aprendizaje cooperativo en la clase de educaciÓn fÍsica

Maestría en Educación

FABIAN ARCINIEGAS FORERO

1

Universidad de los Andes

Centro de Investigación y Formación en Educación – (CIFE)


APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Tesis de grado presentada por:

Fabian Arciniegas Forero

Director

Ana María Velásquez Niño. PHD.

Bogotá, Junio de 2013



2

AGRADECIMIENTOS

Al finalizar este proceso tan arduo y lleno de retos y dificultades como es el desarrollo de una tesis de maestría es casi inevitable dejarse asaltar por el egocentrismo que denota el merito del aporte que se hace. Sin embargo, la reflexión inmediata te muestra que este merito no hubiese sido posible sin la participación de personas que han facilitado las cosas para que todo llegue a feliz termino. Por otra parte, esta es la primera vez que hago un trabajo tan extendido y que representa el fin y comienzo de una nueva etapa de mi vida, por lo que quiero expresar mi gratitud a todos quienes, de una u otra manera, me han acompañado en esta larga jornada. Por ello, es para mi un verdadero placer expresarles mis mas sinceros agradecimientos a aquellas personas que estuvieron pendientes de este proceso formativo y profesional. Dedico esta tesis a mi madre por su apoyo, animo y comprensión. Por haberme dado la posibilidad de tener una excelente educación a largo de mi vida. Sobre todo por su excelente ejemplo de vida a seguir. Debo agradecer de manera especial y sincera a la profesora Ana María Velázquez por su apoyo y confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas, ha sido un aporte invaluable no solamente en el desarrollo de esta tesis sino también en mi formación futura como investigador. A la profesora Juny Montoya y al profesor Alfonso Martin por sus valiosos aportes como lectores de este trabajo. Y finalmente el agradecimiento mas relevante va dirigido a Dios por darme la oportunidad y fortaleza de hacer este sueño realidad, por estar conmigo en cada momento de mi vida.



3

TABLA DE CONTENIDO

1. TÍTULO……………………………………………………………………..4

2. RESUMEN……………………………………………………………….....4 3. INTRODUCCIÓN………………………………………………………... .5 3.1 Objetivos del estudio……………………………………………………….. 8 4. MARCO CONCEPTUAL………………………………………………… 9 4.1 Preguntas de investigación………………………………………………….18 5. METODOLOGÍA……………………………………………………….…18 5.1 Innovación pedagógica………………………………………………………19 5.2 Diseño de la investigación…………………………………………………...21 5.3 Participantes……………………………………………………………….....23 5.4 Instrumentos de recolección de datos………………………………………..24 5.4.1 1nstrumento 1: Entrevista…………………………………………………....24 5.4.2 Instrumento 2: Observación……………………………………………….....26 5.4.3 Instrumento 3: Diario de observación y reflexión…………………………...28 5.5 Consideraciones éticas...……………………………………………………..28 5.5.1 Consentimiento informado…………………………………………………..29 5.5.2 Voluntario…………………………………………………………………....29 5.3.3 Confidencialidad …………………………………………………………….30 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN……………………………………………30 6.1 pregunta 1: Aprendizaje cooperativo..……………………………………….32

Grafica 1……………………………………………………………………...32 Grafica2………………………………………………………………………35

6.2 Pregunta 2: Competencias ciudadanas……………………………………….38 Grafica 3……………………………………………………………………...39 Grafica 4……………………………………………………………………...42

6.3 Pregunta 3: Ambiente de aprendizaje……………..………………………….46 Grafica 5……………………………………………………………………...47 Grafica 6 ……………………………………………………………………..50

7. CONCLUSIONES…………………………………………………………..54 7..1 Limitaciones del estudio……………………………………………………...57 7.2 Implicaciones prácticas y desarrollo hacia el futuro…………………………58

8. REFERENCIAS…………………………………………………………….61 Anexo 1………………………………………………………………………63 Anexo 2 ……………………………………………………………………...64 Anexo 3………………………………………………………………………65 Anexo 4………………………………………………………………………66 Anexo 5………………………………………………………………………69



4

1. TÍTULO

DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA BASADA EN ‘APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COMPETENCIAS CIUDADANAS’ PARA LA

ENSEÑANZA DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN GRADO SEXTO EN EL GIMNASIO FONTANA.

2. RESUMEN

El presente estudio describe la manera en que una metodología basada en aprendizaje cooperativo genera cambios en el ambiente de aprendizaje de la clase de educación física en niñas de sexto grado del colegio Gimnasio Fontana; además de diseñar, proponer y aplicar estrategias y actividades pedagógicas (aprendizaje cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión permanente, las actividades colectivas y la construcción social del conocimiento, así como también identificar la relación que existe entre aprendizaje cooperativo, educación física y competencias ciudadanas en el contexto escolar en nivel media grado sexto. Para lograr estos objetivos y analizar sus resultados se realizó un proceso de investigación acción, aplicando una innovación pedagógica y utilizando instrumentos de recolección de datos tales como el diario de observación o reflexión, las entrevistas y matrices de observación para evaluar los beneficios y limitaciones de dicha innovación.

El aprendizaje cooperativo en la clase de educación física es entendido en esta investigación

como un instrumento didáctico que permite la apropiación de una manera mas dinámica y natural de herramientas conceptúales de los deportes, donde las estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje, las actividades son significativas y variadas, y tienen una sensación de seguridad y conexión con otros. La intervención se basó en el diseño y aplicación de actividades de trabajo cooperativo en el aula siguiendo una misma dinámica donde se brindaban de manera organizada varias oportunidades de aprendizaje tales como: una lectura reflexiva guiada, una discusión argumentativa grupal, una elaboración de un producto creativo y una socialización o puesta en escena de ese producto. Este tipo de actividades de investigación permanente en el aula de clase demuestran que mediante el aprendizaje cooperativo los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor para ayudar a sus compañeros a comprender, entender y aplicar ciertos conceptos, como se puede ver en una investigación sobre aprendizaje cooperativo realizada a profesoras de aula (Orellana, 2000). La principal razón de este hecho está fundamentada en que los compañeros están más cerca entre sí en lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la asignatura o materia de estudio.

Los resultados mostraron claramente los aciertos y dificultades de trabajar de manera

cooperativa en educación física para la consecución y apropiación de componentes teóricos propios de la disciplina, comprobando una vez más de manera empírica lo que afirman los expertos sobre aprendizaje cooperativo en estudios científicos en otras disciplinas, cuando plantean que no sólo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia, sino también el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión.

El análisis de las observaciones sobre la metodología y didáctica de las clases planeadas y

ejecutadas permitió identificar que los participantes lograron desarrollar y fortalecer competencias comunicativas mediante actividades de escucha activa y comunicación asertiva mientras se intervenía en las actividades de carácter cooperativo programadas en clase. Lo que se pretende al final es mostrar de manera práctica y empírica que el aprendizaje cooperativo es una herramienta metodológica de carácter dinámico que permite la apropiación de conceptos propios de la disciplina de una manera más consciente, reflexiva y significativa.



5

3. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier área de

conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han

centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última década han sido

varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en Educación Física,

área de notable tradición competitiva en sus prácticas.

La investigación con una metodología de innovación pedagógica basada en

aprendizaje cooperativo pretende en este caso, mostrar de forma coherente y clara los

aspectos que funcionan dentro de la clase de educación física, así como también caracterizar

el ambiente de aprendizaje de la clase de educación física teniendo como referente el rol

(facilitador) del docente y el rol activo del estudiante. Esto con el fin de permitir que todos y

cada uno de los estudiantes, con independencia de sus características personales, desarrollen

al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades

expresivas, etc., y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales

y en la comunicación grupal. Esto deriva en un clima positivo de clase que facilita los

procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros

contextos de la vida.

La educación física (en el Gimnasio Fontana), orientada especialmente al desarrollo

personal individual y social, toma un enfoque desde tres dimensiones: conocimiento y

comprensión, aplicación y creatividad, y habilidades sociales. Estas a su vez están asociadas

al aprendizaje y ejecución de destrezas motoras básicas, puestas en práctica

significativamente dentro de cualquier contexto atlético-deportivo. Por ello, es necesario

hacer frente a los estudiantes con todas las actividades físicas, deportivas, cognitivas, de



6

potencial expresivo y demás. La especificidad de este conjunto de actividades depende de

variables como la edad de los estudiantes, intereses personales, pre-conceptos adquiridos,

género etc.

Con respecto a la importancia social de la Educación Física en la institución, ésta

está enfocada en aportar los conocimientos básicos para entender la cultura individual y

social, la actividad física y deportiva expresada en la mayor diversidad de manifestaciones.

Este significado viene de la posibilidad de apropiación de la cultura física, el deporte, la

comprensión de la cultura como producción humana y la escuela como una institución social

que se ha creado para la transmisión de esa cultura. Es por ello que cito a Amparo Triana de

Zuleta (Rectora) para enfocar la intencionalidad de la educación física a las necesidades del

colegio: “La voluntad del Gimnasio Fontana es que los estudiantes con la orientación del

maestro se reconozcan como seres planetarios y a la vez individuales inmersos en la cultura

a la que pertenecen, porque un individuo que no reconoce quien es originalmente con

dificultad sabrá cuál es su papel en la sociedad cósmica” (Triana de Zuleta, A . 2010 p. 2).

Este postulado requiere que los maestros conciban a los estudiantes como individuos

recursivos y creativos, capaces de tomar decisiones autónomas, pero a la vez como sujetos

frágiles y vulnerables a ser moldeables a la medida de los modelos de competitividad y

productividad imperantes y alejados de la verdadera condición humana. Por todo lo anterior,

se hace necesario crear un ambiente de aprendizaje significativo a través de la clase de

educación física en la institución, proponiendo una estrategia que pueda orientarse hacia la

consecución de la responsabilidad social de los estudiantes en función de los valores y las

competencias ciudadanas como complemento del desarrollo físico y motriz propios del área.



7

Por ello, este estudio está orientado hacia la ejecución de una metodología de aprendizaje

cooperativo para educación media desde el área de educación física que permita en primera

instancia transmitir la importancia del trabajo social en las actividades físicas, recreativas y

motrices. Pero lo más importante es que mediante la metodología de aprendizaje cooperativo

en educación física el estudiante comprenda y aplique la interacción social del conocimiento

en cualquier contexto. Para ello es necesario hallar una conexión entre competencias

ciudadanas, aprendizaje cooperativo y educación física por lo que se pretendió mediante este

estudio demostrar con claridad cómo un ambiente de aprendizaje cooperativo en la clase de

educación física es un medio ideal para el desarrollo de competencias ciudadanas, tema que

será sustentado de forma teórica con más detalle en el marco conceptual y los resultados.

En este sentido, se planteo de manera puntual una problemática particular que surge

desde la misma práctica, y esta obedece a la falta interiorización de elementos conceptuales

por parte de mis estudiantes para llevarlos de manera dinámica a la práctica, otro posible

problema es el evidente rol ‘pasivo’ del estudiante que se limita a responder a unas

necesidades surgidas de la clase pero no se preocupa por ser un individuo propositivo y

creativo y mucho menos reflexivo de los diferentes elementos conceptuales de la clase de

educación física, y finalmente noto pocos espacios de comunicación asertiva y reflexiva en

mis estudiantes y sus prácticas promoviendo poca interacción entre mis ellos y los intereses

del área. Por lo anterior, se debería comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en

Educación Física es todavía una metodología muy innovadora hasta el punto de que la

mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en los primeros años del siglo XXI.

Por tal motivo, para este estudio se plantean tres grandes objetivos que buscan demostrar la

importancia de esta innovación e investigación en particular en el área de estudio. Uno de

ellos esta enfocado al diseño y aplicación de la metodología de aprendizaje cooperativo en la



8

clase de educación física, otro busca demostrar como la metodología de aprendizaje

cooperativo promueven el desarrollo de competencias comunicativas en las estudiantes, y el

último pretende describir la menara en que esta metodología genera cambios en el ambiente

de aprendizaje de la clase de educación física (Rol del docente y Rol del estudiante).

Es por todo lo anterior, que se plantean unos objetivos claros que proceden de una

situación identificada como problemática pero también generan la oportunidad de ensayar

una metodología exitosa y analizar su valor como potencializadora de aprendizaje académico

y social. En ese caso se plantea a continuación un marco conceptual ambicioso con bastantes

hipótesis investigativas susceptibles de ser confirmadas o refutadas por medio de la

investigación.

3.1 Objetivos del estudio

• Diseñar y aplicar estrategias y actividades pedagógicas (aprendizaje

cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión permanente, las

actividades colectivas y la construcción social del conocimiento en individuos entre 12 y 13

años de edad e identificar que aspectos funcionan de esta estrategia.

• Identificar y describir en qué medida introducir estrategias de aprendizaje

cooperativo en la clase de educación física grado sexto promueve el desarrollo de

competencias ciudadanas (competencia comunicativa) en los estudiantes.

• Describir cómo se caracteriza un ambiente de aprendizaje (en particular el rol

del estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada

en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media.



9

4. MARCO CONCEPTUAL

Para llegar al estado de gracia o potencial evolución, cada quien deberá recorrer su propia senda de liberación de su pasado, de la memoria

que todo lo repite, justifica o asocia, de sus pasiones perturbadoras y del miedo de dejar de ser.

(Marco Constandse, 1997. P. 104)

La búsqueda de soluciones a los problemas de orden doméstico y existencial ha

llevado al hombre por un largo camino de aciertos y errores, pero le ha permitido crear una

civilización abundante de ideas, conceptos y filosofías. En el caso de la educación no cabe

duda que en la actualidad los procesos educativos están encaminados a la solución de

problemas propios del grupo cultural o social al que pertenece. Por ello, para este estudio en

particular es indispensable realizar una mirada al proceso formativo, pedagógico e

investigativo que se da en el aula del clase teniendo como base la clase de educación física y

su metodología.

Para establecer cómo se pueden utilizar diferentes herramientas pedagógicas en la

clase de educación física que le permitan al estudiante involucrarse como participante- activo

del proceso de enseñanza aprendizaje, poniéndose en los zapatos de todos, es necesario

explorar y estructurar un plan basado en aprendizaje cooperativo. En esta metodología, los

profesores son quienes estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los

estudiantes siendo la cooperación una de las características importantes de esta estrategia,

permitiéndole al estudiante no solo interactuar con su grupo y adquirir conocimientos

conceptuales sino además enfrentarse a diferentes problemáticas sociales propias del trabajo

en equipo que a su vez repercutirán directamente en la apropiación, comprensión y aplicación

del conocimiento de forma práctica. Además, se espera que, al trabajar juntos en una tarea

cooperativa, los estudiantes incrementen sus conocimientos o profundicen su comprensión

del currículo de la asignatura ya que el enriquecimiento conceptual que brinda trabajar con un

par le permite al estudiante reformular o enriquecer el preconcepto que tiene de cualquier tipo



10

de información. Finalmente, un valor agregado importante de una estrategia pedagógica

como el aprendizaje cooperativo es su potencial para desarrollar competencias y habilidades

para vivir en comunidad, entendiéndose estas en nuestro contexto como competencias

ciudadanas, específicamente las competencias comunicativas observadas en esta

investigación desde dos habilidades, la escucha activa y la comunicación asertiva. Esto es

algo que se ha tratado desde otros contextos educativos y formativos que nos servirán de

punto de partida para hacer una relación directa con el área de educación física en particular.

Según Enrique Chaux, “Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades,

capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una

sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacífica, valorar la

diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales

propios y de los demás” (2004, p.228). Bajo este precepto es considerablemente importante

trabajar las competencias ciudadanas en el ámbito escolar tratando de orientar a los

estudiantes a resolver problemas, a enfrentarse a situaciones novedosas, para que tengan la

posibilidad de actuar en contextos en los que no habían estado antes y resolverlos de manera

creativa y constructiva. Todo esto con el fin de adquirir habilidades que se necesitan para

relacionarse pacífica y constructivamente en una sociedad y promover el fortalecimiento de

una democracia participativa, además de tener la capacidad para resolver pacíficamente

conflictos, permitiéndoles a los estudiantes poder defender sus intereses pero tomando en

cuenta los intereses de los demás y buscando acuerdos de manera negociada, dialogada y que

favorezcan los intereses de todos sin recurrir a la agresión, el poder y la fuerza.

Ahora bien, tratando de articular las competencias ciudadanas con la educación física es

pertinente citar a Arturo González Segura cuando define la importancia de realizar un trabajo

integrado de formación en valores desde la educación física:



11

Uno de los problemas que se encuentra el profesional del área de educación física es conocer en qué aspectos del alumno puede influir, dado que la educación hoy en día, pretende una formación global, relativa a conocimientos, procedimientos y actitudes. Por tanto, es necesaria una educación moral del alumno, siendo el profesor de Educación Física uno de los mayores afectados por esta educación, por lo que no le falta fundamentación al hecho de considerar a la E.F. [educación física] como un instrumento tanto transmisor como hacedor de valores. (2006, párr, 3).

Todo lo anterior, nos lleva a formularnos y reformularnos la pregunta ¿Por qué el

área de educación física es especialmente importante para desarrollar las competencias

ciudadanas? Y es cuando se puede citar claramente a José Fernando Mejía cuando manifiesta

que:

La Educación física es un área fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas ya que tiene características especiales en cuanto a los aprendizajes que allí se promueven y las formas en que las personas interactúan para lograrlos. Por ejemplo, en el área de educación física se aprende a seguir normas y a comprender su sentido y significado como en ninguna otra área. También aquí tiene especial importancia el trabajo en equipo y el desempeño de determinados roles para asegurar la obtención de una meta particular. En esta área se construyen interacciones especiales, en donde podemos aprender que aunque somos diferentes, esto no justifica el rechazo o la discriminación. (2004 p.228).

Continuando con las ideas de Mejía (2004), los estudiantes pueden aprender también

a reconocer y respetar otras diferencias, como por ejemplo, que no todos somos buenos para

todos los deportes o que tenemos diferentes habilidades físicas. En las clases de educación

física pueden también aprender que se puede tener disciplina y ser fuertes sin maltratar a las

demás personas y que el maltrato no tiene justificación. Todos tienen la oportunidad de

aprender a encarar las situaciones de contacto físico, manejando las emociones y evitando

peleas o agresiones. Aprender a competir, a ganar y a perder, pero también a cooperar y a

entender las posturas de los demás.

Es por lo anterior, que en este estudio pretendió observar y describir en qué medida

introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física grado sexto



12

promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes, ya que en varios

contexto con investigaciones empíricas y grupos particulares este tipo de estrategias han

tenido éxito gracias a la inclusión y enseñanza de estas competencias en el aula, así lo

menciona Enrique Chaux (2004) “La enseñanza y práctica de las competencias ciudadanas

retoman singular importancia en la construcción de una sociedad democrática, incluyente y

pacífica. Por ello, es importante que desde las instituciones educativas se generen espacios

donde la comunidad académica pueda experimentar y potenciar sus habilidades en pro de una

población más justa” (Chaux & Torres, 2004, p. 14). La enseñanza y práctica de las

competencias ciudadanas retoman singular importancia en la construcción de una sociedad

democrática, incluyente y pacífica. Por ello, es importante que desde las instituciones

educativas se generen espacios donde la comunidad académica pueda experimentar y

potenciar sus habilidades en pro de una población más justa. Como consecuencia de lo

anterior, surge la inquietud sobre qué competencias son imprescindibles para formar mejores

ciudadanos en educación física? Hay unas competencias que parecen claves, entre ellas las

competencias comunicativas que incluyen la capacidad de escuchar a los demás, tomar en

cuenta lo que los demás piensan y defender las propias posiciones, basándose en argumentos

elaborados y no en el poder (Chaux, 2004, p.12).

Teniendo como referente lo anteriormente mencionado, la presente investigación

analiza con detalle dos criterios que fueron observados durante toda la intervención, uno de

ellos es la escucha activa que tiene que ver específicamente con escuchar atentamente a sus

compañeras y valorar sus puntos de vista, la escucha activa en este caso supone escuchar y

entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. Mientras que el Segundo

criterio corresponde a analizar la Comunicación asertiva que tiene que ver específicamente

con expresar sus ideas reconociendo su posición individual y evitando imposiciones sobre los



13

demás, escuchar y expresar, con sus palabras las razones de sus compañeros durante

discusiones grupales, incluso cuando no esta de acuerdo.

Ya con un terreno claro acerca de lo importante de la interacción social en el

contexto educativo y formativo y la necesidad de formular desde la clase de educación física

alternativas de formación humana y cívica que le permitan al estudiante realizar de manera

asertiva cualquier tipo de actividad de manera conjunta con otros, teniendo una buena

comunicación, proponiendo alternativas de solución, respetando las ideas de los demás, se

hace indispensable recordar que para lograr todo lo anterior se necesita de un docente

investigador que propone en el aula diferentes alternativas y no se contempla solo con una

reproducción de contenidos y recetas. Es por esto que, es importante mencionar el ambiente

de aprendizaje visto desde dos criterios importantes para esta investigación, El rol del

docente y el rol del estudiante.

El docente y el estudiante cumplen el papel más importante dentro de todo proceso

de enseñanza-aprendizaje, pero esta importancia se ve condicionada de muchos aspectos

internos y externos que hacen parte del proceso de enseñar y aprender y eso lo podríamos

llamar ambiente de aprendizaje, lo que lo obliga (docente) a ser un experto investigador del

manejo de ese ambiente en particular, identificando aciertos y dificultades. Para ello cito a

Etienne Wenger cuando afirma que “En vez de reproducir a manera de recetas las prácticas

propias de los procesos institucionalizados, minimizaremos el aspecto prescriptivo para no

entorpecer la inventiva que hace que las prácticas sean eficaces. Procurar que los

participantes tengan acceso a los recursos necesarios para aprender lo que necesitan aprender

con el fin de actuar y tomar decisiones que involucren por completo su propio conocimiento”

(Wenger 2001, p.28).



14

De allí la concepción de crear un ambiente de aprendizaje creativo que se construye

cuando se da sentido a los interrogantes que los estudiantes se plantean sobre sí mismos,

sobre los demás, sobre el mundo, cuando se tiene en cuenta que el aprendizaje es una práctica

social, no solo cognitiva, cuando se crea un lugar de aprendizaje activo y dinámico que

promueva el dialogo y las condiciones necesarias para tomar conciencia de los demás y

comprenderlos. Todo lo anterior, involucra al estudiante en un rol como participante- activo

del proceso de aprendizaje convirtiéndose en un protagonista. En consecuencia, esta

investigación pretendió describir como es caracterizado el ambiente de aprendizaje

observando directamente el Rol (facilitador) del docente bajo la inclusión de estrategias de

aprendizaje cooperativo en la clase de educación física, para ello se utilizó un criterio de

observación que tiene que ver específicamente con si el docente es un facilitador, es decir

que si proporciona ayuda de manera efectiva, si supervisa y guía el aprendizaje, si facilita el

acceso a los recursos, si es un organizador de oportunidades de aprendizaje, si estructura de

manera coherente actividades que promuevan de manera efectiva el aprendizaje cooperativo

y las competencias ciudadanas (competencias comunicativas).

De la misma manera en que el docente se encarga de estructurar, planear y articular

las herramientas para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante cumple un rol

importantísimo dentro de esa planeación, porque es él quien finalmente va a ser quien

protagonice la escena de aprender, es decir es el estudiante quien tendrá la posibilidad de

utilizar todas esas herramientas que organiza el docente para aprender; por tal motivo esta

investigación pretendió observar de manera directa el Rol del estudiante bajo la estrategia de

aprendizaje cooperativo y se utilizó un criterio que tiene que ver específicamente con el tipo

de aprendizaje individual-grupal, el compromiso con el grupo, responsabilidad de la tarea que

le ha sido confiada y cuya ejecución debe ser coordinada con los demás miembros.



15

Después de tener un panorama más claro de lo que implica enseñar bajo un ambiente

de aprendizaje que involucre de manera directa y organizada a los dos agentes principales

que son el estudiante y el docente y bajo unas estrategias que promuevan el desarrollo de

competencias comunicativas como son la escuchas activa y la comunicación asertiva, es

necesario mencionar y conceptualizar la estrategia pedagógica que va a producir estos efectos

en los estudiantes. El primer objetivo es identificar una estrategia o metodología de

aprendizaje que trate de articular la parte social, comunicativa, con la parte conceptual y

cognitiva. Para hallar esta relación, se hace necesario explorar de forma muy acertada una

estrategia que permita no solo buscar un aprendizaje significativo es decir que haya una

relación entre la información que se da y los preconceptos, tratando de contextualizar en gran

medida lo que se enseña, sino a la vez proponer alternativas que sean argumentadas y que se

puedan llevar a la práctica. Para lograr esto, se propone para este estudio una metodología

basada en Aprendizaje Cooperativo. Esta estrategia o metodología de aprendizaje se entiende

como “la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente

heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el

de los demás” (Velázquez, 2009, párr. 4). Esto visto desde el estudiante, que ya vimos en

párrafos anteriores que es el protagonista del aprendizaje, pero también es importante definir

la dinámica del docente dentro de este tipo de estrategias, Como lo describe Barkley:

En el aprendizaje colaborativo los profesores estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos en donde la colaboración es una de las características importantes del aprendizaje colaborativo. Otra característica es que tenga una enseñanza significativa, cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea colaborativa, deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión del currículo de la asignatura. (2007, p.47).

La evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior a las

metodologías individualistas o competitivas (Johnson & Johnson 1984, p.87). según muchos

investigadores se entiende que es superior en cuanto al tipo de interconexión de la



16

información que se procesa, a la capacidad de análisis que se emplea con la información

proveniente de compañero, a ese estímulo de procesos cognitivos que se dan cuando se

intercambia de manera argumentada y reflexionada cualquier tipo de información con otra

persona y a los diferentes tipos de competencias que se desarrollan trabajando o ejecutando

una tarea con un compañero, como son las competencias de diálogo (comunicativa), de

ponerse en los zapatos del otro (toma de perspectiva) , de considerar las emociones de los

demás (empatía),etc.

Continuando con esta idea, es importante resaltar que el hecho de trabajar en grupo

no garantiza un aprendizaje realmente cooperativo, esto supone algo mas, algo mas

estructurado y planeado por parte del docente para que se presente una verdadera

interconexión o “interdependencia” en cada actividad de aprendizaje, así lo describe

Johnson & Johnson:

La interdependencia positiva hace que los alumnos se preocupen por estimular el aprendizaje y el logro de sus compañeros. La interacción promotora puede definirse como el estímulo y la facilitación de los esfuerzos de otro para alcanzar el logro, realizar tareas y producir en pro de los objetivos del grupo. Aunque la interdependencia positiva por sí misma puede tener cierto efecto sobre los resultados, lo que influye con más fuerza sobre los esfuerzos para el logro, las relaciones afectuosas y comprometidas, la adaptación psicológica y la competencia social es la interacción promotora cara a cara entre las personas, favorecida por la interdependencia positiva. Los alumnos se preocupan tanto por aumentar sus propios logros como por los de sus compañeros. (Johnson & Johnson, 1999 Pág. 16).

Esto quiere decir que el intercambio de información, de ideas, de argumentos se

hacen mucho mas efectivos en un ambiente de aprendizaje cooperativo y que este

intercambio de información va a estar focalizado a un objetivo grande, que vendría siendo la

meta de aprendizaje; pero todo esto no se dará si no se presentan situaciones de

interdependencia positiva lo que podría ser controlado y guiado por el docente si se tiene

claro de antemano lo que es realmente el aprendizaje colaborativo y su ambiente.



17

De tal manera que en el aprendizaje cooperativo se presentan diversas

oportunidades de desarrollar y fortalecer habilidades de tipo social debido a su carácter de

interacción constate entre pares, lo que es muy consistente con las ideas propuestas por

Vygotsky (1979) que proponía:

La interacción social del conocimiento como el medio para estructurar un conocimiento fortalecido desde diversas ópticas, partiendo de algo que denomino zona de desarrollo próximo. Este autor definía la zona de desarrollo potencial como “la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, se abre la Zona de desarrollo próximo” (ZDP) que puede describirse como: El espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente. (Vygotsky, L, 1979, p.104) .

Ahora bien, para este estudio investigativo en particular se describieron dos criterios

que hacen parte de la estrategia de aprendizaje cooperativo, que permiten abordar con mas

claridad la primera pregunta problémica que hace referencia específicamente a identificar que

tipo de aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física en

grado sexto (educación media) funcionan, toda esta identificación se realiza bajo dos criterios

que fueron observados durante la intervención el primero de ellos definido como la “Actitud

de aprendizaje” que tiene que ver específicamente acerca de si se evidenció una actitud

atenta y comprometida de parte de las estudiantes con el logro de las metas del grupo, si se

evidencia compromiso individual y grupal, si se utiliza el trabajo realizado en grupo para

aprender. Mientras que el Segundo corresponde a analizar “La interdependencia Positiva”

que tiene que ver específicamente con si se promovió la integración de los puntos de vista de

todos los integrantes del equipo para la construcción colectiva de conocimiento, si se

contribuyó con aportes y sugerencias valiosas para alcanzar las metas del grupo.



18

En conclusión, este estudio pretende describir de manera detallada que aspectos se

hacen evidentes y funcionan en la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo

en la clase de educación física en estudiantes de sexto grado y también determinar como esta

estrategia metodológica promueve, potencia y desarrolla competencias y habilidades

comunicativas, todo lo anterior con el fin de tener información empírica y científica que

demuestre como es caracterizado un ambiente de aprendizaje (en particular el rol del

estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada en

aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media.

4.1 Preguntas de investigación

A. ¿Qué aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física

en grado sexto (educación media) funcionan?

B. ¿En qué medida introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en la clase de educación

física grado sexto promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes?

C. ¿Cómo se caracteriza un ambiente de aprendizaje (en particular el rol del estudiante y el

rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada en aprendizaje

cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media?

5. METODOLOGÍA – INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

Sin lugar a dudas, el aula de clase es algo más que un espacio para trasmitir

información o cumplir con la temática establecida. Hoy en día la parte humana, social y ética



19

juega un papel importante en la formación académica, personal y pedagógica de los

estudiantes y es allí dónde el docente entra a jugar un papel preponderante dentro del proceso

de formación permanente. En el caso especifico del docente de educación física es él quien

tiene que innovar sus prácticas e investigar en el aula para conectar la parte humana, social,

ética con lo que exige el currículo. Es por esto, que en el presente estudio se realizó una

investigación acción en la cual se pretendía innovar de manera controlada y planificada la

metodología de enseñanza de la clase de educación física basada en una estrategia

pedagógica de aprendizaje cooperativo. Esto tuvo como objetivo central dar una mirada

sistemática y rigurosa para comprender y explicar lo que sucede cuando se aplica una

metodología de innovación pedagógica en el ambiente de aprendizaje de la clase de

educación física, con el fin de sustentar y responder preguntas investigativas que llevan a la

reflexión de la práctica pedagógica y de las problemáticas que emergen de los actores

directos de la práctica – el docente y el estudiante-.

En particular la innovación pretendió mostrar una nueva forma más social y

comunicativa de enseñar desde la educación física, tratando de articular las competencias

ciudadanas como valor agregado, y permitiendo una verdadera reflexión que involucre la

teoría y la práctica como se describe claramente en el marco metodológico. La innovación

pedagógica se implementó durante 6 semanas, con una intensidad semanal de 1 clase de 50

minutos. Se desarrollaron actividades planeadas de aprendizaje cooperativo así: en la primera

parte de la clases se realizó una lectura individual junto con una discusión reflexiva y

argumentada (discusión grupal) de textos propios de la temática de la disciplina (educación

física, deportes); luego se dispuso un espacio para una elaboración de un producto (texto,

cuadro, mapa, collage) que evidencia la construcción colectiva de un aprendizaje en

particular utilizando pre-conceptos y conceptos nuevos; y finalmente, fue la puesta en



20

práctica contextualizada (exposición, presentación, campo, cancha, gimnasio) de la

construcción grupal es decir unos ejercicios teóricos, técnicos de algún deporte, o tácticos de

algún juego colectivo.

Esquema de la intervención Actividad objetivo

1 Lectura reflexiva Los estudiantes tendrán 8 minutos para realizar de manera reflexiva una lectura acorde a la temática, con el objetivo de tener un ‘preconcepto o pre-saber’ que marcará el punto de inicio de la clase.

2 Diálogo de expertos Los estudiantes formados en sus grupos (4) discutirán mediante el dialogo las lecturas hechas en la fase 1. Para esto cada estudiante tendrá 2.5 minutos para exponer las ideas centrales y los restantes 30 segundos los demás estudiante harán preguntas. El objetivo es determinar el tipo de comunicación y el nivel de interdependencia de los estudiantes.

3 Elaboración de productos Los estudiantes tendrán 20 minutos para elaborar un producto creativo que evidencia una reflexión grupal de los textos leídos, integrando cada uno de los aspectos relevantes surgidos en las fases anteriores. El objetivo es determinar la actitud de aprendizaje, la interdependencia positiva, la escucha activa, la comunicación asertiva y el rol del estudiante.

4 Socialización de productos Cada grupo tendrá 2.5 minutos para socializar el producto a los demás grupo, con el fin de construir un gran documento que sintetice los aspectos más relevantes surgidos en la clase, así como valorar de manera práctica todo el proceso de consecución del objetivo de la clase.

El rol mío (investigador) en este propuesta de innovación pedagógica estuvo

encaminado a posibilitar todas las herramientas necesarias para solucionar las preguntas de

investigación. Es decir que yo como investigador fui quien diseñó, ejecutó, aplicó y analizó

todos los componentes metodológicos e investigativos de la propuesta de innovación

pedagógica. Se partió de unas hipótesis que plantean las bondades esperadas del aprendizaje

cooperativo en el aula pero que al final después de la intervención dan paso a cuestionar y

relativizar estas frente a otras posibles alternativas. En otras palabras, identificó el problema,

se implementó la solución, se reflexionó sobre la eficacia y se tomaron decisiones sobre el

curso de acción de la innovación, bajo esta dinámica cada vez que fue necesario reflexionar

sobre el proceso y este posibilitó acciones de mejora surgidos del análisis y la reflexión,

luego se procedió a implementar cualquier mecanismo que posibilitara mejorar el proceso.



21

Para sustentar esto de una manera mas puntual vamos a retomar las ideas de J. Elliot acerca

de los aspectos mas importantes para llevar a cabo una investigación acción:

Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural. (J. Elliot 1990, pág. 16)

Sin embargo, se hace necesario incluir una reflexión seria sobre las implicaciones

que tiene ser el profesor del curso, el diseñador e implementador de la estrategia y a la vez el

evaluador de sus resultados y cómo contrarrestar los evidentes riesgos de sesgo que esta

posición conlleva. Para esto es necesario asumir una postura muy ética y objetiva teniendo

como eje fundamental el rol del docente que posibilita de manera dinámica todos los espacios

para que el conocimiento se de manera natural bajo un plan o estrategia diseñada con

anterioridad y también es necesario conocer y tener claro cual es la función del docente en

aula donde se promueve el aprendizaje cooperativo (ver marco conceptual). Todo esto

brindará muchas posibilidades de que la intervención en todas sus fases minimice los riegos

de sesgo que conlleva una investigación acción de este tipo.

5.2 Diseño de la investigación.

Este estudio corresponde a una investigación acción de corte cualitativo, ya que este

tipo de estudio permite comprender una situación o fenómeno en su estado natural, con la

posibilidad de darle una interpretación desde donde se esté llevando a cabo el análisis (Flick,

2007). En este caso, sería desde la innovación pedagógica en la clase de Educación Física y

la motivación para comprender cuál es impacto de esta en el ambiente de aprendizaje.



22

El paradigma en el que está enmarcado el estudio es el constructivista. Teniendo en

cuenta que el objetivo principal de este paradigma es comprender y/o interpretar la realidad

educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,

intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables

directamente ni susceptibles de experimentación se opta por seguir bajo esté paradigma para

el diseño de la aplicación de los instrumentos y análisis de los datos. (Taylor, S. y Bogdan, R.

1986).

El diseño de la investigación se ejecutó un en tres etapas:

Proceso del desarrollo de diagnóstico: Orientado directamente al estudio previo de la

problemática y las necesidades de la comunidad a la que se le pretende orientar la innovación

pedagógica, encontrar antecedentes, fortalezas y dificultades del grupo y realizar el diseño

del plan de unidad basado en aprendizaje cooperativo haciendo transversalidad con

competencias ciudadanas y la temática propia de disciplina.

Implementación de la metodología: Orientado a la ejecución de la metodología de

innovación pedagógica a los participantes, con filmación de algunas (3) de las sesiones de

trabajo, llevando un diario de campo que permita evidenciar mediante la observación sesión

a sesión de lo que se va presentando, aplicación de entrevistas a cuatro de los participantes

inmersos en el proceso con el fin de hallar algunas percepciones de cómo se ejecuta la

metodología y hallar percepciones de diferencias y similitudes con metodologías anteriores

(tradicional).

Aplicación de instrumentos de recolección de datos y análisis de los resultados:

(Observación, Matriz De Observación, Entrevistas) para identificar impresiones del trabajo

cooperativo, competencias ciudadanas, ambiente de aprendizaje siempre focalizado a resolver



23

la preguntas problemas planteadas al inicio de la intervención. Aplicación de entrevistas a

cuatro de los participantes inmersos en el proceso con el fin de hallar algunas percepciones

del curso, su metodología y los aprendizajes derivados de este.

5.3 Participantes.

La población objeto de este estudio fueron 16 estudiantes niñas que estaban

cursando sexto grado de bachillerato (media) y que tuvieron su primera aproximación a la

metodología de aprendizaje cooperativo en educación física. Para este estudio se selecciono a

conveniencia un grupo previamente conformado (niñas de grado Sexto). La población fue de

16 estudiantes de grado sexto que recubrieron el tratamiento, pero se conformaron 4 grupos

de 4 estudiantes y estos a su vez se organizaron de acuerdo a libre albedrio según intereses

comunes tales como: el gusto por las actividades físicas, habilidades sociales, liderazgo, etc.

Finalmente se selecciono uno de estos grupos para hacer el seguimiento y la intervención

aplicando los instrumentos investigativos.

En primera instancia, Las estrategias utilizadas para seleccionar el grupo de 4

estudiantes a las que se les aplicaron los instrumentos de recolección de datos fueron por

conveniencia ya que el primer criterio de selección fue el de tener unas características

heterogéneas es decir 2 de las estudiantes pertenecían a la selección de fútbol del colegio,

mientras que las otras 2 nunca habían estado en fútbol y era la primer aproximación de

manera planeada al deporte (fútbol). En consecuencia de lo anterior, al caracterizarse este por

ser un grupo heterogéneo teniendo como referente la experiencia de ellas y sus intereses,

seria conveniente recurrir a este tipo de participantes ya que se podría obtener información

relevante para el estudio de acuerdo a sus ideas variadas y múltiples perspectivas, y se

podrían dar y recibir explicaciones variadas y adoptar con más frecuencia puntos de vista



24

personales para discutir las lecturas. Otro aspecto relevante para la selección de estas

participantes es que ellas evidenciaron desde el inicio un mejor manejo de expresión oral y

compromiso por el cumplimiento de las actividades. En la Tabla 1 se describe la población,

los participantes, las características, los instrumentos y el rol de cada actor involucrado.

Tabla 1.

PARTICIPANTES CARACTERÍSTICAS INSTRUMENTOS FUNCION

ESTUDIANTES.

-Sexto grado -Edad 12 y 13 -Genero femenino. 16 estudiantes (población).

-Diario de observación. -Matriz de observación -entrevistas.

-Realiza las actividades del estudio. Vivenciar la innovación pedagógica

PROFESOR.

-Lic. Educación física. -5 años de experiencia -Estudiante maestría educación -Formación en aprendizaje colaborativo.

-Diario de observación. -Plan de unidad. -matriz de observación, -Grabación video-audio -Entrevistas.

-Ejecutar y diseñar el plan de unidad. -Metodología, -Diseñar instrumentos. -Aplicar instrumentos- -Analizar y verificar resultados.

5.4 Instrumentos de recolección de datos

La recolección de datos en este estudio se refiere al uso apropiado de las

herramientas que fueron utilizadas por el investigador para recoger la información necesaria

para responder las preguntas de investigación. Todos los instrumentos se aplicaron en un

momento en particular como se describirá más adelante en cada instrumento, con la finalidad

de buscar información que será útil para los propósitos investigativos del estudio. En la

presente sección se trataran con detalle los pasos que se siguieron en el proceso de

recolección de datos.

5.4.1 Instrumento 1: Entrevista: La entrevista se utilizo para recabar información

en forma verbal, a través de preguntas que se propusieron de antemano por el investigador.

Quienes respondieron a esta entrevista fueron las 4 estudiantes, quienes fueron las



25

participantes de la implementación de la metodología de innovación de aprendizaje

cooperativo en educación física. El mismo investigador entrevistó a las participantes en

forma individual porque considero que es una manera más organizada y productiva para

atender de forma particular los intereses de la entrevista. En otras palabras, la entrevista fue

un intercambio de información que se efectuó cara a cara convirtiéndose en un canal de

comunicación entre la postura del investigador y la participante. En primera instancia esta

herramienta sirvió para obtener información acerca de las necesidades y la manera de atender

estas necesidades, así como consejo y comprensión por parte del participante para toda idea o

método que se implemento o se pueda implementar.

La entrevista fue de tipo semi-estructurada, utilizando preguntas pre-establecidas

con anterioridad (ver protocolo en Anexo 1), pero se pudo hacer otras preguntas dependiendo

de las respuestas que da cada participante. El formato de respuestas para las preguntas fue

abierto y cerrado; las preguntas para respuestas abiertas me permitieron interpretar de forma

cualitativa la información recolectada. Con las preguntas para respuesta cerradas se

proporcionan al instrumento y recolección de datos un conjunto de respuesta que se pueda

seleccionar.

Este instrumento se ejecutó al final de la fase de la investigación, es decir que se

implementó durante las ultimas dos semanas del estudio. El número de veces que se utilizó

este instrumento en el estudio de investigación fue únicamente en la fase final y se

seleccionaron a las 4 participantes del grupo con el fin de darle posibilidades al investigador

de conocer las percepciones de todas las integrantes del grupo objeto de estudio. Ya dentro de

la entrevista se hicieron preguntas específicas para obtener respuestas de la metodología de

innovación pedagógica, del ambiente de aprendizaje y de la comunicación grupal enfocadas a

responder las tres preguntas de investigación.



26

5.4.2 Instrumento 2: Observación: Otro instrumento que se utilizó en la

recolección de datos del estudio, consistió en observar a las participantes (4) de un grupo en

específico cuando efectuaron las actividades propuestas por la metodología aplicada. Como

técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación científica. El objetivo fue

utilizar ésta técnica con el fin de estudiar a las participantes en sus actividades de grupo y

como miembros del estudio investigativo. Otras de las finalidades de este instrumento fueron

el permitirle al investigador, en este caso el analista, determinar cómo se estaba desarrollando

la metodología de innovación pedagógica, qué tipo de inconvenientes u oportunidades de

mejora eran necesarias hacer y cómo se veía reflejada la teoría con la práctica, además de

evaluar las oportunidades de aprendizaje y puesta en práctica de competencias ciudadanas.

Teniendo en cuenta que el investigador fue quien implementó la metodología de

innovación y que tuvo todo el acceso a ello como profesor de educación física de los

participantes del objeto de estudio, fue pertinente escoger el tipo de instrumento de

recolección de datos como es la observación por las siguientes razones: primero, se pudo

observar a las participantes sin que ellas se sintieran observadas por un agente extraño.

Segundo, el analista e investigador en este caso pudo observar el impacto de la estrategia

pedagógica a utilizar con intervención constante, pero estando las participantes observadas

enteramente conscientes de la observación. Por último, se pudo observar y a la vez estar en

contacto con las personas observadas. La interacción consistió simplemente en preguntar

respecto a una tarea específica, pedir una explicación, mirar cómo se desarrollaba el trabajo

en grupo, qué tipo de competencias comunicativas practicaban las participantes etc. La

observación fue directamente en la clase de educación física (1 vez por semana) y se tomó la

información relevante de manera escrita de forma inmediata, durante y al finalizar la clase

(papel y lápiz), para luego ser transcrita (el mismo día); todo lo anterior para que no se



27

perdieran detalles que podrían ser importantes en el momento del análisis de los datos. Lo

anterior puede suponer una limitación ya que es el investigador quien observó su propia

intervención (clase) mientras la estaba desarrollando; por esto es importante destacar que la

observación lo que permitió fue aportar herramientas al docente-investigador que le

permitieron reducir la secuencia mecánica de resultados previstos y preestablecidos. Además,

permitieron facilitar la comprensión y construir tanto individual como colectivamente

herramientas para una mejor práctica docente. Así lo podría justificar J. Elliot cuando

defiende al profesor como profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su propia

práctica:

La orientación meramente técnica de la función docente desprofesionaliza, sin duda, a los profesores. Los convierte en instrumentos intermedios, aplicadores de técnicas, elaboradas por expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control. Equipado con una competencia profesional tan restringida que difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula. Pero lo más grave es que la orientación técnica de la función docente distorsiona el valor educativo de la propia práctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan a resultados previstos y preestablecidos. (J. Elliot 1990, pág. 17).

En primera instancia se determinó y definió lo que se quería observar en cada clase;

en este caso las observaciones estaban focalizadas a describir el tipo de interacción que se

daba entre las integrantes del grupo, también se observó el rol del estudiante dentro del grupo

de trabajo. Para lograr esto fue necesario tener claro algunos indicadores o matrices que

permitieron recoger esta información cada vez que se aplicara el instrumento (ver matriz de

observación en el Anexo 2). Otro aspecto importante fue determinar el tiempo que se utilizó

el instrumento en cada sesión de observación, en este caso fue durante 50 minutos que

correspondía a la duración de la clase.



28

5.4.3 Instrumento 3: Diario de observación y reflexión. Esta técnica fue

desarrollada a nivel personal a lo largo de todo el estudio en forma de diario de observación

reflexivo, con el propósito de describir los acontecimientos más significativos, analizarlos y

valorar la información que se estuviera obteniendo con las otros instrumentos de recolección

de datos. Para tal efecto, se consignó periódicamente (cada clase) los hallazgos e

interrogantes que surgieron durante el proceso de investigación, en un documento digital que

pudo ser revisado y estudiado cada vez que se consideró necesario.

Esta técnica también fue empleada como herramienta para que el docente a partir de

sus reflexiones pudiera opinar sobre sus propias prácticas y la metodología de innovación,

sobre el ambiente de aprendizaje, además, sobre las estrategias o mecanismos que podrían

llegar a desarrollar los estudiantes para poner en práctica unas competencias ciudadanas

acordes a el ambiente en que se desarrolla la práctica.

5.5 Consideraciones éticas.

Para probar la confiabilidad y validez del presente estudio fue importante comprobar

los hallazgos por los diversos instrumentos propuestos en la investigación. Para esto, se

plantearon tres tipos de instrumentos para la recolección de datos y estos a su vez sirvieron

para corroborar los resultados. El estudio también intentó inferir los fenómenos no

observables, operacionalizando adecuadamente las variables que fueron objeto de estudio y

proporcionaron resultados que fueron generalizados (validez externa) más allá de los sujetos

experimentales investigados, de la propia situación del estudio y del momento (temporal)

estudiado.



29

5.5.1 Consentimiento informado: En primera instancia para garantizar que el

estudio fuera ético y responsable se aseguró que hubiera un permiso para hacer el estudio,

mediante una carta de consentimiento. En este caso fue un consentimiento donde se

especificó el tipo de intervención que se iba a realizar, se nombró el tiempo de duración y que

únicamente se iba a tomar información que se necesite en el estudio de investigación, sin

posibilidad de compartir o ceder ésta, en todo o en parte, a ningún otro investigador, grupo o

centro distinto del responsable de esta investigación o para cualquier otro fin. También se

especificó un espacio donde se declaró que fue leído y que se conoció el contenido del

documento, que se comprendió los compromisos, que asumió y los aceptó expresamente. y,

por ello, se firma el consentimiento informado de forma voluntaria para manifestar el deseo

de participar en el estudio de investigación hasta que ella decidiera lo contrario. También se

especificó que al firmar el consentimiento no renuncia a ninguno de sus derechos. Y recibió

una copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro (ver formato

de consentimiento informado en el Anexo 3).

5.5.2 Voluntario: Para garantizar que la participación en el estudio fuera voluntaria

fue necesario en el mismo consentimiento informado especificar que la decisión de participar

en el estudio era completamente voluntaria que no habría ninguna consecuencia desfavorable

para el participante, en caso de no aceptar la invitación, y si decide participar en el estudio

pudiera retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando el investigador responsable no se

lo solicite, informando las razones de su decisión, la cual sería respetada en su integridad, que

no tendría que hacer gasto alguno durante el estudio, también informar que no recibiría pago

por su participación y por último que en el transcurso del estudio podría solicitar

información actualizada sobre el mismo, al investigador responsable.



30

5.5.3 Confidencialidad: Se garantizó un alto grado de confidencialidad o anonimato

que se le dio a los récords que identifican a las participantes. Se le informa al participante que

la información ofrecida se mantendrá bajo estricta confidencialidad y que no se utilizará el

nombre o cualquier otra información que pueda identificarle, sin límites específicos de

confidencialidad. También se buscara proteger a los investigadores e instituciones de tener

que divulgar información que identifica a los sujetos que participan en este estudio de

investigación, el Certificado de Confidencialidad ayudara a alcanzar los objetivos del estudio

y promoverá la participación en los mismos al asegurar la confidencialidad y privacidad del

participante (Ver formato de confidencialidad en el Anexo 3).

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Este estudio tenía como objetivo describir y demostrar la manera en que una

metodología basada en aprendizaje cooperativo genera cambios en el ambiente de

aprendizaje de la clase de educación física en niñas de sexto grado del colegio Gimnasio

Fontana; además de diseñar, proponer y aplicar estrategias y actividades pedagógicas

(aprendizaje cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión

permanente, las actividades colectivas y la construcción social del conocimiento, así como

también identificar la relación que existe entre aprendizaje cooperativo, educación física y

competencias ciudadanas en el contexto escolar en nivel media grado sexto. Para lograr estos

objetivos y analizar sus resultados fue necesario utilizar instrumentos de recolección de datos

tales como el diario de observación o reflexión, las entrevistas y las matrices de observación

donde se describen cada uno de los aspectos a evaluar de manera cualitativa sesión a sesión

lo que muestra una evolución importante clase tras clase.



31

Este estudio se considera de investigación acción ya que se parte de una

problemática, se formula una interpretación y se analiza la situación y finalmente se elabora

un plan para resolver el problema (ver metodología). Para este caso en particular la

población fue escogida por medio de criterio de selección establecido anteriormente (Grupo

de fútbol femenino grado sexto) luego se selecciono dentro de esta población 4 estudiantes

que corresponde al grupo de selección que fueron a quienes se le aplicó los instrumentos de

investigación (Matriz de observación, entrevista y diario de reflexión).

A continuación se mostrará el análisis de cada una de las preguntas de investigación

teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la fase de intervención generados a partir de

las observaciones realizadas, del diario de reflexión y las entrevistas, tratando de realizar

triangulación de la información obtenida. El análisis de cada pregunta de investigación vista

desde las herramientas de información tomadas en la fase de intervención son las que

permiten representar, mostrar y analizar descriptiva y gráficamente las concurrencias de las

categorías de análisis que hacen parte de cada pregunta de investigación.

Se presentarán los resultados teniendo como primera instancia las observaciones

individuales realizadas clase a clase por parte del investigador mediante la matriz de

observación (ver anexo 3) a través de un gráfico, para luego contrastar estos datos con la

información surgida del diario de reflexión (Ver anexo 4) y las entrevistas realizadas, lo que

generará al final de cada análisis una conclusión y discusión de las preguntas investigativas

planteadas al inicio del estudio.



32

6.1 ¿Qué aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física en grado sexto (educación media) funcionan?

Para analizar esta pregunta investigativa de manera descriptiva partiendo de los

resultados, es necesario dejar clara la intención inicial que era abordar el currículo a través de

la propuesta y no viceversa. Para ello se evaluaron dos criterios dentro de la matriz de

observación que hacen referencia directamente a la estrategia de aprendizaje colaborativo

utilizada durante la intervención. El primer criterio corresponde a analizar la “Actitud de

aprendizaje” que evalúa específicamente si se evidenció una actitud atenta y comprometida

de parte de las estudiantes con el logro de las metas del grupo, si se evidencia compromiso

individual y grupal, y si se utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender. Mientras que el

segundo criterio corresponde a analizar “La interdependencia Positiva” que examina si se

promovió la integración de los puntos de vista de todos los integrantes del equipo para la

construcción colectiva de conocimiento, y si se contribuyó con aportes y sugerencias valiosas

para alcanzar las metas del grupo.

Grafica 1. Actitud de aprendizaje.

La gráfica 1, Muestra el seguimiento clase a clase del criterio de ‘Actitud de

aprendizaje’, teniendo como punto de partida la clase 1 y determinando mediante la matriz de

observación y rubrica el nivel en que cada una de las integrantes del grupo estaba. Para ello

1

2

2

3

3

4

4

CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6

ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4



33

fue necesario recurrir al instrumento de observación apoyado por sus criterios de observación

delimitados por la rúbrica establecida. Se ve el desempeño del criterio de cada una de las

integrantes del grupo a lo largo de la intervención, evidenciando una proyección importante

siendo el 1 el menor desempeño y 4 el mayor desempeño según la rúbrica (ver anexo 3 y 5).

A simple vista se puede notar que 2 de las estudiantes desde la clase 5 lograron el ideal del

criterio. Se podría afirmar que a esta altura ya se conoce la dinámica de las clases, se entiende

claramente el sentido de las actividades realizadas, ya existe una situación de aprendizaje con

una experiencia previa generando más confianza y esto se ve reflejado en la calidad de las

actividades, en el compromiso individual y grupal y en el aprendizaje.

Si nos remitimos a las observaciones hechas en las clases 5 y 6 donde el observador describe

que:

Funcionó el ejercicio de trabajo en cooperación gracias a la inclusión de problemas reales donde ellas podían establecer conexiones con algo que les haya sucedido, se les notó motivadas a resolver las preguntas surgidas de las lecturas y finalmente tuvieron herramientas para realizar la historieta. (Diario de observación, clase 5).

podemos ver que el aprendizaje cooperativo, cuando va encaminado a resolver una

problemática real, puede ser mucho más efectivo y más motivante para realizar una meta u

objetivo propuesto, tanto individual como colectivo. Esto a su vez evidencia un compromiso

por todo el grupo de realizar un trabajo de calidad, con buenos aportes y con un nivel de

aprendizaje alto.

Para sustentar un poco más este tipo de afirmaciones, se expondrán algunas

percepciones de las estudiantes entrevistadas al respecto. En cuanto a la estrategia de

aprendizaje cooperativo en la clase teórica de educación física, conseguimos manifestaciones

como las que siguen al preguntarles sobre lo que de ellas sintieron en las situaciones de

aprendizaje:



34

(…) Pues me parece que es más fácil recordar las cosas si las lees y luego las enseñas, es más fácil recordarlas y aprenderlas también, ehh aparte hicimos unas actividades con la información que teníamos hicimos un collage, un mapa mental, una caricatura y otras, y pues presentando, ósea tu leíste, luego enseñaste lo que sabias a tus compañeras, luego escribiste lo que sabias y luego presentaste, lo que se te hace mucho mas fácil recordar y entender”. (Entrevista 1, Pág. 1).

Entre los elementos que surgen después de haber realizado la intervención, está el

desarrollo de habilidades y toma de conciencia con grandes aciertos en cuanto a la enseñanza

de los deportes en la clase de educación física. Se encontraron múltiples indicadores de esos

puntos positivos, como los que podemos observar a continuación, cuando se les pregunta a

las estudiantes sobre la percepción que tienen sobre la estrategia utilizada;

(…) me pareció interesante lo que hicimos, por que a todos nos gusta es jugar y cuando tu nos dijiste clase teórica pues nosotros dijimos ¿qué? Pero al principio no entendimos y muchas personas pensábamos que iba a ser aburrido y que no, que hartera y vimos que era una manera de jugar pero mentalmente, fue interesante. (Entrevista 1, pág. 2).

El anterior comentario se percibe de entrada un rechazo a la clase teórica en

educación física argumento que sustenta el nivel bajo del criterio de “situación de

aprendizaje” en las primeras clases (ver grafica 1). Esto resulta en un reto importante

considerando que la intervención pretendía profundizar en los contenidos teóricos de la

materia, para así, ser capaz de tomar decisiones que las lleven a entender de forma más

consciente y técnica el sentido del deporte. Como consecuencia de lo anteriormente señalado,

los estudiantes tienden a ver la clase teórica de educación física, de una manera rígida donde

no hay participación activa de los estudiantes sino que es el docente quien lleva el

protagonismo de la clase. Pero, en este caso en particular las estudiantes descubrieron una

manera de ‘jugar mentalmente’ en equipo con soportes teóricos- didácticos que apoyen tales

acciones. Así lo podemos apreciar en el siguiente comentario:

(...)Me parece que en educación física, pues uno siempre piensa salir a la cancha de fútbol y voy a patear un balón , voy tirarlo o rebotarlo, pero si a uno le dicen clase



35

teórica uno dice que pereza para volver a meternos a un salón, pues en este caso no me parece, creo que es necesario y este método es bueno, ya que la teoría no es lo que mas nos gusta, pero si se va a hacer que se haga pocas veces pero que lo disfrutemos y que todos estemos activos en clase no solo sentarnos escuchar lo que dice el profesor sino que nosotros podamos entender la teoría leyendo y escuchado a nuestros compañeros. (Entrevista 1, pág. 2).

Todo lo anterior muestra claramente que se puede mejorar en cuanto a la forma

didáctica como se estructura una clase teórica en educación física, presentando a los

estudiantes una estrategia que los vuelva protagonistas y que los active cognitivamente a

pensar y repensar la parte teórica de los deportes, sin descuidar las exigencias propias del

curso y del currículo y sin dejar de lado los beneficios que aporta el trabajar de manera

cooperativa. Esto a su vez viene hilado de manifestaciones profundas de actitud atenta y

comprometida con el logro de las metas del grupo, de responder por un compromiso

individual y grupal utilizando el trabajo realizado fase por fase para aprender.

Grafica 2. Interdependencia Positiva.

La gráfica 2 Muestra el seguimiento clase a clase del criterio de ‘interdependencia’

en donde se ve con claridad el desempeño del criterio de cada una de las integrantes del

grupo observado a lo largo de la intervención. Se observa una proyección escalonada clase a

clase, lo que se puede interpretar como una asimilación progresiva de la estrategia de

innovación pedagógica, más específicamente de la dinámica de la intervención teniendo en

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4



36

cuenta que era primera vez que se utilizaban en la clase de educación física estrategias donde

se promovían de manera planeada la integración de los puntos de vista de todos los

integrantes del equipo para la construcción colectiva del conocimiento, donde la

contribución con aportes y sugerencias son supremamente valiosas para alcanzar las metas

del grupo. En este caso en particular todas las sesiones o clases tenían como objetivo final la

entrega de un producto grupal (Mapa mental, collage, caricatura, poster, línea del tiempo),

(ver anexo 4) que involucraba que las estudiantes debían trabajar juntas para completar el

trabajo, entendiendo que deben estar comprometidas con otras de una forma que una no

puede tener éxito a menos que los otros miembros del equipo también tengan éxito.

Si nos remitimos a las observaciones hechas en las clase 1 donde el observador describe que:

Al inicio de la sesión las estudiantes cuestionaban la manera cómo se iba a dar la clase con expresiones tales como -¿por qué en grupo de 4? ¿cuánto se va a demorar? ¿podemos trabajar solas?- luego se dio la primer instrucción que fue leer el documento en 5 minutos de manera individual para luego ser socializado en el grupo, se dificulto la forma como se socializaba el documento solo se describían cosas puntuales como fechas, lugares, palabras y no asumiera una postura personal del documento que les permitiera explicar con sus palabras lo que entendió de este, se notaba poco interés por dar una información valiosa para el grupo solo querían cumplir con la tarea que era exponer las ideas del texto leído evidenciando poca interacción. (Diario de observación, clase 1).

Esto se podría interpretar como una etapa inicial del aprendizaje en cooperación, tal

como expone Fernández March (2004), los principios del aprendizaje cooperativo son los

siguientes: es un proceso activo y constructivo; que depende de contextos ricos; es

esencialmente social; tiene dimensiones afectivas y subjetivas; y los aprendices son diferentes.

Dicho de otro modo, el aprendizaje cooperativo precisa de interacción simultánea entre los

miembros del grupo y con el profesor, de interdependencia positiva, y de responsabilidad

individual, sin olvidar la responsabilidad grupal. Todo ello es muy enriquecedor para la

formación del alumno y además suele suponer un mayor rendimiento académico.



37

Para sustentar un poco más este tipo de afirmaciones, se expondrán algunas

percepciones de las estudiantes entrevistadas al respecto, en cuanto a la estrategia de

aprendizaje cooperativo en la clase teórica de educación física. Conseguimos manifestaciones

como las que siguen al preguntarles sobre lo que de ellas percibieron de la interdependencia

grupal:

Yo creo que era importante el aporte de mis compañeras, ehh si porque cada cosa tenia un valor y si yo y cada una decían lo que tenían que decir excepto lo mío pues el tema no tenia sentido, cada cosa era valiosa y cuando lo decía pues tenia mucho más sentido y a la gente le parecía interesante.(Entrevista 3, pág. 1). pues éramos un grupo y teníamos que hacer las actividades como grupo, si yo no aportaba nada pues el grupo quedaba mal, entonces todas tratábamos de aportar lo mejor para que el trabajo final saliera muy bien, si alguna no entendía algo pues ahí estábamos las demás para ayudarnos y tratar de entender mas fácil. (Entrevistas 2, pág. 1).

El anterior es un aspecto importante, es la relevancia que se le da por parte de las

estudiantes a cada participación de calidad en las actividades programadas y ejecutadas, es

decir la estudiante llega a tener un alto grado de conciencia de que la calidad de su trabajo va

a afectar en el trabajo grupal y que sus aportes y del de los demás ayudarán a construir un

trabajo de alta calidad. Para lograr este nivel de compromiso es necesario atender de manera

clara y puntual los intereses de las estudiantes y programar actividades que desplieguen la

creatividad y a su vez esta se vea reflejada en una entrega total para la consecución del logro.

Así se describe a continuación en la siguiente cita de Johnson y Johnson (1999, pág. 17) “En

las situaciones cooperativas, los alumnos están unidos por un destino común, una identidad

compartida y una causalidad común. Por ello, festejan los éxitos de los demás y sienten que

los benefician personalmente. Las ideas, la información, las conclusiones y los recursos

importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su intercambio y utilización en



38

formas que favorezcan la comprensión colectiva e individual y aumenten la energía para

realizar la actividad”.

Para concluir esta primera sección quiero dar posibles respuestas a la pregunta

planteada teniendo como referente los resultados y la información expuesta anteriormente. En

esta investigación se pueden ver algunos aspectos del aprendizaje en cooperación en la clase

de educación física que funcionan tales como: la retroalimentación continua entre pares

ayuda a comparar, entender y aclarar dudas de alguna información en particular; durante todo

el proceso de intercambio de información las estudiantes comparten ideas e información y

utilizan los aportes de las demás para aumentar su productividad y su consecución de tareas o

metas; el éxito en las actividades cobra un valor importante para el grupo ya que implica un

esfuerzo colectivo dado fase a fase es decir actividad tras actividad y el planear actividades

variadas que involucren diferentes habilidades (hablar, escuchar, pintar, crear) da la

posibilidad de generar oportunidades de participación a todas las integrantes del grupo,

atendiendo directamente a aspectos como la confianza, el desarrollo de habilidades, la

diversidad y el aprendizaje.

6.2 ¿En qué medida introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física grado sexto promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes? En esta segunda parte de análisis de los resultados se pretende responder a la

segunda pregunta que hace parte de esta investigación, para esto es necesario aclarar que se

manejaron dos criterios dentro de toda la intervención que pretendían mostrar directamente

la manera como se promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en las estudiantes,

para ello se utilizaron estrategias que se intencionalizaban específicamente en la competencia

comunicativa tales como el parafraseo, feedback, generar preguntas, hablar en primera

persona etc. El primer criterio corresponde a analizar la “Escucha activa” que tiene que ver



39

específicamente con escuchar atentamente a sus compañeras y valorar sus puntos de vista. La

escucha activa en este caso supone escuchar y entender la comunicación desde el punto de

vista del que habla. Mientras que el Segundo criterio corresponde a analizar “La

comunicación asertiva” que tiene que ver específicamente con expresar sus ideas

reconociendo su posición individual y evitando imposiciones sobre los demás, escuchar y

expresar, con sus palabras las razones de sus compañeros durante discusiones grupales,

incluso cuando no esta de acuerdo. A continuación se mostraran evidencias que describen el

resultado del tratamiento de estos 2 criterios durante la intervención.

Grafica 3. Escucha activa.

La gráfica 3, Muestra el seguimiento clase a clase del criterio de ‘Escucha activa’.

Se ve el desempeño del criterio de cada una de las integrantes del grupo a lo largo de la

intervención, evidenciando claramente que en las 3 primeras clases a las estudiantes se les

dificultó tener o mantener una escucha activa que valorara los puntos de vista de sus

compañeras y entendiera la comunicación desde el punto de vista del que habla. Para

sustentar con evidencias este diagnóstico se presentarán algunas observaciones registradas

por el investigador que describen de una manera más puntual lo sucedido en esta instancia

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4



40

preliminar de la intervención. Primero se observa que es necesario que el docente planee

intencionalmente las actividades para promover esta habilidad (escucha activa). Segundo se

evidencia que el docente se debe percatar de que el ambiente esté libre de distractores que

impidan un buen ejercicio de escucha. Finalmente se observa que el estudiante debe tener la

disposición para escuchar e interpretar de manera activa a sus compañeros.

En el segundo espacio de ‘discusión’ se respeto muy poco la palabra de otro, las estudiantes no entendían que el objetivo era tratar de entender lo leído desde una postura personal (error del docente al no explicar el objetivo) hubo escucha pero se produjo muy poco cuestionamiento de ideas y puntos de vista personales llegando a una postura critica del tema muy pobre, en ocasiones hubo mediaciones en puntos de vista encontrados pero creo yo fue un espacio de diálogo con participación muy técnica (lecturas) debido a que el docente no planeó intencionalmente la actividad para promover la escucha activa, simplemente se centro en el reconocimiento de la parte conceptual” (Diario de observación clase 1).

La anterior cita registrada en el diario de observación del investigador en la clase 1

se podría interpretar con un bajo nivel de escucha activa por parte de las estudiantes debido a

la falta de planeación de la actividad a promover esta habilidad, esto quiere decir que es

indispensable que el docente se involucre en la actividad para focalizar la intención del

diálogo, promoviendo actividades como el parafraseo, el resumen inmediato, hablar en

tercera persona etc. Y además, es importante dejar claro desde el inicio la importancia de

escuchar de manera activa. Así lo demuestra la siguiente evidencia tomada del diario de

observación del docente en la clase 2:

El docente explicó la importancia de escuchar de manera activa, la importancia de tener una visión propia de lo que se lee partiendo de una actitud de escucha, y se utilizó el parafraseo como estrategia, como una condición natural de escucha para poder intervenir en el dialogo. Las chicas intentaron hacer la actividad teniendo en cuanta esto pero les hace falta tener un poco más de experiencia y práctica en el momento de parafrasear a su compañeras. En ocasiones se notaron expresiones como: ‘el texto decía’ ‘según lo que dice en las hojas’ ‘no alcance a entender’ se debe seguir aplicando este tipo de estrategias para fortalecer la escucha activa siendo muy claro desde el inicio describiendo cual es el objetivo de la actividad”. (Diario de reflexión clase 2).



41

Analizando un poco más la gráfica 3, se nota claramente que hacia el final de la

intervención se percibe un muy buen manejo de la escucha activa. Esto podría interpretarse

como un manejo adecuado de la comunicación grupal debido a la aplicación de actividades

que promueven la atención escuchando la valoración de los puntos de vista de quien habla,

para contextualizar un poco más y demostrar como sucedió esto durante la intervención se

presentaran algunas percepciones de las estudiantes sobre el proceso de comunicación dado

en las clases específicamente sobre la importancia de escuchar:

(…) Yo me hice con mis compañeras, y nos entendimos muy bien y nos escuchábamos y respetábamos los turnos, yo leí la primera parte y compartíamos ideas y si no estábamos de acuerdo pues lo mirábamos democráticamente como siempre. (Entrevista 1, pág. 1). Me parece que con nuestro equipo podemos escuchar las opiniones de los otros y si yo no entendí algo tal vez esa otra persona me puede explicar y podemos lograr que tal vez lo que yo entendí no sea tan complejo como lo que entendí la otra persona y lo podemos unir y podemos lograr algo muy chévere. (Entrevista 3, pág. 2).

Al inicio me pareció difícil entender lo que decían mis compañeras, yo trataba de escuchar y entender pero a veces me tocaba repetir lo que habían dicho y no me acordaba, entonces después lo que hacia era prestar atención y anotar lo que me parecía mas importante de cada una para cuando me tocara repetir lo de ellas pues fuera mas fácil, a veces uno entendía mal y era por que no escuchaba bien o no prestaba atención por eso decidimos estar muy concentradas y en silencio cuando cada una hablaba de lo que leyó. (Entrevista 2, pág. 2).

Ya con un panorama un poco más claro, teniendo en cuenta las percepciones de las

estudiantes y las observaciones del investigador, se ve con claridad la importancia de generar

espacios dentro de la clase donde se fortalezcan lo procesos de escucha activa, vista esta

como una forma de interactuar entre los integrantes del grupo donde cada uno tiene un aporte

diferente, valioso para él y para el grupo que merece ser valorado y escuchado por todos, ya

que esto da el punto de inicio al objetivo central de la clase sea cuál sea este.

Para seguir con el análisis y seguimiento de la pregunta de investigación número 2

que corresponde a describir en que medida introducir estrategias de aprendizaje cooperativo



42

en la clase de educación física grado sexto promueve el desarrollo de competencias

ciudadanas en los estudiantes, se analizará el segundo criterio que corresponde a

Comunicación Asertiva. Para esto se tiene como punto de partida las conclusiones del criterio

1 generadas anteriormente, ya que cuando se habla de comunicación asertiva en esta

investigación específicamente se hace referencia a expresar ideas reconociendo la posición

individual y evitando imposiciones sobre los demás, escuchar y expresar con palabras las

razones de sus compañeros durante discusiones grupales, incluso cuando no está de acuerdo.

Esto ha de suponer que para lograr esto es necesario partir de un proceso de escucha activa.

Grafica 4 Comunicación asertiva.

La gráfica 4 muestra el seguimiento clase a clase del criterio de ‘Comunicación

asertiva’. Se evidencia de manera puntual niveles bajos de comunicación asertiva hasta la

clase 4. Esto se podría interpretar como un proceso de apropiación individual y grupal de

habilidades comunicativas que se van fortaleciendo con la práctica. Es decir que para lograr

tener un buen nivel de asertividad en la comunicación es necesario tener experiencias previas

que produzcan tal vez una mayor seguridad para enviar mensajes claros, aprender a escuchar,

aprender a hablar en primera persona, tener auto-confianza, expresar sentimientos etc. Al ser

esta una estrategia de innovación que no había sido utilizada antes, lo que se pretende es

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4



43

mostrar cómo influye la estrategia de aprendizaje cooperativo sobre la comunicación asertiva

aplicando varias herramientas y actividades dentro de la clase que buscan potenciar esta

habilidad, llegando a tener un nivel de influencia mutua que permita el intercambio de ideas e

información de manera clara que a su vez busquen llegar al punto esperado. Este proceso es

descrito por Johnson y Johnson (1999, p. 18) así: “Durante el proceso de intercambio de

información, la gente comparte ideas e informaciones y utiliza los recursos de los demás para

aumentar su productividad y sus logros. Esto conlleva una influencia mutua, en la que los

cooperadores consideran las ideas y conclusiones del otro y coordinan sus esfuerzos”. Para

apoyar un poco más esta idea se presentaran a continuación con detalle las observaciones

realizadas por el investigador al respecto.

En esta clase número 2 se vio un poco más la reflexión personal, la postura individual. La defensa de su argumento fue importante para generar espacios de comunicación ‘asertiva’ dentro del grupo ya que en ocasiones se nota comunicación pasiva evitando hablar o no defendiendo sus puntos de vista. Se notó un nivel de escucha mejor que el de la clase anterior, respeto por la palabra del otro, se promovió el dialogo desde la estrategia de discusión del texto que era el parafraseo y la solución a la pregunta de discusión. Se notó un gran trabajo en equipo y en ocasiones hubo desacuerdo en algunas cosas que no quedaron claras en la lectura pero se discutió y se disiparon las dudas. Algunas chicas preguntaron después de discutir sus posturas al profesor sobre dudas muy propias del tema.(Diario de observación clase 2).

En la clase 3 se utilizaron estrategias para promover la defensa de argumentos propios y esto

es lo que sucede:

Sigue faltando un poco más de comunicación asertiva entre el grupo, cuando pasamos a la actividad 2 que era la discusión del documento utilizando como estrategia hablar en primera persona para fortalecer ideas propias y defender sus propios argumentos. Algunas no expresaban bien sus ideas y se remitían mucho al texto. El docente intervino para centrar el diálogo teniendo en cuenta la estrategia utilizando la frase de entrada (yo pienso, yo creo, lo que yo interpreto es, etc.) para tratar de poner en consideración lo que se sabe del tema desde una postura personal después de haber leído el documento. (Diario de observación clase 3).

En la clase 5 se utilizaron estrategias para hablar del texto leído, pero añadiendo alguna

experiencia personal sucedida en algún momento y esto es lo que se percibió:



44

En esta sesión se notó una muy buena comunicación en el grupo, respeto por la palabra, manejo del tiempo e intervención cuando corresponde, respetar la posiciones ajenas, defender su postura con argumentos válidos basados en las lecturas, pedir ayuda cuando es necesario, debatir acerca de hechos reales sucedidos en otras instancias. En esta fase 2 de la clase se utilizó la estrategia de hacer preguntas al lector de cada texto. Se notó un mejor nivel de comunicación en algunas niñas del grupo, hubo escucha activa en cada intervención, hubo la posibilidad de hablar sobre hechos reales que les sucedieron en situaciones de juego y como reaccionaron en estos escenarios. La problemática dio pie para ver reflexiones individuales y posturas muy particulares que después plasmarían en colectivo para crear la historieta que era el producto final de la clase”.(Diario de observación clase 5).

A continuación se presentaran algunos registros que muestran diferentes posiciones

de las estudiantes frente a las formas como se manejó la comunicación dentro del grupo de

trabajo, si hubo asertividad en la comunicación, si se respeto la palabra del otro, cómo

hicieron para mediar cuando estaban en desacuerdo con el otro y seguir adelante, y cómo

repercutió esto sobre la clase de educación física. Para esto en las entrevistas se formularon

preguntas tales cómo: ¿cómo fue la comunicación en el grupo? ¿cómo hacías para defender

tus argumentos? Surgiendo respuestas tales como:

Nos pudimos comunicar bien, cada una hablaba de su tema según lo que le tocara pero al final todas sabíamos de que estábamos hablando porque uníamos todo para hacer el trabajo, cada una tenia un tiempo para hablar y todas escuchábamos y después preguntábamos, eso nos sirvió para no cometer errores y escribir algo que estuviera mal. (Entrevista 1, pág. 3).

Pues ehhh, la comunicación fue buena, yo al principio no participaba mucho pero era porque no sabia mucho de fútbol, pero después tu nos dijiste que preguntáramos y que no importaba si sabias o no lo importante era entender la lectura entonces yo pues leía bien para explicar con mis palabras lo que entendía y así pues fue mas fácil, todas nos ayudamos cuando algo no sabíamos y preguntábamos para salir de dudas. (Entrevista 2, pág. 3).

Yo siempre leía despacio para entender bien, y prestaba mucha atención para que cuando me preguntaran mis compañeras yo supiera, yo hablaba de lo mas importante y ponía ejemplos de cuando me había pasado a mi, por ejemplo lo del fuera de lugar cuando me paso en inter-cursos y yo no sabia pero Antonia me explico y fue mas fácil. (Entrevista 3, pág. 3).

De las tres anteriores citas surgidas de la entrevistas a las estudiantes, se pueden

describir tres aspectos importantes, el primero que para que haya una comunicación asertiva



45

debe haber un trabajo en grupo sólido que permita el cuestionamiento de ideas y posibles

soluciones, el segundo análisis hace referencia a que el nivel de participación en el grupo no

depende exclusivamente del conocimiento o ser un experto en el tema sino de tener claridad

en algunos conceptos que permitan cuestionar e intervenir en discusiones de una manera

efectiva, y el tercero es, que para que haya una comunicación de manera efectiva en este caso

en particular es válido aferrarse a las experiencias vividas en cualquier contexto. Allí lo

importante será la forma como se argumentan estas experiencias expresando claramente sus

ideas sin pretender imponer estas sobre las de los demás.

Para tratar de concluir esta sección, se retoma uno de los objetivos de la intervención

que era tratar de describir el manejo de las competencias comunicativas por medio de

estrategias de aprendizaje cooperativo en educación física, utilizando diferentes herramientas

y actividades que involucraban a las estudiantes a poner en manifiesto la comunicación en

grupo. La educación física junto con una estrategia de aprendizaje cooperativo bien

estructurada y guiada puede promover de manera efectiva competencias comunicativas en el

aula de clase, pero esto dependen netamente de que las actividades y las estrategias de

aprendizaje estén guidas a promover el desarrollo de las competencias. Es decir que cada

actividad debe tener un objetivo de comunicación (escuchar activamente, argumentar,

cuestionar); sin esto no se podría llevar un seguimiento controlado del desarrollo de la

competencia sino que simplemente se daría de forma natural. Por todo lo anterior, es

necesario aclarar que para este estudio en particular se tuvo en cuenta algunos estándares de

competencias ciudadanas propuestos para grado sexto por el Ministerio de Educación

Nacional y se elaboraron todas las actividades bajo la base solida del significado de

competencias comunicativas descritas por los estándares básicos de competencias ciudadanas

puntualizadas en este documento (MEN, 2004, p. 13) así: “Las competencias comunicativas



46

son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras

personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para

comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar asertivamente,

es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista”

6.3 ¿Cómo es caracterizado un ambiente de aprendizaje (en particular el rol del estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media?

A continuación se describirá cómo fue caracterizado el ambiente de aprendizaje (en

particular el rol del estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación

pedagógica basada en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de

educación media. Partiendo de un análisis descriptivo de los resultados, que se focalizaron en

dos grandes criterios durante toda la intervención. El primer criterio corresponde a analizar el

“Rol activo del estudiante” que tiene que ver específicamente con el tipo de aprendizaje

individual-grupal, el compromiso con el grupo, responsabilidad de la tarea que le ha sido

confiada y cuya ejecución debe ser coordinada con los demás miembros. El segundo criterio

corresponde a analizar el “Rol del docente” que tiene que ver específicamente con si es un

facilitador, es decir, que si proporciona ayuda de manera efectiva, si supervisa y guía el

aprendizaje, si facilita el acceso a los recursos. Se presentarán evidencias que describen el

resultado del tratamiento de estos 2 criterios durante la intervención.



47

Grafica 5. Rol activo del estudiante.

La gráfica 5 muestra la ruta del desempeño del criterio ‘Rol activo del estudiante’

de cada una de las integrantes del grupo observado a lo largo de la intervención. Se evidencia

una proyección escalonada clase a clase. Esto se puede interpretar como entendimiento

progresivo del rol de cada una de las estudiantes al desarrollar una tarea cooperativa. Se

percibe de entrada una buena aceptación a trabajar en grupo, a compartir ideas, a tener una

responsabilidad compartida; se ve claramente que a partir de la clase 4 las integrantes del

grupo entendieron su función en cada momento o actividad de clase, entendiendo que de su

trabajo individual también depende el trabajo colectivo. Este nuevo rol donde cada uno es

responsable de su trabajo pero entendiendo que la labor del otro también afecta su

desempeño, hace que se cree una responsabilidad compartida primero por lograr el

aprendizaje y luego por cumplir el objetivo. Para entender un poco más esta afirmación

vamos a presentar algunas percepciones de las estudiantes cuando se les preguntaba por su

función dentro de la clase con preguntas tales como: ¿Qué hacías en clase? ¿Qué fue lo mas

importante de trabajar en grupo?

(…)Todas trabajaban, trataban de aportar lo más, trataban de usar la creatividad, osea era un momento en el que teníamos que estar concentrados pero aun así nos divertíamos, si fue un momento en el que aprendíamos cosas, en mi caso yo no sabia

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


ESTUDIANTE 1

ESTUDIANTE 2

ESTUDIANTE 3

ESTUDIANTE 4



48

como era el fuera de lugar o muchas otras cosas y por lo menos las otras personas me explicaban y entendía fácilmente. (Entrevista, 4 pág. 1.)

(…) En el grupo sí, mucho, por ejemplo en el collage todos cortábamos, todos pegábamos dábamos ideas a este se puede poner pelo de futbol femenino todos nos sentábamos alrededor del trabajo y aportábamos cosas no solo de lo que pensábamos sino ayudar a cortar y pegar el producto final. (Entrevista 4, pág. 2.)

De acuerdo a estas percepciones se pueden llegar a varias interpretaciones que

fundamentan la idea de que el estudiante debe ser el protagonista de la clase, que es él quien

debe participar de manera activa en cada una de las actividades y estas deben estar planeadas

para todo tipo de habilidades como en este caso, ya que las clases atendían a: comprensión de

lectura, expresión oral, creatividad y expresión creativa y por último había una parte

discursiva de socialización lo que se traduce en múltiples posibilidades de aprendizaje en un

mismo ambiente, siendo el estudiante que aprovecharía estos espacios para aportar al grupo

en la consecución y elaboración de un producto final. Así lo describen ellas;

Lo más importante era que cada uno se convertía como tú nos decías en ‘expertos’ y eso pues nos exigía entender bien, porque éramos nosotros quienes íbamos a exponerles a nuestros compañeros lo que sabíamos y lo otro que me pareció importante es que hacíamos muchas cosas en clase leíamos, hablábamos, dibujábamos, pintábamos, y eso es chévere porque no siempre se hace lo mismo. (Entrevista 2, pág. 2).

Otro aspecto relevante, es la importancia que se le da por parte de los estudiantes a

cada una de las actividades programadas y ejecutadas, es decir las estudiantes llegan a tener

un alto grado de conciencia que la calidad de su trabajo va a afectar en el trabajo grupal y que

sus aportes y de los demás ayudaran a construir un trabajo de alta calidad, para lograr este

nivel de compromiso es necesario atender de manera clara y puntual los intereses de las

estudiantes y programar actividades que desplieguen la creatividad y a su vez esta se vea

reflejada en una entrega total para la consecución del logro; así se describe a continuación;

Yo creo que si porque cada cosa tenia un valor y si yo y cada uno decían lo que tenían que decir excepto lo mío pues el tema no tenia sentido, cada cosa era valiosa



49

y cuando lo decía pues tenia mucho mas sentido y a la gente le parecía interesante. (Entrevista 3, pág. 1).

Ahora se presentaran algunas anotaciones registradas en el diario de observación que

describirán las acciones de los estudiantes en clase, demostrando varios aciertos y desaciertos

en las labores de los integrantes del grupo:

En principio se notó un poco de apatía por algunas integrantes del grupo a realizar la clase, debido al matiz de clase ‘teórica’ que representa estar en educación física dentro del aula del clase. Algunas estudiantes mostraron agrado y motivación de interactuar con la compañera cuando se explico que las actividades eran en grupo. Desde el momento que se dijo que eran ellas quienes iban a ser ‘expertas’ empezaron a asumir posturas de liderazgo y autonomía dentro del grupo. Algunas no entendían la dinámica de responsabilizarse de su trabajo para compartirlo con sus compañeras de grupo, pero finalmente cuando se sentaron a realizar el producto (mapa mental) lograron entender que este dependía de todas y que si alguna no aportaba mucho o poco pues este iba a afectar el producto final. Se notó buena dinámica, 3 de las 4 integrantes estuvieron activas tratando de hacer las actividades como estaban planeadas, pero una de ellas se le dificultó entrar en esa dinámica. (Diario de observación 1).

El rol activo del estudiante en este caso en particular está determinado por el

compromiso tanto individual como colectivo y este a su vez viene influenciado por el tipo de

actividades que comprometan al estudiante a ser un protagonista de lo que hace. Así se

describe en la siguiente observación:

Se nota a las niñas motivadas por el tema, organizando su tiempo en cada actividad. Se nota un análisis de reflexión un poco más profundo. Se ve un poco de más (comparando la clase anterior) autonomía y seguridad en lo que se expone por cada estudiante. Se nota un ambiente participativo por todas, atacando cada una de sus fortalezas (leer, hablar, escribir, pintar, analizar etc.) la estudiante es la protagonista de la clase es decir se convierte en experta del tema, llegando en la actividad 2 a un ‘dialogo de expertos’ esto las motivó a participar mas y a proponer un poco mas. (Diario de observación 2).

Después de tener una experiencia y claridad en lo que implica trabajar de manera

cooperativa, las estudiantes asumen su rol dentro de su grupo con mas seguridad, con mucho

mas interés y mucha mas responsabilidad. Así lo demuestra el siguiente registro:



50

El ambiente de aprendizaje se ve caracterizado por la dinámica de como se está enseñando ya no de manera particular e individual sino de manera colectiva. Las niñas pasan de simples receptoras de información a productoras de información y se encargan de exponer sus ‘conocimientos’ ante sus otras compañeras. Obviamente hay momentos donde sus aportes son muy acertados y otros donde no. Allí es donde entra el maestro para reorientar y para no permitir que queden vacíos. Creo que el ambiente de aprendizaje está cambiando ya no solo se mira si el cumplimientos del currículo es rotundo, porque se nota gran apropiación de los temas por parte de las estudiantes, sino que incluso para el docente es muy importante escuchar lo que piensan las chicas de los temas y salen a flote ideas muy buenas para poner en práctica en clases futuras tanto teóricas como prácticas. (Diario de observación 5).

Antes de llegar a la conclusión de cómo se caracteriza el ambiente de aprendizaje,

teniendo en cuenta el análisis realizado desde el criterio del Rol activo del estudiante quien se

ha convertido en el protagonista del aprendizaje, es importante hacer un vínculo con el otro

actor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje ‘el docente’. Para esto se analizarán los

siguientes resultados que describen el criterio ‘Rol del docente’.

Gráfica 6. Rol Del Docente.

La gráfica 6 representa una visión personal con muchos riesgos de sesgo porque es

el mismo docente quien evalúa su dinámica clase a clase. Se nota una ruta ascendente de la

clase 1 a la clase 4 donde se estabiliza logrando el ideal. La posible interpretación de esta

gráfica describe que la estrategia de aprendizaje cooperativo también es un aprendizaje para

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


DOCENTE



51

el docente que tiene que enfocar su estilo de enseñanza donde pasa de ser un protagonista a

ser un facilitador de experiencias y espacios de aprendizaje. Se nota con claridad que en las

primeras clases según la percepción propia del docente hizo falta algo para crear un ambiente

de aprendizaje que posibilitara una completa interacción colectiva que incluyera

competencias comunicativas, ya sea que no facilitó ayuda de manera efectiva, faltó

supervisión o guía del aprendizaje o faltó acceso a los recursos. De acuerdo a lo anterior y

para sustentar un poco estas afirmaciones se presentarán algunas observaciones hechas por el

investigador sobre el ‘Rol del docente’ durante la intervención:

Para el docente, esta clase tuvo un impacto grande sobre el ambiente de aprendizaje ya que el rol del profesor cambia a ser un guía de las actividades. El ambiente de aprendizaje debe estar dispuesto para que todo se haga de la mejor manera. Se vio un espacio limitado y poco cómodo para realizar el producto lo que generó un producto de calidad media. Allí faltó facilitar los recursos (mesas) teniendo en cuenta la actividad que se iba a realizar. En esta clase en la etapa inicial no se planeó la estrategia para discutir el texto lo que hace necesario tener muchas herramientas didácticas, metodológicas y conceptuales para que cada actividad cumpla con el objetivo no solo conceptual sino en este caso comunicativo. El gran impacto que se genera esta estrategia en el docente es entender en ese momento que quienes son los expertos del tema son los estudiantes y ellos son los protagonistas de la clase el profesor se encarga de supervisar y reorientar si fuese necesario. (Diario de observación 1).

Se nota claramente que se pueden cometer varios errores de planeación u orientación

de actividades de manera ‘no intencional’ que pueden afectar el éxito de la estrategia. Para

contrarrestar esto es necesario que el docente supervise cada grupo para identificar las

necesidades o falencias que estén presentando y ejecutar un plan de acción inmediato que

permitan focalizar la intención de la actividad planeada. Esto se sustenta en la siguiente

observación de la clase 2:

Se trataron de corregir los errores de la clase anterior. Por eso se realizó la clase en el laboratorio de biología (espacio cómodo) para brindar mayor confort para los estudiantes y para el docente. El docente cumple su función de dirigente de la actividad y pasa a un segundo plano, dándole mas protagonismo a la estudiante, es necesario tener todo planeado y listo para cumplir con los tiempos de las actividades, el docente pasas por todos los grupos y escucha lo que dicen e



52

interviene cuando es necesario, en esta sesión cumple un papel de colaborador y de escucha activa de lo que pasa en cada grupo, es importante detectar las chicas que participan poco para generar preguntas allí que las hagan participar un poco mas, siento que darle participación activa a las niñas que poco lo hacen es importante para darle seguridad y así participaran un poco mas, es importante hacer esto en la parte de discusión, el ambiente de aprendizaje para el profesor ya no es un grupo de 16 estudiantes sino 4 grupos de 4 estudiantes lo que obliga a ser muy dinámico y estar pendiente de las necesidades de cada grupo en particular, el rol del docente esta centrado en ofrecer ayuda a quien lo necesite. (Diario de observación clase 2).

A medida en que va transcurriendo la estrategia de innovación, El docente (Yo) es

más consiente de los aciertos y las falencias que se convierten a su vez en oportunidades de

mejora. El docente va entendiendo el ‘nuevo’ rol dentro de la clase y va brindando diversas

oportunidades de aprendizaje (de manera consciente) a las estudiantes, planeando actividades

que promuevan diferentes inteligencias y habilidades, dándole participación a todos dentro

del grupo. Para lograr esto es importante que el docente conozca muy bien a sus estudiantes,

conozca sus habilidades y destrezas así como sus falencias y dificultades. Entonces es allí

donde el docente cumple un rol mucho más importante porque no solo se interesa por la parte

netamente conceptual o cognitiva sino que debe tratar de favorecer, ayudar y fortalecer las

habilidades diversas de cada estudiante. Para entender un poco más lo anterior nos remitimos

a la observación hecha por el investigador en la clase 4:

Teniendo en cuenta los aciertos de las clases anteriores como el espacio adecuado, el manejo adecuado del tiempo, tener todos los materiales listos antes de iniciar la clase, el docente se centra en el estudiante ya trata de ser un acompañante de los grupos, por el espacio bien diseñado es muy fácil supervisar el trabajo de las niñas, es un facilitador del aprendizaje planeando actividades como en esta clase en particular es la caricatura que facilita la interacción de todos, se traslada constantemente por el salón tratando de verificar que cada grupo este orientado a resolver la pregunta detonante de manera correcta y a elaborar los productos con gran nivel de participación y calidad. (Diario de observación clase 4).

Ahora se presentarán algunas percepciones de las estudiantes sobre el papel del

docente dentro del aula de clase. Es importante destacar las percepciones de ellas para

identificar aciertos y errores que no se ven desde la óptica del docente e investigador.



53

Atendiendo aspectos pedagógicos y al carácter didáctico de la estrategia utilizada, se pretende

captar lo más destacado por las estudiantes en cuanto a al Rol del docente que logró cautivar

la atención de los entrevistados por las razones que ellos exponen a continuación:

Pues, tu siempre nos aclarabas dudas y estabas muy pendiente de que todo se cumpliera en el tiempo acordado y pasabas por todos los grupos dando ideas para que el trabajo final saliera bien. Cuando te preguntábamos algo tu nos ayudabas a resolver la duda y al final nos preguntabas cosas sobre nuestra presentación. (entrevista 1 pág. 3).

Pues estabas pendiente de que todo estuviera bien, y cuando teníamos preguntas de algo que no entendíamos tu ibas al grupo y nos ayudabas a resolverlas. Eso nos ayudo mucho, ya que te podíamos preguntar en cualquier momento porque siempre estabas en alguno de los grupos ayudándonos, y otra cosa fue que nos llevaste siempre material para que los trabajos salieran bien, nos diste tijeras, pegante, hojas, revistas y todas esas cosas que facilitaron el trabajo. (Entrevista 2, pág. 3).

De acuerdo a lo anterior, se puede evidenciar una vez más, y teniendo como

referente las percepciones de las estudiantes, que el docente no debe limitar esfuerzos en

cuanto a la planeación, organización y disposición de espacios y materiales para la ejecución

de las actividades y al cumplimiento de ellas en los tiempos acordados. También es claro que

el docente debe estar pendiente de todos los grupos y no centrarse en uno en particular. El

docente debe asistir a cada grupo aportando ideas y sugiriendo alternativas, mas no

imponiendo su directriz y también es claro que el docente debe mostrar interés por el

producto final del estudiante y valorarlo de acuerdo a las característica particulares del grupo,

esto evidencia un alto grado de motivación por parte de los estudiantes por realizar las

actividades con un alto grado de calidad. Para esto también es necesario suministrar el

ambiente y los materiales para que se de el resultado esperado.

A manera de conclusión, se puede considerar que el ambiente de aprendizaje en una

estrategia de innovación basada en aprendizaje cooperativo en clase de educación física es

caracterizado por dos agentes importantes, uno de ellos es el estudiante con su respectivo rol,

su respectiva función que atiende a un alto grado de conciencia sobre la calidad de su trabajo



54

y el trabajo del grupo y entiende que sus aportes y de los demás ayudaran a construir un

trabajo de alta calidad. Para lograr este nivel de compromiso es necesario atender de manera

clara y puntual los intereses de las estudiantes y programar actividades que desplieguen la

creatividad y a su vez esta se vea reflejada en una entrega total para la consecución del logro.

El otro agente importante es el docente, también con su rol y su función especifica;

primero planeado actividades en equipo; segundo disponiendo de el salón de clases acorde a

las necesidades de los estudiantes y de las actividades programadas; tercero entendiendo que

no es sólo una persona que habla y da información sino que es considerado como facilitador,

un guía y un investigador en el aula. Sobre su dinámica, el docente debe tener un

conocimiento total de todos lo grupos, observando, interactuando, escuchado e interviniendo

cuando sea necesario. Para lograr esto es necesario que el docente observe con detalle cada

actividad en cada grupo y haga sugerencias o aplique estrategias que permitan llegar al ideal.

Lo realmente importante es crear un ambiente donde haya una seguridad total tanto para

estudiante y docente que les permita interactuar entre ellos, sin temores a equivocarse y que

propicie no solo un aprendizaje conceptual sino también un aprendizaje de habilidades y

destrezas permitiendo una participación mas global e inclusiva de todos los integrantes del

grupo es decir brindando oportunidades de aprender de manera colectiva.

7. CONCLUSIONES

Ante la gran necesidad de investigar desde aula en la clase de educación física, de

vincular a esta área del conocimiento diferentes herramientas que promuevan la interacción

social del conocimiento y la construcción colectiva del mismo, se planteó esta investigación

utilizando una estrategia de innovación pedagógica basada en aprendizaje cooperativo donde

se pueden ver algunos aspectos del aprendizaje en cooperación en la clase de educación física



55

que brindan herramientas tales como la retroalimentación continua entre pares que ayuda a

comparar, entender y aclarar dudas de alguna información en particular; y el intercambio de

información donde las estudiantes comparten ideas y utilizan los aportes de las demás para

aumentar su productividad y su consecución de tareas o metas.

En síntesis esta investigación trató de abordar desde el aprendizaje cooperativo dos

puntos importantes uno que es la interdependencia positiva y el otro la actitud de aprendizaje

aplicando estrategias e instrumentos que finalmente demostraron que el éxito en las

actividades cobra un valor importante para el grupo ya que implica un esfuerzo colectivo

dado fase a fase es decir actividad tras actividad y el planear actividades variadas que

involucren diferentes habilidades (hablar, escuchar, pintar, crear) da la posibilidad de generar

oportunidades de participación a todas las integrantes del grupo atendiendo directamente a

aspectos como la confianza, el desarrollo de habilidades, la diversidad y el aprendizaje. Otra

conclusión importante es al retroalimentación entre pares o intercambio de información, las

estudiantes se sienten mas seguras de comparar, preguntar, contrastar cualquier tipo de

información con sus propias compañeras debido a la gran afinidad y conexión que ofrece el

trabajo cooperativo entre los integrantes del grupo, ellas ven una posibilidad de aproximación

al conocimiento en sus propios compañeros.

Uno de los objetivos de la intervención era tratar de describir el manejo de las

competencias comunicativas por medio de estrategias de aprendizaje cooperativo en

educación física, utilizando diferentes herramientas y actividades que involucraran a las

estudiantes a poner en manifiesto la comunicación en grupo. La educación física junto con

una estrategia de aprendizaje cooperativo bien estructurada y guiada pueden promover de

manera efectiva competencias comunicativas en el aula de clase. Pero esto depende

netamente de que las actividades y las estrategias de aprendizaje estén guidas a promover el



56

desarrollo de estas competencias. Es decir que cada actividad debe tener un objetivo de

comunicación (escuchar activamente, argumentar, cuestionar, debatir etc.). Sin esto no se

podría llevar un seguimiento controlado del desarrollo de la competencia.

Finalmente, se puede considerar que el ambiente de aprendizaje, bajo una estrategia

de innovación basada en aprendizaje cooperativo en clase de educación física, es

caracterizado por dos agentes importantes. Uno de ellos es el estudiante con su respectivo rol,

su respectiva función que atiende a un alto grado de conciencia sobre la calidad de su trabajo

y el trabajo del grupo. Esto quiere decir que se analizó un aspecto importante del rol del

estudiante que es el rol activo de manera individual como colectiva, entendiendo que sus

aportes y de los demás ayudaran a construir un trabajo de alta calidad. El otro es el docente

quien es el encargado de atender de manera clara y puntual los intereses de las estudiantes y

programar actividades que desplieguen la creatividad y a su vez esta se vea reflejada en una

entrega total para la consecución del logro.

Otro aspecto concluyente que hay que destacar es la importancia que le dan los

estudiantes al éxito en las actividades, esto cobra un valor importante para el grupo ya que

implica un esfuerzo colectivo dado fase a fase, llegando a un nivel de reflexión personal y

grupal acerca de lo importante que es el trabajo individual de alta calidad para aportar al

trabajo grupal y esto se ve reflejado en el objetivo final de cada clase, es decir que el éxito

individual se convierte en un éxito colectivo de gran valor.

A manera de reflexión personal, considero firmemente que esta experiencia me dio,

como docente investigador, la posibilidad de indagar, evaluar, innovar e investigar mi

práctica docente. Pienso que esta investigación es una herramienta útil que muestra de

manera clara cómo se pueden generar cambios positivos dentro del aula de clase que en



57

síntesis seria el principal propósito de esta investigación acción. También creo que para el

área de aprendizaje (educación física) esta investigación demuestra cómo se pueden utilizar

estrategias pedagógicas ‘nuevas’ que permitan desarrollar la parte cognitiva, argumentativa y

cooperativa en los estudiantes, utilizando actividades con un alto grado de componente

teórico que complementen la parte practica de la educación física. Para finalizar, espero que

esta investigación sirva de vínculo motivacional para que los docentes de educación física

involucremos la investigación a nuestra práctica docente.

7.1 Limitaciones del estudio

Si bien los resultados no parecen ofrecer soluciones definitivas sobre todas las

bondades que ofrece el abordar el aprendizaje cooperativo en el aula de clase, considero que

esto corresponde en buena parte a que solo se observaron y analizaron dos criterios que

corresponden a la estrategia de innovación pedagógica. Posiblemente hubo cosas que fallaron

en principio como fue la planeación de las actividades, el inadecuado manejo del espacio

físico, la inexperiencia del docente en ejecutar aprendizaje cooperativo en el aula, la misma

inexperiencia de los estudiantes. Una buena parte de las primeras sesiones fueron dedicadas a

la explicación de la dinámica de clase y a la explicaciones la importancia que es trabajar de

manera cooperativa lo que se vio reflejado en el producto final de algunas sesiones.

Una de las posibles limitantes del estudio es el rol del investigador-docente quien

asume posturas de diseño, aplicación, evaluación de la estrategia y de los instrumentos de

recolección de datos, generando posibles sesgos en el momento de recolección e

interpretación de datos. En este sentido sería importante que, para experiencias futuras, en el

momento de aplicar algunos instrumentos como las entrevistas se acuda a un investigador



58

externo que evite la posible la presión del docente-investigador sobre el entrevistado y sobre

sus propias interpretaciones.

Por otra parte, como el estudio se considera de tipo descriptivo bajo unas

circunstancias determinadas y con un grupo en especial, posiblemente las herramientas y

estrategias utilizadas no sean pertinentes en otros contextos con otras particularidades. Otro

aspecto que podría ser importante a tener en cuenta, es que no se hizo una comparación de los

resultados con otros estudios del mismo perfil de manera controlada que pudieran generar un

valor mas evidente que refuerce la valides y la credibilidad del estudio.

Es importante anotar que estos resultados son exploratorios mas no concluyentes. En

primera instancia los análisis cualitativos se realizaron con pequeñas muestras. En segundo

lugar solo se trabajo con un curso de 16 estudiantes pero se observaron y se hizo el

seguimiento controlado únicamente a 4 estudiantes lo cual impidió controlar elementos

particulares de la clase (supervisión a todos los grupos de trabajo, el seguimiento puntual de

todos las competencias, la disciplina). Adicionalmente solo se trabajaron criterios específicos

en cada uno de los 3 grandes temas de la investigación en aprendizaje cooperativo se observó

la interdependencia positiva y la actitud de aprendizaje, en competencias comunicativas se

observo la escucha activa y la comunicación asertiva mientras que en ambiente de

aprendizaje se observo el rol del docente y el rol del estudiante. Es posible que el haber

diseñado herramientas que hubieran permitido analizar otras competencias se hubiera

encontrado información valiosa que se ignoro por la misma intencionalidad del estudio.

7.2 Implicaciones practicas y desarrollo hacia el futuro

Para determinar que aspectos funcionan de una estrategia de innovación pedagógica

basada en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física será importante tener en



59

cuenta varios aspectos. En primer lugar, es necesario diseñar y planear todas herramientas

didácticas con objetivos claros que atienda a evaluar aspectos de la metodología como tal.

En segundo lugar es importante comprender el contexto en particular y las

experiencias previas de la población para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes;

Es decir que para investigar la propia práctica docente es necesario conocer la problemática

real de la población y tratar de abordarla desde una posible solución diseñando herramientas

acordes a las características de los participantes

En tercer lugar, hay que garantizar que las condiciones de espacio y tiempo (salón,

aula de clase, materiales, tiempo etc.) estén dadas para que los estudiantes realicen las

actividades planeadas de manera efectiva y de esta manera aprovechen las oportunidades de

aprendizaje que se les ofrece al máximo. Esto también puede requerir de un trabajo de

planeación de las actividades según el contexto donde se vayan a realizar.

En cuanto a las competencias comunicativas que se fortalecen con el aprendizaje

cooperativo es importante resaltar que estas se promueven y desarrollan con la práctica lo que

obliga a que ellas hagan parte de todos los ambientes y demás áreas académicas, estas a su

vez se podrían convertir en oportunidades de aprendizaje para los estudiantes y así contar con

herramientas comunicativas de enseñanza-aprendizaje mas eficaces que se pueden aplicar en

cualquier contexto.

Finalmente en cuanto al ambiente de aprendizaje en la clase de educación física bajo

metodología de aprendizaje cooperativo es importante resaltar que tanto docente como

estudiante deben estar dispuestos a romper paradigmas y a cambiar sus roles. Esto quiere

decir que es el estudiante quien se debe convertir en el protagonista de la clase y es el docente

quien debe brindar las posibilidades para que este protagonismo se de, una de las maneras de



60

crear este ambiente es el trabajo colectivo donde los estudiantes le enseñan a otros y otros a

ellos pero este aprendizaje no se debe basar en al parte netamente conceptual sino un

aprendizaje integral de habilidades, actitudes positivas y destrezas.



61

8. REFERENCIAS

Chaux Torres, J. Lleras Acosta, J. Velásquez Niño, A. (2004). Competencias ciudadanas: de los

estándares al aula: una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología y Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales, Ediciones Uniandes, ISBN 958-695-148-0.

Constandse, M. (1997). Yo soy nosotros una visión transpersonal del mundo en la nueva era.

Editorial Diana, México. Pág. 104. Corredor, M. (2003). Aula Virtual: una alternativa en educación superior. Bucaramanga: Ediciones

UIS recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=43690 el 30 0ctubre de 2009.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva. Fernández March, A. (2004). Nuevas metodologías docentes. Citado por María Jesús Gutiérrez del

Moral, recuperado el 7 de Abril de 2013 de: http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/1956/217.pdf?sequence=1

González Segura, A. (2006). Educación en valores a través de la educación física y el deporte. Recuperado el 8 de octubre 2009 de http://www.efdeportes.com/efd94/valores.htm.

Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Ediciones Morata S.L. Madrid. Pág, 16-17. Johnson & Johnson, D.R. (1984): Circles Of Learning. Association For Supervision And

Development. Alexandria, Va. Johnson & Johnson, D.R (1999). Aprender Juntos Y Solos. Grupo Editorial Aique S.A. Primera

Edición 1999, Buenos Aires Pág. 17.

Mejía Acosta, J. F. (2004). Psicólogo de la Universidad de los Andes. Competencias ciudadanas: de los estándares al aula: una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología y Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales, Ediciones UniAndes, 2004. 228 p. ISBN 958-695-148-0.

Lefebvre, H. (1981) Lógica formal. Lógica dialéctica. 10ª ed. México, D.F. Siglo Veintiuno. Ministerio De Educación Nacional, (2004). Estándares Básicos De Competencias Ciudadanas,

Formar para la ciudadanía ¡si es posible!, series guía nº 6.

Orellana, E. (2000) Investigación y experiencia de trabajo colaborativo con profesoras: un seguimiento de alumnos. Rescatado el 11 de julio de 2012 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052000000100006&script=sci_arttext

Stenhouse, L. (2007). La Investigación como base de la enseñanza (sexta ed.). Madrid: Morata. Taylor, S. & Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La

búsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial Paidós.



62

Triana, A. (2010). Fragmento tomado de Educar la condición humana ¿una revolución educativa? de Amparo Triana Zuleta. (E.E)

Velázquez Callado, C. (2009). El Aprendizaje Cooperativo En Educación Física: Qué, Para Qué, Por Qué Y Cómo. Rescatado el 25 de octubre de 2009 de http://feadef.iespana.es/valladolid/035.%20carlos%20velazquez.pdf.

Vygotsky, L (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción

entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. (Aprendizaje, significado e

identidad). Barcelona. Paidós.



63

Anexo 1

ENTREVISTA PROPOSITO: Establecer opiniones, percepciones y creencias relacionadas con la innovación pedagógica en aprendizaje cooperativo en el ambiente de aprendizaje de la clase de educación física. PREGUNTAS A DESARROLLAR:

1. Cómo te pareció trabajar en grupo en la clase de educación física? ¿Qué fue lo mas

importante de trabajar en grupo?

2. Cómo interactuaste con tus compañeras?

3. ¿Crees que este tipo de actividades Promueven las competencias comunicativas?

¿cómo te comunicabas?

4. Que estrategias utilizaron para escucharse activamente?

5. ¿cuál era tu función dentro del grupo, qué hacías?

6. Cuál era la función del docente en clase, Qué hacia?.

7. Si hubo situaciones de desacuerdo, qué hiciste?



64

Anexo 2

CONSENTIMIENTO INFORMADO y CONFIDENCIALIDAD El Departamento de educación física del Gimnasio Fontana están llevando a cabo una investigación acerca la implementación de una innovación pedagógica basada en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física. Esta investigación se llevará a cabo a lo largo del 1er trimestre del 2012-2013 e involucra a las estudiantes que están en grado séptimo en escuela media. La participación es este estudio es voluntaria. Si usted accede a participar, se le solicitará que cumpla con la asistencia y puntualidad a clase y con las responsabilidades propias de área del educación física, algunas clases serán observadas y registradas. Es importante aclarar que la información recolectada será confidencial y se usará únicamente con propósitos investigativos, igualmente, sus respuestas a las entrevistas o reflexiones en las que participe, tendrán el mismo carácter de confidencialidad. Si usted desea retirarse del proyecto en cualquier momento, puede hacerlo sin que esto le genere algún perjuicio. Igualmente, si tiene alguna duda respecto a la investigación, puede comunicarse con Fabian Arciniegas ([email protected]) Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por departamento de educación física del Gimnasio Fontana. Igualmente, afirmo que he sido informada acerca del fin de la investigación y del uso que se dará a la información que yo suministre. Es claro para mí que puedo retirarme de la investigación en cualquier momento, sin que esto genere consecuencias negativas. _____________________________________ _______________________________ NOMBRE DE LA PARTICIPANTE FECHA (En letra legible)

__________________________________________________ FIRMA



65

Anexo 3

MATRIZ DE OBSERVACIÓN

FECHA: SEPTIEMBRE 18 DE 2012 - INTERVENCION TESIS.

Criterios Descripción

Integrante 1

Integrante 2

Integrante 3

Integrante 4 PUNTOS

A E D J máximo 16

4. Situación de aprendizaje

Mostró una actitud atenta y comprometida con el logro de las metas del grupo. Evidenciando compromiso individual y grupal, utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender.

2 2 2 2

8 3. Interdependencia positiva.

Promovió la integración de los puntos de vista de todos los integrantes del equipo para la construcción colectiva de conocimiento. Contribuyó con aportes y sugerencias valiosas para alcanzar las metas del grupo.

2 2 2 3

9 1. Escucha activa Escucho atentamente a sus

compañeros y valoró sus puntos de vista.

2 2 2 3 9

2. Comunicación asertiva

Expresó sus ideas reconociendo su posición individual y evitando imposiciones sobre los demás. Escucho y expreso, con mis palabras, las razones de mis compañeros durante discusiones grupales, incluso cuando no estoy de acuerdo.

2 2 2 3

9 5. ROL DEL ESTUDIANTE

Responsable de su aprendizaje, pero muestra compromiso con el grupo. Responsable de la tarea que le ha sido confiada y cuya ejecución debe ser coordinada con los demás miembros.

2 2 2 2

8 6. ROL DEL DOCENTE

Facilitador: proporciona ayuda sobre la demanda. Organiza, supervisa y guía el aprendizaje. Facilita el acceso a los recursos.

3

3



66

Anexo 4 DIARIO DE OBSERVACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física en grado sexto (educación media) funcionan?

Al inicio de la sesión las estudiantes cuestionaban la manera como se iba a dar la clase con expresiones tales como -¿por qué en grupo de 4? ¿cuánto se va a demorar? ¿podemos trabajar solas?- luego se dio la primer instrucción que fue leer el documento en 5 minutos de manera individual para luego ser socializado en el grupo, se dificulto la forma como se socializaba el documento solo se describían cosas puntuales como fechas, lugares, palabras y no asumiera una postura personal del documento que les permitiera explicar con sus palabras lo que entendió de este, se notaba poco interés por dar una información valiosa para el grupo solo querían cumplir con la tarea que era exponer las ideas del texto leído evidenciando poca interacción. En cuanto a la efectividad y eficacia de la estrategia de aprendizaje colaborativo creo que es muy propia para adquirir de una manera mas dinámica la teoría de los deportes, se pudo ver que las chicas disfrutaron la actividad en equipo y que se generaron espacios de aprendizaje sin forzar su motivación además se generó un producto final de buena calidad donde todas participaron y se sintieron importantes dentro del grupo.

2. ¿En qué medida introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física grado sexto promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los

estudiantes? En esta sesión se vio claramente que el la estrategia colaborativa primero de lectura individual promovió un espacio de respeto por el otro en cuanto a la concentración y cumplimiento de tiempos,

TIEMPO ACTIVIDAD OBSERVACIONES

5 Lectura (leer) Buen ejercicio de análisis, se dividió la lectura en 4 partes para que cada estudiante realizara una lectura diferente del mismo texto para el momento de reflexión.

10 Exposición de ideas (dialogar)

Cada estudiante tuvo 1.5 minutos para exponer sus ideas centrales de lo que leyó y quedo espacio para la discusión grupal.

15 Elaboración documento (crear)

Realizaron de manera dinámica el documento (mapa mental) y trabajaron colaborativamente para el resultado final. Toco destinar mas tiempo para esto.

12 Socialización (exponer) Se destinaron de 2 a 3 minutos pero solo socializaron 3 grupos de los 4, fue claro y muy sencillo de allí salió un documento. Elaborado por el observador.

5 Co-Evaluación No alcanzo el tiempo. (Se hará mediante formato de co-evaluación por parte del investigador según las observaciones realizadas)



67

el segundo espacio de ‘discusión’ se respeto muy poco la palabra de otro, las estudiantes no entendían que el objetivo era tratar de entender lo leído desde una postura personal (error del docente al no explicar el objetivo) hubo escucha pero se produjo muy poco cuestionamiento de ideas y puntos de vista personales llegando a una postura critica del tema muy pobre, en ocasiones hubo mediaciones en puntos de vista encontrados pero creo yo fue un espacio de dialogo con participación muy técnica (lecturas) debido a que el docente no planeó intencionalmente la actividad para promover la escucha activa, simplemente se centro en el reconocimiento de la parte conceptual. En el tercer momento también se vio una comunicación grupal trataban de dialogar para realizar el mapa mental, en algunos grupos se generaron responsabilidades y utilizaron el dialogo para generar estas, algunas veces preguntaban y cuestionaban de los temas que iban en el mapa mental pero el dialogo era muy pobre, se genero un buen espacio de competencia comunicativa y se respetaron las ideas del par para plasmarlas en el papel, faltaría para la próxima clase utilizar una estrategia diferente que involucre mas cuestionamiento de ideas y expresar verbalmente asumiendo postural personales del texto leído. 3. ¿Cómo se ve afectado o caracterizado el ambiente de aprendizaje (Rol del estudiante

y Rol del docente) a partir de una innovación pedagógica basada en aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media?

En principio se notó un poco de apatía por algunas integrantes del grupo a realizar la clase, debido al matiz de clase ‘teórica’ que representa estar en educación física dentro del aula del clase, algunas estudiantes mostraron agrado y motivación de interactuar con la compañera cuando se explico que las actividades eran en grupo, desde el momento que se dijo que eran ellas quienes iban a ser ‘expertas’ empezaron a asumir posturas de liderazgo y autonomía dentro del grupo, algunas no entendían la dinámica de responsabilizarse de su trabajo para compartirlo con sus compañeras de grupo, pero finalmente cuando se sentaron a realizar el producto (mapa mental) lograron entender que este dependía de todas y que si alguna no aportaba mucho o poco pues este iba a afectar el producto final, se noto buena dinámica, 3 de las 4 integrantes estuvieron activas tratando de hacer las actividades como estaban planeadas, pero una de ellas se le dificulto entrar en esa dinámica. Para el docente, esta clase tuvo un impacto grande sobre el ambiente de aprendizaje ya que el rol del profesor cambia a ser un guía de las actividades. El ambiente de aprendizaje debe estar dispuesto para que todo se haga de la mejor manera, se vio un espacio limitado y poco cómodo para realizar el producto lo que genero un producto de calidad media, allí falto facilitar los recursos (mesas) teniendo en cuenta la activada que se iba a realiza. En esta clase en la etapa inicial no se planeo la estrategia para discutir el texto lo que hace necesario tener muchas herramientas didácticas, metodológicas y conceptuales para que cada actividad cumpla con el objetivo no solo conceptual sino en este caso comunicativo. El gran impacto que se genera esta estrategia en el docente es entender en ese momento que quienes son los expertos del tema son los estudiantes y ellos son los protagonistas de la clase el profesor se encarga de supervisar y reorientar si fuese necesario. PARA TENER EN CUENTA: Estudiantes: Se están comunicando bien? Una buena escucha activa? Buen respeto del tiempo? Buena interdependencia positiva?, Buena comunicación?. Profesor: guía y resuelvo preguntas dando opciones para que ellos la solucionen, paso dinámico por cada grupo, facilito los materiales para cada actividad, debo mejorar el espacio para la elaboración de los productos (sillas y mesas mas cómodas).



68

Investigación acción dar un porque después de cada clase, consiste en la reflexión permanente y sistemático de lo que sucede en el aula, recoge, actualiza, modifica y vuelve a hacerlo. Uno va organizando la información y toma de decisiones para la próxima semana. Si no se alcanza a socializar el producto por cuestión de tiempo simplemente se enfatiza en un análisis y reflexión del producto Como observarse como profesor para aprender del proceso, la estructuración del tiempo ayudo a organizar las estrategias, los trabajos se manejan por tiempo flexibles y estructurados, se lograron buenos productos logrando significación en el aprendizaje. Línea del tiempo, antes de que presenten la línea del tiempo que ellas se sienten a discutir lo que interpretaron de la lectura teniendo en cuenta la pregunta detonante, o que la reflexión vaya después de hacer la línea del tiempo. INVESTIGACION ACCION 1. ¿Qué planeé? 2. ¿Qué hice realmente? 3. ¿Por qué fue necesario hacer modificaciones a la planeación? 4. ¿Qué funcionó, que no funcionó? ¿por qué? Reflexión permanente y sistemática !!!!



69

Anexo 5

RÚBRICA

EDUCACIÓN FÍSICA- TRABAJO COOPERATIVO

Rubrica para evaluar el trabajo colaborativo, Competencias ciudadanas y el ambiente de aprendizaje de forma individual y grupal.

Criterios/ Insuficiente (1) Suficiente (2) Bueno (3) Excelente (4)

Desempeño

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

Contribución individual al trabajo del equipo (Se evalúa la habilidad para proporcionar ideas útiles

en las discusiones y ofrecer soluciones a los problemas

que surgen)

Rara vez proporciona ideas útiles

cuando participa en el equipo y en la clase. A veces

no hace o se rehúsa a hacer lo

que le corresponde.

Algunas veces proporciona ideas útiles

cuando participa en el equipo y en

la clase. Es un miembro

satisfactorio del grupo que hace

lo que se le pide.

Generalmente proporciona ideas

útiles cuando participa en el equipo y en la clase. Es un miembro fuerte del

grupo que se esfuerza.

Siempre proporciona ideas útiles al equipo

y en clase. Es un líder definido que

contribuye con mucho esfuerzo.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Su trabajo no refleja ningún

esfuerzo. Pocas veces tiene una actitud positiva hacia el trabajo. Con frecuencia

critica en público el trabajo de

otros miembros de la clase.

Su trabajo refleja algo de esfuerzo.

Generalmente tiene una actitud positiva hacia el

trabajo. Ocasionalmente

crítica en publico el trabajo de

otros miembros de la clase.

Su trabajo refleja un gran esfuerzo. a

menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo. Rara vez critica públicamente el trabajo de otros.

Su trabajo refleja el mayor de los

esfuerzos. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo. Nunca

critica públicamente el trabajo de otros.

Cuando es necesario dirige una opinión

constructiva en corto solo al equipo

correspondiente.

ESCUCHA ACTIVA

Casi nunca escucha,

comparte y apoya el esfuerzo de

otros. Frecuentemente causa problemas y no es un buen

miembro del grupo.

A veces comparte y apoya

el esfuerzo de otros, pero

algunas veces no es un buen

miembro del grupo y causa

problemas.

Generalmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de

otros. No causa problemas en el

grupo.

Siempre escucha, comparte y apoya el

esfuerzo de otros. Procura la unión del equipo trabajando colaborativamente

con todos.



70

COMINICACIÓN ASERTIVA

Actitud en el equipo ( Se evalúa la capacidad para

escuchar, compartir y apoyar el esfuerzo de los otros. La habilidad, en

mayor o menor grado para expresar sus ideas,

defender su postura o apoyar posturas ajenas, se

refleja el respeto por la palabra, entiende cuando es

necesario intervenir y cuando no, demuestra

habilidades comunicativas)

CASI NUNCA escucha,

comparte y apoya el esfuerzo de los

otros. No expresar sus

ideas, ni defiende su postura o

apoya posturas ajenas, no respeta

la palabra, no entiende cuando

es necesario intervenir y cuando no,

demuestra no habilidades

comunicativas

A VECES escucha,

comparte y apoya el esfuerzo de los

otros. a veces expresa sus

ideas, defiende su postura o

apoya posturas ajenas, a veces

respeta la palabra, a veces entiende cuando

es necesario intervenir y cuando no, demuestra habilidades

comunicativas

GENERALMENTE escuchar, compartir y apoyar el esfuerzo de

los otros. La habilidad, en mayor o menor grado para expresar sus ideas,

defender su postura o apoyar posturas

ajenas, se refleja el respeto por la

palabra, entiende cuando es necesario intervenir y cuando

no, demuestra habilidades

comunicativas

SIEMPRE escuchar, compartir y apoyar el esfuerzo de los otros.

La habilidad, en mayor o menor

grado para expresar sus ideas, defender su postura o apoyar posturas ajenas, se

refleja el respeto por la palabra, entiende cuando es necesario intervenir y cuando

no, demuestra habilidades

comunicativas

ROL DEL ESTUDIANTE

Rara vez se enfoca en el

trabajo. Deja que otros hagan el

trabajo. Generalmente

olvida el material necesario o no está listo para

trabajar.

Algunas veces se enfoca en el

trabajo. Otros miembros del equipo deben algunas veces

recordarle que se mantenga atento

al trabajo. Algunas veces trae el material necesario, pero

tarda en ponerse a trabajar.

La mayor parte del tiempo se enfoca en

el trabajo que se necesita hacer. Los

demás miembros del equipo pueden contar

con esta persona. Casi siempre trae el material necesario y

esta listo para trabajar.

Se mantiene enfocado en el trabajo que se

necesita hacer y casi siempre al concluir

lo que le corresponde se encuentra atento para apoyar a sus

compañeros. Siempre trae el

material necesario y está listo para

trabajar.

ROL DEL DOCENTE

Rara vez proporciona

ayuda sobre la demanda. Casi

nunca Organiza, supervisa y guía el aprendizaje. No Facilita el acceso a los

recursos.

Ocasionalmente proporciona

ayuda sobre la demanda. De vez

en cuando Organiza,

supervisa y guía el aprendizaje.

Ocasionalmente Facilita el acceso

a los recursos para asegurar su

calidad.

Generalmente proporciona ayuda sobre la demanda.

Organiza, supervisa y guía el aprendizaje. Facilita el acceso a

los recursos.

Siempre proporciona ayuda sobre la

demanda. Organiza, supervisa y guía el

aprendizaje. Facilita el acceso a los

recursos.



71

Anexo 6

PRODUCTOS

Collage



72

Línea Del Tiempo

Mapa Mental



73

Poster

aprendizaje cooperativo en la clase de educaciÓn fÍsica

Documents