OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Comprender las metateorías que orientan elcurriculum.

Desarrollar una actitud crítica frente a las diversasconcepciones o racionalidades curriculares

CONCEPCIONES CURRICULARES

CAPITULO II

7 Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : Evaluación curricular: Evaluación para el aprendizaje.

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedagógicosde los últimos años (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis,1993) han analizado estas complejas relaciones entre teo-ría y práctica en la enseñanza y han caracterizado al res-pecto tres posibles enfoques: técnico, práctico y crítico7 .

2.1.1. La perspectiva técnica:

En esta propuesta se pone fuerte énfasis enlas teorías o principios científicos sobre la enseñan-za, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, lacompetencia profesional se juzga con respecto a lasdestrezas técnicas para aplicar esas teorías y obte-ner los resultados preestablecidos. La teoría dirigela acción en la enseñanza. El docente es concebidocomo un seleccionador de técnicas y medios dispo-nibles para alcanzar los objetivos previstos. En estesentido sería comparable al artesano cuya tarea estádeterminada por las tradiciones, por el interés en ellogro de un producto específico (vasijas, jarros,matras, etc.), pero también por condicionamientosfísicos (el tipo de arcilla, la distribución de tempera-turas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). estapercepción del docente como artesano, y la ense-ñanza y el currículo como oficios artesanales resultatranquilizante, porque acepta las tradiciones educa-tivas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematizala relación con el alumno, objeto moldeable paraalcanzar el producto esperado, y centra la proble-mática educativa en conseguir mejores técnicas, re-cursos y medios. Refuerza la idea de que con másdinero, mejores edificios y nuevas tecnologías po-dríamos aumentar la calidad educativa.

En esta visión, la evaluación aparece comoun control de la medida en que el producto escolarse ajusta a las prescripciones teóricas. Si la �habili-dad del artesano� ha sido defectuosa, el productono logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lotanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficaciadel artesano (docente) para seleccionar los mediosadecuados, y no hacia la misma elaboración teóricaprescripta por los especialistas en los diseñoscurriculares. Las construcciones teóricas quedan asífuera del sistema evaluador concentradas en los

medios usados y los productos alcanzados.

Aunque se presente a la evaluación como parte delproceso curricular, en estos modelos de currículum orien-tados por una perspectiva técnica, está separada del pro-ceso de enseñanza, del mismo modo que el diseñocurricular está separado del proceso de enseñanza � apren-dizaje. Así mismo la evaluación, como el diseño curricular,pueden realizarse por personas distintas al profesor y alalumno. De este modo, el valor subyacente en un ejerciciode la evaluación técnicamente informado es el del controly no el de la mejora.

2.1.2. La perspectiva práctica.

En contraposición con la mirada técnica, elcurrículo y la enseñanza pueden concebirse comoprácticas. La anterior perspectiva confía en que unateoría científicamente probada puede ser utilizadaen la práctica para alcanzar metas preestablecidas.En cambio, en la perspectiva práctica, laprofesionalización del docente no deriva de la apli-cación de principios teóricos, ni de las destrezas enel uso de técnicas, sino que implica la búsqueda defines esencialmente morales. Su interés está dirigidoa la comprensión de las situaciones humanas deinteracción, pone énfasis en la deliberación ante lassituaciones concretas de las prácticas de enseñar yde aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teó-ricos. La acción práctica depende del ejercicio deljuicio deliberativo del docente; se trata del juicioque, por ejemplo, emite un juez que delibera sobrecuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigorde la ley, a partir de la interpretación de la situa-ción.

Mientras que en el enfoque técnico la impor-tancia se centra en el conocimiento teórico, en estecaso la importancia se traslada hacia la acción quees interacción (docente � alumno, alumno � alum-no) en la que el práctico delibera, intenta la com-prensión de la situación y emite juicios. Ya no inte-resa tanto la medida de los resultados del aprendi-zaje como la comprensión del proceso de aprendi-zaje, se preocupa más de la forma en que se cons-truyen significados y se da sentido a las cosas yacciones, que de los productos obtenidos. En este caso, laevaluación es la forma en que va analizándose en el pro-

2.1. Teorías Curriculares Actuales.

ceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en elcontexto de instituciones educativas reales sobre los con-tenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades plan-teadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de latarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deli-beración informada y prudente para interpretar la situa-ción. La enseñanza no se contempla como un sistema quepuede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfo-que práctico el mundo social es demasiado fluido parapermitir tales previsiones. La práctica no se deja reducir alcontrol técnico, está permanentemente impactada por si-tuaciones contextuales en las que el docente se ve obliga-do a tomar decisiones que implican cuestiones de respon-sabilidad moral.

Un joven que no ha traído su tarea hechapuede ser juzgado en la propuesta técnica desdelos objetivos que no se han cumplido, pero la mis-ma situación puede ser analizada desde la propues-ta práctica a partir de la interpretación de la situa-ción que involucra al joven, y luego de la corres-pondiente deliberación, emitir el juicio que se enca-mine al bien de los participantes.

Mientras que en el anterior enfoque, la eva-luación se centra en la medición de los resultados,en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la in-terpretación de las situaciones concretas que se pro-ducen en las interrelaciones sociales del aula, a finde tomar decisiones prudentes, por ejemplo, parabrindar ayuda contingente ante dificultades detecta-das en la apropiación del saber, para cambiar elapoyo bibliográfico brindado, para proponer inno-vaciones, etc. La búsqueda de la calidad educativase centra en el mismo proceso de enseñanza � apren-dizaje y no en los resultados logrados; laprofesionalización del docente, ya no concebidocomo artesano aplicador de las ideas de otros, seconcentra en su capacidad de autorreflexión parajuzgar e incluso cambiar su propia práctica si en elproceso de deliberación así lo considera.

2.1.3. La perspectiva crítica.

Comparte con la propuesta práctica, la necesidadde que el profesional docente someta sus valores y objeti-vos educacionales a una reflexión autocrítica. Sin embar-go, percibe que esa misma deliberación puede estar

distorsionada por representaciones sociales de �sentidocomún� e incluso impedida por las propias estructurasinstitucionales. Por ejemplo, su deliberación puede estardistorsionada por las representaciones sociales que hancaracterizado a la escuela como igualadora de la sociedad,cuando en realidad no se analizan las condiciones cultura-les y sociales con que ingresan vastas mayorías de estu-diantes, que se transforman, finalmente, en distancias es-colares. El fracaso escolar puede ser analizado por el do-cente desde representaciones sociales distorsionadas quelo explican como resultante de problemas individuales cen-trados en carencias de esfuerzo, dedicación o capacidadesy de esta manera le sería difícil autorreflexionar sobre laincidencia de su propia práctica en la legitimación de unasituación de injusticia social.

La enseñanza en esta perspectiva no puedelimitarse al juicio práctico bien informado, sino debeincluir las interpretaciones teóricas como base parael análisis de las decisiones y de las distorsionesque puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de lateoría, pero no se la concibe como cuerpo científi-camente verificado sino como interpretaciones quepuedan validarse a través de la autorreflexión encondiciones abiertas y de diálogo, en las que se in-cluyen los mecanismos sociales y políticos quedistorsionan o limitan la enseñanza. La perspectivacrítica intenta resolver la oposición teoría � prácticaa través del espacio de la praxis, como actividadinformada desde la teoría, que en virtud de laautorreflexión modifica la base de conocimiento quela informa y somete a revisión permanente tanto laacción como los conocimientos.a la liberación de la irracionalidad en el discurso, delas injusticias en las interrelaciones humanas, y detoda forma coercitiva de poder.

�La praxis se guía siempre por una disposi-ción moral a obrar cor recta y justificadamente, loque los griegos llamaban phronesis� (Carr yKemmis, 1988, pág. 50). La praxis está dirigida porun interés emancipador que tiende a la liberaciónde la irracionalidad en el discurso, de las injusticias enlas interrelaciones humanas, y de toda forma coercitivade poder.

La propuesta curricular crítica también atien-de a la creación de significados, pero pone su eje en la

potenciación de la emancipación de los seres humanos, enla capacitación para que los sujetos asuman la conducciónde sus propias vidas responsablemente. Mientras que enla perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro en-foque, la práctica pedagógica, el tercero concibe a la ense-ñanza como praxis. Y esta no significa una relación unila-teral entre teoría y práctica en la que una determina a laotra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo, dirigien-do a la práctica docente) sino se la entiende como unaactividad reflexiva que entrama acción y reflexión. La teo-

ría puede aportar categorías de análisis a la práctica, lasque pueden confirmarse o transformarse a partir de re-flexión sobre la acción. Señala Freire (1974: 31) que elacto de conocer supone un movimiento dialéctico que vade la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la accióna una nueva acción. Para este autor la praxis no perteneceal mundo de las ideas hipotético e imaginario, sino que sedesarrolla en la realidad social y cultural en un momentohistórico determinado.

El siguiente cuadro cumple la función de ilustrar las teorías actuales del curriculum y, que permite establecer lasdiferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del conocimiento.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES*

TEORIA TECNICA TEORIA PRACTICA TEORIA CRITICA

Impresión sobreel Curriculum.

Buena salud, la que leproporcionan losdiseñadores expertos.

En estado moribundo,por haber huido delcampo de la práctica.

No satisfactoria. Senecesita un cambioprofundo del currículoque colabore con latransformación social.

Tipo deracionalidad

Interés Técnicoo Positivistao Instrumentalo Burocráticao Explicativao Cientificista

Interés Prácticoo Interpretativa o herme-néuticao Humanistao Liberalo Interactivao Teórico – prácticao Utiliza la comprensión, no la explicación.

Interés emancipadoro Dialécticao Problematizadorao Contextualizadorao Discursiva y nego-ciadora

Valores o Prescritoso Los imperanteso Los filtra laAdministración paraescolarizarloso Absolutoso La axiología no esciencia.

o Se consideran losprescritos, pero serelativizano Interpretableso Explícitoso Se reconoce su influjoen la praxis docenteo La axiología existecomo ciencia social.

o Compartidoso Cooperativoso Crítica de la ideolo-gíao Emancipadores oliberadoreso Solidarioso Intersubjetivos

Relación teoría /práctica

o Entidades distintaso La teoría es normade la práctica

o Relacionadaso Retroalimentación mutua

o Indisociableso Relación dialécti-cao La práctica esteoría en acción.

* Rodríguez Rojo, Martín (1997 ). En : Hacia una didáctica crítica.

En virtud de las racionalidades, teorías o interesescognitivos que denomina Habermas, y que subyacenen los distintos enfoques y modelos el curriculares

8 En esta parte hemos concitado la lectura de distintos autores, sobre los cuales se basará esta temática. Consideramos especialmente aMartiniano Román y Eloísa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), Martín Rodríguez Rojo ( 1997), entre otros.9 Trivium: gramática, retórica y la dialéctica Cuadrivium: matemáticas, geometría, astronomía y la música.

es que a continuación nos adentramos a describir las gran-des concepciones curriculares que han operado en la edu-cación8 .

2.2. Concepciones Curriculares.

TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

CurriculumAcademicista Curriculum

Interpretativo-CulturalCurriculumCrítico

CurriculumTecnológico-Positivista

2.2.1. Concepción Académica del Curriculum oRacionalismo Académico.

Esta concepción curricular vigente hoy enuna gran mayoría de las instituciones educativas,está centrado en los contenidos como formas desaber. Estos se organizan en asignaturas, cuyainteriorización es el objeto nuclear del aprendizajey el prototipo de �hombre culto�. Surge en la tradi-ción medieval con el trivium y el cuadrivium9 . Enesta dirección, con una fuerte impronta administra-tiva, los contenidos son lo nuclear y básico de laenseñanza.

Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendiza-je de contenidos (conceptos, hipótesis, teorías, leyes, siste-mas conceptuales, principios, ...), por medio de métodos yactividades, que es realmente lo que constituye el currícu-lum explícito. El desarrollo de las capacidades y valores sedeja al sentido común de los profesores. La filosofía delos valores enunciados en formas de grandes principiosen la práctica no se secuencia, ni se indica como desarro-llarla en concreto(sólo de una manera indirecta). Por ello

los profesores en el aula reservan el desarrollo de capaci-dades y valores, sobre todo a la tutoría o bien a las activi-dades extraescolares.

Dentro de esta concepción, el curriculum esel �conjunto de conocimientos que hay que trasmi-tir al alumnado�. Esta concepción, parte de la basede que los conocimientos son algo permanente yesencial que la escuela debe trasmitir mediante lasdisciplinas (historia, geografía, arte, física, química,etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en fun-ción del cual, actúan alumnos y profesores y se lle-ga a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antúnez,1995)

Este modelo academicista posee dos gran-des versiones: la escuela clásica y escuela activa. Laprimera centrada en el aprendizaje de contenidoscomo formas de saber y la segunda basada en mé-todos como formas de hacer.

CURRICULUM ACADÉMICO

ESCUELACLASICA

ESCUELAACTIVA

2.2.2.Concepción tecnológico-positivista oconductista del curriculum.

Esta concepción curricular es identificadacon diversos nombres, entre otros conductual, tec-nológico, racional, positivista, eficientista. Parte deuna visión de enseñanza como una actividad regu-lable, que consiste en programar, realizar y evaluary como tal consiste en una actividad técnica bajolos parámetros de control y realización científica(Escudero, 1984)

Sus fundamentos psicológicos están aso-ciados al conductismo (S - R)Ý y al neoconductismo(S- O- R)* y a los modelos de aprendizaje basadosen el condicionamiento tanto clásico como operan-te. El aprendizaje se consigue por asociación de ele-mentos o partes que posteriormente constituiríanun todo. También diremos que el aprendizaje es

externo y periferialista y está basado en el estímulo.Una vez fijado éste la respuesta es predecible, yaque fijadas las variables independientes eintervinientes (Organismo � O) la variable depen-diente (Respuesta- R), es controlable. El modelo deaprendizaje es opaco, sólo es explícito y transpa-rente el estímulo y la respuesta (S- R ).

A nivel histórico se desarrolla desde 1910hasta 1960. En la década de los sesenta sufre unimportante receso debido al nacimiento de mode-los alternativos como el cognitivo y el ecológico.Sus principales representantes, entre otros, son:Bobbit (1924), Gagné (1966).

Asimismo, esta concepción tecnológica-positivista del curriculum ha tenido diferentes ma-nifestaciones y/o corrientes. A continuación ilustra-mos y describimos algunas de ellas.

CURRICULUM TECNOLÓGICO-POSITIVISTA

CORRIENTES:

B. PLAN DE INSTRUCCIÓN

D. CURRICULUM POR COMPETENCIAS

C. CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

A. SISTEMA TECNOLÓGICO DE PRODUCCIÓN.

*La letra �S� viene del nombre dado en inglés, aquí debe entenderse como �estímulo�.

a.- El currículum como sistema tecnológico de pro-ducción:

En el contexto se entiende por currículumun diseño donde se especifican los resultados pre-tendidos en un sistema tecnológico de producción.Es por ello una declaración estructurada de objeti-vos generales, específicos y operativos de aprendi-zaje. Las actividades son medios para conseguir losobjetivos operativos que indican conductas obser-vables, medibles y cuantificables. Como sistema tec-nológico precisa una serie de competencias concre-tas (conductas medibles y observables) a adquirirpor los alumnos. Gagné (1996) concreta aún más yentiende el currículum un conjunto de unidades decontenidos estructurados en una secuencia jerárqui-ca.

b.- El currículum como plan de instrucción:

Se concreta en un documento en forma deplan de aprendizaje, que como planificación de lainstrucción, incluye con precisión y detalle objeti-vos, contenidos, actividades y estrategias de evalua-ción. Es una planificación racional para la interven-ción didáctica.

Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Se-lección y ordenación del contenido; elección de ex-periencias de aprendizaje y planes para lograr lascondiciones óptimas para que se produzca el apren-dizaje.

En España y en muchos de los países Ibero-americanos, en la década de los setenta y parte delos ochenta, el modelo más usual de programaciónclásica fue el siguiente: Objetivos generales, objeti-vos específicos, objetivos operacionales, contenidos,actividades y evaluación (Amengual, 1974). Y endiversos países anglosajones, en la década de lossetenta, se concreto la denominada programaciónpor módulos con la siguiente estructura: idea gene-ral, concepto, subconcepto, meta educativa, objeti-vos de conducta, actividades y evaluación (Leonardy Utz, 1979).

Entre los autores más representativos de estemodelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba

(1974), Beauchamp (1975)..., aunque posteriormente evo-lucionaron hacia modelos más abiertos.

c. El currículum como conjunto de experien-cias de aprendizaje:

Esta concepción curricular, supone una evo-lución del conductismo, aunque sin perder sus raí-ces, y entiende el currículum como �todas las opor-tunidades de aprendizaje que proporciona la escue-la� (Taylor y Alexander, 1966). También se conside-ra el currículum como �el conjunto de experienciasescolares planificadas� (Wheeler, 1976).

Esta visión del currículum resulta mucho másamplia y ello permite considerar las experiencias deaprendizaje no planificadas de una manera explíci-ta (currículum oculto). Incluiría experiencias forma-les y no formales facilitadoras del aprendizaje.

Wheeler (1976) distingue estos pasos a la horade secuenciar el currículum: fines (modelos de con-ducta que tratan de dar respuesta a problemas per-sonales), metas (categorías de experiencias de apren-dizaje como resultados esperados) y objetivos (ex-periencias de aprendizaje concretas); selección deexperiencias de aprendizaje para conseguir las me-tas anteriores; selección de contenidos a partir delos programas oficiales; organización e integraciónde experiencias y contenidos y, por fin, evaluación(valora si se han dado o no los cambios de conduc-ta esperados fijados en las metas y en los objetivos).

Los componentes fundamentales de este modelocurricular son:

* El tipo de racionalidad en que se apoya esde tipo empirista, positivista, instrumental,burocrática y cientifista. Racionalidad por otrolado obsesionada por la eficacia.

* Los valores que desarrolla este modelo sonlos prescritos e imperantes, filtrados por laadministración para los diversos niveles edu-cativos a través de programas prescriptivos,obligatorios y cerrados. Más aún, los valoresno son ciencia curricular, ya que sólo es cien-tífico lo observable, medible y cuantificable.

* La teoría y la práctica son entidades diferen-tes, pero en todo caso la teoría curricular esexterna a la escuela, donde los profesoresson meros consumidores y aplicadores deprogramas oficiales.

* Los medios didácticos son los textos apro-bados por la administración educativa y cen-trados en el aprendizaje de contenidos. Tam-bién se utilizan materiales curriculares ela-borados por expertos externos a la escuela.Su trasfondo es estímulo � respuesta a partirde un modelo de aprendizaje opaco.

* El profesor es un técnico y su modelo profe-sional es de tipo competencial, cuyo objetoes enseñar como forma de transmitir infor-mación �dosificada y elaborada� para seraprendida e interiorizada.

* La evaluación está centrada en los conteni-dos y utiliza métodos eficientistas y cuanti-tativos. Evaluar es medir lo medible y lo nomedible se descarta.

* El diseño curricular y la programación ad-quieren una importancia relevante, con mo-delos diferentes. Pero el trasfondo es valo-rar la eficacia a través de objetivos operativos,observables, medibles y cuantificables. Suconsecución medida en la evaluación es ga-rantía de éxito.

* Los elementos básicos de este modelocurricular son los mismos que en el casoanterior: capacidades � destrezas � valores �actitudes � contenidos conceptuales y mé-todos � actividades. Las capacidades y losvalores forman parte del currículum oculto,mientras que los contenidos y los métodos� actividades aparecen claramenteexplicitados. En la práctica los contenidosactúan como objetivos y los métodos � acti-vidades como medios para conseguir apren-der los contenidos.

De acuerdo con Saturnino de la Torre (1993),diremos que los modelos y diseños de instrucción a

que ha dado pie el enfoque tecnológico � científico sontan numerosos como variados. Sirvan de ejemplos losnombres de Skinner, quien con su enseñanza programadaproporcionó nuevas metodologías de enseñanzaindividualizada, diversificadas posteriormente con el usodel ordenador; los modelos de descondicionamiento deWolpe; Gagné, con su modelo de campos de aprendizaje;la enseñanza por objetivos, aplicada tanto a la instruccióncomo a la dirección; losmodelos de Bloom yCarroll, orien-tados al aprendizaje para el dominio; los modelossistémicos de Kaufman, Brown, Chadwick; los modelosde instrucción propuestos por Romiszowski; los modeloscon soporte tecnológico, desde la instrucción audiovisualhasta la enseñanza modular y video interactivo, hoy enboga; los diseños más progresivos elaborados por A.Fernández, V. Benedito, A.P. González. Todos ellos tienenen común el hecho de que, aún partiendo del contexto odel conocimiento del sujeto, vienen planificados por eleducador. Son modelos o diseños, de una u otra manera,centrados en el profesor y planteados en términos de me-dios � fines.

2.2.3. Concepción interpretivo-cultural delcurriculum.

Identificar las características de esta concep-ción curricular e incluso la propia denominaciónresulta complejo, ya que en él se incluyen numero-sas corrientes, puntos de vista y aproximaciones teó-ricas. Estas corrientes se podrían reducir, en un afánsimplificador señalan Román y Diez (1998), a tres:cognitiva, práctica y reconceptualista. A pesar deello tampoco resolvemos el problema ya que den-tro de cada corriente existen diversas subcorrientes.Más aún, entre las diversas corrientes y autores exis-ten intercambios de ideas y prácticas (Eisner).

Este modelo recibe diversos nombres y entre otrosse puede citar los siguientes: práctico (Shwab),Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo-simbólico. Román y Diez ( en quienes de basa esta clasifi-cación) prefieren utilizar la denominación interpretativo-simbólico o interpretativo �cultural. Surge a partir de losaños setenta como una crítica al modelo tecnológico yuna búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de ladimensión cultural integradora del curriculum.

En forma global, diremos que esta concepcióncurricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipopráctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo-hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva,teórico-práctica. Utiliza la comprensión como base de laexplicación. Según Schubert (1986) en Román y Diez(1998) más en concreto se apoya en el pragmatismo dePeirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenología y elexistencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer.También se apoya en tradición progresista del curriculumy cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entreotros.

Con relación a los valores, se considera en esta con-cepción que son prescriptivos en cuanto a que formanparte de una cultura social determinada, pero en el marcode un curriculum abierto y flexible. Han de serinterpretables y explícitos, formando parte de la axiologíacomo ciencia social y han de estar presentes como objeti-vos a conseguir en la práctica educativa.

La relación, teoría � práctica es irrenunciable y seretroalimentan mutuamente. Su modelo se construye des-de una teoría para la práctica y una práctica para la teoría.

Su concepción de enseñanza se inserta en unareconceptualización de la cultura y una reconstrucción dela misma. Más aún, la enseñanza se ha de considerar comouna actividad moral que desarrolle capacidades, valores eideales sociales.

Consideran el curriculum abierto, flexible yContextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo delos procesos, más que en contenidos, lo que supone unamejora de capacidades � destrezas y valores � actitudes.Como tal es una selección elaborada desde la cultura so-cial, y por ello posee implicaciones profundas socio- po-

líticas y culturales. Se construye por procesos de investiga-ción-acción (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativosy de debate (Schwab,Reid).

El diseño curricular implica la construcción deobjetivos en forma de capacidades - destrezas � y valores� actitudes, como finalidades básicas del proceso de ense-ñanza � aprendizaje. Los contenidos, lo métodos � proce-dimientos y las actividades son fines para conseguir losfines diseñados. Los contenidos han de presentarse enforma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hipó-tesis a comprobar... desde una perspectiva constructiva ysignificativa. Los métodos � procedimientos � activida-des han de ser amplios, contextualizados, adaptados a losconceptos previos de los alumnos y se han de orientarcon claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desa-rrollar la cognición (capacidades �destrezas) y la afectivi-dad ( valores � actitudes). La evaluación ha de ser procesual,sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativay por ello ha de centrarse más en los procesos que en loscontenidos: evaluación de capacidades � destrezas y valo-res �actitudes.

El profesor/a actuará como reflexivo, técnico �crítico y mediador del aprendizaje ( Feuerstein, 1989). Esinvestigador de la acción que reflexiona, elabora y diseñasu propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidos yoriginal de la educación (Stenhouse, 1991).

CONCEPCIÓN INTERPRETATIVO-CULTURALDEL CURRICULUM

A.Cognitiva

A.Práctica

A.Reconceptualista

a. Pensamiento delProfesor

b. Pensamiento delAlumno

b. Curriculumcomo Arquitecturade la Práctica.

a. Curriculum comoArte de la Práctica.

a. Visión escéptica(de la CienciaSocial en la pers-pectiva del positivis-mo.

b. Perfectivo global(psicología huma-nista: Maslow yRogers).

c. Introspectiva eintuitiva (múltiplecapacidad del serhumano: Deikman,Eisner)

b.1. Como concurrencia de prácti-cas.

- Currículum prescrito.- Curriculum presentado a

los profesores.- Currículum moldeado por

los profesores. - Currículum moldeado por

los profesores.

A.- Corriente cognitiva:

En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está adquiriendo una impor-tancia relevante, ya que trata de explicar más allá los modelos de la caja negra los pensamientos delprofesor y los pensamientos del alumno.

* Las teorías del procesamiento de la información y sugran desarrollo están impulsados de una manera im-portante y decisiva sobre esta corriente. Conciben alprofesor y al alumno como agentes activos cuyos pen-samientos, planes, percepciones influyen y determi-nan su conducta.

* Este enfoque, denominado también cualitativo,

etnográfico, reflexivo, fenomenológico, naturalista,interpretativo, ciencia simbólica, se apoya en el para-digma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con eldenominado procesamiento clínico de la información.Se enmarca en una corriente racionalista,introspeccionista y mentalista.

* La investigación aplicada a los procesos

cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia yposible modificabilidad suponen un importante desa-rrollo de esta corriente. Recordemos las teorías de losprocesos aplicadas a la inteligencia: procesamientocognitivo humano (Hunt, 1971; Carroll, 1976; Rose,1980; Pellegrino y Kail, 1982), la teoría triárquica dela inteligencia (Sternberg, 1984), la teoría de losparámetros modales (Datterman, 1982).

* También las nuevas lecturas que se hacen de laobra de Vygotsky (1991 � 1997) y su zona dedesarrollo potencial, el interaccionismo social deFeuerstein (1979 � 1980), las nuevas aplicacio-nes del conductismo social (Staats y Burns, 1981)desarrollan un nuevo impulso hacia el cómoaprende un aprendiz y también fijan y concre-tan las funciones del adulto y del profesor comomediador del aprendizaje.

* Por otro lado las nuevas lecturas que se reali-zan del constructivismo de Piaget y el aprendi-zaje por el descubrimiento de Bruner, impulsanmodelos de aprendizaje nuevos, desde una pers-pectiva constructiva e inductivo � deductiva. Laobra de Ausubel cuestiona la escuela clásica yla escuela activa y sus métodos, impulsando unnuevo modelo de aprendizaje significativo, apo-yado en modelos conceptuales y la arquitecturadel conocimiento.

* Tanto el profesor como el alumno sonprocesadores activos de información, donde elprofesor actúa como reflexivo y/omediador del apren-

dizaje (S � H � O � R). Por otro lado se acepta comouna evidencia incuestionable que los pensamientos delprofesor guían y orientan su conducta, tanto en sufase preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979;Shavelson y Stern, 1983).

* El diseño curricular se orienta al desarrollo decapacidades y / o valores como objetivos, quese descomponen en destrezas / habilidades yactitudes.

Se trabaja en el aula por procedimientos / estrate-gias orientados al desarrollo de destrezas (capacida-des) y / o actitudes (valores) por medio de conteni-dos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).

* Las tareas / actividades son relevantes en estemodelo. Se considera una tarea como un con-junto de actividades orientadas al desarrollo deuna capacidad y / o un valor. Las actividadessurgen al descomponer una estrategia en suselementos. Desde esta perspectiva consideramoslas actividades como estrategias de aprendizaje.

* Supone una lectura del aprender a aprendercomo un enseñar a pensar bien, facilitando eluso adecuado de estrategias cognitivas ymetacognitivas y de modelos conceptuales. Ellofacilita el desarrollo del potencial de aprendiza-je y de la inteligencia potencial. Pero para elloes necesario aprender a enseñar.

El constructivismo.

El Constructivismo es una de las corrientesde pensamiento que ha inspirado la ReformaCurricular Chilena de la década de los 90 y, a nivelmundial está dentro de la teoría interpretativa delCurriculum.

El Constructivismo representa la aplicaciónde distintos pensamientos cognoscitivistas a la edu-cación. Sánchez Iniesta (1994) lo ha definido como�un conjunto de aportaciones de distintos autores

(entre los cuales destacan (Piaget, Vygotski y Ausubel), queofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar ymejorar la acción de los docentes en el contexto de laeducación escolar�.

El constructivismo, como el cognoscitivismo,se ocupa de la cognición, es decir, del acto de co-nocer, y su característica fundamental está en postu-lar que la �cognición se produce por construcción...

Ser constructiva es considerar al alumno como construc-tor de su estructura de conocimiento. El profesorconstructivista procura facilitar esa construcción indepen-diente de determinado método o de ciertas condicionesmateriales�. (Moreira, 1997).

La estructura de conocimiento o estructuracognoscitiva es entendida por Ausubel como �el con-junto de conocimiento, conceptos, etc. organizadosjerárquicamente en la mente del alumno� (Hidalgo,1992). Se le denomina también como representa-ción mental, construcción mental, esquema de pen-samiento, estructura de pensamiento.

¿Qué significa que el alumno construya supropio conocimiento? Significa que él es el que or-ganiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos ensu mente. No es, por tanto, un mero receptor deconocimientos. Él forma sus estructuras cognitivas,sus representaciones mentales.

Es importante consignar que le contenidode las estructuras de pensamiento está dado por losconocimientos y significados que son socialmenteaceptados, lo que Vygotsky (1979) explica diciendoque lo que se aprende, lo que se internaliza son�los significados que tienen los elementos cultura-les en contexto de interacción social�.

Las representaciones son muy importantespara la adquisición de nuevos aprendizajes. �...noson sólo un conocimiento inerte , almacenado comouna creencia en la mente del niño, sino que funcio-nan como un verdadero �filtro� que procesa losnuevos contenidos que se ponen a su disposición.Y si estos contenidos no tienen relación con lo quees significativo para él, las representaciones menta-les permanecen intactas a pesar de los esfuerzosinstructivos de la escuela� escribe Sepúlveda, (1995).Y este autor continúa: �No se trata de que los saberestrasmitidos por la escuela no sean importantes, elproblema reside en cuán significativos son para losalumnos�.

Aquí aparece un concepto central delconstructivismo: el aprendizaje significativo. En pa-labras de Ausubel (1986) su creador, �...hay apren-dizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al piede la letra), con lo que el alumno ya sabe...�

Para comprender mejor este concepto, es útildistinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: apren-dizaje por recepción y aprendizaje por descubrimien-to por una parte; aprendizaje significativo y apren-dizaje mecánico o repetitivo por otra parte. �En elaprendizaje por recepción, el contenido total de loque se va a aprender se le presenta al alumno...�(Ausubel, 1986), se le es dado, de modo que puedareproducirlo. �El rasgo esencial del aprendizaje pordescubrimiento (...), es que el contenido principalde lo que va a ser aprendido no se da, sino quedebe ser descubierto por el alumno antes de quepueda incorporar lo significativo de la tarea a suestructura cognoscitiva (Ausubel,1986.)

El aprendizaje significativo supone, como yase dijo, la incorporación sustantiva, no arbitraria yno verbalista de nuevos conocimientos en la estruc-tura cognitiva. Por su parte, el aprendizaje mecáni-co o por repetición �se da cuando la tarea de apren-dizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (...);cuando el alumno carece de conocimientos previosrelevantes y necesarios para hacer que la tarea deaprendizaje sea potencialmente significativa, y tam-bién cuando el alumno adopta la actitud simple deinternalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra(es decir, como una serie arbitraria de palabras).

Las dimensiones significativo � repetitivo poruna parte, y receptivo- por descubrimientos por otraparte, son independientes entre sí; sin embargo, setiende a creer que el aprendizaje significativo sólose da a través del descubrimiento, y que el aprendi-zaje por recepción es siempre repetitivo. No hay tal.El aprendizaje significativo se puede dar a travésdel aprendizaje por recepción y por descubrimien-to. Al respecto, es interesante lo que afirma Ausubel(1986) cuando escribe: �La exposición verbal es enrealidad la manera más eficiente de enseñar la ma-teria de estudio y produce conocimiento más sóli-dos y menos triviales que cuando los alumnos sonsus propios pedagogos�. Lo importante es que lamateria sea potencialmente significativa y que seenseñe de manera tal que los alumnos relacioneslos contenidos pertinentes de su estructura cognitivacon los nuevos contenidos que se le quieren ense-ñar.

Lo que nunca podrá darse es un aprendizaje signifi-cativo de manera mecánica, memorística sólo almacenadoen la estructura cognitiva los nuevos conocimientos demanera arbitraria y literal. Conviene saber, no obstanteque �... la distinción entre aprendizaje significativo y apren-dizaje mecánico no denota una dicotomía, sino más bienlos extremos de un continuo, (...) Muchas veces, el apren-dizaje de un nuevo material se ubica en una región inter-media en ese continuo; no es enteramente significativo nisolamente mecánico (Moreira,1997).

B. Corriente práctica: El currículum como arte dela práctica.

En esta corriente podemos distinguir dos for-mas de entender la teoría- practica curricular, unadiseñada por Schwab(1973), Reid(1980),Walker(1975): el currílum como arte de la práctica yotra elaborada por Gimeno(1988): el currículumcomo arquitectura de la práctica.

a) El currículum como arte de la práctica Schwab(1973, 1983) parte de

estas tres cuestiones:

* ¿qué es el arte de la práctica y cómo se relacionacon el currículum?

* ¿cuál es el rol de los especialistas del currículumbasado en la escuela para buscar el arte de la prác-tica?

* Cuál es el rol de los especialistas de la universidado profesores del currículum?

Y precisa su función consistente en un razo-namiento práctico y una deliberación y un debate-discusión comunitarios, en la medida en que esta-mos ante una práctica incierta, que exige plantea-mientos racionales puntuales para abordar una si-tuación tal como se presenta, en momentos concre-tos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas se-guras de validez universal. La deliberación sobre lapropia práctica y la reflexión comunitaria sobre lamisma supone e implican un punto de partida para sumejora.

b) El currículum como arquitectura de la práctica:

Este modelo es diseñado por Gimeno(1988) en suobra El currículum: una reflexión sobre la práctica.Trata de ser un modelo explicativo de la teoría ypráctica curricular en sistemas educativos centrali-zados, con currícula prescriptivos, pero que permi-ten espacios para la recreación curricular. Pretendebuscar desde las prácticas curriculares espaciosculturales que desarrollen la autonomía de los cen-tros y de los profesores, al considerar el currículumcomo una recreación cultural desde la práctica.Distingue en su propuesta dos grandes pasos: elcurrículum como concurrencia de prácticas y elcurrículum como arquitectura de la práctica.

b.1.- El currículum como congruencia de prác-ticas:

Al analizar esta concurrencia de prácticas, seapoya en Eggleston(1997) y Heywood (1984), queen la formación de profesores identifican estos trestipos de currículum: recibido, reflexionado y rees-tructurado. Por su parte Gimeno enumera los si-guientes elementos o procesos de análisis: currícu-lum prescrito, currículum presentado, currículummoldeado por los profesores, currículum en la ac-ción, currículum realizado y currículum evaluado.

b.1.1 - Currículum prescrito.

En todo sistema educativo, en función de re-gulaciones a las que está sometido, teniendo encuenta su significación social, existen prescripcio-nes diversas, que orientan su contenido, sobre todoen la escolaridad obligatoria. Son mínimos que ac-túan de referencia en la elaboración del sistemacurricular y sirven como punto de partida para laelaboración de materiales, control del sistema.

El currículum prescriptivo (Diseño Curricularbase, Matriz Curricular Básica) es obligatorio y demínimos, facilitador de un marco curricular abiertoy flexible. Los esquemas de intervención varían de unospaíses a otros.

Debemos entender el currículum en un contextodado y por ello desde una dimensión social e histórica. La

política curricular se manifiesta en una ordenación del cu-rrículum forma parte de la intervención del estado en lavida social y por medio de ella prescribe unos mínimoscurriculares, que poseen una importancia decisiva para eldiseño curricular.

b.1.2 -El currículum presentado a los profesores:

Existen una serie de medios, elaborados pordiferentes instancias, que suelen traducir los profe-sores el significado y los contenidos del currículumprescrito, realizando una interpretación de éste. Es-tas prescripciones suelen ser muy genéricas y porello insuficientes para orientar la vida de las aulas.El papel más decisivo, en este sentido, lo desempe-ñan los libros de texto.

La existencia de agentes mediadores entreel currículum y los profesores es un aspecto más,aunque importante, en la explicación del procesode construcción de los currícula.

b.1.3 -El currículum moldeado por los profesores.

El profesor es un agente activo muy decisivoen la concentración de los contenidos y significadosde los currícula. Moldea a partir de su cultura profe-sional cualquier propuesta que se le haga, bien seaa través de la prescripción administrativa del currí-culum o bien a través de su presentación yreelaboración en forma de materiales didácticos. Elprofesor se convierte de hecho en �traductor� de laspropuestas curriculares.

El diseño curricular o propagación concre-tos, por parte de los profesores, es de suma impor-tancia en esta traducción.

b.1.4 -El currículum en acción: La arquitectura de lapráctica.

Como consecuencia de la práctica Surge el currí-culum realizado. Y en este contexto se dan muchos efec-tos, que unas veces son considerados valiosos y otras no(efectos ocultos de la enseñanza). Las consecuencias delcurrículum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos,

pero afectan también a los profesores y al entorno social.

El currículum es un puente entre la teoría yla práctica, entre intenciones o proyectos y realidades. Paraconocerlo es preciso analizar la arquitectura de la prácticadonde queda plasmado. Una práctica obedece no sólo auna teoría del currículum. Sino a un contexto y a las inten-ciones del profesor.

C. Corriente Reconceptualista:

El reconceptualismo pretende revisión criti-ca de los modelos curriculares de tipo academicista,propios de la Escuela clásica y la Escuela Activa yde los modelos conductuales positivistas. Existencorrientes y enfoques diferentes, pero lo común atodos ellos es una búsqueda de la �escuela huma-nista�, más allá de los modelos de hombre máquinade corte positivista. Pinar (1978) considera alreconceptualismo como una nueva teoría del currí-culum, que reacciona ante la visión tradicionalistadel mismo y ante la visión empírico - conceptual.Lo sustantivo no son las conductas sino las accionese intenciones que subyacen en ellas.

En la visión Reconceptualista actual pode-mos distinguir tres grandes áreas:

* C. 1. Una visión escéptica ante la CienciaSocial y más concreto ante su forma de ha-cer, lógico- positivista. Frente a esta situa-ción proponen variedad de métodos de co-nocimiento, frente a la vía única de hacerciencia del positivismo y el conductismo.

* C. 2. Una visión perfectivo�global, basadaen la sicología humanista y sobre todo enMaslow y Rogers. Supone una reacción frenteal conductismo, que ha ignorado la dimen-sión personal y experiencial. Afirma que lapersona es una realidad integrada de rasgoscognitivos, afectivos y psicomotores que operaglobalmente ante el medio.

* C. 3.Una visión introspeccionista e intuitiva, quese apoya en la múltiple capacidad del ser humanopara tomar conciencia de sí mismo y de la reali-dad externa. Deikman (1974) concreta una afir-

mación profunda y pesimista: nuestra raza estáreducida / aherrojada por la técnica, que ha obs-taculizado la relación yo / tú.

Eisner (1988) en su obra �Procesos cognitivosy currículum�, realiza una fuerte crítica al actual mo-vimiento de �retorno a lo básico� y se opone convehemencia a la disminución o eliminación de lasartes en el currículum. Afirma con rotundidad: eshora de que el currículum refleje los múltiples as-pectos de la inteligencia. Entre los autores más re-presentativos de esta corriente podemos citar a:McDonald, Stenhouse, Pinar Greene y Huebner.

Marsh (1992), considera que los principiosfundamentales que resumen el pensamientoReconceptualista son los siguientes:

* El currículum debe ser percibido como unavisión holística, global y orgánica de la gen-te y en relación con la naturaleza.

* El individuo es el principal agente en la cons-trucción del conocimiento y es tanto porta-dor de la cultura como creador de ella.

* El significado se obtiene desde nuestra ex-periencia base, por ello es necesario identifi-car, reconstruir y reorganizar experiencias debase tanto individuales como grupales.

* Las experiencias previas son importantes enel desarrollo significativo del currículum.

* La libertad personal y el logro de altos nive-les de conciencia son valores centrales.

* La diversidad y el pluralismo son a la vezfines y medios para lograr estas metas.

* Son necesarias nuevas formas de lenguajepara construir nuevos significados sobre elcurrículum.

C.2. CurriculumHumanista o Curriculum Centradoen la Persona.

Dado que, el Curriculum Humanista es partede una de las tres grandes áreas de la CorrienteReconceptualista de la concepción curricularinterpretativo cultural y como uno de los modeloscurriculares más desarrollado en las décadas 90 en Chile,señalaremos algunas se sus principales aportes, que están

reforzados por las lecturas que sugerimos en los anexos.

Curriculum Humanista inspirado en CarlRogers.

1. Respeto por la dignidad del alumno como per-sona, (anexo 1).

2. Confianza en la capacidad de aprender del alum-no, (anexo 2).

3. La importancia de un clima educativo favorableque permita la expresión de lo subjetivo y faci-lite las relaciones interpersonales y no simple-mente entre roles, (anexo 3).

4. Preocupación por el aprendizaje de cada alum-no, (anexo 4).

5. Los contenidos y los objetivos programáticos seidentifican con los propósitos de los alumnosproporcionándoles experiencias satisfactorias.

6. Respeto a las diferentes individuales.7. Importancia que se le concede al desarrollo de

la autoestima, de modo que el alumno se formeuna imagen positiva de sí mismo, que le ayudea emprender acciones con la confianza de quepuede alcanzarlas.

8. Las normas disciplinarias se acuerden entre pro-fesor y alumno. La disciplina es entendida comoun medio para desarrollar el autocontrol y elrespeto hacia los demás.

9. La función del docente es entendida como orien-tador y guía del proceso de crecimiento y apren-dizaje de los alumnos.

2.2.4. Concepción sociocrítica del curriculum

La concepción socio-critica, denominada tambiénmo-delo crítico o pedagogía crítica surge a partir de la aplica-ción a la teoría curricular de los principios teóricos de laescuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desa-rrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (enEspaña y otros) en la segunda mitad de la década de losochenta, aunque anteriormente se hace presente en la edu-cación de adultos.

Los principales focos geográficos del modelosocio-crítico son:

* La pedagogía crítica radical americana, que pre-

tende una recontextualización socio- crítica delcurrículum, reprentada sobre todo por: Giroux(1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar(1988),

* La corriente educativo crítica australiana re-presentada, entre otros por Carr (1989),Kemmis (1988), Young (1992), Grundy(1991), Bates (1992).

* La teoría crítica alemana, representada entre otrospor Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986),Goothoff (1986),

* En América Latina la teoría crítica está represen-tada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander-

Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)...,en línea con la pedagogía liberadora de Freire.

* En España los principales representantes de estemodelo crítico son, entre otros, Martínez Bonafé(1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras(1991), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992),Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplicaestos supuestos a la Organización escolar comoluego veremos, existen numerosas aproximacio-nes críticas en Gimeno (1988) y Pérez Gómez(1998).

CONCEPCIÓNSOCIO-CRÍTICA

FOCOSGEOGRÁFICOS

Pedagogíacrítica radicalAmericana(Giroux,Apple,Pokewitz)

CorrientecríticaAustraliana(Carr, kemis,Grundy)

Teoría críticaAlemana(Schaller,Groothff)

Tería Críticaen AméricaLatina(Freire y otros)

Teoría crítica enEspaña (Flecha,MartínezBonaféRodríguez Rojo)

Características de la Teoría Crítica

Las principales características de la teoría crítica (Rodríguez Rojo, 1997), son entre otras las siguientes:

a.- Referidas a la modernidad:

* Mantenimiento de los principios de razón yemancipación.

* Cuestionamiento de la filosofía positivista,rechazando el carácter tecnológico de laenseñanza y el currículum.

* Emancipación del individuo por sí mismo, através del desarrollo del juicio y la crítica.

* Perfección moral por medio del trabajo inte-lectual y la ilustración a partir de laautoconciencia.

* Evitar la alineación derivada depseudocultura.

* Integración en los valores de la sociedad yla vez lucha por la transformación del con-texto social.

* Formación centrada en el desarrollo de pro-cesos intelectuales y no en el productos deéstos: el �procedimiento más importante queel producto, la comunicación más que el con-tenido, el procedimiento más la solución delproblema.

b. Referidas a la postmodernidad:

* Refleja las dimensiones históricas del cono-cimiento, a partir de los valores de la razón,libertad y humanidad, pero no como valo-res absolutos y ahistóricos.

* Revindica el derecho a la diferencia y a lasingularidad del alumno, animándole a serfiel a sí mismo para eliminar dependencias.

* Su concepto central es la ideología o falsaconciencia. La educación emancipadora yliberadora intenta desenmascarar situacionesde dominio del hombre sobre el hombre.

* Utiliza como método la interpretación parallegar a la comprensión de los fenómenossociales.

* Define principios ecológicos, contextuales osituaciones.

* Se apoya en numerosos conceptos de laTeoría de la Acción Comunicativa de

Habermas (1998), entre otros: fomentar las con-tradicciones de la actividad humana,aprovechar situaciones conflictivas, atendera fenómenos lingüísticos , potenciar estilosorganizativos que faciliten la participación yel discurso, promover una verdadera educa-ción integral,...

c. La teoría crítica aplicada al currículumpostula:

* Un tipo de racionalidad que facilite el inte-rés emancipador y que define como dialéc-tica, problematizadora, discursiva y negocia-dora.

* Los valores básicos a desarrollar son los va-lores compartidos, cooperativos, solidariosy libertadores, a partir de una crítica básicaa las ideologías.

* La fijación de los objetivos se realiza me-diante procesos de dialogo y discusión en-tre los agentes (Carr, 1989).

* La relación teoría � práctica es indisoluble, através de una relación dialéctica, a partir delanálisis de la contradicción presente en he-chos y situaciones. La práctica es la teoríade la acción .

* Los contenidos deben ser socialmente signi-ficativos y las actividades constructivas y deaprendizajes compartidos.

* Los medios didácticos que utiliza son pro-ductos de la negociación y el consenso, so-bre todo de técnicas de dinámicas de grupoy juegos.

* El profesor es definido como investigadoren el aula: reflexivo, crítico, comprometidocon la situación escolar y sociopolítica. Porotro lado debe primar el trabajo en equipo,como transformador en el aula, de la institu-ción escolar y de su entorno. Para Giroux(1990), el profesor es un intelectual crítico,transformativo y reflexivo, agente de cam-bio social y político.

* Su modelo de evaluación primará las técnicasdialécticas y el estudio de casos partiendo de téc-nicas etnográficas y la triangulación.

* Consideran el Curriculum oficial un instrumentode reproducción de los modelos de relación ypoder para mantener las desigualdades existentesen la sociedad. Su papel es ideológico y es necesa-rio desenmascararlo. De ahí la importancia delcurrículum oculto.

Como alternativa propone un curriculum�Contextualizado, negociado, o pactado� entre los afecta-dos, cuya función principal sea contribuir a la liberación yla emancipación.

La educación se entiende como una actividad críti-ca, encaminada al análisis de la realidad en el aula, delcentro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral ypolítica (Apple, 1986). Como tal debe partir de incidentescríticos, analizado por los participantes, para desde los mis-mos construir una teoría que los ilumine y cambie si espreciso. Como tal la enseñanza no es solo describir el mun-do sino trasformarlo (Popkewitz, 1980).

Consideran la escuela como una comunidad de per-sonas que reflexionan críticamente sobre sus valores y supropia práctica en un contexto social e histórico determi-nado, a través de unas relaciones marcadas por la solidari-dad, la simetría y la reciprocidad.(Mc Taggart y Sinh, 1986).

- Su modelo didáctico de acentuación de interés (hechos,situaciones,...) tratando de buscar las contradicciones enlas mismas, a partir del estudio de casos, mediante el diá-logo, el razonamiento dialéctico, la participación demo-crática. Este análisis, según Kemmis (1988), debe tenerlos siguientes puntos de contraste:

* El papel de las comunidades escolares en la formade decisiones respecto del currículum.* Revisión y perfeccionamiento de la escuela.* Formas de reproducción y transformación socialque funcionan y formas de resistencia que se mani-fiestan en una situación.* Disonancias y faltas de correspondencia entre teo-ría y práctica en una situación dada.* Metateorías que subyacen a las descripciones y apli-caciones de las relaciones teoría y práctica.

Pero, también se ha de reconocer que dentro delos diversos modelos,sobre todo entre el interpretativo - cultural y el socio -crítico existen importantes conexiones e intercambios en-tre diversos autores.

Paulo Freire: Representante delCurriculum Sociocrítico en América Latina.

PABLO FREIRE nació en Recife, capital del esta-do brasileño de Pernambuco, uno de los lugares más po-bres de Brasil. Él se interesó desde muy temprano por laeducación de los sectores pobres de su región. * Sufamilia, de origen muy humilde, la conformaban su pa-dre, policía, y su madre, dueña de casa. La muerte de supadre en octubre de 1934, cuando Pablo era todavía unniño, significó un gran dolor para toda la familia, así comotambién grandes problemas económicos, los cuales recuer-da años después: �... en Jaboatao experimenté lo que erael hambre de los demás�. Esta pobreza lo marcó profun-damente. Por ello, cuando era aún niño de catorce años,llegó a jurar que dedicaría su vida a luchar contra el ham-bre para que los niños pobres no sufrirán tales torturas.

El no fue un buen alumno; pero con veinte añoshabía leído a los clásicos de la lengua castellana.

Entre los años 1946 y 1954 se desempeñó comoDirector del Departamento de Educación y Cultura delSESI (Servicio Social) y luego como Superintendente. Enesta labor realizó sus primeras experiencias pedagógicasmás significativas, pues fueron las que lo condujeron a lacreación de un método educativo. �... estas experienciasterminaron por sacarme del barrio y pasé a ser conocidoen toda la ciudad�, recuerda Freire. El mismo autor contóposteriormente �En el momento en que comencé a traba-jar en un modo que para algunos reforzaba una opción afavor de los intereses de los trabajadores, comencé a serconsiderado como potencial subversivo�. Formó parte deun movimiento de intelectuales, llamado Movimiento deCultura Popular. Al interior de este movimiento, comien-za a poner en práctica su método de alfabetización. Enpoco tiempo se vieron los resultados: 300 trabajadoresalfabetizados en cuarenta cinco días, impresionaron pro-fundamente a la opinión pública. Se decidió aplicar elmétodo en todo el territorio nacional, pero esta vez con elapoyo del gobierno federal

Los fundamentos de su método se basan en queel proceso educativo debe estar centrado en el entorno delalumno. Freire parte de la base de que los alumnos debenentender su propia realidad como parte de su actividad deaprendizaje. No basta con suponer que el alumno sabeleer la oración �María trajo un tarro de duraznos�; el alum-no debe aprender a entender a María en su contexto so-cial, descubrir quién ha trabajado para producir el tarro deduraznos, y quién se ha beneficiado de este trabajo.

Su método le significó el exilio en 1964. Fue acogi-do en Chile por el gobierno de Eduardo Frei Montalva.

Permaneció cuatro años en nuestro país. Asesoróal gobierno en educación de adultos, y trabajó en diversosorganismos de educación y desarrollo rural.

Los programas de educación de adultos, con-tinuaron en el gobierno de Allende; por esto, Freiresiguió vinculado con nuestro país; pero, en 1973 ypor efecto del golpe militar, el método de enseñan-za se deja de lado, siendo prohibido en los progra-mas de formación de profesores.

Freire visitó muchos países alrededor del mundo.De EE.UU. viajó a Ginebra donde trabajó en el ConsejoMundial de Iglesias, lo que lo convirtió en �un eterno ca-minante�, como lo expresara él mismo. Fue caminante porÁfrica, Asia, Australia, Nueva Zelanda, por las Islas delPacífico Sur, por toda América Latina, El Caribe, Améri-ca del Norte �... fui caminando por esos pedazos del mun-do, como exiliado, y pude comprender mejor mi país�.

Son innumerables las actividades e iniciativasque realiza como jefe del Departamento de Educa-ción del Consejo Mundial de Iglesias.

En 1975, Freire recibió el Doctorado Honoríficode la Universidad Católica de Lovaina y, junto a ello, llegóa hacerse merecedor del título Honoris Causa de 20 Uni-versidades extendidas por todo el mundo.

Freire nos dejó el invaluable legado de sus obras(ensayos, experiencias, libros, cartas,) Algunos de ellos son:

* Sobre la Acción Cultural* La Educación como Práctica de la Libertad.

* La Pedagogía del Oprimido.* La Pedagogía de la Esperanza.* ¿Extensión o Comunicación?* Cartas a Guinea- Bissau* La Pedagogía de la Indignación.* La Pedagogía de la Autonomía (Libro póstu-

mo)

De estos libros, el más difundido es �Pedagogía delOprimido�, donde Freire �coloca al educando en condi-ciones de replantearse críticamente las palabras de sumundo para, en el momento debido, saber y poder decirsu palabra...� (Pedagogía del Oprimido, Editorial de Sigloveintiuno Editores, 51a edición.)

El año 1980 Freire vuelve del exilio a su país natal,donde asesora a distintos grupos de estudiantes y perso-nas que trabajaban en el área de la educación popular,comenzando a militar en el partido de los trabajadores(P.T), colectividad de la izquierda brasileña.

Por ese entonces, el autor escribió �... tengo un in-tenso programa de trabajo fruto de algo que aprendí en elexilio � un llamado a la acción constante y a una ciertadisciplina física y mental � y también vivo: Brinco conmis nietos, paseo, como, converso con mi mujer, leo, estu-dio, además de dar conferencias� (Pedagogía del Oprimi-do, 2001: En : �Freire rememora su experiencia y señalanueva perspectiva�, en Noticias Aliadas, 1984).

El año 1986 recibe el premio Educación a la Paz,otorgado por la UNESCO, como reconocimiento a susméritos y trayectoria.

En 1987 visita por primera vez Cuba, y allí dio aconocer su preocupación por crear una universidad popu-lar.

En 1989 recibe el Doctorado Honoris Causa enPedagogía, reconocimiento otorgado por la Universidadde Boloña, Italia. Paulo Freire muere el 2 de mayo de1996 �dejando un legado pedagógico reconocido no sóloen su país y Latinoamérica, sino que destacado y valoradoen todos los continentes, lo cual lo hace merecedor delreconocimiento como el educador más destacado de Amé-rica Latina durante el Siglo XX� Díaz, 2001, pág. 129)

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de larespuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensión críticade la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizando

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohibe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso depermanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamenteque esta afirmación sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relaciónpermanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformación

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en unsemestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por loseducandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultosa los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos a vivir en una «cultura del silencio»

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada, conjuntamente con el acceso alpoder en un esfuerzo serio y profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente,de la HUMANIZACION del hombre.

10La Asociación Chilena de Currículo Educacional es una corporación privada, sin fines de lucro y con personería jurídica, que fuefundada en 1983 por la notable educadora Viola Soto Guzmán, Premio Nacional de Educación en 1991 con el objetivo de convocar a losespecialistas en Curriculum y disciplinas afines, pertenecientes a las distintas universidades del país para estudiar, intercambiarexperiencias y reflexionar acerca de los problemas curriculares y educacionales de la realidad chilena. Varios de los especialistas quehan venido participando en al creación y gestión de la Reforma Curricular han estado ligados, de alguna manera, a dicha Asociación, dela cual, la Prof. Soto Guzmán es, actualmente, su Presidente Honoraria.

Curriculum comprehensivo-crítico en Chile.

Esta concepción del curriculum se comenzó a difundir en Chile a comienzos de la década de los 90y, actualmente inspira la Política Educacional del Gobierno a través del principio de equidad y del concep-to de discriminación positiva. Pero la aparición de esta visión del curriculum en Chile tuvo su origen en ladécada de los 80 a través de la Asociación Chilena de Currículo Educacional10.

En Chile, esta concepción ha sido abordada a partir de la revisión teórica-crítica acerca de la selección,transmisión y reproducción cultural; así como también de la necesidad de asumir la pertinencia cultural, como unaforma de cuestionar la selección cultural hegemónica que se ha hecho el curriculum escolar. Abraham Magendzo(1986), entre otros, acuño la expresión Curriculum Comprehensivo para denominar el tipo de curriculum quedebiera implementarse en las escuelas inspirados en una corriente de pensamiento práctico-crítico.

1. Una de la influencia más relevante en este orden , laejerció el sociólogo contemporáneo Basil Bernstein,de nacionalidad inglesa, quien a través de discípuloscomo Cristian Cox llega a Chile a asesorar el CIDE ydonde se reúne con algunos curriculistas del país, quie-nes luego asumen esta postura curricular, que se di-funde en diversas cátedras y en la Asociación deCurriculum (que ya se hiciera mención).

2. Los seres humanos, por naturaleza gregarios, se agru-pan en comunidades que están relacionados en doselementos interactivos fundamentales: el poder y lacultura.

El poder se puede asociar a la forma en que seestructura toda organización social. La culturapuede comprenderse como el conjunto desaberes y códigos comunes que cohesiona y normauna comunidad.

3. La cultura se autogenera, se transmite, se reproduce,siendo la educación uno de los principales agentes dereproducción cultural.

4. La escuela por tanto, reproduce cultura y el cu-rrículo es el instrumento que contiene los as-pectos de la cultura que se privilegian y se quie-re reproducir.

Por ejemplo, si un profesor rural que atiende a niñosmapuches, se dirige a los estudiantes en un lenguajede clase media urbana; si usa textos en que solo apa-recen niños rubios y casas elegantes de estilo francés,si realiza preferentemente actividades que prestigianel trabajo intelectual y no la labor de los campesinos,está haciendo un cierto currículum, el cual redundaráen que sus alumnos serán más proclives a tener uncomportamiento social acorde con la cultura mediaurbana.

Otro profesor se dirige a sus alumnos en lenguajemapuche y así les enseña el castellano, celebra juntocon ellos las fiestas locales tradicionales, estará selec-cionando los elementos educativos con otros criterios,estará construyendo un currículo distinto, estará pri-vilegiando y reproduciendo aspectos de otra cultura y,

Al hablar de Freire, se habla de método. La univer-salidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianzaentre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobreella ... Ésta es una investigación participante. Esquemáti-camente el método consiste en:

Observación participante de los educadores,«sintonizándose» con el universo verbal del pueblo.

Búsqueda de las «palabras generadoras», buscandola riqueza silábica y su sentido vivencial.

Codificación de las palabras en imágenes visualesque estimulen el tránsito de la cultura del silencio a laconciencia cultural.

- Problematización del escenario cultural concreto.- Problematización de las palabras generadoras a tra-vés de un diálogo entre los participantes.- Recodificación crítica y creativa para que los partici-pantes se asuman como sujetos de su propio destino

por ende, sus alumnos tenderán a presentar un com-portamiento social diferente.

5. Tradicionalmente, la Escuela ha seleccionado,transmitido y reproducido la cultura de los gru-pos dominantes, específicamente, de los gruposmedios y altos de la sociedad. Se estima queesta cultura es la que tiene status, que es la úni-ca digna de ser vivida y a la cual, todos debenacceder.

Esta cultura se transmite a través de los planes y pro-gramas de estudio y a través de un currículum ocultoo implícito en el que el niño va adoptando las prácti-cas sociales, los valores, las actitudes y los interesespropios de la cultura dominante.

6. El predominio de esta cultura ha significado la desva-lorización de la cultura de los sectores menos favore-cidos de la sociedad (la clase pobre, los sectores mar-ginales, los rurales y las minorías étnicas), con conse-cuencias nefastas para los niños de estos sectores. Ellos,al entrar a la escuela, sufren el �choque cultural� entresu propia cultura, la de la cotidianeidad, y la culturaescolar a través de la cual se le enseñará, además delos conocimientos universales, los patrones, las nor-mas, los modos de ser, de sentir de los grupos másfavorecidos de la sociedad.

Hay quienes identifican a esta cultura como la culturade la modernidad. En el proceso educativo se empie-za a producir un proceso de transculturación en quelos niños llegan, inclusive, a desconocer a avergonzar-se de su pertenencia cultural primigenia.

Por otra parte, la desvalorización cultural ha creadoun sentimiento de baja autoestima en los niños po-bres con la consecuencia de altos índices de fracaso ydeserción escolares. Tradicionalmente, se había creí-do que las causas del fracaso escolar eran sólo de or-den económico o que se encontraban en limitacionespersonales. Hoy se sabe que las razones culturales sontanto o más poderosas para explicar el fracaso escolarque otras causas.

7. Esta concepción curricular tiene varias e importantesimplicancias para la educación.

a) Aporta la conciencia de que, al seleccionar la cultura,se ejerce poder.

b ) Exhorta a valorar la cultura de los sectores me-nos favorecidos de la sociedad y a incorporarlaal currículum escolar con el mismo status que lacultura de la modernidad. Así, se podrá ir cons-truyendo una cultura integrada, auténticamentenacional, a través de un currículumcomprehensivo.

c ) Obliga a examinar la calidad de educación quese ha estado ofreciendo a los niños pobres, yproduce la necesidad de planificar, implementary desarrollar una educación de igual calidad para to-dos los sectores sociales.

Si no se ofrecen las mismas oportunidades a todoslos niños del país, la escuela seguirá siendo unagente reproductor de la cultura dominante.

d ) Impone la necesidad de elaborar currículoscomprehensivos, en donde se seleccionan con-tenidos de la cultura universal y de la culturapopular o de la cotidianeidad.

e ) Considera como absolutamente necesario teneren cuenta las características culturales de los ni-ños de los sectores populares al planificar,implementar y desarrollar el currículo escolar.

Una de esas características está dada por el len-guaje. Se sabe que los niños de los sectores po-pulares manejan un lenguaje concreto, pobre envocabulario y con estructuras sintácticas sim-ples, a diferencia de los niños de clase media,cuyo lenguaje sea orienta a la abstracción, es más ricoen vocabulario y tiene estructuras sintácticas más com-plejas.

8. Esta concepción no impugna la cultura occidental ode la modernidad, que tanto ha contribuido al progre-so de la humanidad. Lo que pretende es hacer con-ciencia de la existencia de otras culturales que han sidodesestimadas por la sociedad y por la educación, yque merecen ser valoradas, preservadas y transmiti-das.

9. Obliga a mejorar la calidad de la educación que seofrece a los niños de estos sectores, si no se ofrecen

las mismas oportunidades a todos los niños del país,la escuela seguirá siendo un agente reproductor de lasdesigualdades sociales.

El mejoramiento de la calidad exige de los maes-tros un cambio de actitud fundamental, que con-siste en elevar las expectativas respecto al rendi-miento de estos niños, lo que, a su vez, incidirápositivamente en su autoestima.

Para reflexionar críticamente.

2. A continuación encontrarás un texto que te solicitamos leer individualmente para luego discutir y responder contus compañeros/ras la siguiente pregunta:

¿En qué concepción curricular situaría al profesor que describe el texto?

MÁXIMA PARA EDUCADORES.Para mantenerme en línea, escribí sobre mi escritorio lagunas máximas para educadores. Son las siguientes:

1. El primer paso práctico en cualquier reforma educativa , es darlo.2. En educación,los fracasos son más importantes que los éxitos. No hay nada tan deprimente como una historia

de éxitos.3. Enseñe al borde del peligro.4. Ya no hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices.5. No desarrolle una filosofía de la educación para los demás. Desarrolle una para usted mismo. Quizás algunos

desearían compartirla con usted.6. Para el niño de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida y el arte es arte.

El primer año de escuela es una encrucijada en la vida del niños: un trauma.7. El antiguo enfoque: el maestro tiene información, el alumno tiene la cabeza vacía. El objetivo del maestro:

introducir información en la cabeza vacía del alumno. Observaciones: al principio el profesor es un necio, alfinal el alumno es un necio.

8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mildescubrimientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse recíprocamente.

9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios cursos son los maestros?.10. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar

seguro.MURRAY SCHAFER

�El Rinoceronte en el Aula�, 1975

3. Reúnete con tus compañeros en grupo, y discute sobre las concepciones curriculares más adecuadaspara ser aplicadas en las diversas realidades geosocioculturales de Chile.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

Actividades para ejecutar.

1. Luego de una conversación acerca de las racionalidades cognitivas presentadas, señala tres modelosde hombre y sociedades que se correspondan con las teorías presentadas:

Teorías Técnica Práctica Crítica

Dimensiones

Hombre

Sociedad

Se sugiere la posibilidad de representar en forma gráfica estos mode-los.