bloom taxonomia octubre 2011

Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa

Septiembre de 2007

Departamento de Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin

Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa

Direccin General de Evaluacin Educativa

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Presentacin

La Direccin General de Evaluacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco, cuenta entre sus tareas, con la de reforzar el trabajo del maestro fortaleciendo su capacidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones, las que l mismo formule y las que se apliquen en gran escala, para retroalimentar su esfuerzo y para informar a los alumnos y sus padres, de manera entendible, sobre el nivel de aprendizaje que cada uno ha alcanzado y acerca de la forma de trabajar para mejorarlo. Estamos convencidos de que la evaluacin es una herramienta potencialmente valiosa para mejorar la educacin, sobre todo si se precisa el significado de los niveles de logro de los alumnos, representado por el nmero con el cual se les califica (evaluacin sumativa) y se realiza el seguimiento del proceso (evaluacin formativa), se tendr una idea ms clara acerca de los caminos ms adecuados para elevar la calidad educativa de nuestros alumnos. Es por esa razn que el Departamento de Elaboracin de instrumentos de Evaluacin elabora el presente documento para proporcionar herramientas terico metodolgicas y capacitar a un conjunto de profesionales de la educacin bsica en la construccin de reactivos de opcin mltiple. Para contribuir en apoyo de los docentes, a lograr una cultura del mejoramiento de la Calidad Educativa, entendiendo sta como: aquella que se propone objetivos de aprendizaje relevantes, de competencias, de destrezas y de habilidades; y consigue que los alumnos los alcancen en los tiempos previstos. (SEP, 2005: 5).



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Introduccin

La bsqueda de una mejor educacin ha sido, desde tiempos inmemoriales, la expectativa central del avance de una sociedad; se ha visto en ella la base de la formacin de los seres humanos, de su convivencia, cultura y artes, as como del desarrollo de habilidades para insertarse al mundo laboral. La transformacin en la interaccin entre los pases, generada por intereses polticos y econmicos en la segunda mitad del siglo XX y las posibilidades de comunicacin e interaccin creadas por los avances tecnolgicos; han cuestionado el papel de los sistemas educativos, desde su objetivo fundamental: qu saberes (cognitivos, procedmentales o valorales) debemos formar en nuestros alumnos para que se desempeen exitosamente donde quiera que se desenvuelvan?, qu actitudes y competencias para que continen aprendiendo a lo largo de su vida? Los programas de la reforma curricular de secundaria intentan responder a un nuevo perfil de egreso de los alumnos de la educacin bsica, reorganizando los saberes y sugiriendo formas de trabajo que fortalezcan la interaccin consciente y sistemtica entre los alumnos, as como el fortalecimiento de los procesos de reflexin acerca de lo que saben, cmo es que lo saben y en qu mbitos de realidad son aplicables dichos conocimientos. Con el reto de transformar las formas de enseanza, se cuestiona tambin a los procesos de evaluacin; se le exigen otros retos. La evaluacin se extiende a otros mbitos de actividad y ha de centrarse en la obtencin de evidencias de las competencias que el alumno ha logrado desarrollar. Los exmenes, como un recurso de la evaluacin, han evolucionado en su desarrollo. Algunas pruebas internacionales y nacionales1 han dado a conocer los reactivos que utilizan y puede verificarse al estudiarlos que, efectivamente se enfocan a la valoracin de algunas competencias que debieran formarse en los alumnos, durante el proceso educativo. La reforma curricular nos impulsa a transformar nuestra forma de enseanza y paralelamente, a crecer en los procesos de la evaluacin. Los avances en la investigacin y en la evaluacin de los sistemas educativos, nos muestran tcnicas para elaboracin de instrumentos de evaluacin y ejemplos de buenas pruebas de las que podemos aprender, no slo aplicando sus reactivos como ejercicios; sino tambin analizando su estructura y su tcnica, para mejorar las propias prcticas en el aula de clase. Esta intencin es objetivo central de este material, que se ha elaborado en seis secciones. La primera se retoman algunos ejes de la reforma curricular de la educacin secundaria, La segunda presenta algunos conceptos generales del

1 La prueba PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE as como la prueba

ENLACE de la SEP, son ejemplos de la evaluacin de competencias en pruebas objetivas.



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sentido de la evaluacin en el proceso educativo. La tercera introduce al uso de las pruebas como instrumentos de evaluacin. La parte cuatro se centra en las normas para estructuracin de los reactivos. La seccin cinco, retoma la taxonoma de Bloom como un recurso de apoyo para valorar la complejidad de los reactivos. Y en el punto seis se ofrece una tabla para especificar los contenidos de la prueba que se planea. Ofrecemos este material como un avance de los trabajos del Departamento de Elaboracin de Reactivos de la Secretara de Educacin Jalisco y esperamos que los docentes que lo consulten, tambin se transformen en orientadores de la evaluacin educativa, hacindonos llegar sus aportaciones a: [email protected] o al telfono 3824-0920.

Roberto Krumm Guzmn Jefe del Departamento de Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin



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Contenidos

Presentacin I Introduccin II Objetivos del curso-taller. V

1. Plan de estudios (reforma educativa). 1

1.1 Perfil de egreso de la educacin bsica. 1

1.2 Competencias para la vida. 2 2. La evaluacin: sus niveles, dimensiones e instrumentos. 4

2.1 Caractersticas de una buena evaluacin. 4

2.2 Propsitos de la evaluacin. 5 3. Las pruebas como instrumentos de la evaluacin. 7

3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas 7

3.2 Caractersticas de las pruebas. 7 3.3 Duracin de la prueba 9

4. Elaboracin de reactivos. 10

4.1 Propsitos generales. 10

4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo. 12

4.3 Reglas para el diseo de reactivos. 13

4.4 Recomendaciones para la seleccin de materiales. 13

5. Niveles de desarrollo cognitivo como base para clasificar el contenido del reactivo y su complejidad.

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5.1 La taxonoma de Bloom. 16

5.2 Grado de complejidad de los reactivos con base en la taxonoma de Bloom.

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6. Especificaciones del contenido Qu debo incluir en la prueba?

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6.1 Tabla de especificaciones. 21

Bibliografa. 22

ndice de Cuadros e imgenes Cuadros

1. Tabla de perfil de egreso de la educacin bsica. 2 2. Tabla de competencias para la vida. 3 3. Dimensiones de la evaluacin escolar. 5 4. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos. 11 5. Resumen de contenido por categora y ejemplo de un objetivo. 20

Imgenes 1. Factores implicados en la elaboracin de reactivos. 10 2. Taxonoma de Bloom. 16



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Objetivos del curso-taller

Proporcionar a los asistentes elementos de carcter terico y metodolgico que faciliten la elaboracin de instrumentos de evaluacin, a partir de la planeacin de los contenidos,

Conformar un banco de reactivos al interior de la institucin, para la integracin de pruebas objetivas, vlidas y confiables.

Unificar criterios sobre la elaboracin de reactivos de opcin mltiple, susceptibles de ser utilizados en la construccin de pruebas estandarizadas de secundaria.

Proporcionar informacin sobre el trabajo con los alumnos en base a las competencias, acorde con el nuevo plan de estudios para el nivel de secundarias.



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1. PLAN DE ESTUDIOS (reforma educativa)

Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo.

Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de una reforma curricular que puso nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para seguir aprendiendo.

1.1 El perfil de egreso de la educacin bsica

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de la educacin bsica (Ver tabla en la siguiente pgina).

1.2 Competencias para la vida

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica integral que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Lograr esto implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.



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Cuadro 1. TABLA DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA (Rasgos deseables del egresado de educacin bsica)

(COMPETENCIAS GLOBALES)

RASGO DESCRIPCIN 1. Utilice el lenguaje oral y escrito adecuadamente.

Que lo haga con claridad y fluidez, interacte con distintos contextos sociales, reconozca y aprecie la diversidad lingstica del pas.

2. Emplee la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones.

Que identifique problemas, formule preguntas y proponga soluciones.

3. Seleccione, analice, evale y comparta informacin de diversas fuentes.

Que aproveche los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

4. Emplee los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y expresar procesos.

Que interprete y explique procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, para tomar decisiones y actuar de manera individual y colectiva, para mejorar la calidad de vida.

5. Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica.

Que los ponga en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

6. Reconozca y valore distintas prcticas culturales.

Que contribuya a la convivencia respetuosa, asuma la intelectualidad como riqueza y forma de convivencia con la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.

7. Conozca y valore las caractersticas y potencialidades del ser humano.

Que se identifique como parte de un grupo social, emprenda proyectos personales y asuma con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

8. Aprecie y participe en diversas manifestaciones artsticas

Que integre conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y sentimientos de otros, as como manifestar las propias.

9. Reconocerse como un ser con potencialidades fsicas.

Que le permitan mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable.

Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.



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Cuadro 2. TABLA DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA ( COMPETENCIAS GLOBALES)

COMPETENCIA DESCRIPCIN APRENDIZAJE 1. Para el aprendizaje

permanente. Aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida.

Sabiendose integrar a una cultura escrita y matemtica.

Poniendo en prctica (movilizar) los diversos saberes, culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

2. Para el manejo de informacin.

Bsqueda, evaluacin y sistematizacin de la informacin.

Pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos.

Analizar, sintetizar y utilizar informacin.

Conocimiento y manejo de lgica de construccin del conocimiento.

3. Para el manejo de situaciones .

Organizar y disear proyectos de vida considerando aspectos: sociales, culturales, econmicos.

Saber administrar el tiempo; y tomar decisiones.

Llevar a buen trmino alternativas para la solucin de problemas.

Saber manejar el fracaso y la desilusin.

4. Para la convivencia

Relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza.

Saber trabajar en equipo.

Saber tomar acuerdos y negociar con otros

Que sepa manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales.

Que sepa desarrollar la identidad personal.

Que sepa entender y valorar la diversidad tnica, cultural y lingstica del pas.

5. Para la vida en sociedad

Capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

Proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos.

Participar tomando en cuenta las forma de trabajo en la sociedad, el gobierno y las empresas.

Actuar con respeto ante la diversidad sociocultural.



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2. LA EVALUACIN: SUS NIVELES, DIMENSIONES E INSTRUMENTOS 2.1 Caractersticas de una buena evaluacin. La evaluacin es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar informacin para facilitar la toma de decisiones en el saln de clases, es decir, no es un fin en s misma, sino que proporciona informacin al docente para identificar los logros alcanzados frente a los objetivos iniciales y reconsiderar aquellos aspectos que deben reforzarse en el aprendizaje. En otras palabras la evaluacin tiene sentido en la medida en que contribuye a mejorar la calidadno es suficiente para lograrlo, pero si indispensable: si no sabemos si algo est bien o mal, en qu aspecto y medida, no podremos desarrollar estrategias de superacin. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. A partir de lo anterior, se puede precisar que un sistema de evaluacin para cualquier escuela, deber de tener en cuenta, por lo menos tres niveles: El currculo prescrito (planes de estudio oficiales, polticas y objetivos). El currculo implementado (programas efectivamente desarrollados en el aula). El currculo logrado (rendimiento del alumno). El grado en que se desarrollan el currculo implementado y el currculo logrado, se valora a travs de un proceso con tres dimensiones: La evaluacin diagnstica: nos permite analizar los conocimientos previos del

alumno para enfrentar una nueva situacin de aprendizaje. La evaluacin formativa: tiene el propsito de retroalimentar a los maestros y,

sobre todo, a los alumnos, durante un proceso educativo, para que la enseanza y el aprendizaje puedan mejorar.

La evaluacin sumativa: es la que se realiza al final de un proceso (un tema, un bimestre, un ciclo escolar), con el objetivo de decidir si un alumno cumpli o no con los objetivos estipulados; para tomar decisiones sobre su acreditacin.

Estas tres dimensiones de la evaluacin son complementarias para obtener informacin del alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la evaluacin sumativa, adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificacin al alumno, para mayor informacin sobre estas tres dimensiones de la evaluacin a continuacin se presenta una tabla comparativa de caractersticas muy especficas:



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Cuadro 3. Dimensiones de la evaluacin escolar Caractersticas Diagnstica Formativa Sumativa

Propsito

Ofrecer al maestro una percepcin rpida y un conocimiento prctico de las caractersticas de su grupo.

Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instruccin.

Proporcionar elementos al maestro para otorgar una calificacin en el proceso de acreditacin de estudios.

Tiempo En las primeras semanas de clase o al iniciar un nuevo tema.

Diariamente durante el ao lectivo.

Peridicamente durante el ao lectivo.

Instrumentos y tcnicas

Principalmente Pruebas, preguntas dirigidas, observaciones.

Observacin formal e informal, trabajos escritos individuales y de grupos de los estudiantes a fin de planear; y dar seguimiento.

Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas.

Tipo de informacin recabada

Cognitiva, afectiva y psicomotriz.

En su mayora cognitiva y afectiva

Principalmente cognitiva y afectiva.

Registros Informacin Logro del alcance programtico.

Planes escritos de Avances programticos.

Se conservan registros formales en listas, expedientes y boletas de los alumnos.

FUENTE: Adaptacin a partir de la propuesta de Airasian, Peter W., 2002: 100.

2.2 Propsitos de la evaluacin Los maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de decisiones. Si revisamos las decisiones de un maestro en un saln de clases durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de objetivos que cumple la evaluacin, nicamente nos centraremos en los problemas y estrategias de la evaluacin para los siguientes propsitos: Establecer el equilibrio en el grupo: Planear y conducir la enseanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmico. Establecimiento del equilibrio en el aula: Un propsito a menudo olvidado en el aula consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clases. El aula es un complejo ambiente social donde las personas interactan en incontables formas. Para que los salones de clases sean entornos sociales positivos que propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperacin. As pues, existe una estrecha conexin entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden;



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se requiere cierto orden para que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo en forma eficiente. Planeacin y conduccin de la enseanza: Muchas de las decisiones de un maestro se centran en planear y conducir la enseanza siendo sta la actividad ms importante en el saln de clases, las decisiones que se pueden adoptar se pueden dividir en dos categoras: las referentes a la planeacin y las referentes al proceso de la enseanza. Adems de las decisiones de la planeacin, el proceso mismo de impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante. La primera y la ms importante, consideracin es la situacin y necesidades de los alumnos Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas de la asignatura dominan ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que utilizan? Con qu eficiencia trabajan en grupos? Aprenden por su cuenta? Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diferentes clases de deficiencias? Las respuestas a las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida de ideas sobre como y que ensear. Al planear las clases se advierte la importancia de hacer una evaluacin diagnstica, vlida y confiable Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos. Otro motivo importante de la evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin e incentivos a los alumnos cuando estos alcanzan calificaciones sobresalientes, pero tambin siendo de igual importancia recomendar a los alumnos trabajar ms duro cuando no alcanzan buenas calificaciones. En los casos anteriores sirve para suministrar a los alumnos retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico. Diagnstico de los problemas de los alumnos. El maestro debe estar siempre alerta en los casos de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje, emocionales o sociales en el saln de clases. Una vez identificados los problemas, a veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero a veces debe enviarlos a que reciban un diagnstico ms especializado y tratamiento fuera del saln de clases. As el docente crea su propio grupo dentro de la clase para mejorar las habilidades bsicas. Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico: Varias de las decisiones que toma el docente se refieren a su juicio y apreciacin sobre y para apoyar el aprendizaje y el avance acadmico de sus alumnos. Califica los exmenes de sus alumnos para decidir sobre la acreditacin del curso, llena el informe mensual del avance de cada alumno, para determinar la calidad del proceso educativo decide elaborar su propia prueba para una unidad en vez de utilizar la que vena en el libro de texto, corrigi sus proyectos de la planeacin, y se reuni con los padres de familia; los maestros usan gran parte del tiempo a recabar la informacin que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance acadmico con la expresin evaluacin sumativa o final se designa la calificacin o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de enseanza.



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3. LAS PRUEBAS COMO INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN.

3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas. La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizados y no estandarizados. Las pruebas no estandarizadas. Se elaboran para utilizarlas en un saln de clases con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de enseanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intencin ni el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con fines comparativos. Las pruebas estandarizadas. Son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen. Estn diseadas para aplicarse a muchas escuelas de un pas. Tambin estn destinadas para estudiantes de varios salones de clases, pero siempre en condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin. Pocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Las pruebas estandarizadas suelen ser un apoyo en las evaluaciones diagnstica y sumativa, pues permiten valorar, con referencia a una sola medida, el nivel de avance o de rendimiento de cada alumno y contrastar el desarrollo educativo de los niveles de avance entre diferentes grupos. Una condicin imprescindible para que una evaluacin, con base en pruebas estandarizadas sea til, es que las pruebas sean de calidad: que sean elaboradas, aplicadas y corregidas; que sus resultados sean analizados aplicando los estndares de calidad ms exigentes. De lo contrario no aportaran elementos valiosos y, en el peor de los casos, podran dar pie a decisiones inadecuadas o injustas basadas en sus resultados. Para que las pruebas estandarizadas sean vlidas, deben tener concordancia con el currculo, pues solamente as nos ofrecen informacin en verdad relevante y apropiada para la toma de decisiones.

3.2 Caractersticas de las pruebas.

Una prueba objetiva ya sea estandarizada o no estandarizada, debe tener tres caractersticas: validez, confiabilidad, facilidad en la aplicacin y calificacin.

VALIDEZ: Es la condicin que se cumple cuando una prueba mide aquello para lo que fue creada. Para lograrlo, debe ser:



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a) Univoca: Cada pregunta o reactivo ha de tener una sola respuesta precisa e inconfundible.

b) Inequvoca: Su lenguaje debe ser tan claro y preciso que evite interpretaciones falsas.

c) Adaptada: De acuerdo con los mtodos y programas de las materias de acuerdo al nuevo currculo, as como a la altura y capacidad de alumno.

d) Suficiente: Ha de tener todos aquellos aspectos considerados como fundamentales.

e) Econmica: En su resolucin se ha de emplear el tiempo prudente sin alargarla innecesariamente.

CONFIABILIDAD: Esta condicin descansa en la propia validez. Una prueba es confiable cuando los resultados que se obtienen de ella, corresponden en realidad a los conocimientos que posee el alumno. La exactitud en la medicin est dada por: a) El cuidado de y en su elaboracin debe ajustarse en todo a las normas

exigidas, (que ms adelante se describirn), para que est a la altura de las capacidades del alumno.

b) La prueba ha de estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se trate de medir. La elaboracin de la prueba ha de estar precedida por un anlisis del contenido que se desea examinar para determinar con cuidado en cada caso, el tipo de prueba ms conveniente.

c) Objetividad en la calificacin, si la opinin del maestro juega papel importante en la calificacin, la confiabilidad es nula.

FACILIDAD EN LA APLICACIN Y CALIFICACIN: Las caractersticas de una buena prueba, se cuidan valorando que sea accesible tanto al aplicador, como al nivel de los alumnos. Deben cuidarse las indicaciones globales para el proceso de aplicacin (sobre todo en una prueba estandarizada) como las orientaciones que se ofrecen a los sustentantes, para que se desarrolle de la manera apropiada y se conteste en los espacios dispuestos para cada respuesta, evitando tachones, borrones u ocupar espacios destinados a datos diferentes de los que proporciona el alumno. a) Aplicacin: Despus de distribuidas las pruebas, el maestro debe de dar las

indicaciones pertinentes a efecto de que todos los alumnos comprendan con claridad lo que tienen que hacer. Las indicaciones de cada parte de la prueba deben ser claras y sencillas, que no necesiten explicaciones complementarias. La prueba pedaggica debe estar destinada a medir conocimientos o habilidades de los alumnos, no a la comprensin de las instrucciones.

b) Calificacin: Esta se simplifica si al hacer el arreglo de la prueba se procura que todos los lugares que se destinan a las respuestas queden colocadas en una columna vertical ya sea al margen izquierdo o derecho o en una hoja de respuestas.



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3.3 Duracin de la prueba. Como se dispone de poco tiempo para realizar la prueba, deben tenerse presentes varios factores para decidir la duracin: por lo regular, consideraciones prcticas como la edad de los alumnos y la duracin de la clase son las ms importantes. Una estrategia que se recomienda, consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos segn el grado y el grupo de aproximadamente de 15 a 30 minutos. Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales, lengua extranjera, as como la de matemticas, el conocimiento se construye en una secuencia jerrquica. A diferencia de historia, que se puede impartir de una manera diferente, los temas de matemticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En consecuencia cuando se ensea una materia de sucesin jerrquica conviene efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien as como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes ms complejas El tiempo disponible para la evaluacin en los planteles de secundaria y en los bachilleratos suele estar limitada a la duracin de las clases. En general los maestros de estos niveles planean los exmenes de modo que dure casi lo mismo que una clase completa. Al decidir cuantas preguntas se deben incluir para cada objetivo se deben conciliar dos factores:

El tiempo de enseanza dedicado a cada objetivo y actividad. Su importancia.

Algunos contenidos suelen ser ms importantes o ms extensos que otros; stos ltimos tienden a ser los que exigen el desarrollo de varios objetivos con contenidos menos globales.



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4. ELABORACIN DE REACTIVOS

A travs de los reactivos se concreta la solicitud de informacin acerca del rendimiento del alumno en las diversas reas curriculares. Obtendremos tanta informacin relevante como reactivos bien diseados integremos en la prueba.

4.1 Propsitos generales Obtener evidencias tangibles acerca del grado de dominio que muestra una

persona sobre un contenido disciplinar.

Obtener evidencias tangibles acerca del nivel de desarrollo de habilidades que muestra una persona.

Obtener evidencias tangibles acerca de los errores conceptuales o de procedimiento en que incurre una persona al abordar la solucin de problemas que implican contar con el dominio de un contenido disciplinar o cierto desarrollo de una habilidad.

Por lo anterior, el constructor de reactivos debe garantizar que, ya sea que el sustentante acierte o falle al resolver el reactivo, las conclusiones que puedan hacerse sobre su desempeo sean razonablemente vlidas.

Imagen 1. Factores implicados en la elaboracin de reactivos

Necesidad de medir y evaluar

Competencias (conocimientos,

habilidades y actitudes) indicadas

por los planes y programas

Elaboracin de reactivos

Procedimientos de la medicin y la evaluacin

Avance programtico

Sustento terico de la medicin

Habilidades para la comunicacin y la creatividad

Factores externos al constructor

Factores propios del constructor



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Cuadro 4. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos Tipo Ventajas Desventajas

Reactivos de opcin Mltiple

Puede administrarse un gran nmero de reactivos en poco tiempo.

Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel.

La calificacin suele ser rpida y objetiva.

Menor influencia del hecho de adivinar.

Da confianza al alumno porque tiene la certeza de que la respuesta correcta est entre las opciones.

Se requiere de mayor tiempo para redactar los reactivos.

No son tiles cuando es necesario demostrar el trabajo.

A menudo es difcil encontrar las opciones adecuadas.

La habilidad de lectura puede influir en el desempeo.

Reactivos de falso verdadero

Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo.

La calificacin suele ser rpida y objetiva.

Adivinar la respuesta correcta representa un problema...

Es difcil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos

Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria.

Reactivos de correlacin

Son una forma eficiente de obtener abundante informacin.

Son fciles de construir. La calificacin suele ser rpida

y objetiva.

Se centran en reactivos de nivel bajo.

Se requieren temas homogneos.

Reactivos de respuesta breve

Se reduce la posibilidad de adivinar los estudiantes deben construir una respuesta.

Es fcil escribir los reactivos. Puede evaluarse una amplia

gama de respuesta.

La calificacin puede ser lenta No son tiles cuando se

buscan resultados complejos o extensos.

Preguntas de ensayo

Se evalan directamente resultados complejos de alto nivel.

Su construccin tarda menos tiempo que las preguntas de otros tipos.

Se evalan resultados integrativos y holsticos.

La calificacin es lenta y difcil. Ofrece una muestra profunda

pero pequea del desempeo de los estudiantes.

La simulacin y la calidad de la redaccin influye en calificacin

Fuente: Adaptacin a partir de la propuesta de Peter W. Airasian, 2002: 100



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4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo Aunque los reactivos pueden presentar una estructura diferente segn su tipo; comparten entre ellos ciertos elementos. Algunos presentan alguna base que se ofrece a travs de un texto, imagen o grfica, que da contexto a la informacin que se pretende tratar y, sobre la cual, el alumno trabajar para resolver algn problema cognitivo. Otros parten solamente del planteamiento o pregunta y pueden ofrecer o no, opciones de respuesta. Entre los tipos de reactivos que las presentan, se encuentran los reactivos de opcin mltiple, los de falso y verdadero y los de correlacin. Los reactivos que evitan ofrecer opciones, entre ellos los de respuesta breve y los de ensayo, es posible que partan de una base informativa a partir de la cual realicen el cuestionamiento. Entre las estructuras ms comunes de reactivos, suelen usarse las siguientes:

Reactivos de correlacin: 1. Planteamiento ( ) Planteamiento 2. Planteamiento ( ) Planteamiento 3. Planteamiento ( ) Planteamiento ( ) Planteamiento

Reactivo de falso y verdadero:

Planteamiento ( ) F o V (Clave de respuesta)

Reactivo de respuesta breve (de completar): Planteamiento Espacio para respuesta

Reactivo de opcin mltiple:

Base Planteamiento?

A) Opcin B) Opcin Opciones C) Opcin Clave D) Opcin Distractores

Pregunta de ensayo: Planteamiento Espacio para que el alumno desarrolle el tema.



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4.3 Reglas para el diseo de reactivos

Entre las normas que deben respetarse para la construccin de reactivos, la Direccin General de Evaluacin de Polticas de la SEP (Silva, 2005: 7-19), ofrece una serie de recomendaciones generales a todos los tipos de reactivos y especifica algunas de acuerdo a cada tipo de reactivo:

Normas Generales: Sujetarse a los lineamientos de la tabla de especificaciones, tabla de contenidos o

plan de instrumento, para organizar la cantidad de reactivos y su distribucin temtica de acuerdo al periodo que se pretende evaluar; es decir, abordar de manera equilibrada los diversos temas que conforman el bloque a evaluar.

Cuidar la organizacin de las indicaciones y la ubicacin de las series de reactivos en el instrumento, evitando secciones muy densas y otras con poca informacin, dejando claros los espacios en que debe responderse a cada reactivo.

Anteceder los reactivos con indicaciones claras para su resolucin. Cada vez que se inicia una secuencia de reactivos de diferente tipo, es pertinente sealar especificaciones para su resolucin.

Verificar que los grficos, dibujos, smbolos y otros estmulos, sean claros, congruentes con el reactivo y con la construccin total del instrumento.

Seleccionar cuidadosamente el tipo de reactivo para cada seccin de la prueba, pues cada tipo de reactivos representa un criterio de ensamblaje del instrumento.

Disear reactivos con diverso grado de dificultad, para evitar que el instrumento sea excesivamente sencillo o pesado.

Conocer y familiarizarse con los niveles cognitivos segn Bloom (o segn otros autores), puede involucrar ms de un nivel cognitivo en la resolucin de un reactivo y determinar el grado de dificultad del reactivo.

Considerar el tratamiento que se hace de la informacin en los documentos que se utilizan como fuente.

Incorporar ejercicios novedosos y creativos, evita soluciones aprendidas de memoria.

No incluir trampas o sutilezas en las preguntas o en las respuestas. La redaccin de reactivos responde a la redaccin general del instrumento. Redactar de manera distinta a la informacin que se incluye en las fuentes. La

expresin citada textualmente debe ser justificada. Redactar cada reactivo con independencia de los dems para evitar que uno

conteste a otro(s) o cause confusiones o contradicciones. Redactar en forma afirmativa. Cuidar la coherencia gramatical. Evitar la mencin de marcas de productos y/o situaciones que fomenten el

consumismo y los vicios de cualquier ndole.



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Evitar la mencin irnica de nombres de funcionarios o instituciones pblicas. Evitar el manejo de personajes ficticios que son promovidos por los medios masivos

de comunicacin.

Normas Especficas para:

Reactivos de correlacin. Ofrezca instrucciones claras. Utilice un tema homogneo. Coloque las opciones ms largas en la columna de la izquierda. Utilice un nmero desigual de entradas en las columnas.

Reactivos de verdadero-falso. Formule enunciados claramente verdaderos o falsos. Evite usar trminos especficos. No disponga las respuestas en un patrn. No seleccione oraciones del libro de texto, puede redactar enunciados

semejantes parafrasendolos. Reactivos para completar y de respuesta breve.

Indique claramente el tipo de respuesta deseada. No proporcione pistas gramaticales. Coloque los espacios en blanco al final del reactivo. No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos de opcin mltiple. La base del reactivo debe de estar definida con precisin de modo tal que tenga

sentido propio, esto es, que la comprensin del problema a resolver no dependa de la lectura de las opciones de respuesta.

La base plantea slo un problema central, bien definido. La informacin necesaria debe ser completa, obviar informacin innecesaria. Redactarse con sencillez y correccin, evitando problemas excesivamente

largos. Entre la base y las opciones de respuesta debe haber coherencia gramatical.

Una excepcin a esta norma se da cuando se explora correspondencia gramatical.

El reactivo debe considerar una opcin de respuesta correcta y N opciones de respuestas incorrectas (distractores). Enfatizando, solo una de las opciones debe responder correctamente al problema planteado.

La respuesta correcta (clave) debe resolver correcta y completamente el problema planteado.



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D la mayor importancia a los distractores. Defina lo que plantearn los distractores antes de redactarlos. Tenga cuidado con los sinnimos. Las alternativas deben ser tan breves como sea posible. Todas las opciones deben tener similar extensin. Evitar opciones como: ninguna de las anteriores o todas las anteriores. En los ejercicios de matemticas colocar alternativas en un orden numrico

ascendente o descendente. Los distractores numricos similares deben colocarse juntos. Los distractores deben presentar los errores ms frecuentes.

4.4 Recomendaciones para la seleccin de materiales.

Cinco recomendaciones para el uso de textos Considere que los lineamientos para la seleccin de textos, son sugerencias y no

camisas de fuerza. Siempre busque textos en fuentes de autoridad conocida. Cuide la correspondencia: extensin del texto-cantidad de reactivos. En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante. Nunca mutilar los textos.

Cinco recomendaciones para el uso de grficos Seleccione grficos que no se degraden durante la edicin. Evite detalles innecesarios en los grficos seleccionados. No parta del supuesto de que alguien mejorar la calidad del grfico. Evitar el uso de imgenes estereotipadas, humorsticas o a la moda. Cuide la precisin en las figuras y cuerpos geomtricos, as como en esquemas,

mapas, smbolos y formulas. Cualquier alteracin puede ser la causa de planteamientos confusos o respuestas incorrectas.



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5. NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO COMO BASE PARA CLASIFICAR EL CONTENIDO DEL REACTIVO Y SU COMPLEJIDAD.

5.1 La Taxonoma de Bloom

Uno de los grandes retos de la evaluacin es especificar los aspectos que se intenta medir, con respecto al dominio en conocimientos, procedimientos y actitudes desarrollados por alumno y con relacin al currculo. La clasificacin de los niveles de este desarrollo fue elaborada sistemticamente, por primera vez, en la taxonoma de Benjamn Bloom en 1956, con la intencin de describir los procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento (memoria y evocacin), hasta el ms alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Bloom consider seis categoras o niveles, divididos a su vez en subcategoras; relacionados entre s de manera que una categora avanzada, involucra a todas las anteriores. Las seis categoras se dividen en dos tipos: la primera categora refiere todo aquello que puede ser evocado como conocimiento; y las otras cinco que clasifican habilidades y capacidades intelectuales u operacionales del pensamiento hasta un orden superior.

Imagen 2. Taxonoma de Bloom

5.2 Grado de complejidad de los reactivos con base en la Taxonoma de Bloom

1. Conocimiento Integra conocimientos y aprendizajes con base en el recuerdo de ideas, objetos o fenmenos, ya sea como reconocimiento o como evocacin; entre ellos: 1.1. Conocimientos de datos especficos.

6.2 Juicios con criterios externos.

6.1 Juicios segn coherencia interna.

6 Evaluacin

5 Sntesis

1 Conocimiento

2 Comprensin

3 Aplicacin

4 Anlisis

2.1 Traduccin o parafraseo.

1.3 Conocimiento de abstracciones (principios, generalizaciones, teoras, modelos, esquemas, estructuras).1.2 Conocimiento de modos y medios para tratar los datos (organizacin y clasificacin).1.1 Conocimiento de datos (terminologa, hechos).

5.3 Derivar desde relaciones abstractas.5.2 Producir un plan de accin.5.1 Producir comunicacin efectiva.

4.3 Principios implcitos de la organizacin.4.2 Relaciones, coherencia y pertinencia entre las partes.4.1 Elementos implcitos.

3.3 Disposicin de actitudes adecuadas para el trabajo intelectual.3.2 Manejo de mtodos propios para resolver problemas.3.1 Transferencia a situaciones diferentes.

2.3 Extrapolacin (estimaciones, predicciones, implicaciones y consecuencias).2.2 Interpretacin o reorganizacin.



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1.2. Conocimientos acerca de formas para organizar y clasificar informacin. Terminologa especial de las disciplinas. Convenciones, como los perodos histricos. Clasificacin de animales y vegetales. Trminos de los diferentes pasos de un proceso.

1.3. Conocimientos de elementos abstractos: ideas, modelos, esquemas, estructuras, teoras y generalizaciones. Teoras, leyes y principios ms importantes. Partes de un organismo o sistema, como una clula o del sistema

digestivo

Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden responder a las siguientes preguntas para pruebas de opcin mltiple:

Qu palabra significa lo mismo que? Qu enunciado define mejor el trmino? En el siguiente contexto, Qu significa la palabra? Qu nombre recibe el principio de? (descripcin de algn proceso) Dnde se encuentra? Cul es la forma correcta de? Cul de las siguientes reglas se aplica a? Cul de los siguientes mtodos se usa comuncate para? Cules son las caractersticas de? Qu enunciado expresa mejor el principio de? Qu principios son esenciales en la teora de?

2. Comprensin Se refiere a la capacidad para proporcionar respuestas que indican que un mensaje se ha comprendido y que puede transformarse o parafrasearse. Se consideran tres tipos de aprendizaje de tipo conceptual: 2.1. Traduccin: El significado de la palabra en otro idioma o parafraseado en el

propio en trminos distintos a los originales. 2.2. Interpretacin: Reorganizar la informacin en una nueva configuracin,

reordenarla, presentarla en otra forma. 2.3. Extrapolacin: Hacer estimaciones o predicciones, inferencia de

implicaciones, consecuencias o conclusiones implcitas. Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden responder a las siguientes preguntas:

Qu significa la palabra? Qu tipo de grfico esta empleado en? Cul es el orden de los pasos del procedimiento? Cul es la trayectoria de un hecho descrita en el siguiente mapa? Cul es el procedimiento ms adecuado a este caso? Qu elementos estn inmersos en diferentes clasificaciones?



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3. Aplicacin Capacidad para transferir la informacin, conceptos o abstracciones a condiciones o situaciones diferentes de aquellas en que fueron aprendidos. Se considera el manejo de mtodos propios para resolver un problema, disponer de actitudes apropiadas ante un trabajo intelectual, confianza en s mismos y control de las reacciones.

La aplicacin de diferentes procedimientos en la realizacin de algo. Aplicacin del mtodo de la simplificacin para resolucin de

ecuaciones. Elaboracin de un poema empleando los criterios del verso AABB. Reconocer excepciones en la aplicacin de un proceso. Identificar los casos en que un fenmeno o problema no puede

resolverse mediante procedimiento. Determinar o justificar cursos de accin. Elegir el procedimiento idneo o ms adecuado en la resolucin de un

problema. Seleccionar el principio correcto y demostrar cmo se aplica al

problema.

4. Anlisis Examinar y fragmentar la informacin en sus partes constitutivas, identificando de qu manera estn relacionadas. Incluye distinguir entre causas y motivos, entre hechos e hiptesis, entre las conclusiones y razones para sustentarlas, diferenciar entre el material pertinente y el accesorio, entre las ideas dominantes y las subordinadas, as como identificar postulados supuestos o implcitos. 4.1. Anlisis de los elementos: Identificar elementos no explcitos dentro de un

mensaje o situacin. 4.2. Anlisis de las situaciones: Determinar las principales relaciones entre las

ideas o partes de la informacin, la coherencia de cada parte con las dems, la pertinencia de las mismas respecto de la idea o tesis central.

4.3. Anlisis de los principios de la organizacin: Inferir el propsito, puntos de vista y actitudes de un autor, interpretar una situacin a partir del anlisis de una comunicacin dada.

Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden referir tareas de los que se enuncian en los siguientes vocablos. Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar inferir, asumir, concluir, componer. Y responden a las siguientes preguntas:

Cules son las partes o caractersticas de? Cmo es__ en relacin a.? Por qu cree usted? Cmo se compone? Qu razones, motivos existen para?



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Puede listar los componentes? Qu inferencias puede hacer usted? A que conclusiones puede llegar? Cmo clasificara usted...? Cmo categorizara usted?

5. Sntesis. Capacidad para trabajar con elementos y partes para que constituyan una estructura que antes no estaba presente, combinar experiencias previas con materiales nuevos para construir modelos. Dicha estructura o modelo no resulta evidente hasta que se realiza el proceso de sntesis. Este nivel taxonmico contempla: 5.1. Produccin de una comunicacin efectiva: Comunicar, con argumentos

coherentes orales o escritos, ideas, sentimientos o experiencias. 5.2. Produccin de un plan de accin: Construir o elaborar un plan o producto

basado en ideas propias (Determinar un mejor procedimiento para solucionar un problema en funcin del estudio de diferentes procedimientos presentados, proponer formas de comprobar las hiptesis en una investigacin x).

5.3. Derivar desde un conjunto de reacciones abstractas: Producir relaciones para clasificar o explicar datos o fenmenos concretos con base en un esquema coherente, as como deducir nuevas proposiciones o relaciones desde generalizaciones o descubrimientos.

Los reactivos de este nivel taxonmico pueden presentarse de la siguiente manera:

A partir de los procedimientos conocidos de la destilacin del alcohol plantear un procedimiento alternativo posible.

Proponga el diseo de investigacin para comprobar la siguiente hiptesis: A mayor nivel de intensidad de luz, mayor nivel de atencin en los alumnos.

Determina una posible causa del fenmeno cuyos datos se presentan.

6. Evaluacin Habilidad para formular juicios de valor o dictmenes sobre ideas, objetos, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc. Involucra el uso de criterios y normas para establecer la medida con base en la cual se emite el juicio y la argumentacin de la decisin: razones para utilizacin de ciertos mtodos, criterios o procedimientos para determinados propsitos o para solucin de problemas. Este nivel taxonmico contempla: 6.1. El dictamen de juicios en funcin de evidencia interna: Evaluar a partir

de la exactitud lgica, coherencia y otro criterio interno. 6.2. Juicios formulados en trminos de la criterios externos: Evaluar

aplicando criterios externos como los institucionales o curriculares,



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identificando que tanto se cumplen los fines, objetivos, procedimiento y resultados esperados. A partir de los siguientes documentos o situaciones determinar la

pertinencia de criterio empleado para la realizacin de algo. El dictamen de juicios en funcin de evidencias externas. Comparar las bondades de la aplicacin de teoras o corrientes.

Cuadro 3. Resumen de contenidos por categora y un ejemplo de objetivo Conocimiento Habilidades y capacidades

intelectuales Categoras 1.00

Conocimiento/ Memoria 2.00

Comprensin 3.00 Aplicacin

4.00 Anlisis

5.00 Sntesis

6.00 Evaluacin

Contenidos (Subcategoras)

-Terminologa -Hechos especficos -Clasificaciones -Criterios -Convenciones -Tendencias y secuencias -Metodologa -Principios y generalizaciones

Definir

Enumerar

Sealar

Repetir

Relatar

Nombrar

Memorizar

LLamar

- Traduccin -Interpretacin -Extrapolacin

Inferir

Traducir

Exponer

Discutir

Describir

Reconocer

Explicar

Expresar

Identificar

Localizar

Informar

Revisar

-Empleo de mtodos para la solucin de problemas

Clasificar

Aplicar

Emplear

Usar

Demostrar

Practicar

Ilustrar

Operar

Catalogar

Delinear

-Elementos -Relaciones -Principios organizadores

Distinguir

Analizar

Diferenciar

Calcular

Probar

Comparar

Contrastar

Criticar

Debatir

Solucionar

Examinar

Categorizar

Experimenta

-Produccin de un plan -Derivacin de relaciones abstractas

Solucin de problemas

Componer

Planear

Proponer

Disear

Formular

Ordenar

Reunir

Colecciona

Construir

Crear

Organizar

Preparar

-Juicios en base a evidencias internas -Juicio en base a criterios externos

Juzgar

Valorizar

Evaluar

Tasar

Comparar

Corregir

Escoger

Calcular

Distribuir

Poner en cuenta

Ejemplos de objetivos: El alumno podr.

Identificar las caractersticas de los diferentes gneros y subgneros literarios.

Interpretar obras de diferentes gneros literarios.

Emplear diversos recursos literarios en la elaboracin de un escrito.

Distinguir los elementos que componen una obra literaria

Deducir la intencin comunicativa de autores literarios en base a la lectura de sus obras.

Juzgar la calidad de una obra literaria en base a criterios establecidos.

Fuente: Agustn Tristn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, IEIA

6. ESPECIFICACIONES DEL CONTENIDO QU DEBO INCLUIR EN LA PRUEBA?

Al prepararse para evaluar el aprovechamiento, la primera y ms importante decisin es determinar la informacin, los procesos y habilidades que sern sometidos a prueba.



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Una prueba vlida es aquella que brinda a los estudiantes una oportunidad justa de mostrar lo que aprendieron en la clase. Por tanto, al decidir que material incluir, el docente debe de concentrarse en sus objetivos y en la enseanza que haba impartido.

6.1 Tabla de especificaciones Una tabla de especificaciones bien elaborada funciona eficientemente como un plano o gua para el elaborador de reactivos, ya que muestra claramente qu resultados de aprendizaje se deben determinar, cuantos reactivos es necesario establecer por cada resultado y qu nivel taxonmico se requiere en cada resultado.

ESPAOL, 1er. Grado de Secundaria, Bloque I

MBITOS CONTENIDOS TEMTICOS IMPORTANCIA (escala 1 - 3)

# TEMS GRADO

DIFICULTAD (escala 1 - 6)

Ponderaciones

Estudio

Modos de presentar las ideas en prrafos.

1 1 2

Formas de citar textos. 2 2 1, 3

Etimologa y ortografa de vocabulario.

2 2 2,3

Propsitos y caractersticas de los resmenes.

3 3 3,4,6

Literario

Caractersticas del mito. 2 2 2, 32, 5

Diferencias y semejanzas del mito y leyenda.

3 3 2, 3, 5

Significado del mito. 2 1 4

Versiones de un relato mtico y una leyenda.

2 2 2, 3

Participacin ciudadana

Formas de redactar obligaciones y derechos.

2 1 4

Funciones semnticas del infinitivo y el imperativo.

3 3 1,3, 4

T o t a l

20

100

EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES



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BIBLIOGRAFA

Alrasian, Peter W., (2002). La evaluacin en el saln de clases, Mxico: Mc Graw Hill.

Len Casales, ngel Gabino y Lic. Silvia Rivera Leonides, (2004). Elaboracin de casos para la evaluacin de habilidades cognitivas, Mxico: CENEVAL.

Direccin General de Evaluacin de Polticas, (2006). Curso Taller para el Banco Nacional de Reactivos, SEP, (30 31 de octubre de 2006).

Tristn Agustn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C.

bloom taxonomia octubre 2011

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