3. El estudiante ref lexionará las consecuencias de una toma de decisiones precipitada en el ejercicio de la administración pública.

Los mismos objetivos pueden expresarse de forma observable:

1. El estudiante corregirá los 25 errores ortográf icos presentes en un texto de cinco cuartillas.

2. En una simulación de la práctica de derecho penal, el estudiante decidirá en tres ocasiones de manera honesta, verdadera y justa.

3. Después de leer un caso sobre reparto de tierra arbitrario e injusto, el estudiante expresará por escrito por lo menos tres ideas


originales sobre las consecuencias de la toma de decisiones descrita en el caso.

Los objetivos no deben tampoco confundirse con la práctica necesaria para lograrlos.

Analice el siguiente enunciado.

El estudiante resolverá todos los ejercicios de derivadas de su texto, necesarios para su completo dominio.

A pesar de utilizar un verbo que denota una conducta observable, este enunciado no es un objetivo. El sentido de la oración nos indica una práctica, un medio para un f in. Es como este otro:

A f in de que el estudiante esté preparado para atender cualquier tipo de emergencia relacionada con asf ixia, practicará las diferentes formas de reanimación.

En estos ejemplos, ¿cuál es el medio y cuál es el f in?

Si los enunciamos como objetivos:

• El estudiante resolverá (x número de) derivadas sin error.

•El estudiante aplicará la técnica de respiración “boca a boca” sobre una persona accidentada, hasta lograr su reanimación completa, en un centro de primeros

auxilios.

Otro factor indispensable es la presentación clara y precisa de los estándares o criterios de ejecución. Éstos son muy importantes porque, como se explicó anteriormente, señalan el nivel mínimo de desempeño aceptable. Pueden ser propuestos en términos de:

• Velocidad.• Cantidad.• Calidad.

Cuando se ref iere a velocidad, se espera que el estudiante automatice una habilidad o ejecución, de tal manera que el tiempo de ejecución sea semejante al que emplea un experto. Lograr un objetivo así, implicará mucha práctica por parte del estudiante. Hay que recordar que muchas competencias profesionales apuntan a desarrollar

habilidades en los estudiantes a nivel de experto.

La ejecución puede requerir el manejo de todos o una buena parte de elementos. Por ello, el estándar o criterio de cantidad también puede utilizarse en la formulación de objetivos.

CAPÍTULO 6 177

El último estándar es el de calidad. Un objetivo puede demandar una calidad en la ejecución de 100 por ciento o un mínimo de 80 o menos. Esto dependerá del nivel de desempeño mínimo que esperamos que alcance el estudiante y deberá ser lo más realista posible.

Los estándares de calidad, cantidad o velocidad pueden aparecer todos en un objetivo o puede elegirse un solo tipo de estándar o criterio de ejecución.

Ejemplos:

• El estudiante identif icará los errores en un borrador de contrato de compra-venta en menos de cinco minutos. (Velocidad.)

• El estudiante identif icará en un diagrama todos los huesos del

cuerpo humano. (Cantidad.)• Ante un problema de construcción en terreno arenoso y sísmico,

el estudiante seleccionará el material y la técnica más adecuados para asegurar su estabilidad. (Calidad.)

• El estudiante emitirá un diagnóstico certero de hepatitis determinado en una historia clínica, en menos de 15 minutos. (Calidad y velocidad.)

• El estudiante elaborará un reporte de investigación que incluya por lo menos 80 por ciento de los fenómenos ambientales observados y una correcta interpretación. (Cantidad y calidad.)

Ejercicio 3

1. ¿Cómo puede def inirse un objetivo de ejecución?2. ¿Cuáles son las partes que integran un objetivo?3. ¿Qué importancia tienen los estándares o criterios de ejecución de los objetivos?

Los objetivos de ejecución son la descripción de la capacidad expresada en términos conductuales que el estudiante exhibirá al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos deben ser formulados con precisión y claridad. Un objetivo indica siempre lo que se espera que llegue a hacer el estudiante, no el profesor; también se requiere que se identif iquen tanto la conducta como el contenido (una persona hace algo a alguien más y dentro de un contexto).

Existen propuestas alternativas a los objetivos conductuales: objetivos de desempeño (que son los que se utilizan en la

RESUMEN


EBC) referidos a la solución de problemas o los objetivos por capacidades.

Es importante su identif icación ya que abren posibilidades de

diseño de planes de enseñanza libres de la acción reduccionista que imprimen los objetivos conductuales clásicos.

Existen dos formas para abordar el diseño de objetivos de aprendizaje dentro del paradigma de la EBC: uno, desarrollando objetivos de aprendizaje particulares cuyo contenido serán todos y cada uno de los aspectos que integran una competencia y, otro, desarrollando objetivos que integren todos los elementos cognoscitivos, de habilidades y actitudes en un desempeño.

Los objetivos pueden ser generales o particulares. Las condiciones especif icadas deben mantenerse en ambos tipos. En la construcción de una secuencia de objetivos se requiere identif icar desde las ejecuciones elementales o básicas, hasta las más complejas.

Las secuencias de objetivos deben contener todas las ejecuciones necesarias que soporten la f inal. Es importante verif icar que los objetivos de ejecución particulares también estén formulados con los tres componentes: conducta observable, condiciones o circunstancias y criterio de

ejecución. Hasta donde sea posible, se debe evitar que la competencia se fraccione en los elementos cognoscitivos, de habilidades y afectivos.

La determinación o descripción de tareas es una alternativa en la identif icación y formulación de objetivos clave de aprendizaje en una competencia que puede manifestarse en una tarea. La determinación de tareas es la descripción de lo que hace el experto en términos de acciones o procesos cognoscitivos para completar una tarea.

Se identif icaron tareas de acción, de secuencia f ija y variable, cognoscitivas y creativas. En la descripción de tareas se descompone una en subtareas y luego cada una de ellas se describe utilizando, preferentemente, el diagrama de f lujo.

Los estándares o criterios de ejecución describen el nivel mínimo de desempeño aceptable. De ser posible, los estándares incluidos en el objetivo deben ser los mismos de la prueba. Si el objetivo requiere estándares que se ref ieren a la consecuencia de su acción, entonces se deben def inir las

formas de tener evidencia de estas consecuencias.

CAPÍTULO 6 179

Pueden ser propuestos en términos de:

• Velocidad.• Cantidad.• Calidad.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Chadwick, C., Tecnología educacional. Teorías de la instrucción,

Paidós, Barcelona, 1988.

F letcher, Sh., Análisis de competencias laborales, Panorama, México, 2000.

F letcher, Sh., Diseño de capacitación basada en competencias

laborales, Panorama, México, 2000.

AUTOEVALUACIÓN

1. Identif ica los componentes de los siguientes objetivos.

• En cinco muestras de tejido el estudiante identif icará la presencia de agentes patógenos, en el laboratorio, su naturaleza y grado de evolución sin errores.

• El estudiante determinará la rentabilidad de cinco empresas medianas, a partir del análisis de sus estados f inancieros, sin

error.• El estudiante explicará la naturaleza, consecuencias y origen de

las intervenciones extranjeras en nuestro país en el siglo xix, en

una presentación oral, apoyada en material gráf ico y en un mínimo de 20 y un máximo de 30 minutos.

• El estudiante desarrollará una entrevista de selección de personal en el aula, investigando cinco factores del perf il de puesto deseado, estableciendo una relación empática con el candidato y en no más

de 60 minutos.• El estudiante propondrá dos acciones de mejora en la producción

de papa para un caso en el que tenga datos sobre: tipo de terreno, cultivos anteriores, tipo de riego, clima, extensión y mercado.

2. Describe el procedimiento de elaboración de objetivos.3. Redacta los siguientes enunciados en forma de objetivos de ejecución.


.RESPUESTAS.

1. En cinco muestras de tejido el estudiante identif icará la presencia de (Estándar) (Conducta observable)agentes patógenos, en el laboratorio, su naturaleza y grado de evolución sin errores. (Condiciones o circunstancias) (Estándar)

El estudiante determinará la rentabilidad de cinco empresas

medianas, a

(Conducta) (Estándar)

partir del análisis de sus estados f inancieros, sin error. (Condiciones) (Estándar)

El estudiante explicará la naturaleza, consecuencias y origen de las (Conducta)intervenciones extranjeras en nuestro país en el siglo xix, en una presentación oral, apoyada en material gráf ico y en un mínimo de 20 (Condiciones)y un máximo de 30 minutos.(Estándar)

El estudiante desarrollará una entrevista de selección de personal,

en el aula (Conducta) (Condiciones)

investigando cinco factores del perf il de puesto deseado, estableciendo una relación empática con el candidato y en no más de 60 minutos.(Estándares)

El estudiante propondrá dos acciones de mejora en la producción de papa

(Conducta) (Estándar) para un caso en el que tenga datos sobre: tipo de terreno, cultivos anteriores,

(Condiciones)tipo de riego, clima, extensión y mercado.

2. • Identif ica qué es lo que desea que los estudiantes aprendan, de

manera concisa y no conductual.• Busca un verbo que denote la acción deseada en términos medibles

u observables, redacta una oración que requiera de una ejecución

CAPÍTULO 6 181

que demuestre el aprendizaje del estudiante. • Para el objetivo, establece las condiciones que señalen los límites

del verbo usado. Redacta una descripción de esas condiciones en cada oración.

• Establece estándares de ejecución para cada objetivo, marcando los límites de desempeño.

3. Tus objetivos deben tener conducta observable, circunstancias o condiciones y criterio de ejecución o estándar.

GLOSARIO

Objetivos de ejecución. Son los enunciados de conductas observables que implican resultados de aprendizaje integrales u holísticos y son propios del enfoque de la EBC.

Determinación de tareas. Es el proceso que permite al diseñador del plan de enseñanza identif icar los tipos y características de los aprendizajes implícitos. La determinación de tareas enuncia paso a paso la forma en la que ésta se lleva a cabo y el análisis se apoya en la identif icación de los elementos que se necesitan aprender para

realizarla.

Análisis de tareas. El resultado que se obtiene de la determinación o descripción de tareas permite descubrir los conceptos, principios,

actitudes o habilidades contenidos en la ejecución de una tarea.

Estándares o criterios de ejecución. El componente de estándares

o criterios de ejecución de un objetivo de aprendizaje describe el nivel mínimo de desempeño aceptable. De ser posible, los estándares incluidos en el objetivo deben ser los mismos de la prueba.

El estudiante diseñará una estructura de concreto, a

partir de las necesidades

expuestas por un cliente, considerando material a

emplear y tipo de terreno. La propuesta debe satisfacer a 100% las expectativas del cliente.

El estudiante resolverá

un problema de tendido

de red, con base en

los datos de una zona geográf ica, presupuesto, servicios deseados, en

un proyecto totalmente

factible.

El estudiante propondrá,

en un trabajo escrito, un proceso de mejora para un caso de disfunción familiar

analizado. El proceso debe considerar tiempos,

naturaleza del apoyo que se brindará, resultados

esperados y acciones

alternativas.


BIBLIOGRAFÍA

• Arellano, V. S., Planteamiento y análisis de alternativas para

la utilización de normas técnicas de competencia laboral en la

elaboración de programas educativos, CONOCER, Consejo Consultivo Comisión de Estudios Sistemas de Educación y Capacitación, México, 1998.

• Arnheim, R., Visual Thinking, University Press, EUA, 1969.

• Davis, R., Alexander, L. y Yelon, S., Diseño de sistemas de

aprendizaje. Un enfoque del mejoramiento de la instrucción, Trillas, México, 1996.

• Eisner, E. W., The Educational Imagination. On the Design and

Evaluation of School Programs, Prentice Hall, New Jersey, 2002.

• Harmes, H. M., Behavioral Analysis of Learning Objectives, Harmes

y Asociados, F lorida, 1972.

• Mager, R., Preparing Instructional Objectives, David S. Lake Publishers, Belmont, CA, 1984.

• Román, P. y Díez, L., Currículum y enseñanza. Una didáctica

centrada en procesos, EOS, Madrid, 1995.

• Stenhouse, L., “Some Limitations of Those Objectives in Curriculum Research and Planning”, en Pedagogía europea, núm. 6, 1981.

ca p í t u l ogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13651w/ebc_unidad6.pdf · esto permite saber...

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