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Capítulo 8Evaluación del aprendizaje

Enseñanza basada en competencias (EBC)

instituto internacional de investigaciónde TECNOLOGÍA EDUCATIVA

CAPÍTULO 8 217

CAPÍTULO

8

TEMAS Y SUBTEMAS

8.1 Modelos de evaluación 8.1.1 Evaluación como estimación del logro de objetivos 8.1.2 Juicio de experto 8.1.3 Toma de decisiones 8.1.4 Evaluación alternativa8.2 Técnicas de evaluación 8.2.1 Observación 8.2.2 Entrevista 8.2.3 Mapas mentales 8.2.4 Solución de problemas 8.2.5 Método de casos 8.2.6 Proyectos 8.2.7 Portafolios 8.2.8 Simulación

OBJETIVOS

Al f inalizar el capítulo el participante será capaz de:

rDescribir el propósito y características de la evaluación del aprendizaje.rComparar los diferentes tipos de modelos de evaluación.rIdentif icar las diferentes técnicas de evaluación.rDescribir las reglas de construcción de los instrumentos de evaluación.rExplicar los conceptos de estándares y criterios en la evaluación.

CONCEPTOS CLAVE

tModelo de evaluacióntTécnicastInstrumentos

tCriteriostEstándares

tIndicadores

Evaluación del aprendizaje

ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)218

La EBC propone enfoques activos dentro de los cuales el estudiante no sólo aprende contenidos sino que desarrolla

habilidades mentales y psicomotoras que en su ejercicio integrado def inen una competencia.

La capacidad del estudiante para desempeñar una competencia profesional se clasif ica en dos posibles

ejecuciones alternativas extremas: novato y experto. El reto de la EBC es llevar al estudiante de una ejecución de novato a una de experto.

El reto puede aceptarse si se planean, diseñan y ejecutan acciones que conduzcan a un aprendizaje auténtico.

Frente a este paradigma, la evaluación del aprendizaje adquiere una connotación diferente, más amplia y tan innovadora como

son los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este capítulo se analizarán los distintos modelos de evaluación y los resultados que pueden obtenerse de su

uso. Después se describirán las diferentes técnicas, los instrumentos y su vinculación con los modelos de evaluación

y, f inalmente, se abordarán los temas de estándares y criterios

que se manejan en la administración de la evaluación.

Se ha def inido a la evaluación educativa como un proceso de obtención de información pertinente, válida y conf iable. Esta información se ref iere a procesos y resultados de la

educación, con el f in de tomar mejores decisiones. Este proceso puede hacerse con respecto a todo el sistema en

su conjunto, dentro de una perspectiva macro o en una micro, singular y local, o de alguno de sus aspectos como: el currículum, la enseñanza, los materiales didácticos, o los procesos y resultados del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje es el proceso de obtención de información relevante, válida y conf iable sobre una muestra de

los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes, para emitir un juicio de valor y cuya f inalidad principal es ayudar a mejorarlos.

La evaluación del aprendizaje debe cumplir las siguientes funciones:

a) Retroinformación. La evaluación debe dar información a los estudiantes y profesores sobre los avances, logros y dif icultades que cada estudiante y cada grupo presenta en su proceso de aprendizaje.

La evaluación es un mecanismo utilizado en el mejoramiento de los procesos. Por ello es posible evaluar desde la ef icacia de

un material para producir

aprendizaje, hasta un sistema educativo.

ORGANIZADOR AVANZADO

CAPÍTULO 8 219

b) Toma de decisiones. La información proporcionada por la evaluación debe servir como insumo para tomar decisiones orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje.

c) Autoconciencia. La evaluación bien conducida permite a los estudiantes tener conciencia de su desempeño, los errores y aciertos que va obteniendo de su esfuerzo al aprender. Este proceso incrementa la capacidad interna del estudiante con respecto a sí mismo.

Las principales características que debe tener la evaluación del aprendizaje dentro de la EBC son:

• Integridad de sus resultados, es decir, capacidad para obtener información sobre las dimensiones del saber, saber hacer y ser; concretamente, sobre competencias.

• Continua o permanente, es decir, que funcione como un proceso de retroalimentación capaz de identif icar los problemas y dif icultades durante el proceso mismo de aprendizaje. La evaluación debe servirle al estudiante y al profesor para hacer las correcciones y brindar los apoyos necesarios.

• Convergente, porque la evaluación del aprendizaje debe integrar a todos los agentes educativos que se relacionan más directamente con el aprendizaje de los estudiantes. Los propios alumnos deben participar directamente en la evaluación de sus aprendizajes, no sólo como informadores sino como agentes centrales, por ejemplo a través de la autoevaluación. Los clientes, otros compañeros, el profesor, sus propios productos, todos pueden ofrecer un rango más amplio de información sobre la calidad de la ejecución que alcanzan los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

• Contextualizada, porque la evaluación del aprendizaje necesita del contexto en el que se dio el aprendizaje y del nivel en el que se inició dicho proceso. El contexto es necesario para entender mejor los resultados y tomar las mejores decisiones.

8.1 MODELOS DE EVALUACIÓN

Los modelos son herramientas metodológicas usadas para guiar y enfocar la atención (Borich, 1974). Bunge (1975) propone que un modelo es una conceptualización de la realidad, es decir, una idealización. Un modelo, por tanto, es un conjunto de información, datos o principios agrupados de manera verbal o gráf ica para representar o describir alguna cosa, idea, condición o fenómeno. Un modelo es la esencia del aprendizaje y el pensamiento de un especialista presentado en forma clara y breve.

Colás Bravo, P. y Buendía Eisman, L., Investigación

educativa, Alfar, Sevilla, 1998.


Los modelos de evaluación son presentaciones verbales o gráf icas de los principios que manejan los evaluadores. Es decir, un conjunto de supuestos, valores, preferencias y procedimientos presentados

como una unidad.

Cuando los enfoques y estrategias de evaluación son utilizadas y sometidas a prueba, tanto para comenzar como para desarrollar una evaluación, llegan a estandarizarse y formalizarse constituyendo un modelo de evaluación.

Se identif ican cuatro tipos de modelos:

a) Logro de objetivos.b) Juicio de experto.c) Toma de decisiones.d) Evaluación alternativa.

8.1.1 EVALUACIÓN COMO ESTIMACIÓN DEL LOGRO DE OBJETIVOS

La evaluación es entendida como el proceso de especif icar metas, objetivos o niveles de desempeño; desarrollar las herramientas para medir el desempeño y comparar los datos de la medición con los objetivos previamente identif icados con el f in de determinar el grado de congruencia o discrepancia.

Este enfoque es aplicable tanto a estudiantes como a profesores,

programas o instituciones educativas. Este modelo es el más clásico, tiene como fundamento la idea de que la evaluación

constituye un elemento de control en el cual es necesario verif icar

si las metas se han logrado. Los modelos evaluativos basados en esta conceptualización suponen que las decisiones fundamentales acerca de lo que es evaluado están en función de los objetivos. Algunos autores que sostienen este enfoque son: Tyler, Popham, Bloom y Taba, entre otros.

La forma de diseñar la evaluación con este enfoque es desde un simple pre-test y post-test, hasta la consideración de todas las variables que afectan el logro de objetivos de aprendizaje, tales como def inición de las metas, clarif icación de las variables que

afectan el desempeño, identif icación de los criterios con los cuales se juzgará el desempeño, desarrollo de procedimientos para la recolección de la información, comparación con los estándares

preestablecidos en los objetivos y la entrega de la información resultante al interesado.

El papel del evaluador en este modelo es el diseño de objetivos, de instrumentos que midan el desempeño que se espera en los objetivos y el uso de los distintos tipos de evaluación: formativa y sumaria.

Borich, G. (Ed.), Evaluating

Educational Programs

and Products, Educational

Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey, 1974.

Bunge, M., Teoría y realidad,

Ariel, Barcelona, 1975.

Modelo de evaluación. Es una

presentación de los principios

y estrategias que manejan los evaluadores para abordar

procesos de evaluación.

Dentro de este modelo, el objetivo de aprendizaje guía los procesos de enseñanza y determina la forma de evaluar

los resultados. Es limitado, porque existen variables que inciden en los resultados de la

enseñanza-aprendizaje que no se analizan, ni se mejoran.

CAPÍTULO 8 221

Las ventajas de este modelo son la aportación de una base sólida y objetiva para la evaluación, y los criterios para determinar si el estudiante alcanzó o no los objetivos propuestos son los mismos que se establecen en ellos.

Este modelo tiene como limitante que el objetivo es la base o eje de la evaluación, y los aspectos o variables que afectan el aprendizaje y no están considerados dentro de ellos se ignoran.

8.1.2 JUICIO DE EXPERTO

La evaluación como juicio fue la forma más antigua para determinar el valor de algo, siempre hubo un predominio de sentencias orales donde los jueces dictaminaban el valor de las admisiones, promociones y rendimientos f inales de los estudiantes. De esta tradición se derivan los exámenes de defensa de tesis, en los cuales el postulante a la obtención de un título tiene que responder a las

observaciones de un grupo de profesores (expertos) que actúan como sinodales. Este enfoque enfatiza el juicio por sobre todos los elementos. Consiste fundamentalmente en que un experto o un grupo de ellos emitan un juicio acerca de la calidad, efectividad o ef iciencia sobre un determinado objeto de evaluación.

El mejor juez del valor de algo es un experto en el área de lo que se ha de evaluar. Es importante tener en cuenta que los valores o criterios que subyacen al juicio pueden o no ser explícitos. Frecuentemente el juicio del experto es aceptado bajo el supuesto de que éste comparte los mismos criterios para asignar valor que sus pares, o bien, se tiene la creencia de que el experto, como tal, posee un conocimiento superior de acuerdo con la posición que

ocupa en una determinada área de conocimiento.

La evaluación se lleva a cabo de una manera un poco inconsistente; si existe un bajo nivel de compromiso personal por parte el experto, sobre todo si es externo, la evaluación será más laxa. Pero si se asumen valores o criterios estrictos, los resultados pueden ser

estimados como muy objetivos.

El rol del evaluador, dentro de este enfoque, es juzgar datos relevantes. Se espera que pondere hechos, además de ser un experto en el dominio de lo que evalúa.

La metodología utilizada puede incluir reuniones, entrevistas, observación participante, revisión de documentación. En síntesis, todo tipo de contacto directo con lo que se pretende evaluar. Sin embargo, la asimilación de los datos recogidos es interna y el reporte ref leja el juicio experto del evaluador.

El experto es la persona que tiene conocimiento y

experiencia suf iciente para resolver problemas con

ef iciencia y velocidad. Sus procesos mentales son rápidos

y automatizados.


Este tipo de evaluación tiene las siguientes ventajas: los resultados se tienen de una manera inmediata; como el experto utiliza su juicio, el diseño y elaboración de instrumentos no tiene, prácticamente, lugar en el proceso, por lo cual se dice que tiene una implantación sencilla, la calidad de la evaluación está directamente relacionada

con la experiencia y conocimientos del experto.

Las desventajas de este enfoque son: el alto grado de subjetividad por parte de los jueces debido a la diversidad de criterios; falta de objetividad en la evaluación por inf luencia de factores ajenos a lo que se desea evaluar y, en muchas ocasiones, los resultados no

son replicables ni comparables.

8.1.3 TOMA DE DECISIONES

Este modelo sostiene que la evaluación es un proceso de delinear,

obtener y proporcionar información útil para la toma de decisiones. Por ello, la evaluación se considera desde una perspectiva

pragmática, anidada dentro del propio proceso que evalúa y por tanto es también cíclica. En este enfoque, la evaluación se divide en las fases de:

• Delinear información, signif ica identif icar el objeto o sujeto de evaluación, planear la evaluación y cómo se llevará a cabo.

• Obtener información, consiste en la aplicación de los

procedimientos o instrumentos necesarios para reducir la

incertidumbre, obtener datos y esto implica una medición.

• Proveer información, se ref iere a la entrega de información analizada a quien competa la toma de decisiones. La utilidad de

la información entregada se ref iere a la satisfacción de criterios elegidos como deseables con respecto a las necesidades de quien tomará la decisión.

• Los juicios son producto de la interpretación de los datos

obtenidos y consisten en asignar un valor o mérito de los cursos de acción a seguir.

• La toma de decisiones implica la elección entre distintos tipos de

acciones a seguir, como consecuencia de los juicios previamente formulados.

Este modelo es útil en la evaluación de variables relacionadas con el aprendizaje y el apoyo de decisiones de:

1. Planeación.2. Estructuración (procedimientos de diseño de cursos y materiales).3. Implementación.4. Reciclaje (monitoreo de procesos).

CAPÍTULO 8 223

El modelo más conocido dentro de esta categoría es el de D. Stuff lebeam (1971), el CIPP (Evaluación de Contexto, Insumo,

Proceso y Producto).

• La evaluación del contexto tiene como propósito permitir la

identif icación de las condiciones del entorno y la determinación

de objetivos.

• La evaluación de insumos tiene la f inalidad de contribuir a la

toma de decisiones sobre el uso óptimo de recursos disponibles

para lograr los objetivos propuestos.

• La evaluación de procesos permite determinar el avance de un

proyecto con el f in de tomar las medidas pertinentes para corregir posibles desviaciones, de manera oportuna y ef icaz.

• La evaluación del producto es la determinación de los logros del proyecto en términos de sus objetivos, proceso y todas las variables importantes que hayan incidido. Esta información permitirá tomar decisiones con respecto a su puesta en marcha,

modif icación o cancelación.

El modelo involucra las siguientes etapas:

1. Identif icación de las situaciones de decisión específ icas a las que debe servir la evaluación y def inición de los criterios

que utilizarán.

2. Recolección, organización, análisis y comunicación de la información.

El evaluador debe ser un especialista en el diseño de sistemas de información complejos, pues los modelos en general conciben la existencia de equipos cuyos componentes tienen diferentes funciones en el proceso evaluativo.

La metodología de evaluación se concibe como un sistema diseñado para proporcionar datos para decisiones útiles en diferentes niveles. Por ello incluye análisis de sistemas, construcción de un modelo para la red de decisiones al interior de la organización, identif icación de fuentes de información, etcétera.

Presenta ventajas tales como una comprensión y consideración de todos los elementos que intervienen en un programa educativo. Asegura la calidad de la toma de decisiones en los diferentes componentes del programa educativo.

Los modelos de toma de decisiones, en especial el CIPP, son muy utilizados para evaluar proyectos educativos complejos y de gran número de variables que inciden sobre su desarrollo

y resultados.


Su principal desventaja es el costo que representa, ya que se extiende en la misma magnitud y duración que el propio programa educativo.

8.1.4 EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Bajo el concepto de evaluación alternativa se entiende a ésta como un proceso de recopilación de evidencia acerca de cómo

los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema

en particular (Huerta Macías, 1995). Así, este tipo de evaluación pretende enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en

cierto tiempo, enfatizar las fortalezas de los estudiantes en vez de sus debilidades, en considerar los estilos de aprendizaje y otras variables individuales.

Tiene más importancia la valoración de los procesos subyacentes que los resultados o logros que se consiguen. La observación de las actividades resulta muy importante, ya que se enfatiza la revisión crítica y sentido de los procesos que se observan, más que su mera

descripción.

Eisner (1985) propone tres grandes pasos metodológicos:

• Descripción de las conductas, productos y las interacciones entre los estudiantes.

• Interpretación de los datos obtenidos de acuerdo con criterios o estándares previamente def inidos.

• Valoración y asignación de un juicio de valor consistente con el tipo de criterios utilizados.

La crítica evaluativa es esencialmente cualitativa y procesual, es decir, los criterios son de tipo cuantitativo porque se enfatizan los pasos que conducen a la transformación o desarrollo de los

estudiantes, a sus conductas, emociones y la integración de todo esto en competencias. Utiliza teorías, modelos, conceptos y esquemas para distinguir y discriminar lo relevante de lo que no lo es.

No se limita a constatar los éxitos o los fracasos en función de los objetivos, sino que trata de reconceptualizar la vida en el aula y su sentido. Rechaza la idea de la objetividad pura como algo imposible.

Utiliza también como técnicas la “triangulación” y la “evidencia circunstancial”, el “diseño progresivo contra los diseños lineales y cuantitativos”. La evidencia surge cuando todas las piezas encajan formando un todo con sentido y esto se manif iesta en la contrastación entre los participantes: contrastación empírica de

la crítica con el fenómeno. Para los seguidores de este modelo una buena crítica ilumina lo que enfoca.

Evaluación alternativa. Es un modelo que propone procesos

de recopilación de evidencia

acerca de cómo los estudiantes

desarrollan competencias,

es decir, conocimientos y

habilidades integradas y contextualizadas.

Eisner, E., The Art of Eductional

Evaluation. A Personal View,

Palmer, Londres, 1985.

CAPÍTULO 8 225

Como desventajas están la falta de garantías, el desarrollo inadecuado de los procedimientos y la dif icultad en conseguir validez y conf iabilidad.

La exigencia máxima de la evaluación es adecuar las interpretaciones a la capacidad comprensiva de los usuarios y responder a sus

intereses y problemas prácticos. Este tipo de evaluación es una actividad estimativa de la cualidad de los procesos que se

desarrollan. El evaluador debe interpretar con profundidad los sucesos del aula, penetrar en ellos y contextualizarlos.

Los ambientes son los que aportan signif icado y es necesario integrarse en ellos y lograr las opiniones e interpretaciones de los estudiantes.

Dentro de este modelo, la evaluación no es sólo una actividad cognoscitiva y valorativa, sino una forma de promover el cambio y la innovación a través de la modif icación de concepciones, creencias y modos de interpretar la realidad. El concepto de “profesor investigador en el aula” y la “autoevaluación” son el ref lejo de estas posiciones.

El evaluador ejerce una función de análisis y orientación que desde la neutralidad y desde dentro favorece el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis de los participantes. Por ello facilita el control de la calidad de los procesos, con la pretensión de mejorar la práctica.

Ver tabla comparativa de los modelos al f inal del capítulo.

Ejercicio 1

1. ¿Qué modelos apoyan la enseñanza tradicional?2. ¿La implantación de modelos más innovadores de evaluación sería difícil o costosa?3. ¿Consideras que los cuatro modelos presentados son complementarios?

8.2 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Dentro de un proceso de evaluación educativa es muy importante identif icar qué se va a medir, y seleccionar la técnica más adecuada para ello en función del modelo elegido. Las técnicas de evaluación

son procedimientos generales de recolección de datos para su

análisis posterior.

La evaluación alternativa es muy innovadora y existen pocas instituciones educativas

que la utilizan de manera consistente.

Stenhouse, L., Investigación

y desarrollo del currículum,

Morata, Madrid, 1985.

Para Stenhouse (1985) se requiere de comprensión para

evaluar. Las evaluaciones tradicionales no buscan

comprender el proceso

educativo. Simplemente, lo calif ican como exitoso o def iciente.


Las técnicas están estrechamente relacionadas con los modelos de evaluación, el modelo le da el enfoque y el fundamento teórico

o f ilosóf ico a ésta, mientras que la técnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, es decir, información relevante y útil en el proceso de evaluación.

Las técnicas pueden o no contener instrumentos, son más que nada estrategias que permiten obtener información necesaria para los f ines de la evaluación.

8.2.1 OBSERVACIÓN

La técnica de evaluación por excelencia es la observación, la cual es la técnica más antigua y empleada en la investigación.

La observación debe:

• Responder a un objetivo ya formulado de evaluación.• Ser planif icada de manera sistemática.• Ser sujeta de control de validez y conf iabilidad.

En la técnica de observación se identif ican:

1. El observador.2. El objeto o sujeto de la observación.3. Los instrumentos de observación.4. Las condiciones de la observación.

La observación presenta dif icultades en relación con varios factores. El primero es el propio observador. Cuando los observadores no están debidamente capacitados pueden distorsionar la información,

en el sentido que en vez de registrar y reportar un hecho, registran y reportan una interpretación del hecho.

Un observador debe tener muy claras las respuestas a las siguientes preguntas:

• ¿Qué deberá ser observado?• ¿Qué procedimiento o instrumento se utilizará?• ¿Cuál debería ser la relación entre el observador y el objeto

observado?

1. ¿Qué deberá ser observado? El observador debe identif icar

y discriminar lo que será examinado, lo que sería relevante de lo que no lo es. Por ejemplo, si el observador sabe que es importante registrar el número de veces que un estudiante de medicina vigilado mira a su paciente a los ojos durante una entrevista clínica, no registrará cosas como “fue amable”, “mostró comprensión” o “fue hostil”. Por ello es importante que se def ina claramente lo que se espera que observe.

Técnicas de evaluación:

♦ Observación.♦ Entrevista.♦ Mapas mentales.♦ Solución de problemas.♦ Estudio de casos.♦ Proyectos.♦ Portafolios.♦ Simulación.

CAPÍTULO 8 227

2. ¿Qué procedimiento o instrumento se utilizará? La segunda pregunta también debe tener una respuesta clara, es decir, el observador deberá conocer anticipadamente el instrumento de

observación que utilizará para tal f in o, en su defecto, saber de antemano que no tendrá un instrumento de registro. De esta forma, puede aclarar dudas con respecto a lo que deberá observar y

familiarizarse con el proceso más ef icazmente.

3. ¿Cuál debería ser la relación entre el observador y el objeto observado? El observador puede afectar a los individuos que

vigila, simplemente formando parte de la situación evaluada. En ocasiones, el hecho de que las personas tengan conocimiento de que son objeto de la observación las altera o perturba. Esto lleva a continuar las observaciones hasta que pierden impacto sobre

los examinados y los comportamientos vuelven a la normalidad. Es recomendable, también, que el observador no se involucre en la situación que inspecciona, ni dé la sensación de que juzga la situación, de esta forma se anula el efecto inf luyente del

observador.

Existen observaciones estructuradas y no estructuradas. Las estructuradas orientan a ésta hacia comportamientos específ icos y se utilizan instrumentos capaces de controlar la precisión, magnitud y frecuencia de las variables que se observan.

Las observaciones no estructuradas son totalmente f lexibles y se utilizan con propósitos exploratorios o de diagnóstico. El observador describe lo más f ielmente posible la situación o el

comportamiento que se evalúa. El procedimiento que utiliza es el “registro anecdótico”.

Una variante de la observación es la autobservación. En ella, el observador es el mismo sujeto a examinar. Ésta es una modalidad que se orienta a incrementar la madurez y el conocimiento de sí mismo en los estudiantes. La autobservación implica el registro de sus propias conductas para un análisis posterior.

8.2.2 ENTREVISTA

La entrevista es una técnica también clásica de obtención de información en el área de las ciencias sociales, se utiliza para conseguir datos de manera directa, así el entrevistado es justamente la persona involucrada (profesor, estudiante). La entrevista requiere que el entrevistador posea habilidades especiales y también dominio de la técnica.

Para que la observación sea

útil debe ser sistemática y tener controladas la validez y la conf iabilidad.

Ketele, J. M., Observar para

educar, Visor, San Francisco, CA, 1984.


El procesamiento de los resultados es un tanto complejo, porque durante la entrevista se obtiene información declarativa por parte

del entrevistado, pero además se registran aspectos cualitativos como: tono de voz, silencios, gestos, posturas, etc. Información que completa y amplía el mensaje verbal.

La entrevista se utiliza con muy poca frecuencia en la evaluación del aprendizaje dentro de los modelos de enseñanza tradicional. La evaluación alternativa propone que el profesor sea un crítico del proceso de aprendizaje de sus alumnos y, como tal, debe recoger datos sobre sus actitudes, resultados, errores, etc., que puedan ayudarlo a interpretar su avance. Para este modelo de evaluación la entrevista representa una buena técnica.

8.2.3 MAPAS MENTALES

Otra técnica de evaluación consiste en los mapas mentales. Éstos son imágenes que las personas se forman sobre el signif icado de

un conocimiento. Una misma información, por ejemplo un concepto, puede ser representado de muchas maneras, ya que ref leja la organización cognitiva individual o grupal, dependiendo de la forma en la cual un concepto o conocimiento cualquiera fueron captados. La naturaleza de los mapas mentales hace difícil su evaluación, pero no imposible.

El mapa es una representación en forma de diagrama que organiza una porción de información. Parte de una palabra o concepto central y las ideas o palabras relacionadas a dicho concepto se organizan a su alrededor. A su vez cada una de esas cinco o diez palabras se pueden convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor otros asociados con éste.

Todas las palabras asociadas se unen con líneas direccionales o f lechas sobre las cuales se relacionan con la palabra conectiva que

le da sentido al mapa, y los nodos de conceptos se organizan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo específ ico.

El mapa mental es un instrumento muy útil no sólo como técnica de evaluación sino también como técnica de instrucción o aprendizaje. Permite sintetizar o integrar información, formarse una visión global de un tema y establecer las conexiones entre términos y conceptos. Estimula la creatividad y la memoria a largo plazo.

Los mapas son una técnica de evaluación porque hacen posible que se evalúe la visión que el estudiante tiene de un determinado cuerpo de conocimientos, cómo establece vínculos entre los

conceptos asociados, cómo los jerarquiza y los comprende.

CAPÍTULO 8 229

Una diferencia básica entre los mapas mentales y los conceptuales, es que los primeros admiten también el uso de símbolos o imágenes en vez de palabras.

Uno de los mapas mentales más utilizados es el que se conoce como jerárquico, en el cual el concepto principal aparece en la

parte superior y de ahí se desprenden diferentes categorías.

La elaboración de mapas mentales como evaluación asume

diferentes formas, entre otras:

• El estudiante elabora un mapa completo donde elige los conceptos, ideas y conectores.

•Se proporciona al estudiante un listado de elementos y se le pide que lo represente en un mapa.

• A partir de un tema, se pide al estudiante que haga una representación en un mapa.

•Se proporciona el mapa incompleto con el f in de que el estudiante integre los elementos que le faltan.

•A partir de un mapa, se pide al estudiante que lo enriquezca.

Varios estudios sobre modif icación de la estructura

cognoscitiva utilizan esta técnica como herramienta de investigación.


Al utilizar esta técnica de evaluación es importante tener la información ordenada de lo general a lo específ ico. Clarif icar cuál es el concepto más incluyente y colocarlo al centro o arriba y recordar

que no hay respuestas correctas.

Al asignar una calif icación es importante responder a las siguientes preguntas:

• ¿Están representados todos los elementos importantes?• ¿Las conexiones son correctas?• ¿Es correcta la relación de jerarquía y uniones?• ¿Existen errores de pensamiento signif icativo?• ¿El estudiante ha modif icado sus mapas mentales en relación

con un tema específ ico?

Además es importante determinar el valor de las respuestas, por ejemplo:

• En relación con una cantidad mínima de conceptos representados.• Por cada relación correcta establecida o representada.• En cuanto a las relaciones jerárquicas representadas.• Por un mínimo de conexiones.• Por el uso de ejemplos.

El uso de esta técnica no se recomienda si el estudiante no está familiarizado con ella.

Las ventajas que tiene son:

• Utilidad en el análisis de un tema.• Indicador aceptable de la capacidad del estudiante para organizar

ideas.• Útil en la evaluación formativa.

Sin embargo, esta técnica consume tiempo, su uso requiere entrenamiento por parte del profesor.

8.2.4 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La solución de problemas es otra técnica de la evaluación alternativa sustentada en el hecho de que la capacidad de resolver

problemas y tomar decisiones es una competencia indispensable

en cualquier profesión. La vida profesional, de hecho, presenta de continuo situaciones que el egresado debe resolver de manera aceptable. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante

desarrollar y evaluar durante la formación del estudiante.

Es importante que el examinado conozca la técnica de evaluación, es decir, que haya

sido expuesto a ella antes de una situación de prueba con el

f in de no perder conf iabilidad en

los resultados.

CAPÍTULO 8 231

La solución de problemas es una actividad cognoscitiva que consiste en proporcionar una respuesta o producto que satisfaga una situación que tenga condiciones como las siguientes:

• La situación se caracteriza por ser insatisfactoria y requiere una rectif icación.

• La solución requiere que el estudiante aplique una combinación de reglas o de principios.

• La solución no se ha presentado antes.

Dentro de esta técnica se identif ican cinco categorías de evaluación:

1. Capacidad para identif icar problemas. El evaluado debe ser capaz de identif icar desviaciones con respecto a lo que se considera como normal o deseable, identif icar problemas potenciales o de

mejora de una situación en su ámbito profesional.

2. Capacidad para def inir y representar con precisión los problemas. El evaluado debe tener la capacidad para def inir el problema de manera sintética, eliminando síntomas del problema o elementos que no lo determinan.

3. Capacidad para explorar estrategias de solución. Ésta es una habilidad que ref leja tanto la creatividad del estudiante como su conocimiento sobre un tema. La creatividad se representa en el número y naturaleza de las opciones que proponga. Asimismo, es importante que analice cada una considerando su viabilidad. Esto exige que el estudiante tenga un conocimiento de la realidad, en el campo profesional, de los criterios que se utilizan en la toma de decisiones y la forma en la cual se aplicaría en un caso concreto.

4. Llevar a cabo las estrategias o estrategia elegida. Esto puede medirse en la forma en la cual el estudiante implementa un

proyecto. Su capacidad para planear o diseñar un producto o un proceso.

5. Observar los efectos de las estrategias implementadas. Llevar a los estudiantes a valorar los resultados de sus acciones constituye una experiencia muy importante para el aprendizaje. Observar y valorar las consecuencias (sean positivas o negativas) de sus propuestas incrementa notablemente el dominio que sobre

el tema pueda tener el estudiante.

En la aplicación de esta técnica de evaluación es importante identif icar primero si se trata de un problema estructurado o no

estructurado. En el primer caso, se debe considerar un algoritmo de solución, el cual deberá ser seguido por el estudiante; tanto el proceso como el resultado son predeterminados.

Si el problema es no estructurado se deben considerar parámetros de respuesta amplios, en los cuales el valor o la ponderación más alta

Rubinstein (1986) señalaba, desde la década de los ochenta, que el profesional necesita tener

más capacidad para la toma

de decisiones y solución de

problemas, ser más creativo,

más imaginativo, más sabio, hacer las preguntas adecuadas, identif icar metas y estar ubicado

dentro de un contexto de valores humanos.


se asigne a las estrategias de solución y a su análisis, considerando que en este tipo de problemas no hay una sola respuesta correcta.

8.2.5 MÉTODO DE CASOS

El método de casos es una variante más específ ica de la solución

de problemas. Podría considerarse como una técnica de solución de problemas no estructurados. El método de casos nació como una técnica de enseñanza en el área de negocios. La intención fue llevar a los estudiantes a conocer de manera directa la realidad de las

empresas, sus problemas y sus aciertos o fracasos, y de esta forma,

ellos podían tener una experiencia más cercana al campo profesional.

La evaluación, utilizando el método de casos, se realiza a través del planteamiento de una situación que se llevó a cabo en la realidad,

o que pudo haberse presentado en la realidad, y donde se le

pide al estudiante que tome decisiones. El relato deberá contener información suf iciente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. La descripción debe presentar detalles realistas tanto triviales como importantes para la toma de

decisiones. En un caso se espera que el estudiante:

• Identif ique y plantee el problema real.• Busque o proponga alternativas de solución.• Compare y analice dichas alternativas identif icando sus ventajas,

desventajas, consecuencias y valores.• Seleccione la alternativa más viable de acuerdo con el contexto y

tipo de situación analizada. Los criterios deberán ajustarse a un conocimiento del campo o contexto profesional y a los criterios lógicos, considerando las consecuencias o efectos de dicha selección.

Así también se puede solicitar:

• Recomendaciones y justif icaciones del estudiante sobre la decisión tomada.

• Una estrategia de implementación de la alternativa elegida.

El método de casos es una técnica de evaluación que permite medir el desempeño de un estudiante en una situación realista e identif icar sus valores, habilidades de pensamiento, de comunicación

escrita, capacidad de argumentar, uso de conceptos, principios o procedimientos aprendidos.

El método de casos puede utilizarse de manera escrita, es decir, proporcionando al estudiante el caso y pedirle un reporte completo

sobre su solución, o darle a leer el caso y abrir un debate sobre su

solución con el resto de los alumnos. En la primera situación se evaluarían los puntos comentados y además se tendría información

sobre la capacidad o habilidad del alumno para expresarse por escrito. Si la resolución del caso se abre dentro de un debate, es posible evaluar la capacidad de argumentación verbal del estudiante,

Rubinstein, M., Tools for

Thinking and Problem Solving,

Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1986.

CAPÍTULO 8 233

su capacidad para defender ideas, su razonamiento y la calidad de sus opiniones y conclusiones.

Un caso debe plantearse siempre a partir de una situación real. Entre más elementos realistas pueda tener, mejor. Por ello, en su diseño se debe solicitar información de primera mano de los ámbitos profesionales de referencia.

La redacción del caso es otro aspecto importante, debe hacerse de manera clara y sencilla. Evitar las interpretaciones o calif icativos que confundan o den pistas al estudiante sobre su solución. La estructura clásica de un caso es la siguiente:

• Antecedentes. Descripción del contexto, de la situación o del ambiente en el que se desarrolla el caso.

• Situación problemática. Evitar redactar el problema.• Forma en la que los protagonistas o personajes del caso han

resuelto el problema.• Opcionalmente, consecuencias de esta solución.

El método de casos tiene ventajas como:

1. Evaluación de competencias profesionales de manera integral.2. Vinculación con la realidad.3. La evaluación aporta información predictiva sobre el desempeño profesional futuro del estudiante.

Sus desventajas son:

1. Requiere una elaboración especial y cuidadosa.2. La forma de registrar los resultados no es simple.3. Consume tiempo, tanto su aplicación como su interpretación.

8.2.6 PROYECTOS

Los proyectos son productos realizados por los estudiantes en un tiempo determinado. El proyecto permite medir tanto conocimientos adquiridos (saber) como la capacidad de aplicación (saber hacer) y además el desarrollo de la capacidad del estudiante de asumir

responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer sus intereses

individuales.

El proyecto puede ser asignado de manera individual o grupal. Es importante que al utilizar esta técnica se hagan explícitos los siguientes puntos:

• Propósito del proyecto.• Relación con las competencias que se están desarrollando.• Orientación sobre materiales y recursos e información que

necesitarán.


La evaluación estaría orientada a la calidad del producto, a la calidad de la presentación o a ambas.

Una presentación oral tendría los siguientes criterios de evaluación:

• Comprensión de contenidos o temas.• Aplicación a situaciones específ icas.• Análisis comparativo entre lo que ocurre en la realidad y lo que se

propone en la teoría.• Claridad de la exposición.• Manejo de la información y de los recursos que usó para

presentarla.

Un producto podría tener los siguientes criterios de evaluación:

• Economía del diseño.• Estética.• Creatividad para resolver problemas de integración de elementos,

uso de materiales, etcétera.• Factibilidad del producto.

Se proponen algunos factores que pueden validar este tipo de ejecuciones:

1. Signif icado para el grupo y para el profesor.2. Aportación cognoscitiva a problemas relevantes del campo

profesional.3. Demuestre el uso de estándares actuales de contenido o calidad

del material.4. Enfoque hacia el resultado esperado del proyecto.

En este tipo de evaluaciones es importante que el profesor haga explícitos los criterios y estándares de ejecución que medirá, con el f in de que el estudiante asuma la responsabilidad de su ejecución y sus resultados, en vez de que “sienta” que la calif icación obtenida fue “otorgada” por el profesor y no ganada por él.

El proyecto, como técnica de evaluación, se asemeja mucho a las condiciones de la realidad profesional, en donde el cliente determina

si el producto o servicio ofrecido cubrió o no sus expectativas. El profesor debe, por tanto, indicar claramente lo que espera del

proyecto y retroalimentar al estudiante de manera que aprenda de

su desempeño.

El proyecto tiene como ventaja que puede combinar conocimientos y habilidades. Abre posibilidades de generación de soluciones diversas, es motivador y puede medir cuando es grupal, el trabajo en equipo.

Sus desventajas son: que toma tiempo su realización y si no se establecen claramente los criterios de calidad esperada del producto

puede crear conf licto en los estudiantes.

Los proyectos permiten evaluar no sólo el conocimiento sino

las habilidades y destrezas que rodean una propuesta. Tiene una vinculación con la realidad,

en tanto que en el mundo

profesional, éste es un medio de trabajo ordinario.

CAPÍTULO 8 235

8.2.7 PORTAFOLIOS

El portafolios es una técnica de evaluación que permite monitorear el avance de un proceso de aprendizaje por parte del profesor o del mismo estudiante. Los resultados que se obtienen del desarrollo del portafolios, permiten que se hagan mejoras y se logren los objetivos de desempeño con mayor certeza.

El portafolios es esencialmente una técnica de recopilación de información evaluativa sobre las habilidades y logros de los estudiantes en relación con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Aporta información útil para la toma de decisiones, corrige desviaciones y hace los ajustes necesarios en los procesos de aprendizaje.

Debido a que el portafolios constituye una muestra o evidencia de la capacidad del estudiante para producir ciertos trabajos, ref leja su esfuerzo, progreso y logros. Para que esta técnica pueda tener un mejor uso, el estudiante debe participar en la selección de contenidos, criterios de calidad que se determinen y parámetros

para realizar una autorref lexión.

Al seleccionar esta técnica para la evaluación de competencias profesionales es importante:

• Determinar su propósito.• Seleccionar el contenido y estructura.• Def inir la forma de manejo y conservación del portafolios.• Establecer los criterios de evaluación anticipadamente.

Esta técnica ofrece muchas ventajas:

• Permite controlar el aprendizaje del estudiante.• Incrementa la responsabilidad del estudiante ante su aprendizaje.• Es muy f lexible y puede utilizarse en varias formas de desempeño.• Es útil en la autoevaluación.• Representa la posibilidad de que el estudiante pueda apreciar

de manera objetiva sus progresos o sus errores.

Las desventajas son:

• Consume más tiempo que el uso de pruebas objetivas.• No se cuenta con evidencia sobre la conf iabilidad y validez de

los resultados.• Tiene el riesgo de que no se use de manera honesta por parte

de los estudiantes.

El portafolios contribuye a

fundamentar los registros y observaciones realizadas. Es una evidencia del avance,

esfuerzo, logros y motivación del estudiante.


Un portafolios está integrado fundamentalmente por dos elementos:

1. El propósito es la descripción precisa de la visión que se tiene

sobre lo que una competencia, desempeñada con éxito, puede lograr. Es necesario identif icar qué debe ir en un portafolios, cuándo se espera que los componentes de éste se vayan integrando, cómo se verá al completarse, qué debe hacer el estudiante, qué criterios o estándares de calidad o de cantidad se considerarán, quién o quiénes serán los evaluadores (otros estudiantes, el profesor, un cliente externo).

2. Las evidencias se deben organizar para que demuestren de manera incremental la evolución del desempeño del estudiante hacia el objetivo f inal. Éstas se pueden categorizar en evidencias de:

• Un aprendizaje conceptual.• Ref lexión y capacidad analítica del estudiante.• Toma de decisiones.• Crecimiento personal y comprensión.

También se identif ican diferentes tipos de portafolios:

1. Portafolios de vitrina. Contiene evidencia limitada, se puede reducir a sus mejores trabajos, el peor, el más apreciado por el estudiante, etcétera.

2. Portafolios de lista de cotejo. Al estudiante se le da a elegir entre varias tareas para completar un curso. Así, de un menú de cinco o diez alternativas de trabajo, el estudiante puede elegir las necesarias para llenar una cuota pref ijada, tiene la libertad de seleccionar el tipo de tarea, pero se debe ajustar a una cuota y a un tiempo de entrega.

3. Portafolios de formato abierto. Éste constituye un conjunto de elementos que el estudiante considera como prueba o evidencia

de su avance en el aprendizaje. Pueden ser resúmenes, ensayos, comentarios, críticas o incluso otro tipo de elementos como trabajos gráf icos o tridimensionales.

Los materiales del portafolios deben organizarse en orden cronológico y por categoría. Por otra parte, éste no debe utilizarse para comparar el desempeño de un estudiante con respecto a otros.

La evaluación del portafolios corresponde al profesor y al estudiante. Este último comienza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual selecciona los trabajos que incluirá en el portafolios.

CAPÍTULO 8 237

Los criterios de evaluación podrían ser los siguientes:

• Puntaje 0 signif ica que no existe evidencia.• Puntaje 1 signif ica que hay una evidencia muy débil, inexacta.• Puntaje 2 signif ica que hay evidencia suf iciente. • Puntaje 3 signif ica una evidencia fuerte.

Esta escala puede cambiarse de manera que resulte la más

apropiada y útil para la toma de decisiones.

8.2.8 SIMULACIÓN

La simulación es un proceso que permite sintetizar experiencias, de manera que resulta posible obtener información sobre el

comportamiento probable de diversos sistemas, cuya acción en

la realidad sería muy costosa o impracticable por su complejidad o por los aspectos éticos y morales que afectaría. La simulación hace posible desarrollar representaciones aproximadas del proceso real, hacer los cambios pertinentes con el f in de que sean

observados para apoyar la toma de decisiones. La simulación es, entonces, tanto una técnica de investigación como de enseñanza y evaluación que reproduce de forma semejante o aproximada los eventos reales y los procesa bajo ciertas condiciones de prueba previamente def inidas.

La simulación se utiliza en la práctica de decisiones en áreas como: comercio, f inanzas, negocios, medicina, transporte, educación, relaciones internacionales, comunicación, entre

otras. Tradicionalmente se ha utilizado en el entrenamiento de habilidades, en la toma de decisiones individuales y grupales, en la práctica para integrar conocimientos, la valoración de las decisiones en función de las consecuencias resultantes, de

procesos de comunicación y en el ejercicio del liderazgo. Estas prácticas conducen al desarrollo de habilidades de pensamiento

de alto orden, ya que los estudiantes tienen la oportunidad de

recibir retroalimentación oportuna y efectiva sobre su desempeño, ejercitar sus habilidades de comunicación, que entrañan el uso adecuado de símbolos y códigos; ejercitar su capacidad de análisis y síntesis de información y, f inalmente, de integrar los contenidos de la información relacionada con un tema particular.

Es importante señalar la distinción entre los términos “simulación” y “simuladores”. La simulación está considerada como un evento

para la ejercitación de habilidades de toma de decisiones, donde

los participantes determinan los resultados dentro de un proceso

dinámico (Jones, 1989). Los simuladores, en cambio, son modelos físicos o programas de cómputo con resultados y acciones predeterminadas.


La simulación es un modelo simplif icado de alguna parte de la realidad. Es un método para acercarse a ella a través de la experiencia personal al desempeñar un rol determinado, que implica la toma de decisiones y el enfrentamiento de los resultados

de las acciones tomadas. Ha sido considerada por algunos autores (Jones, 1987) como un estudio de caso, en donde los participantes desarrollan una situación que demanda tomar decisiones y en

donde se pueden experimentar sus consecuencias.

Gredler (1992) señala cinco características que distinguen las simulaciones de otros instrumentos de aprendizaje:

• Son unidades de aprendizaje de solución de problemas que se ponen en marcha a través de una tarea en particular, una situación política, crisis o problema. Al estudiante se le presentan problemas que pueden ser tanto explícitos como implícitos, dependiendo de la naturaleza de la simulación.

• El contenido académico, contexto y situaciones inherentes en la simulación no son problemas de libro de texto o preguntas que tienen respuesta rápida o concluyente.

• Los estudiantes realizan funciones asociadas con sus roles y los ambientes en los cuales se encuentran.

• Los resultados de la simulación no están determinados por el azar o la suerte. En vez de ello, los estudiantes experimentan las consecuencias que siguen de sus propias acciones.

• Los estudiantes experimentan la realidad de su rol o función en la medida en la que los satisfacen conscientemente y de una manera

profesional, desempeñando todos los derechos, privilegios y responsabilidades asociados con él.

Otro tipo de simuladores son los autoadministrables, es decir, instrumentos que permiten la práctica de la toma de decisiones y

el conocimiento de las consecuencias derivadas de ésta, de una forma individualizada. Los simuladores con respuestas alternativas programadas son la opción más simple, accesible y barata disponible. Tienen una estructura que abre dos o más “rutas” de decisiones para el estudiante, una es la adecuada y las restantes

serán inadecuadas. Todas están compuestas de “secciones” de información, “secciones” de consecuencias y opciones. Estos simuladores se originaron por la necesidad de evaluar la resolución de problemas clínicos de manera más objetiva que los ensayos escritos, exámenes orales o escalas de observación, y de una forma más realista e intelectualmente más exigente que las pruebas de logro convencionales.

Actualmente, gracias al desarrollo tecnológico en campos como la informática,

se han comercializado en gran escala simuladores de contenido lúdico como la amplia variedad de “videojuegos”. Las nuevas tecnologías permiten jugar con situaciones creadas por la imaginación más pura o llevar estos

juegos a los límites con la realidad, a veces resolviendo

problemas, investigando, experimentando y, sobre todo, enriqueciendo la experiencia humana; en otras, solamente

divirtiendo. Esto ha creado una “euforia” por los juegos o ejercicios interactivos que se promueven comercialmente

como simuladores y están

pobremente diseñados desde el punto de vista didáctico

(Gredler, 1992).

Gredler, M., Designing and

Evaluating Games and

Simulations. A Process Approach,

Kogan Page Limited, London, 1992.

CAPÍTULO 8 239

En las décadas de los ochenta y los noventa, la computadora convirtió a los simuladores en herramientas comunes en Canadá y los Estados Unidos.

En la evaluación, el simulador autoadministrable permite determinar

el tipo de habilidades que el estudiante posee para enfrentarse a la

solución de problemas dentro de la realidad, de una manera objetiva y sistemática, así como económica en tiempo y recursos. Estos simuladores enfrentan al participante a una situación problemática

y le ofrecen un número de alternativas posibles lógicas y realistas. El participante va seleccionando y al experimentar los resultados o consecuencias de su elección, hace nuevas elecciones para resolver

el problema. Estas secuencias pueden registrarse, analizarse, y asignarles puntuaciones como ítems. Esta forma de uso, convierte al simulador en un instrumento de evaluación.

La simulación es un ejercicio que puede administrarse en un documento escrito o en un sencillo software con el propósito

de simular el proceso de toma de decisiones, ya sea para su

ejercitación o práctica, o para su evaluación. Sus características son las siguientes:

• El participante debe ser iniciado de una manera realista, es decir, el problema debe ser presentado de manera tal que represente la

forma en que aparece en la realidad.

• Debe incluir una secuencia de decisiones interdependientes que representen las diversas etapas en la def inición, análisis y

solución de problemas.

• El estudiante debe obtener información acerca de los resultados de cada interrogante o acción, como base para acciones subsecuentes.

• Una vez que estos datos son obtenidos, debe ser imposible (por lo menos en ese momento) para el participante retractarse de la decisión, la cual ha demostrado ser inef icaz o peligrosa.

• El problema debe ser construido de manera que permita diferentes aproximaciones para la solución y para que la retroalimentación se adecue a estas diferentes aproximaciones.

• Se deben proveer alternativas para que puedan hacerse modif icaciones en el problema, disponibles como respuestas a

acciones específ icas tomadas por cada examinado.

• F inalmente, estas modif icaciones pueden diferir de acuerdo con la conf iguración única, producto de las decisiones previas que el examinado ha hecho.

La simulación permite enseñar y evaluar una variedad de

habilidades que necesitan

ponerse en juego cuando se pretende dar solución a

problemas. Habilidades como recolectar y procesar datos,

interpretarlos, usar diferentes

recursos incluyendo la asesoría

de expertos, buscar datos y tomar decisiones ordenadas

prioritariamente, manipular

una situación para alterarla,

monitorear los efectos de las

manipulaciones y decisiones

sobre reajustes o acciones que respondan a las situaciones

modif icadas.


Cuando el simulador va a tener uso como técnica de evaluación, la forma de manejar los datos que proporcione puede ser muy simple. Sin embargo, no se puede utilizar de esa forma sin antes conocer un poco sobre sus cualidades como instrumento de medida. Los simuladores empleados con propósitos de evaluación requieren a menudo de un sistema que describa la actuación de una persona

en el manejo y solución del problema, en términos de puntajes o serie de puntajes. Esto se puede realizar de la siguiente manera:

1. Se asigna a cada opción un valor dentro de cinco categorías: ++, +, 0, –, – – representando la contribución positiva o negativa de cada ítem.

2. Se desarrolla un sistema de pesos tal que a cada ítem se le pueda asignar automáticamente un puntaje dependiendo de la categoría en la que puede ser clasif icado.

3. Se computa la calif icación máxima posible que puede ser obtenida siguiendo la ruta óptima.

4. Se debe asegurar que ningún examinado que se desvíe de la ruta óptima obtenga puntos extra, simplemente por el hecho de que ha entrado en más secciones de las que se requieren en la

ruta óptima. Si es necesario se deben reajustar los puntajes de las opciones.

5. Si se requiere obtener un nivel de ejecución mínima aceptable, se calcula la suma algebraica de la ruta óptima.

De un simulador se puede obtener la ef iciencia global, la cual

representa el puntaje que obtiene el examinado en función de sus elecciones, comparándolo con el de la ruta óptima. Se obtiene calculando la suma algebraica del puntaje en los ítems positivos y negativos seleccionados por el examinado, dividiéndola entre la puntuación máxima posible. Si no se alcanza el 100 por ciento de ef iciencia, se atribuye por def inición a la combinación de errores de

“omisión” y errores de “comisión”.

La simulación, en cualquiera de sus dos alternativas (en el grupo o como simulador) tiene grandes ventajas como técnica de evaluación. Permite identif icar claramente habilidades de síntesis, análisis,

toma de decisiones, comunicación y conocimientos sobre el campo

profesional en situaciones realistas, sin riesgo para nadie.

Sus desventajas estarían en el tiempo que consume su preparación y prueba, y la escasez de profesionales educativos que puedan producir este tipo de técnicas de evaluación.

CAPÍTULO 8 241

Ejercicio 2

1. ¿Qué diferencia sustantiva existe entre las técnicas y los modelos de evaluación?2. ¿Qué técnicas son más apropiadas para los modelos de toma de decisiones?3. Menciona tres técnicas adecuadas para la evaluación alternativa.

8.3 INSTRUMENTOS

Los instrumentos de evaluación son herramientas que permiten

medir conocimiento, opinión y conductas. La técnica de observación se utiliza para medir conductas y opiniones. Cuando se trata de una observación estructurada se utilizan instrumentos tales como:

• Escalas de: Rango gráf ico. Rango numérico. Descriptivas.• Registro anecdótico.• Lista de cotejo o de control.

Las escalas de rango gráf ico son instrumentos que se utilizan para medir la opinión u observación sobre conductas propias o

examinadas. El sujeto señala dentro de una escala su opinión sobre algún enunciado.

Ejemplo:

TA = Totalmente de acuerdo. D = Desacuerdo.A = Acuerdo. TD = Total desacuerdo.I = Indeciso.

Opiniones sobre... TA A I D TD

El estudiante saludó aplicando protocolo.Mostró empatía con su interlocutor durante la entrevista.

Las escalas de rango numérico tienen las mismas características de la escala de rango gráf ico, excepto que se utilizan números en vez de letras y hacen más énfasis en una graduación de la intensidad de la conducta observada.

Ejemplo:

Opiniones sobre... 5 4 3 2 1

Saludo protocolario aplicado por el estudiante.Empatía mostrada con su interlocutor durante la

entrevista.

Instrumentos. Son herramientas específ icas que hacen posible la

medición de conductas, opiniones

y conocimiento.


Las escalas descriptivas detallan los diferentes matices o énfasis que tiene la conducta observada. En este ejemplo se considera al número cinco como el extremo “positivo” y al uno, el extremo “negativo”.

Ejemplo:

El estudiante saludó a su interlocutor:

______________ _____________ ____________

Siguiendo el protocolo Siguiendo el protocolo. No se tiene información.

perfectamente.

______________ ______________

Apenas con Sin protocolo.

el protocolo.

Los registros anecdóticos permiten obtener información completa de una observación sin juicio valorativo.

Son registros que se levantan de manera aleatoria pero consistente y se obtiene información de un fenómeno general.

La lista de cotejo o de control quizá sea uno de los instrumentos de observación más utilizados. Se enlistan las conductas a observar de manera sintética y dentro de un orden jerárquico en la columna izquierda y en la derecha se marca si se presentaron o no.

Conductas presentes Sí No

1. Encendió correctamente el equipo.

2. Verif icó archivos.

3. Notif icó errores.

Existen instrumentos de observación que mezclan características de otros instrumentos. Por ejemplo, una lista de cotejo puede contener una escala de rango numérico y de esta forma se gradúa la característica o conducta observada.

Por su parte, las pruebas se han diseñado para medir el conocimiento exclusivamente. Son quizá los instrumentos más trabajados en la historia de la evaluación.

Se dividen en:

• Pruebas de respuesta estructurada.• Pruebas de respuesta no estructurada.

CAPÍTULO 8 243

En general, el propósito de una prueba es distinguir de una manera segura entre los individuos que poseen un conocimiento o destreza específ ica de los que no la poseen. Una prueba de alto contenido discriminatorio provee una mejor forma de medir conocimientos o destrezas.

Las preguntas deben cumplir con los siguientes criterios:

1. Deben ref lejar el propósito de la prueba. Éste inf luye en características tales como extensión, nivel de dif icultad, el formato de las preguntas y cómo se hará el puntaje de las pruebas.

2. Las preguntas deben ref lejar el conocimiento, las destrezas o habilidades que se desean medir. Deben revelar el conocimiento de la persona que lo posee de la que no.

3. Deben estar escritas de forma clara, con el lenguaje de la disciplina o ciencia correspondiente.

Pruebas de opción múltiple

Las pruebas de opción múltiple tienen un uso muy extendido en varios campos de evaluación y acreditación. Tienen la ventaja de que su resolución y procesamiento de resultados sea, relativamente,

rápida. Pueden prepararse preguntas sobre un tema o asignatura y formar bancos de reactivos, los cuales pueden integrar diferentes pruebas. Su procesamiento puede hacerse también en forma automatizada, lo cual ahorra tiempo e incrementa su conf iabilidad.

Muchas reglas utilizadas para las pruebas de opción múltiple se aplican también a los otros tipos de pruebas de respuesta estructurada.

La pregunta de opción múltiple plantea una interrogante con respuestas alternativas para el examinado. Tienen una base y

cuatro posibles respuestas alternativas. La solución correcta se llama respuesta correcta y las alternativas se llaman distractores.

Pruebas de respuesta estructurada:

• Preguntas de opción múltiple.• Preguntas con dos opciones de respuesta (falso/ verdadero).• Preguntas de correlación.

Tenbrink, T. D., Evaluación.

Guía práctica para profesores,

Narcea, Madrid, 2009.


En el diseño de este tipo de instrumentos se siguen ciertos procedimientos. Muchos de los principios que guían la redacción de preguntas de opción múltiple se aplican también para las de verdadero/falso y las de correlación.

El primer paso para elaborar una pregunta de opción múltiple es redactar la base, que es la parte que plantea el problema. La base puede ser una simple pregunta/oración o puede derivarse de un pasaje de lectura, un gráf ico u otro tipo de información.

Hay tres formatos básicos para las bases, los cuales se describen

a continuación.

• Una pregunta directa.• Una oración que tiene un espacio en blanco que se completa a

través del uso de una de cuatro alternativas.• Una oración incompleta, la cual se complementa gramática

y lógicamente mediante cada una, de las cuatro posibles alternativas.

La base debe contener la información del problema planteado, excepto la información justa y necesaria para completar su contenido. De manera que, una vez leída, el estudiante examinado esté en posibilidad de responder exactamente lo que se espera, dadas las alternativas. Las estructuras simples ayudan a mantener la coherencia de la oración. Una técnica para determinar la claridad (y los posibles problemas) de un tema consiste en cubrir los distractores y ver si son necesarios para poder entender el problema

que plantea el tema.

Las oraciones complicadas a menudo son ambiguas y afectan la efectividad de las preguntas, los verbos vacíos y frases obvias alargan las oraciones.

Asimismo, se deben evitar bases con oraciones negativas. Las palabras o frases como no, no poder, sin, nunca, evitar, olvidar,

todas las siguientes, excepto, etc., deben evitarse.

Se deben evitar las frases que impidan a los examinados seleccionar la respuesta correcta o que eliminen la alternativa incorrecta. Una de las pistas más obvias que se pueden ofrecer es la similitud de

estilo entre el tema y la respuesta correcta.

Como recomendación general, los pasajes o gráf icos que requieren de mucho tiempo para interpretarse, siempre deben ser seguidos de preguntas de opción múltiple, en vez de otro tipo de pregunta.

Al tener la base elaborada, el siguiente paso es la identif icación de la alternativa correcta, que pretende medir el conocimiento de la

persona examinada.

La base debe contener toda la información relevante que

aplique a todos los distractores. Éstos no se deben alargar innecesariamente con

información que se puede

proporcionar en la base. Regla: si se repiten las mismas palabras o frases en cada

una de las cuatro opciones,

éstas pertenecen a la base. La selectividad y la dif icultad de una pregunta debe estar basada en el tópico y no en el

empleo de trucos al plantear el

problema.

CAPÍTULO 8 245

Se deben tomar en cuenta las siguientes reglas generales:

1. La respuesta correcta debe consistir en la otra parte lógica de la base, o bien, en una respuesta concisa a la pregunta. Es una buena técnica leer la pregunta y luego la respuesta correcta para verif icar que se ajuste al espacio en blanco o si complementa la oración.

2. Ésta debe ser la única respuesta correcta o def initivamente la mejor entre los distractores. De preferencia sólo debe existir una opción correcta.

3. Las respuestas correctas deben estar distribuidas equitativamente entre las alternativas. Algunos estudios han demostrado que en exámenes de opción múltiple existe un desproporcionado número de respuestas correctas en las alternativas “B” y “C”.

4. Evite redactar alternativas cuyos signif icados sean muy similares. Si una de esas alternativas es la respuesta correcta, se puede argumentar que existían dos respuestas correctas, o bien los examinados podrían eliminar ambas alternativas bajo la premisa que la pregunta no podría tener dos alternativas correctas.

5. Evite usar la alternativa “todas son correctas” y use “ninguna es correcta” con extrema precaución. El uso de “todas son correctas” como opción hace posible responder a partir de una información

parcial.

6. El examinado no debe tener la posibilidad de escoger la mejor respuesta sólo porque sea la única solución que dif iera de tamaño, estilo o formato, o porque contenga palabras usadas en la disciplina o materia. Estas pistas pueden incluir sinónimos o términos af ines.

7. Evite el uso de pistas en las respuestas correctas.

8. Cada conjunto de opciones debe ser aproximadamente del mismo tamaño. La respuesta correcta no debe ser diferente en longitud de las demás.

El siguiente paso, cuando se tiene la base y su respuesta correcta, es el desarrollo de los distractores. Se deben formular tres y su propósito es evitar que el estudiante examinado adivine las respuestas.

1. Las opciones incorrectas o distractores deben lograr distraer y parecer respuestas razonables que lógicamente complementen el tópico; deben ser suf icientemente creíbles para que las

seleccionen las personas que no saben. De la misma forma que la respuesta correcta, deben considerarse como incorrectos, o por lo

menos inferiores a la respuesta correcta. Una manera de redactar distractores es pensando en los errores, conclusiones ilógicas o frecuentes equivocaciones que comenten los examinados con menos conocimientos.


2. Los distractores no deben ser distinguidos de la respuesta correcta con base en el vocabulario, el tamaño de la oración, el uso de “determinantes absolutos” (palabras como todas, ninguna, cada, nunca, etc.) o características irrelevantes. Evite también el uso de “determinantes parciales” (usualmente, generalmente, a veces). El uso de este tipo de determinantes tiende a hacer los distractores

ambiguos y menos efectivos para diferenciar a sujetos que saben de los que no saben.

3. El tema debe contener información relevante tanto en la respuesta correcta como en los distractores. La información que puede plantearse en la base y que sea inútil no debe utilizarse en los distractores, porque los hace extensos sin necesidad.

4. Se debe evitar los distractores negativos, ya que tienden a confundir. La base debe ser af irmativa. Los dobles negativos son peores todavía, sobre todo cuando incluyen la frase “todos

excepto...”

Las preguntas falso/verdadero se usan para medir la capacidad

para distinguir af irmaciones correctas. El formato básico es una oración declarativa que el estudiante examinado juzga como falsa o verdadera.

Reglas:

1. Cada oración debe ser simple y expresar una sola idea. Las oraciones complejas tienden a incluir elementos falsos.

2. Las palabras como “todas”, “nunca” y “siempre” son demasiado absolutas y sugieren que la oración es falsa. Por otra parte, el uso de palabras modif icadores como

“frecuentemente”, “generalmente” y “usualmente”, tienden a sugerir que la oración es verdadera. Por ello ambos tipos deben evitarse.

3. Las oraciones deben requerir tanto comprensión como memoria.

4. Las oraciones deben ser absolutamente falsas o verdaderas sin ambigüedades.

5. Si la falsedad o verdad de una oración se basa en un punto de vista particular, no debe usarse. Si lo que se requiere es saber sobre lo dicho por una autoridad en la materia, se debe

proporcionar el nombre completo de la persona a que se

ref iere la pregunta.

6. No se deben usar oraciones negativas debido a la confusión semántica que causan al tratar de interpretarlas.

CAPÍTULO 8 247

7. El número de oraciones verdaderas en una prueba, debe ser aproximadamente el mismo que las oraciones falsas.

8. Las oraciones verdaderas deben ser del mismo tamaño que las falsas.

9. Las oraciones verdaderas deben calif icarse como tal en la misma capacidad que las negativas.

10. Cada tema y la oración o frase que sigue deben ser totalmente independientes. Éstas no deben depender o sugerir la respuesta de otra pregunta.

Las preguntas de correlación consisten en un conjunto de premisas y otro de respuestas asociadas a las primeras y las

instrucciones para determinar la relación más apropiada entre ellas. Este tipo de preguntas son más útiles para medir bajos niveles de conocimiento.

Reglas:

1. La lista de opciones debe tener un número balanceado con las preguntas de manera que minimice la adivinación.

2. Todos los elementos de cada lista deben agruparse homogéneamente y ser relevantes al tópico del conjunto de preguntas. Nada que no sea relevante al tópico debe aparecer en las columnas.

3. La tarea del examinado “relacionar cada elemento” debe establecerse en las instrucciones.

Dentro de la categoría de preguntas no estructuradas se

encuentra el ensayo y las preguntas de respuesta corta y larga.

Las preguntas de ensayo se caracterizan por la libertad que se da para responder. Son útiles particularmente para medir la habilidad de organizar, integrar y expresar ideas.

Las preguntas de respuesta corta imponen restricciones a la

respuesta. Los límites son def inidos usualmente por el problema y la forma específ ica de ésta se indica mediante instrucciones como def ina, enliste, dé razones.

Las preguntas de respuesta larga dan una ilimitada posibilidad

de resppornder a los examinados. Posibilitan la integración creativa de ideas, la evaluación general del material y un amplio abordaje para la resolución de problemas.


Ensayo

1. Las preguntas de ensayo se utilizan para medir conocimientos analíticos complejos y de procedimientos. Son adecuadas para situaciones que requieren que el estudiante examinado dé razones, explique relaciones, describa datos y llegue a conclusiones.

2. Las preguntas deben formularse de manera que indiquen claramente las tareas por realizar. Es preciso seleccionar los términos exactos y redactar la pregunta con la respuesta en mente.

3. Se seleccionan, de preferencia, preguntas que pueden responderse brevemente.

4. Es conveniente formular un modelo de pregunta que esboce los elementos de la respuesta deseada.

En las preguntas de respuesta breve/complemento se pretende

que respondan por medio de una palabra, frase, número o símbolo. Aunque requieren de respuestas elaboradas en vez de seleccionadas, usualmente éstas se basan en hechos, son simples y no requieren ninguna explicación por parte del examinado.

Pasos para redactar de preguntas de respuesta breve:

1. Redacte cuidadosamente la oración incompleta para que requiera una sola respuesta.

2. Primero identif ique la respuesta deseada, después escriba la pregunta para la cual ésa es la única respuesta correcta.

3. Redacte las preguntas de la manera más concisa posible sin perder especif icidad.

Los modelos de evaluación constituyen el marco o estrategia más amplia elegida para realizar la evaluación. El modelo debe ser

congruente con la estrategia de enseñanza. Las técnicas describen

procesos más precisos de medición y son congruentes con aquello que se pretende evaluar. Por ejemplo, si se desea determinar el desarrollo de una habilidad como la capacidad de trabajar en equipo, es conveniente utilizar técnicas como la observación o portafolios.

Las pruebas son útiles sólo cuando se pretende medir conocimiento, sin embargo, una buena combinación de pruebas o cierto tipo de preguntas pueden servir en la evaluación de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, el ensayo mide conocimiento pero también la habilidad de comunicación escrita. Pueden diseñarse pruebas que integren preguntas estructuradas y escalas, y de esa forma pueden evaluarse algunas competencias.

Lo importante es identif icar qué es lo que se desea evaluar y cuál es el propósito.

Los resultados de una prueba deben ser válidos y conf iables. Los errores en su diseño producen falta de conf ibilidad.

CAPÍTULO 8 249

Ejercicio 3

1. ¿Por qué las pruebas tienen más reglas para su construcción que los demás instrumentos de evaluación?2. ¿Se deben utilizar las pruebas en la EBC?3. ¿Por qué no debe aplicarse una prueba cuando el estudiante está enfermo o muy agotado físicamente?

8.3.1 ESTÁNDARES Y CRITERIOS

Cuando se habla de evaluación, uno de los conceptos más importantes es el de criterios o estándares. Un criterio es un principio o punto de referencia que permite distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no lo tiene o una característica o

propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual se formula un juicio de apreciación (De Landsheere, 1995).

De esta forma, un criterio o estándar permite comparar una acción o comportamiento, enuncia o señala una regla y hace posible la evaluación.

Los criterios permiten la obtención de información de lo que se desea evaluar. La forma en la que los criterios se hacen observables o medibles es cuando asumen la forma de indicadores. Así, los indicadores son la materialización y objetivación de los criterios o estándares.

Para Ketele (1984) existen cuatro etapas relacionadas con la recopilación de información y los criterios enunciados:

1. Establecimiento de los objetivos de la evaluación.

2. Determinación de los criterios o estándares relacionados con los objetivos.

3. Comparación de los criterios seleccionados previamente con los datos obtenidos en las mediciones.

4. Formulación de conclusiones para la toma de decisiones.

De Landsheere, G., “Le pilotage des système d’enseignement”, dans La Wallonie au futur, Le

Déf i de l’Education, Conférence-

consensus, Où en est et où

va le système éducatif en

Wallonie? Comment le savoir?,

Institut Jules Destrée, Charleroi, 1995.

Ketele, J. M., Observar para

educar, Visor, San Francisco, CA, 1984.


Los datos obtenidos en una medición corresponden al sujeto u objeto que se pretende evaluar. El criterio o estándar es externo, es lo que determina qué datos se deben observar, extraer o recolectar.

Los criterios pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los cualitativos se expresan en función de la presencia o ausencia de algo: todo o nada, tiene o no tiene la competencia; mientras que los cuantitativos aceptan una graduación de la presencia o ausencia de la característica o cualidad.

Los indicadores o índices se utilizan de manera similar a la de los criterios o estándares. Sirven para señalar o identif icar lo que se busca, son puntos de comparación.

Estos elementos son de gran utilidad para el proceso de medición evaluativa. Por ejemplo, si se espera que el alumno, como resultado de su proceso de aprendizaje alcance la competencia de comunicarse con ef icacia, es indispensable que se identif iquen los

criterios o estándares de la ejecución deseada.

Competencia Criterios o estándares

Comunicación ef icaz

• El estudiante escuchará de manera activa a su interlocutor.

• El estudiante utilizará un lenguaje inteligible para su interlocutor.

• El estudiante logrará sintonía o rapport en sus comunicaciones.

Criterios o estándares Indicadores

• El estudiante escuchará de manera activa a su interlocutor.

• Hace preguntas.• Observa a su interlocutor.• Parafrasea a su interlocutor.

• El estudiante utilizará un lenguaje inteligible para su interlocutor.

• Su interlocutor responde.• La charla es f luida.• No se explican las preguntas o las

aseveraciones.• El estudiante logrará sintonía o

rapport en sus comunicaciones.• El estudiante muestra una expresiòn

interesada.• Cambia la expresión de acuerdo con

el discurso.

El establecimiento de criterios o estándares, conforme a los cuales

se pueda comparar una ejecución o desempeño, es vital en la evaluación por competencias.

Los sistemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, en los cuales es importante el aprendizaje de conceptos y principios, se utilizan las pruebas. En el paradigma de la EBC, la evaluación no puede hacerse a través de un conjunto de exámenes. Cuando se enseña por competencias la evaluación no puede realizarse a través de uno o varios exámenes. Por tanto, la evaluación por

Indicadores. Se utilizan para señalar o identif icar lo que se busca. También sirven para valorar, aprobar, rechazar, regular, normar, controlar y especialmente, comparar.

En los sistemas normalizados de certif icación de competencia

laboral, la evaluación de éstas adquiere la connotación de

un proceso de verif icación

de evidencias de desempeño contra el estándar def inido en la

norma.

El CONOCER (Consejo para la Certif icación de la Competencia Laboral) ha def inido la evaluación como el proceso

mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, con

el f in de determinar si es

competente o aún no, para realizar una función laboral determinada (Ibarra, 1998).

CAPÍTULO 8 251

competencias representa la instrumentación puesta en marcha

y el procesamiento de resultados que alimentarán la toma de

decisiones, es la base para determinar si el estudiante ha logrado desarrollar competencias y se lleva a cabo como un proceso para

acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con un criterio o estándar de competencia profesional. Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las siguientes características:

• Evaluación asociada a un curso o programa.• Partes del programa se evalúan a partir de las materias.• Partes del programa se incluyen en el examen f inal.• Aprobación basada en escalas de puntos.• Las preguntas no son conocidas por los estudiantes.• Se realiza en tiempos def inidos.• Utiliza comparaciones estadísticas.

Por su parte, la evaluación en la EBC se def ine como un proceso

que incluye:

• Def inición de los objetivos de ejecución. • Recolección de evidencias a través del uso de diferentes técnicas

o instrumentos de evaluación.• Comparación de evidencias con los objetivos.• Formación de un juicio en torno al estudiante examinado

(competente o no).

La evaluación de competencias se caracteriza porque:

• Se centra en los resultados del desempeño profesional (def inidos en la estrategia de enseñanza-aprendizaje).

• No existe un tiempo determinado para la recolección de información o datos que sean evidencias o indicadores de la

presencia de la competencia en el estudiante.• El proceso de evaluación tiende a ser individualizado.• No puede asociarse a sólo un contenido del curso o programa

de estudio.• No compara a diferentes individuos.• Su resultado debería ser: “es competente” o “no es competente”.

La evaluación que resulta con el concepto “competente” permite al estudiante proceder con el aprendizaje de otras competencias. Si el resultado fue “no es competente”, el estudiante sabe que debe continuar su proceso de aprendizaje en esa competencia.


Ejercicio 4

1. ¿Cuál es la diferencia entre criterio e indicador?2. ¿Por qué son importantes los criterios y estándares en la EBC?

La evaluación del aprendizaje es el proceso de obtención de información relevante, válida y conf iable sobre una

muestra de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes, para emitir un juicio de valor y cuya f inalidad principal es ayudar a mejorarlos.

Los modelos de evaluación son presentaciones verbales o gráf icas de los principios que manejan los evaluadores. Es decir, un conjunto de supuestos, valores, preferencias y procedimientos presentados como una unidad. Se identif ican cuatro tipos de modelos:

• Logro de objetivos.• Juicio de experto.• Toma de decisiones.• Evaluación alternativa.

Logro de objetivos

La evaluación es entendida como el proceso de especif icar metas, objetivos o niveles de desempeño; desarrollar las herramientas para medir el desempeño y comparar los datos de la medición con los objetivos previamente identif icados con el f in de determinar el grado de congruencia o discrepancia.

Juicio de experto

Consiste fundamentalmente en que un experto o grupo de ellos emitan un juicio acerca de la calidad, efectividad o ef iciencia sobre un determinado objeto de evaluación.

Toma de decisiones

Este modelo sostiene que la evaluación es un proceso de

delinear, obtener y proporcionar información útil para la toma de decisiones. Por ello, la evaluación se considera desde una perspectiva pragmática, anidada dentro del propio proceso que evalúa y por tanto también es cíclica.

RESUMEN

CAPÍTULO 8 253

Evaluación alternativa

Bajo el concepto de evaluación alternativa se entiende a ésta como un proceso de recopilación de evidencia acerca de

cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales de

un tema en particular.

Las técnicas de evaluación son procedimientos generales de recolección de datos. Están estrechamente relacionadas con los modelos de evaluación, porque proporcionan el

enfoque y el fundamento teórico o f ilosóf ico a la evaluación,

mientras que la técnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos.

Las técnicas pueden o no contener instrumentos y son, más que nada, estrategias que permiten obtener información necesaria para los f ines de la evaluación.

Las técnicas más importantes son: observación, solución de

problema, casos, simulación, portafolios.

Los instrumentos son herramientas específ icas que hacen

posible la medición de conductas, opiniones y conocimiento. Los instrumentos de observación son las escalas, registro anecdótico y lista de cotejo. Las pruebas son instrumentos que miden conocimiento y se dividen en pruebas de pregunta estructurada y no estructurada. Las primeras son las pruebas de opción múltiple, falso/verdadero y de correlación, y las segundas son las de ensayo, pregunta abierta y pregunta breve.

Los criterios o estándares son principios o puntos de

referencia que permiten distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no lo tiene o, una característica

o propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual se formula un juicio de apreciación. Permiten comparar una acción o comportamiento, enuncian o señalan una regla, y hacen posible la evaluación.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué propósito tiene la evaluación en la EBC?2. ¿Cuál es el modelo de evaluación más antiguo y clásico?3. Cuando se busca la certif icación autorizada, ¿qué tipo de modelo se requiere?4. ¿Qué modelos exigen mayor control en las mediciones?


5. ¿Qué modelo tiene menos control de la validez y de la conf iabilidad?6. ¿Qué técnicas se utilizan en la evaluación de conductas, opiniones o actitudes?7. ¿Qué técnicas se utilizan para medir habilidades mentales?8. Identif ica los errores en los siguientes reactivos.

El abuso del alcohol no es deseable en:

a) Los hombres.b) La juventud.c) La niñez.d) Las mujeres.

Las naciones europeas que en 1813 formaron una alianza en contra del poder imperialista de Napoleón Bonaparte, y cuya consecuencia más importante fue su abdicación, fueron:

a) Los países europeos de la Rusia zarista, Inglaterra, la propia Francia y el reino apenas integrado de Italia.

b) Los países europeos de la Rusia zarista, el reino de Prusia, el reino de Austria e Inglaterra.

c) Los países europeos de la Rusia zarista, el reino de Austria, Noruega e Inglaterra.

d) Los países europeos de la Rusia zarista, los reinos de Suecia y Noruega e Inglaterra.

En nuestro sistema solar sólo existen 6 planetas. (F) (V)Se dice que “A toda acción corresponde una reacción”. (F) (V)

Pregunta de ensayo:

Explica ampliamente las leyes de la oferta y la demanda.

9. ¿Cuál es el papel que juegan los criterios y estándares en la evaluación?10. ¿Qué importancia tienen los criterios o estándares en la EBC?

RESPUESTAS

Tu respuesta debe tener el mismo contenido de las siguientes.

1. Contar con información válida y conf iable para conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia el logro de los objetivos de ejecución planeados.

2. Logro de objetivos.

3. Juicio de expertos.

4. Logro de objetivos y toma de decisiones.

CAPÍTULO 8 255

5. Evaluación alternativa.

6. Observación y portafolios.

7. Mapas mentales, solución de problemas.

8. • En este reactivo aparece una negación en la base y también resulta muy ambigua y general.

• El reactivo tiene una base muy larga, las respuestas pueden simplif icarse.

• La palabra sólo no debe aparecer porque da la pista para

adivinar la respuesta. • La expresión “se dice que” hace que la respuesta sea tanto

verdadera como falsa. • La pregunta de ensayo es demasiado amplia y no señala los

puntos que deben incluirse en la respuesta.

9. Los criterios y estándares son los parámetros contra los cuales se comparan los resultados de las mediciones evaluativas o los

datos recogidos y que permiten formar juicios de valor con respecto a un sujeto u objeto evaluado.

10. Para la EBC los criterios o estándares son los puntos de referencia para poder comparar cualquier desempeño con el considerado como el ideal o la norma.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Colás Bravo, P. y Buendía Eisman, E. L., Investigación educativa,

Alfar, Sevilla, 1998.

Carballo, R., “Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de programas”, en Bordón, 42(4), 1990.

Tenbrink, T. D., Evaluación. Guía práctica para profesores, Narcea, Madrid, 2009.

GLOSARIO

Modelo de evaluación. Es una presentación de los principios y estrategias que manejan los evaluadores para abordar procesos de evaluación.


Evaluación alternativa. Es un modelo que propone procesos de recopilación de evidencia acerca de cómo los estudiantes

desarrollan competencias, es decir, conocimientos y habilidades

integradas y contextualizadas.

Indicadores. Se utilizan para señalar o identif icar lo que se busca. También sirven para valorar, aprobar, rechazar, regular, normar, controlar y, especialmente comparar.

Técnicas. Son procedimientos generales para la recolección de información, válida y conf iable.

Instrumentos. Son herramientas específ icas que hacen posible la medición de conductas, opiniones y conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

• Borich, G. (Ed.), Evaluating Educational Programs and Products,

Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey, 1974.

• Bunge, M., Teoría y realidad, Ariel, Barcelona, 1975.

• De Landsheere, G., “Le pilotage des système d’enseignement”, dans La Wallonie au futur, Le Déf i de l’Education, Conférence-

consensus, Où en est et où va le système éducatif en Wallonie?

Comment le savoir?, Institut Jules Destrée, Charleroi, 1995.

• Eisner, E., The Art of Educational Evaluation. A Personal View,

Palmer, Londres, 1985.

• Gredler, M., Designing and Evaluating Games and Simulations.

A Process Approach, Kogan Page Limited, London, 1992.

• Ibarra, A., “El desarrollo de los sistemas normalizado y de certif icación de competencia laboral, y la transformación de la

formación y la capacitación en México”. Ponencia presentada en el Encuentro Andino de Formación Basada en Competencia Laboral, Bogotá, mayo, 1998.

• Jones, K., Simulations. A Handbook for Teachers and Trainers,

Kogan Page, Londres, 1987.

• Jones, K., A Sourcebook of Management Simulations, Kogan Page, Londres, 1989.

CAPÍTULO 8 257

• Ketele, J. M., Observar para educar, Visor, San Francisco, CA, 1984.

• Rubinstein, M., Tools for Thinking and Problem Solving, Prentice

Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1986.

• Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1985.

• Stuff lebeam, D. L., Educational Evaluation and Decision Making,

Phi Delta Kappa, Peacock, Itasca, 1971.

• Tenbrink, T. D., Evaluación. Guía práctica para profesores, Narcea, Madrid, 2009.


CARACTERÍSTICAS COMPARATIVAS DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN

MODELOS BASADOS EN EL LOGRO DE

OBJETIVOS

MODELOS BASADOSEN JUICIOS

MODELOS BASADOS EN LA TOMA DE

DECISIONES

MODELOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

DEF iNICIÓNDE LA EVALUACIÓNY PROPÓSITO

La evaluación es la determinación del grado en el cual fue lograda la meta de un programa.

La evaluación es la descripción y juicio de resultados reales y una valoración de su mérito.

La evaluación es el proceso de def inir, obtener y usar información para juzgar decisiones alternativas.

La evaluación se enfoca en la documentación del crecimiento delestudiante considerandosus estilos de aprendizaje y otras variables individuales.

EJEMPLOS

Tyler, Metfessel y Michael, Hammond, Popham y

Baker, Bloom.

Stake, Scriven, Forehand, Knox.

Stuff lebeam et al.,

Provus, Tripodi, Fellin y Epstein, Alkin, Clark y Olsen.

Eisner.

ROL DEL EVALUADOR

El evaluador debe manejar metodología de medición relativa a lo que será

evaluado, analizar los datos sobre la ejecución y formular reportes

signif icativos y descriptivos.

El evaluador debe ser el

recolector de información,

un sintetizador de información y un juez.

El evaluador debe

ser un especialista

en información de

sistemas quien

proporciona

información a los

decisores.

El evaluador interpreta con

profundidad los sucesos del

aula, penetra en ellos y los

contextualiza.

INDENTIF ICACIÓN DE LOS DECISORES

Los decisores son maestros y representantes

del comité curricular.

Los decisores pueden ser maestros, administradores

o consumidores.

Los decisores se identif ican

generalmente como administradores.

Los decisores son los participantes del programa.

METODOLOGÍA

1. Aislamiento de los aspectos que serán

evaluados.2. Def inición de

variables relevantes

o involucramiento de

los miembros de la

comunidad.3. Identif icación de metas,

objetivos y estándares.4. Valoración de la

conducta descrita en los

objetivos.5. Desarrollo de criterios

de medición e

instrumentación.6. Proporcionar a los

alumnos varias

alternativas de

aprendizaje.7. Medición del progreso

del programa hacia el logro de sus objetivos.

8. Análisis e interpretación de datos.

9. Ajuste del programa y formulación de

recomendaciones para

el cambio del programa.

1. Descripción de los objetivos curriculares.

2. Búsqueda de la lógica del programa.

3. Obtención de información a través de observación directa,

personal e instrumental.4. Organización de la

información.5. Procesamiento de datos

descriptivos.6. Comparación y emisión

de juicios.7. Recomendaciones para

futuras acciones.

Recolección,

organización, análisis y reporte de información

de cada uno de los

tipos de evaluación

llamados: contexto, de diseño, de las entradas o instalación, del

proceso y evaluación

del producto o

certif icación.

1. Descripción de los eventos relevantes

vinculados con el

desarrollo del estudiante.2. Interpretación de

estos datos dentro

de los elementos

signif icantes aceptados por el profesor y los

estudiantes.3. Valoración de los

elementos que

demuestran estar

conduciendo al

estudiante de manera

efectiva y los que no lo

logran.

ca p í t u l ogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13653w/ebc_unidad8.pdf · observaciones de un...

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