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Adolescenciaen contextos críticos
Dirección General deCultura y EducaciónGobierno de la Provinciade Buenos Aires
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Provincia de Buenos AiresProvincia de Buenos AiresProvincia de Buenos AiresProvincia de Buenos AiresProvincia de Buenos Aires
GobernadorGobernadorGobernadorGobernadorGobernadorIng. Felipe Solá
Director General de Cultura y EducaciónDirector General de Cultura y EducaciónDirector General de Cultura y EducaciónDirector General de Cultura y EducaciónDirector General de Cultura y EducaciónProf. Mario Oporto
Subsecretario de EducaciónSubsecretario de EducaciónSubsecretario de EducaciónSubsecretario de EducaciónSubsecretario de EducaciónProf. Alberto Sileoni
Director Provincial de Educación de Gestión EstatalDirector Provincial de Educación de Gestión EstatalDirector Provincial de Educación de Gestión EstatalDirector Provincial de Educación de Gestión EstatalDirector Provincial de Educación de Gestión EstatalProf. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión PrivadaDirector Provincial de Educación de Gestión PrivadaDirector Provincial de Educación de Gestión PrivadaDirector Provincial de Educación de Gestión PrivadaDirector Provincial de Educación de Gestión PrivadaProf. Juan Odriozola
Directora de Currículum y Capacitación EducativaDirectora de Currículum y Capacitación EducativaDirectora de Currículum y Capacitación EducativaDirectora de Currículum y Capacitación EducativaDirectora de Currículum y Capacitación EducativaLic. María Cristina Ruiz
Directora de Psicología y Asistencia Social EscolarDirectora de Psicología y Asistencia Social EscolarDirectora de Psicología y Asistencia Social EscolarDirectora de Psicología y Asistencia Social EscolarDirectora de Psicología y Asistencia Social EscolarLic. Lilian Armentano
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Documento de apoyo para la capacitaciónDocumento de apoyo para la capacitaciónDocumento de apoyo para la capacitaciónDocumento de apoyo para la capacitaciónDocumento de apoyo para la capacitaciónDGCyE / Subsecretaría de Educación
La práctica de los equipos de orientación escolarLa práctica de los equipos de orientación escolarLa práctica de los equipos de orientación escolarLa práctica de los equipos de orientación escolarLa práctica de los equipos de orientación escolaren el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodalen el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodalen el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodalen el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodalen el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodal
Trayecto formativo de laTrayecto formativo de laTrayecto formativo de laTrayecto formativo de laTrayecto formativo de laDirección de Psicología y Asistencia Social EscolarDirección de Psicología y Asistencia Social EscolarDirección de Psicología y Asistencia Social EscolarDirección de Psicología y Asistencia Social EscolarDirección de Psicología y Asistencia Social Escolar
Especial istaEspecial istaEspecial istaEspecial istaEspecial istaLic. Cristina Pastori
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Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires
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Índice
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Presentación del Trayecto formativoPresentación del Trayecto formativoPresentación del Trayecto formativoPresentación del Trayecto formativoPresentación del Trayecto formativo ....................................................................Fundamentación ...................................................................................................................................
Ejes prioritarios ...............................................................................................................................¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy? ..................................
Contenidos temáticos ..........................................................................................................................Estructura y organización ....................................................................................................................Pautas de aprobación del trayecto formativo .................................................................................
Adolescencia en contextos críticosAdolescencia en contextos críticosAdolescencia en contextos críticosAdolescencia en contextos críticosAdolescencia en contextos críticos ........................................................................Introducción ...................................................................................................................................Pensando al adolescente de hoy ..................................................................................................
Desde cuándo hay adolescencia ............................................................................................Una aproximación a la concepción de adolescencia ..........................................................
La escuela de y para los adolescentes ..........................................................................................La escuela, hoy ..........................................................................................................................Adolescentes en la escuela ......................................................................................................Transgresión y riesgo ...............................................................................................................¿Qué dicen los adolescentes? .................................................................................................
ActividadesActividadesActividadesActividadesActividades ...............................................................................................................................Actividad 1 .......................................................................................................................................Actividad 2 .......................................................................................................................................Actividad 3 .......................................................................................................................................Trabajo final .....................................................................................................................................
BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía .............................................................................................................................
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Presentacióndel Trayecto formativo
FundamentaciónFundamentaciónFundamentaciónFundamentaciónFundamentación
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de orientación escolar (EOE) de laDirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempeñan en escuelas deEGB, nivel polimodal y dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y FormaciónProfesional. Las diversas acciones de capacitación propuestas tienden a:
• Favorecer la profesionalización de los especialistas de los EOE, para facilitar la asunción delrol ante las nuevas exigencias institucionales.
• Actualizar aspectos teóricos que sostienen las prácticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB,en el nivel polimodal y en la educación de adultos, en el marco de los lineamientos definidospor la DPyASE para re-pensar sus prácticas.
• Integrar aportes teóricos de distintas disciplinas que permitan comprender la problemáticaadolescente de hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales e intergeneracionales.
• Analizar situaciones problemáticas que, sobre los adolescentes en la escuela, se presenten,en articulación con los enfoques sustentados en la propia práctica de los EOE para reformularnuevos abordajes.
• Favorecer la innovación en estrategias y herramientas diagnósticas que den cuenta de larealidad de la adolescencia, hoy.
• Profundizar el análisis de las propias representaciones de adolescencia y juventud quesostienen los actores adultos de la institución escolar.
• Diseñar propuestas de resolución de situaciones problemáticas para el desarrollo depropuestas de intervención dirigidas a los distintos actores institucionales (alumnos/ docentes/padres).
Ejes prioritariosEjes prioritariosEjes prioritariosEjes prioritariosEjes prioritarios• Actualización de los marcos conceptuales, referenciales y operativos
• Abordaje de problemáticas de la enseñanza, convivencia, inclusión y permanencia.
• Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los grupos etarios.
• Reflexión sobre la práctica docente-profesional.
• Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la calidad de la educación.
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¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?Las instituciones educativas que se ocupan del adolescente en situación de aprendizaje tienencomo función la construcción y distribución del conocimiento, la apropiación de saberes valiosospara el entorno social y el mercado laboral y la socialización entendida como la formación deciudadanos críticos, autónomos y responsables de sí mismos y de su medio.
El contexto crítico en que se desarrolla la vida del adolescente de hoy interroga al sistemaeducativo en su accionar y a los adultos que conforman su entorno.
Los cambios organizacionales-tecnológicos del último período, sumados a modelos económicosneoliberales, han generado un amplio espectro de empobrecimiento y exclusión social, que dacuenta de nuevas realidades sociales regredientes y que lleva a la profundización del malestarcomunitario a través de consecuencias de desocupación, pobreza, indigencia y desamparosocial. La función del docente no está ajena a esta realidad; las prácticas docentes ya no resultansatisfactorias ni para los alumnos ni para los docentes.
En ese contexto se hace necesario abrir espacios para desplegar las cuestiones específicas,generar teoría, transformar prácticas, apelar a la ruptura de lo conocido para irrumpir desde lacreatividad.
Por otra parte, el eje que representan los procesos de identificación en el transcurrir de laadolescencia, pone de manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos procesosidentificatorios sostienen una especificidad singular para cada sociedad histórica instituida.En el aquí y ahora esos momentos de totalidad social y de sentido, que se encontraban en lasidentificaciones que constituían al sujeto, se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto laconstitución de la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los núcleos de apuntalamiento(hábitat, familia, escuela, trabajo) necesarios para la función de contención, sostén y modelopara decidir quién ser.
Cordié (1989) dice que “lo que ha cambiado no es el deseo de los padres (o de los docentes) deayudar a su hijo (alumno), sino sus posibilidades de hacerlo… hasta qué punto la rapidez de latransformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de la herencia cultural.Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares (sociales,educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre lasgeneraciones, conflictos que por sí mismo, son origen de los fracasos escolares”.1
El desafío de esta capacitación se vincula con las posibilidades que deben ofrecerse a los EOEpara re-pensar, re-pensar(se) y re-crear sus prácticas, profundizando críticamente los marcosteóricos que sustentan, para lograr una mayor profesionalización en el desempeño de losdistintos roles. En particular, al proponer la capacitación a los EOE que desarrollan su actividadcon adolescentes se hace preciso señalar algunas cuestiones específicas a tener en cuenta en elmomento de leer, analizar e intervenir en las instituciones escolares. Esto implica considerartanto la impronta que marca en las instituciones el mismo grupo etario, como la especificidadque los roles actuantes deben sostener para que resulte un auténtico trabajo interdisciplinario.
Si lo que dirige nuestras prácticas como EOE es, por un lado, atender las dificultades en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes alproblema de la retención y la permanencia escolar, todo esto en trabajo con los adolescentes,entonces debe favorecerse un espacio de producción de subjetividad que le permita al jovenconocer y conocerse para decidir su “ser en el mundo”.
1 Cordié, A. (1994) Los retrasados no existen, Nueva visión, Buenos Aires.
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Contenidos temáticosContenidos temáticosContenidos temáticosContenidos temáticosContenidos temáticos
a. Pensando al adolescente de hoya. Pensando al adolescente de hoya. Pensando al adolescente de hoya. Pensando al adolescente de hoya. Pensando al adolescente de hoyEl adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las significaciones imaginarias sociales.De la dependencia a la autonomía, de la endogamia a la exogamia: la función de la familia yde la escuela en estos pasajes.Diversidad, diferencia y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una cuestión dediversidad.La transgresión, una necesidad del adolescente: componente clave en la construcción deconocimiento.
b. La escuela de y para los adolescentesb. La escuela de y para los adolescentesb. La escuela de y para los adolescentesb. La escuela de y para los adolescentesb. La escuela de y para los adolescentesLa institución educativa: el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal. su función, su cultura. Necesidadde cambios culturales en el momento de la Transformación Educativa.Las prácticas docentes. El aula, la enseñanza, el aprendizaje en la escuela de y para adolescentes.
c. Sólo la práctica problematiza la teoríac. Sólo la práctica problematiza la teoríac. Sólo la práctica problematiza la teoríac. Sólo la práctica problematiza la teoríac. Sólo la práctica problematiza la teoríaLa teoría: los marcos teóricos con que operamos. La demanda y la necesidad.Los métodos y los instrumentos diagnósticos: la observación, la entrevista, el registro etnográfico.La participación como eje metodológico.Las intervenciones: promotoras de participación activa de alumnos, padres y docentes, en laresolución de los problemas.
Estructura y organizaciónEstructura y organizaciónEstructura y organizaciónEstructura y organizaciónEstructura y organizaciónEsta propuesta de capacitación se implementará en las Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI.Como se indicara anteriormente, son sus destinatarios los equipos de orientación escolar (EOE)de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar que se desempeñan en escuelas denivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formación Profesional.
Cada Trayecto formativo abarcará cuatro meses.
La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60 horas/reloj, organizadas delsiguiente modo: por un lado, cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/cátedra –cuatro(4) horas/reloj– que conforman un total de 24 horas presenciales; por otro lado, 36 horas no presencialesdestinadas a la lectura del material bibliográfico y a la producción escrita de un trabajo deinvestigación-intervención.
Cada Trayecto formativo tendrá dos capacitadores frente al grupo de capacitandos.
La Capacitación de Capacitadores está diseñada sobre la base de 3 encuentros de 8 horas/relojcon un total de 36 horas.
Pautas de aprobación del Pautas de aprobación del Pautas de aprobación del Pautas de aprobación del Pautas de aprobación del TTTTTrayecto formativorayecto formativorayecto formativorayecto formativorayecto formativo
• 85% de asistencia.
• Cumplimiento de los trabajos previstos para los tramos no presenciales.
• Aprobación de la evaluación final: presentación del informe del proyecto de investigación-intervención.
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Adolescenciaen contextos críticos
Renunciar a la omnipotencia,aceptar la ignorancia y sostener el pensamiento.
Lidia Fernández
IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción
Este módulo ha sido elaborado por la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar comouna herramienta de trabajo para esta instancia de capacitación, sabiendo que en él no seagota la temática que nos ocupa, sólo inicia el recorrido de estudio e investigación que nosproponemos continuar a lo largo de la práctica profesional docente que sostenemoscotidianamente.
Nuestra intención es poner en común y problematizar una serie de dimensiones psico-socio-culturales-pedagógicas que atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a lasinstituciones mismas. La convicción de la función de subjetivación de la escuela nos comprometeen la profundización del estudio de los procesos que allí se juegan. El fuerte impacto que lainstancia de la vida escolar tiene en los adolescentes, tanto en el sentido de la positivizacióncomo de la negativización de su persona, nos obliga a realizar todos los esfuerzos posiblespara abordar las problemáticas que plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada unode los actores de esta capacitación nos presentemos dispuestos a revisar, investigar, conocer,aprender con los otros, acerca de los otros y acerca de nosotros.
Ante la desigualdad, que surge de las condiciones inequitativas del orden económico-social, laescuela tiene la posibilidad de brindar una oportunidad para que aquélla no se cristalice enexclusión. Por eso, compartir, socializar las experiencias, pensar y crear nuevas alternativaspara la inclusión de los jóvenes hacia la construcción de su proyecto de vida, será parte de latarea que nos proponemos en la capacitación desde esta herramienta que les acercamos.
Pensando al adolescente de hoyPensando al adolescente de hoyPensando al adolescente de hoyPensando al adolescente de hoyPensando al adolescente de hoy
Desde cuándo hay “adolescencia”Desde cuándo hay “adolescencia”Desde cuándo hay “adolescencia”Desde cuándo hay “adolescencia”Desde cuándo hay “adolescencia”El concepto de juventud / adolescencia2, en está secuencia: primero juventud y luegoadolescencia, son relativamente “jóvenes” en la historia de la humanidad. A través de los tiempos,la nominación de diferentes grupos etarios fue el resultado de algunos criterios que ligaban aesos sujetos con un posicionamiento social con relación al resto de los sujetos sociales. Sinduda que los sujetos de doce, dieciocho o veintiún años existieron en todas las épocas pero la
2 El concepto de juventud surge hacia fines del siglo XVIII, en tanto que el de adolescencia no estápresente hasta inicios del siglo XX. Ambos conceptos se articulan. Desde la perspectiva socio-histórica serefiere a Juventud como fenómeno psico-social, mientras se reserva el significante adolescencia para darcuenta de los aspectos psicológicos de los jóvenes.
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conceptualización acerca de éstos, la representación social que implica anticipaciones acercade los mismos, es lo que no aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios del sigloXX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y jóvenes eran percibidos como “adultos enpequeño o en mediano”. Así la historia nos habla de niños convertidos en reyes, parejasadolescentes llevando adelante los destinos de un imperio como la Inglaterra del siglo XVII.
Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo XVIII se encuentranconceptualizaciones que se vinculan con nuestra actual concepción de juventud. Una línea deinterpretación vincula el surgimiento de este grupo social en relación con el desarrollo de lossistemas productivos. En el siglo XVII se comienza a prestarle atención al desarrollo de niñez yposteriormente aparece la preocupación por la juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollode la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados porla evolución de los modos de producción. La consecuencia de estas transformaciones económico-productivas lleva a la separación del ámbito laboral, de lo que constituirá el ámbito privado.
En principio el lugar destinado a los jóvenes varones es la escuela o el ejército. Las mujeresdemoraran casi dos siglos en irrumpir en estos espacios. Con la Revolución Industrial, y laimportancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor económico como alternativa a loque significó y significa la propiedad de la tierra. El significante “proletariado” tiene su origenen el valor económico de la “prole”. Al centrarse en la educación la definición de infancia yjuventud, esta adquiere cronológicamente los tiempos que la escuela define para ello. Enparte, la escuela origina la extensión de la infancia y la juventud, con relación al ciclo educativo.Mientras tanto, surgen las diferencias, que aún hoy día encontramos en nuestra realidad, distintasofertas educativas para distintos grupos sociales, así, las mujeres y las clases bajas reciben elmismo tipo de educación, limitada a la alfabetización y el cálculo. En realidad, podríamos decirque la juventud surge como un período de desarrollo para la burguesía o la clase media,moldeada por la educación secundaria. El joven queda a la espera de algo, va al Liceo (oColegio o secundaria) inscrito así en una moratoria psico-social al decir de Erickson, o bieninaugurando el rito de iniciación de las sociedades occidentales y cristianas. Definitivamente,el crecimiento y la educación que en un principio eran un “asunto familiar”, pasan a ceder surol en la protección del espacio “público de la escuela”.
Hacia los inicios del siglo XX, la cuestión de los jóvenes seguirá una trayectoria previsible. Peroes a partir de la Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la adolescencia comofenómeno social y cultural, modificando las relaciones ínter e intrageneracionales. A su vez, elmundo económico intensifica su preeminencia sobre la educación y traslada a la escuelasecundaria las demandas de calificación impuestas por el progreso técnico de los métodos deproducción. La educación secundaria debe facilitar al individuo la adquisición de habilidadespara la vida social adulta, sobre todo aquellas vinculadas a la inserción laboral. Al mismotiempo el avance en el reconocimiento de la niñez, adolescencia y juventud, legalizado ylegitimado en las Declaración de los Derechos Humanos, en la formulación de los Derechos delNiño, en el reconocimiento de los Derechos de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligacionesa los distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la igualdad y equidad deseada,pero sí la presencia del tema y la instalación de foros, debates, organizaciones que trabajan enel sentido de aproximarse a los ideales proclamados.
Pero, a partir de la década del ’60 se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de losbordes generacionales; se encuentra así que adultos y jóvenes usan la misma vestimenta, laque tiene su origen en la cultura de los jóvenes. Se inicia entonces una carrera de los adolescentespor recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientesestético-culturales que permitan sostener las diferencias generacionales y los signos que indicana qué clase de edad pertenece cada individuo. A partir de aquí, el fenómeno de la culturaadolescente toma la fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la década de los ’80 enun polo económico de las nuevas doctrinas de mercado, que incluyen a los adolescentes en los“consumidores mimados” del sistema neocapitalista.
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Una aproximación a la conceptualización de adolescenciaUna aproximación a la conceptualización de adolescenciaUna aproximación a la conceptualización de adolescenciaUna aproximación a la conceptualización de adolescenciaUna aproximación a la conceptualización de adolescencia“La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre y constituye la etapa decisiva deun proceso de desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el primero es elnacimiento, el segundo es la dentición, lenguaje y bipedestación y el tercer momento apareceen la adolescencia”.
Los cambios psicológicos que se producen en este período, y que son correlato de cambioscorporales, llevan a los adolescentes a una nueva relación con los padres y con el mundo, loque sólo es posible si se resuelve positivamente el duelo por el cuerpo infantil, la identidad deniño y su relación con los padres de la infancia. Todas las modificaciones corporales incontrolables,como los imperativos del mundo externo que exigen del adolescente nuevas pautas deconvivencia, son vividos al principio como una invasión. Esto genera a veces, intentos deretener logros infantiles, refugiarse en su mundo interno reconectándose con su pasado parapoder proyectarse al futuro. Todos estos caracteres signan lo más notable de este período quees la construcción de una nueva identidad que se va a ir conformando, tanto en forma conscientecomo inconsciente.
En este proceso de crecimiento corporal y psíquico, muchas veces los adolescentes asumenconductas provocadoras, omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta actituddefensiva es uno de los indicadores más graves de este período vital, ya que condiciona crisisde rebeldía que llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la iniciación muytemprana de la vida sexual hasta el suicidio.
También para los adultos (padres, docentes) aceptar las fluctuaciones entre avances y retrocesospropios de la adolescencia es un tránsito conflictivo. Uno de los mayores malentendidos esaquel que conduce al padre y a la sociedad, en general, a empujar o a retener, a fomentarexcesivamente o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes.
La conducta adolescente fluctúa entre comportamientos fóbicos y contrafóbicos frente alespacio, a la exploración del mundo, que van desde las fugas reales a las fantasías de fugas,hasta el encierro en el cuarto, o a la inercia total en un aparente aislamiento del exterior. Sonfrecuentes por ello, las “rateadas”, los pactos de silencio entre pares, entre otros.
La inserción en el mundo social del adulto es lo que va decidiendo su personalidad. Se planteael problema de los valores éticos, intelectuales, afectivos, implica el nacimiento de nuevosideales y la adquisición de la capacidad de lucha para conseguirlos. Deja el “como si” del juegode la infancia, para confrontar los “sí” y los “no” de la realidad activa. Se distancia del presentey se proyecta al futuro de cómo ser persona independizándose del ser con y como los padres.Para ello, elabora y colecciona teorías; vale decir, un sistema de ideas, un programa del cualaferrarse y también, la necesidad de tener algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedadfrente al conflicto que genera la necesidad ambivalente de desprenderse y a la vez, seguirligado. Su hostilidad frente al mundo se expresa en desconfianza, en la idea de no sercomprendido, en su rechazo a la realidad siempre que no sea constatada. Toda adolescencialleva una característica singular, individual y una característica cultural sociohistórica desde lacual se manifiesta.
Prevenir una adolescencia difícil requiere de los trabajadores del campo sociocultural de lainvestigación de las necesidades y de los límites útiles que permitan a los adolescentesdesarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para que el proceso no se retrase nise acelere. Necesita de una libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden aadaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la sociedad en general.
Adolescencia y juventud son, desde el campo sociológico dos categorías en las cuales lassociedades modernas han tratado de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad.Preguntas como ¿a qué edad comienza? ¿a qué edad termina? ¿Y la juventud?, hacen confusolo que las categorías sociológicas intentan diferenciar.
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Tenti Fanfani expresa que “un adulto se define como alguien que ha establecido su vida almargen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, quetiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la juventud es ese período de mora enel cual un segmento de la población, llegado a su madurez sexual, no termina aún de consumarsecomo adulto y está en espera de conseguir los atributos que lo identifiquen como tal”. Sinembargo, no todos los individuos, que tienen la edad para ser considerados “jóvenes” en lascategorías sociológicas, se encuentran en la misma situación. Maternidad y paternidadadolescentes, traer el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los estudiospara poder trabajar, producen en los sectores más vulnerados socioeconómicamente hablando,un achicamiento de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias entre la adolescenciay la juventud. Erickson define a la adolescencia como el período en que se escenifica una crisis:por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el otro lado, la búsqueda de laidentidad de adulto.
La crisis se manifiesta en la interpelación que el adolescente hace hacia el sistema de referencias:la familia, la escuela, la sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era niño. Los conflictosgeneracionales se pueden comprender a esta luz: la adolescencia marca el comienzo del“desacople de la herencia familiar y la progresiva decisión del sujeto en la elección de susgrupos de pertenencia futuros”.
La escuela de y para los adolescentesLa escuela de y para los adolescentesLa escuela de y para los adolescentesLa escuela de y para los adolescentesLa escuela de y para los adolescentes
La escuela, hoyLa escuela, hoyLa escuela, hoyLa escuela, hoyLa escuela, hoyLa dependencia existente entre el joven y la educación es tal que “la aparición de un sistemaeducativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es unperíodo de desarrollo para la burguesía o clase media, moldeado por la educación secundaria...que se relaciona con la demanda social de calificación impuesta a los ciudadanos a través delprogreso técnico de los métodos de producción”3.
La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a la escuela secundaria y a losdocentes que trabajan en ella Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario mosaico), lasegmentación de los espacios, un curriculum académico que aísla cada objeto de conocimiento,sistemas de evaluación que miden la “repetición de contenidos” sin considerar el “saber-hacer”.Por otra parte, otras manifestaciones de esa Modernidad se revelan a través de una estructuragrande, compleja y burocrática, en la que prevalece la impersonalización y la inflexibilidad.Esta rigidez puede ser entendida como la cultura de la “media/secundaria/polimodal”.
En su trabajo de investigación sobre la escuela francesa, Dubet y Martucelli (2000) sostienenque “todo sistema escolar debe llenar tres funciones esenciales y puede ser definido según lamanera en que las jerarquiza y las articula. La palabra función expresa una necesidad socialque el sistema educativo asume tratando de regularlas y que lo definen como tal”. La primerafunción, de distribución refiere a que la escuela acredita, a través de las calificaciones escolaresque poseen utilidad social para el empleo y la prosecución de estudios. Es decir, la escueladistribuye “bienes” que tienen valor en el mercado laboral y en los distintos grupos sociales.Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los cambios de los sistemas productivosque requieren mayor cualificación para las posiciones laborales, diversificando la oferta detítulos. Sin embargo, la masividad de las acreditaciones que se otorgan han llevado a la caídadel valor de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminución de su peso en la movilidadsocial. Así, “a la era del proletariado sucede la era del estudiante. Actualmente los que debenproseguir su escolaridad hasta los 16 años son los niños de todos los medios, de todas las clasessociales. Pero esta obligación no instaura por sí misma la igualdad de posibilidades”4. En segundo
3 MORCH, S. “Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud”, México, Revista Jóvenes, 19964 CORDIE, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994
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lugar, la función de la escuela es “educativa”, en tanto esta función se vincula a la construcciónde un sujeto que no acepta la adaptación total al sistema. Por otra parte, estos futurosciudadanos, profesionales, investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado detransgresión que posibilite la construcción de conocimientos, saberes, avances científicos queresultarían imposibles desde la total adaptación a lo instituido. Esto constituye un espacioambivalente de la escuela donde la educación de “valores”, autonomía escolar y social, proyectoseducativos innovadores entran en discusión necesaria entre ella y la lógica de la estructurasocial vigente. Por último, la escuela tiene como una de sus funciones la socialización al producirun tipo de sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia cultural de los grupossociales en que está inserta. En este sentido, la escuela es un aparato de distribución de posicionessociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones sociales. Por ello, la teoría de la reproducciónde Bordieu y Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del sistema social, laescuela se asigna la clasificación de los individuos, considerando en ellos las diferencias queprodujo la educación. Esto, que es conocido como “la teoría del filtro”, se constituye en elmecanismo de control social que indica quienes son los más dotados y quienes no lo son.
Sin embargo, la socialización escolar no es toda la socialización. Esto es así debido a que estasocialización singular, se desarrolla en una organización caracterizada por una “forma escolar”.Vale decir, un conjunto de reglas, ejercicios, programas y relaciones pedagógicas resultantesdel punto de confluencia entre un proyecto educativo y una estructura de “oportunidades”sociales. Los actores sociales –alumnos y profesores– tienen expectativas de roles específicos ydiferenciados, a través de los cuales interiorizan normas y aptitudes que los habilitan para serintegrados a una sociedad.
A lo largo de la historia, la escuela logró integrar estas funciones generando una representaciónde sí misma que asemeja más una ilusión que una realidad en el presente. Los marcadosindicadores de fracaso escolar y su correlación con los grupos sociales más desfavorecidos porun lado y la baja calidad de la educación por el otro ha obligado a volver la mirada hacia elinterior de las instituciones educativas. Ninguna de estas tres funciones básicas de la escuelapuede pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe considerarse la jerarquizaciónque de las mismas hacen las instituciones en cada momento de su historia institucional paracomprender los fenómenos que allí se expresan. La complejidad de los acontecimientos señalaque las investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las instituciones educativas, encuanto a sistemas de evaluación, acreditación y promoción de aprendizajes, implicannecesariamente generar cambios en la constitución subjetiva de alumnos y docentes, y viceversa.
Adolescentes en la escuelaAdolescentes en la escuelaAdolescentes en la escuelaAdolescentes en la escuelaAdolescentes en la escuelaLas capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontarvalores, normas, concepciones del mundo y reflexionar sobre sí-mismo. Estas potencialidadesproducen transformaciones en las relaciones intergeneracionales, marcan el posicionamientofrente a los adultos que fuerzan la diferenciación, el proceso de individuación y el intento porconstruir una identidad. Así, resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias infantilese inicia la búsqueda de “su lugar en el mundo”. Desde el paradigma de la adolescencia comoetapa de transición, se sostiene al adulto como poseedor del saber. Pero estas representacionesparecen quebrarse por el nuevo orden vigente (globalización, diferencias económicas extremas,etc.). La familia y la escuela se ven influidas y atravesadas, en su función subjetivadora, educadoray socializadora, por los medios de comunicación masiva y por la multiculturalidad a los que lasnuevas tecnologías permiten acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede eladolescente se juegan entre la tradición y la modernidad. A su vez, la rapidez de los cambios,que conlleva a la permanente capacitación de los adultos, tiende a desdibujar a éstos comoposeedores de un saber cierto, a trasmitir, a las nuevas generaciones.
La relación de los jóvenes con el presente y el futuro difiere notablemente de la vivida por susmayores. En general, la búsqueda de ellos se vincula a la construcción de habilidades y estrategias
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para alcanzar “algún futuro” más que hacia una decisión única y definitiva que oriente el restode su vida, como lo hacían las generaciones anteriores. El adolescente “sabe” que se preparapara vivir en la incertidumbre. Algunos antropólogos plantean que el “adultismo”5 desplegadopor padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente hacia una reproducción de lasexperiencias vividas por aquéllos, considerándolas como parámetro de la “normalidad”adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura desiderativa, como en la escuela,legalizadora de la estructura cognitiva, el adolescente se observa como aquél que trae laconfusión: pareciera que nadie sabe que hacer con él, ni para él.
En contextos críticos, la escuela reproduce la desigualdad del entorno. Entendemos comodesigualdad a aquellas manifestaciones que se generan en las condiciones económicas de losgrupos sociales. Es necesario tener presente este concepto pues el riesgo es confundirlo condiversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas dela desigualdad debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes, debe ofrecer losnuevos conocimientos y las nuevas tecnologías para permitir la inserción social-laboral de losjóvenes al egreso. Pero, como decíamos, la distribución de los conocimientos y las condicionespara la creación de nuevos saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen condicioneseconómicas más ventajosas.
Los grupos de adolescentes que viven bajo la línea de pobreza o en la indigencia, hoy en dolorosocrecimiento, obligarían a la institución educativa a un primer objetivo que es ofrecer las condicionesde permanencia dentro del sistema mismo. Esto implica trabajar desde lo pedagógico en procesosde enseñanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jóvenes que ya ejercenla responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron al mundo deltrabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya son padres o madres. Reconocer que en estosgrupos la escuela es el único espacio social donde pueden jugar el rol adolescente, suponetrabajar sobre las representaciones del mundo del estudio de estos jóvenes, pero también, sobrelas representaciones de adolescente desde la que operan los actores adultos de la institución.
Transgresión y riesgoTransgresión y riesgoTransgresión y riesgoTransgresión y riesgoTransgresión y riesgoLa transgresión y las conductas de riesgo son parte de la adolescencia misma. Son tanteos, modosde aproximarse y conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen los adultos.
En la transgresión, el joven “tensa” la norma. Esto le permite conocer la posibilidad detransformación de la realidad, en particular la realidad social. A su vez, y en relación con elaprendizaje, la transgresión implica “cuestionar los saberes” que trasmiten los adultos e intentarcrear nuevos conocimientos. En este sentido, la transgresión se constituye en el resorte másfecundo para el quehacer pedagógico. Esto es posible porque allí hay un sujeto-alumno queacepta que hay normas, valores, leyes, así como avanza hacia la construcción de nuevosaprendizajes desde el “deseo de saber”. Se podría decir que el adolescente transgresor es el quedebe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea, en toda interacción entre adultos yjóvenes debe jugarse esta confrontación. Esta relación no debe confundirse con violencia oagresión, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de espacio transicional como lo defineWinnicott, puede sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso de la funciónpaterna. De no ser así, el adolescente encuentra frente a sí un adulto que se desvanece ante susensayos, frustrando la demanda de contención y percibiendo como débil, frágil el mundo delos adultos. Suelen definir como “caretas” a estos mayores dando cuenta de una máscara queoculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la omnipotencia, desde la duda yno desde la certeza, desde la tolerancia a la frustración y desde el compromiso ético con sutrabajo que el alumno adolescente otorga valor de líder al profesor que está frente a él.
5 Desde el adultismo se devalúan las capacidades adolescentes, se incrementa la discriminación etaria y larelación con el joven se asienta en el control externo.
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Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los alumnos son señaladas como “inadaptadas,inadecuadas, indisciplinadas”, dando lugar a la “negativización” de lo que es propio de la vidaadolescente, anulando el ser mismo del joven.
Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a la diferencia entre conductas deriesgo y conductas riesgosas. En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la supervivenciadel sujeto y de los otros. En las segundas, el riesgo implica la exploración, el avance y elenriquecimiento del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas debenpromoverse para lograr la construcción de un locus de control interno en las y los jóvenes.Ciertas dosis de adversidad, de frustración, fortalecen la capacidad de autocuidado y dereconocimiento del peligro y de como enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la“madre suficientemente buena” es aquella que instala pausadamente la des-ilusión primordial;con los adolescentes esta función continúa siendo necesaria para consolidar el yo. En cuanto alas conductas de riesgo, no existe la intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con losadultos. Allí la atracción la ejerce el riesgo en sí mismo. Están comprometidos en ellas losrasgos narcisísticos que obturan la consolidación del Yo e imperan bajo el predominio del yo-ideal.
Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan estas conductas de riesgo ycontextos de riesgo estructural. Si bien la escuela no puede revertir todas las variables queoperan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias autodestructivas, puede ofrecerun espacio donde la necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo simbólico,ofreciendo la posibilidad de construir opciones que permitan divisar nuevas alternativas parapreservar y fomentar el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la tendencia al“acto”, que se encuentra en los jóvenes, también se halla en las instituciones del sistema educativoa través de sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad expulsora.
¿Qué dicen los adolescentes?¿Qué dicen los adolescentes?¿Qué dicen los adolescentes?¿Qué dicen los adolescentes?¿Qué dicen los adolescentes?En una investigación realizada con alumnos de segundo año del nivel Polimodal, en unaescuela del conurbano bonaerense, con el objetivo de indagar las representaciones que losalumnos poseen de sus profesores, se recogieron las siguientes respuestas:
¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?• Quien explica a través de ejemplos cotidianos, se preocupa por el aprendizaje
de los alumnos y por los problemas que puedan llegar a surgir. Sabe explicar, sele entiende lo que dice. Enseña los contenidos de su materia y se preocupa porlos alumnos, como si fueran sus hijos, explica hasta que se entienda. Tiene ánimopara enseñar siempre. Comprende los errores de los alumnos, y los anima.
• Bueno, justo, humilde, disfruta de su trabajo, buena onda, es gracioso, jodón.Buen humor. Tiene paciencia. Relación afectuosa.
• Es quien respeta al alumno, no le falta el respeto.• Quien escucha al alumno. Se preocupa por los alumnos. Les tiene paciencia. Los
entiende.• Quien hace alguna pausa en la clase. Sabe cuándo salir de tema.• Nos da oportunidades para aprobar y muchos ejercicios para hacer en clase.• Es quien enseña, pero al mismo tiempo aprende.• Tiene en cuenta que nuestros cerebros no son como vasos a llenar, sino como
lamparitas a encender.• Aprueba por lo que el alumno hizo, y no solamente por el resultado.• Fomenta la conciencia y la lucha contra las injusticias.• No regala la materia, pero explica.• Tiene alumnos que progresan rápidamente.• Toma recuperatorios.
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• Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde su punto de vista ydentro de su tiempo, sin presionarlo, ni juzgarlo.
¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?• No pone empeño por su trabajo. Quien no explica al alumno o explica una sola
vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los alumnos con paciencia. No explicala materia y busca “cagar” al alumno. Explica rápido. Explica mal.
• Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos. Autoritario. Provoca roces.• No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le importan sus alumnos.
Quien no escucha a los alumnos, no los comprende.• En vez de enseñar, utiliza sus clases para descargar los problemas de su vida
privada.• No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos que nos toma el pelo.• No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no explica y encima toma
prueba.• Trata de dar todos los temas programados sin importarle si los alumnos entienden
o no.• La nota de la evaluación es entregada muy tarde, nos la pone en el boletín sin
poder recuperarla.• Dicta toda la clase.• Solamente viene por la paga.• A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar.• No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa.• No deja que el alumno se exprese como es. No deja que aprenda desde su punto
de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo ni juzgarlo.
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Fuente bibliográfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela.Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998.
Hemos visto que el mundo de los escolares está dominado por una granunidad normativa, las categorías escolares se imponen al conjunto de laexperiencia. La escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para produciresta unidad. El colegial, por su parte, entra a un mundo marcado por ladiversidad de las “esferas de justicia”. Lo que vale en la clase no vale en elpatio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La lógica del“mimado” (o “preferido”) en la escuela primaria, cede el paso a una exigenciade justicia “objetiva” y “ciega”. El problema de las fronteras entre losdiferentes dominios de la justicia da lugar a toda una serie de disputascotidianas. Todo tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio dejusticia explícita, es denunciado por los alumnos.Cuando la confusión de las esferas de justicia alcanza el dominio personal,las reacciones son extremadamente vivas. La falta suprema consiste, paraun profesor, en hacer públicos elementos de la vida personal de los alumnos.“Porque tenía una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no has progresadonada, me pregunto dónde estás de noche.” La disputa escolar debe seguirsiendo escolar, de otro modo los alumnos se sienten heridos y humillados.“Una vez también ella lo echó diciéndole: podrías dar gusto a tu madre, tuspadres están divorciados pese a todo... Me dijeron, y sé que es verdad, quehay un profesor de lengua que insultó a una chica y le dijo que era unaprostituta.” Los docentes no tienen derecho de hablar en público de“problemas personales”. “Los profes no tienen por qué ventilar las razonespersonales. ¡Sí, es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su maridopor la noche.” Cuanto más privado es el dominio –o vivido como privado–, más fuerte son la revuelta y la indignación de los colegiales, porque losdocentes traicionan los secretos que han arrancado u obtenido de laadministración. “Me doy cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Despuésuno ya no le tiene más confianza.”La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia “natural”En el dominio escolar, el principio de reciprocidad está en la base de unasociabilidad ideal. “Se debe respetar a los profes pero quizá sería necesariotambién que ellos nos respetasen un poco.” La buena relación pedagógicaes de naturaleza igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio desentimientos. “Nos gusta que ella nos quiera mucho porque así uno es gentilcon ella y ella es gentil con uno. Es bueno, bueno.” Este deseo de reciprocidadpuede conducir a mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escaladaparece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un poco de
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respeto, después tienen la impresión de no ser escuchados, finalmenteterminan por reivindicar una dignidad absoluta.La sensibilidad en sus aspectos personales, en el tono de los adultos, esextrema. “Yo creo que si el director discutiera con nosotros... A mí,personalmente, cada vez que fui a su oficina, aunque no hubiera hechonada me amenazó. ¡Y bueno, a mí eso no me gusta! Quizá si no me amenazara,si no me dijera: la próxima vez que hagas algo no vacilaremos en echarte,o si no, no veas cuántas horas de penitencias te vamos a meter, esto va afigurar en tu libreta y en tus antecedentes... Estoy seguro de que si no meamenazara bueno... estoy seguro de que lo escucharía más, porque cuandolo amenazan a uno ya no escucha al director. ”Los colegiales no protestantanto contra la autoridad: exigen más bien consideraciones personales yreciprocidad de actitudes. “Uno anda siempre juntando observaciones: estámal vestido, mira tus zapatos, peineta, cosas así.” Estas reflexiones aparecentanto más injustas cuanto que los alumnos no tienen los mismos derechos.“¡Cómo si uno pudiera tratarlos según su vida personal! Si tuviéramos, comoellos, la posibilidad... ¡muchos alumnos lo harían!” En nombre de esta justiciase protesta contra la prohibición de fumar, mientras que los docentes tienenese privilegio. “¡Las veces que uno pasa y los ve fumando en la sala deprofesores!” La defensa más común de los colegiales consiste en juzgar a losprofesores según los criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, vanmal vestidos, están muy gordos o muy flacos... Los profesores juzgan, pero“no se sienten observados”. “Nos dicen que nos vistamos bien pero ellosllegan, vienen como quieren, nos dicen que nos cepillemos los dientes peroellos no se los cepillan.”
1. Lea el artículo; luego, transcriba el registro de alguna situación similar a la queallí se plantea, que haya abordado en su escuela.
2. Considerando los diferentes actores de la situación, en posición de “observador-escucha”, qué palabras definen…
3. Elabore un informe a partir del análisis de las representaciones de adolescenteque circulan.
4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su intervención en la situaciónantes planteada. Fundamente por qué realizaría o no modificaciones en “lo actuado”.
5. Opinión:A partir de la lectura del texto de Dubet, cuáles son las conceptualizaciones que,con respecto a la relación adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes parasu trabajo.
…al alumno desde el profesor/preceptor ...al profesor/preceptor desde el alumno
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Los procesos identificatorios llevan la marca del momento socio-histórico en que se generan.Así, lo identitario de un “grupo joven” se desprende del tiempo en que se produce “subjetividadjoven”. En general, la trayectoria de cada grupo etario los hace partícipes de entornos propiosque determinan, desde distintas necesidades, hacia consumos culturales también diversos.
1. Seleccione una muestra de docentes en su institución. Forme tres grupos:a) sujetos de 45 a 55 años; b) sujetos de 35 a 44 años y c) sujetos de 25 a 34 años.
2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a) sujetos de 15 a 16años; b) sujetos de 17 a 19 años. En caso de haber EGB en articulación incluya untercer grupo: c) sujetos de 13 a 14 años. (Puede modificar las edades, conservandoel criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad de su escuela).
3. Diseñe un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista, etc.) que le permitarelevar información acerca de las vivencias y recuerdos adolescentes de todos lossujetos seleccionados, para indagar acerca de cómo caracterizan:- la relación con los padres- la escuela- el uso del tiempo libre- los consumos culturales- libros, revistas, televisión, cine, salidas, objetos, entre otros.
4. Administre el instrumento diseñado.
5. Tabule los resultados obtenidos.
6. A partir del análisis de los resultados obtenidos, establezca, de ser posible, lapresencia de referencias recurrentes en ambos grupos, tanto en el grupo de docentescomo en el grupo de adolescentes.
7. Analice, en cada una de las categorías indagadas a partir del instrumento diseñadoy administrado, aquellos conceptos en los cuales se observó mayor divergenciaentre el grupo de adultos y el de adolescentes.
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Hacia el trabajo finalHacia el trabajo finalHacia el trabajo finalHacia el trabajo finalHacia el trabajo finalEntre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un Proyecto de investigación-intervención, sea la conjunción del recorrido realizado por los capacitandos a lo largo delTrayecto Formativo.
Resulta de particular interés en este momento reflexionar acerca de la importancia que guardala formulación del problema en el desarrollo de la tarea.
Consideraremos en principio, que la formulación del problema consiste en definir un sector dela realidad sobre el cual es posible la intervención. Así, ante la demanda que la institución oalgunos actores presentan al EOE, este momento permite transformarla en una intervenciónposible. Para ello debe considerarse:- la contextualización de la demanda;- los objetos, fenómenos y variables que se presentan como componentes.
Estos “observables” o “escuchables” deben dar lugar a la formulación de un problema, o sea, arealizar un recorte, el que será enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de adjetivacióny precedido por la descripción del contexto en que se inscribe. Cuando decimos desprovisto deadjetivación, intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar con juiciosvalorativos o prejuicios, y por lo tanto “subjetivamente imaginarios”, la percepción de la situaciónque nos ocupa.
Fuente bibliográfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, “La escuela: relato de unproceso de construcción inconcluso”. En: Educación en América Latina. Losmodelos teóricos y la realidad social.
“En nuestra experiencia, la construcción como proceso y la construccióncomo producto están unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posiblesu imbricación. Observación y análisis, dentro de la tradición investigativaen que después de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminaninterconectadamente con la reflexión y el debate teórico. El recuento deeste proceso intenta mostrar las limitaciones de las categorías heredadaspara ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones...Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone parael investigador múltiples tensiones... De las amplias preguntas iniciales sedesprende también una amplia e inquietante consigna para el registro dela información de campo, registrar “todo” lo que se vea. No es sencillo.Sabemos que registrar “todo” no es posible, pero nos proponíamos con elloampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los límites de la selectividad.Se trataba de desafiar a la atención sabiendo que ella misma no es autónoma.Teníamos conciencia de que las situaciones más atendibles para elobservador son aquellas que para él pueden cargarse de una significacióninmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significación podía operarcomo interferencia para obtener la información que buscábamos. Lograrregistros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentementesignificativo implicó todo un aprendizaje, y este ha sido uno de los puntosde vigilancia colectiva en el trabajo de campo......¿qué es lo aparentemente más significativo que se impone como “lo másvisible”? ...encontramos que la observación inicial se orientaba por nocionesde “sentido común” sobre la escuela: las conceptualizaciones pedagógicasy sociológicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar,expresadas en categorías que muestran estrecha relación entre sí. Sentido
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común y pedagogía alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela.Uno de los anclajes iniciales para integrar lo “otro” de la escuela fue lanoción de “vida cotidiana” que fundamentó la opción metodológica y decorte empírico... Lo cotidiano está impregnado de contenido histórico. Elconcepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos deactividades característicamente heterogéneas, emprendidas y articuladaspor sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o encualquier contexto, pueden ser comprendidas como “cotidianas” sólo conreferencia a esos sujetos; así se circunscriben “pequeños mundos” cuyoshorizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directay la historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una personano lo es para otros... La escuela es objetivamente distinta según el lugardonde se la vive.
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Proyecto de investigación-intervenciónProyecto de investigación-intervenciónProyecto de investigación-intervenciónProyecto de investigación-intervenciónProyecto de investigación-intervenciónElegir un grupo de 3º año Polimodal o 9º año EGBFormular el problemaIndagar:1. Historia de la institución1. Historia de la institución1. Historia de la institución1. Historia de la institución1. Historia de la institución
1.1 Acto fundacional1.2 Mitos, creencias1.3 Caracterización socio-económico-cultural1.4 Representación de la Institución en la comunidad
2. Historia del grupo2. Historia del grupo2. Historia del grupo2. Historia del grupo2. Historia del grupo2.1 Análisis de la cohorte 2000-20022.1.1 Caracterización socio-económico-cultural2.1.2 Representación del grupo en la Institución2.1.3 Relevamiento y análisis de datos cuantitativos en relación con:2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: año 2000-2002)- cantidad de alumnos repitentes- cantidad de alumnos promovidos- cantidad de alumnos no promovidos2.1.3.2 Rendimiento escolar (año 2002)6
- cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas- cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o aplazadas- cantidad de alumnos con 6 o más materias desaprobadas o aplazadas- cantidad de alumnos con materias previas (considerar exclusivamente lasmaterias adeudadas)2.1.3.3 Ausentismo y abandono- alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a períodos decompensación, en 2000,2001)- alumnos con 20 o más inasistencias al 30/07 (en 2002)- docentes con más de 10 inasistencias al 30/07.2.1.3.4 Convivencia y disciplina8
- cantidad de situaciones de indisciplina- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia otros alumnos- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia los docentes- cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia los alumnos- cantidad de suspensiones y/o “expulsiones” a partir de las situaciones deviolencia
Análisis cuantitativoAnálisis cuantitativoAnálisis cuantitativoAnálisis cuantitativoAnálisis cuantitativoTabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.
RegistrosRegistrosRegistrosRegistrosRegistrosRealizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones realizadas con losdiversos actores, en relación con la problemática formulada u otras que seconsideren pertinentes.
6 Materias aprobadas: calificación de 7 o más puntos.Materias desaprobadas: calificación mayor a 4 y menor a 7 puntos.Materias aplazadas: calificación menor a 4 puntos.7 Las materias previas se consideran como materias desaprobadas.8 Incluimos como situaciones de violencia, la agresión física, hurtos u otras formas de violencia que sepresenten en su institución. Las situaciones de indisciplina remiten a los episodios de “transgresionestradicionales” en la escuela secundaria (respuesta verbal, ratearse en hora de clase, copiarse en un examen,no presentar el boletín o cuaderno de comunicaciones, etc.
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Análisis cualitativoAnálisis cualitativoAnálisis cualitativoAnálisis cualitativoAnálisis cualitativoAnalizar cualitativamente, desde los marcos teóricos propuestos, la informaciónrelevada en 1, 3, y 4.
Definición del campo de intervenciónDefinición del campo de intervenciónDefinición del campo de intervenciónDefinición del campo de intervenciónDefinición del campo de intervenciónReformular el problema a la luz del análisis cualitativo.IntervenciónDiseñar propuestas para la intervención específica en el campo determinado en 6.
Consideraciones con respecto a la realización del trabajo finalConsideraciones con respecto a la realización del trabajo finalConsideraciones con respecto a la realización del trabajo finalConsideraciones con respecto a la realización del trabajo finalConsideraciones con respecto a la realización del trabajo finalLa redacción del mismo se realizará en las horas no presenciales del TF. Por lotanto, el momento de entrega del Trabajo final se fijará a posteriori del últimoencuentro del TF.Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de los ítems que seincluyen en este trabajo final, corresponden a actividades desarrolladas a lo largodel TF, o bien como modelo o bien como la actividad específica de investigaciónque realizan los Orientadores.
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Esta publicación se terminó de imprimiren el mes de febrero de 2003