guia dis innova curri (3)

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MAESTRÍA EN DOCENCIA PROFESIONAL TECNOLÓGICA

Guía de Estudio Diseño e Innovación Curricular en Educación Superior Tecnológica.

Coordinadora Dra. Emma Margarita Wong F.

Noviembre 2015

2

PRESENTACIÓN

Formar profesionales en el siglo XXI tiene connotaciones particulares, pues los cambios generados a

partir del desarrollo exponencial de la ciencia y la tecnología han generado necesidades educativas

que se constituyen en verdaderos retos para lo que hasta ahora ha sido la educación superior,

especialmente en nuestro país.

En este contexto la formación profesional técnica está obligada a responder a las necesidades y

demandas generadas en el mundo productivo, por ello adopta una formación orientada a

competencias valoradas desde el mundo del trabajo, centrada en el estudiante y con formas de

actuación flexibles, adaptadas a las necesidades y circunstancias del que aprende.

Esto afecta de manera importante al currículo, que debe reajustar sus técnicas a lo largo de sus

diferentes procesos. Este módulo aborda la tecnología de currículo aplicada al diseño de propuestas

formativas en educación técnica.

Durante el desarrollo del mismo los participantes podrán revisar los diversos programas de

formación que se ofrece en la educación técnica en general y en su institución en particular,

proponiendo mejoras pertinentes de acuerdo a las tendencias internacionales y considerando la

tecnología del diseño curricular por competencias.

El curso está organizado en tres unidades, en la primera se aborda la teoría y tecnología del

currículo, la segunda, a la cual se le dedica el mayor tiempo, trata del diseño curricular en la

formación profesional técnica y la tercera aborda la evaluación e innovación curricular. Se

desarrollará a lo largo de 9 semanas y en cada una de ellas se han programado actividades para las

sesiones presenciales y para el estudio independiente aplicando la metodología de aprendizaje en

base a proyectos, por lo cual todas las actividades solicitadas se articulan a la elaboración del trabajo

final del curso, el cual se irá elaborando a lo largo del curso.

Te recomendamos dedicar unas 12 horas semanales para el desarrollo de las actividades

programadas para cada semana y la asistencia puntual y comprometida a las sesiones presenciales

de modo que puedas obtener el máximo provecho posible.

Trata de organizar tu tiempo y considera que tienes el apoyo del docente para cualquier consulta o

duda.

Adelante y

¡Que tengas éxito!

3

COMPETENCIA A LOGRAR

Elabora una propuesta de mejora curricular para un programa de formación

profesional que se ofrece en su institución aplicando los enfoques teóricos y técnicas

pertinentes dentro de la formación por competencias en la educación superior

técnica.

Demuestra asimismo capacidades para la búsqueda de información confiable,

espíritu crítico y creatividad.

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CONTENIDOS DEL CURSO

1. TEORIA Y TECNOLOGIA CURRICULAR

1.1. Aspectos teóricos del currículo

2.1. La formación profesional técnica en

el nuevo contexto del siglo XXI 2. DISEÑO CURRICULAR EN LA

FORMACION PROFESIONAL TECNICA

3.1. La evaluación curricular

3. EVALUACION E INNOVACION CURRICULAR

1.2. Tecnología curricular.

2.2. Diseño curricular en la formación profesional técnica.

3.2. Innovación y cambio en el currículo

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ITINERARIO DE ESTUDIO

Sesi

on

es p

rese

nci

ales

Sesión presencial 1 7 y 8 de noviembre

Sesión presencial 2 21 y 22 de noviembre

Sesión presencial 3 28 de noviembre

Semana 1: Del 2 al 6 de

noviembre

Actividad 1 Sábado 7 de noviembre

Estu

dio

ind

epen

die

nte

Semana3: Del 16 al 20 de

noviembre

Actividad 3 Viernes 20 de noviembre

Actividad 4 sábado 21 noviembre

Semana 2: Del 9 al 15 de

noviembre

Actividad 2 viernes 15 de noviembre

Semana 4 Del 23 al 28 de

noviembre

Actividad 5

viernes 27 de

noviembre

Actividad 6

sábado 28 de

noviembre

Semana 5: Del 28 noviembre 4

diciembre

ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE ESTUDIO INDEPENDIENTE: 2 al 6 de noviembre del 2015

Actividad 1: Individual

Tiempo: 9 horas

Usted tiene a disposición el Módulo de casos en el EVD, resolver los casos 1, 2 y 3, y

llevarlos a la sesión presencial del 7 de noviembre, donde serán socializados y puestos

En debate.

Lecturas de referencia:

Para el caso 1: Concepciones curriculares: Lectura N° 1

Para el caso 2: Teorías Curriculares: Lectura N° 1

Para el caso 3: Enfoques Curriculares: Revisar pág. 12 de la guía

Llevar este trabajo en físico a la clase del sábado 7 de noviembre

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Semana 1

Del 2 al 6 de noviembre

Unidad Didáctica 1

Teoría y tecnología curricular

Resultados de aprendizaje

1. Analizar críticamente las concepciones, teorías y enfoques del currículo y su relación

con los procesos y los diversos modelos que puede adoptar el currículo en la

Educación Superior no universitaria.

2. Ejercitar capacidades relacionadas con el pensamiento crítico y la búsqueda de

información

Contenidos

Aspectos teóricos del currículo:

1. Conceptos y concepciones de currículo

El currículo es muchas cosas para mucha gente (Walter (1982).

El término currículo alude pues a diferentes significados, por lo cual se dice que es un

término polisémico. Desde su aparición en 1632 en la Universidad de Glasgow, a lo largo

del tiempo ha estado asociado a diferentes conceptos y por ende ha tenido diferentes

definiciones:

º Estructura organizada de conocimientos

º Conjunto de experiencias de aprendizaje

º Plan de instrucción

º Proyecto social

º Praxis

º Sistema

º Plan de acción

De acuerdo a Escudero (1999), si bien estas múltiples caras del currículo pueden

representar un grave inconveniente para su construcción, también esta ambigüedad tiene

su lado positivo: poder pensar y comprender la realidad educativa de un modo complejo

y atender a las diversas realidades que atiende la educación.

Para el tratamiento del currículo en la educación superior, asumimos como más

conveniente, la propuesta del Dr. Zabalza (1997) de considerar el currículo como un plan

de acción.

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Como plan de acción el currículo es un proyecto formativo integrado que explicita las

intenciones educativas y propone un plan de acción para lograrlo.

De esto se deducen algunos aspectos importantes:

º Se trata de un proyecto: Algo pensado y diseñado en su totalidad y que esta

formalizado, por lo tanto hace explícitas y públicas las intenciones educativas,

esto determina que esté sujeto a la discusión y aceptación por parte de los

implicados.

º Se trata de un proyecto formativo, por tanto se trata de una propuesta de

formación de personas y como tal expresa y operativiza las concepciones

educativas de la institución y su misión formativa. Estas decisiones

institucionales deben ser evaluadas permanentemente y llevar a cambios si fuera

necesario. La innovación es parte de la cultura universitaria.

º Es un proyecto formativo integrado, con unidad y coherencia interna.

Como aspecto final sobre esto afirmaremos que el currículo es una herramienta de

gestión que orienta la práctica educativa y la innovación en la institución. “Manual de

especificaciones” lo llama Stenhouse (1981).

2. Teorías curriculares

Para entender las diversas realidades del currículo, se suele distinguir entre el currículo

como campo de estudio y los diferentes fenómenos o realidades curriculares, mediados

ambos por un conjunto de procesos. El currículo tiene así, una dimensión existencial,

como fenómeno o ámbito de la realidad (objeto de una práctica profesional y una

experiencia escolar) y una dimensión de elaboración teórica, como campo de estudio e

investigación.

a) El currículo como ámbito de la realidad

Se refiere al currículo como práctica educativa, comprende las diversas ideas que hay

sobre el currículo en la institución educativa y su puesta en práctica, incluye los

diversos procesos de desarrollo que tienen lugar, tales como la planificación,

desarrollo o implementación y evaluación.

Desde esta mirada práctica, siempre ha existido el currículo.

b) El currículo como ámbito de estudio

Se refiere al conjunto de conceptos, teorías explicativas y discursos que tratan de

explicar e interpretar la práctica educativa.

Desde esta perspectiva, el currículo, como teorías y explicaciones de la práctica

educativa, se inicia en 1632 en la universidad de Glasgow y su desarrollo es aún

reciente, desde 1918 con la obra The curriculum de Franklin Bobbit.

9

Teorías curriculares

Grundy (1998) considera que, de la aparición del currículo como campo de estudio se han

ido desarrollando tres teorías curriculares:

a) La teoría empírico-técnica o racionalista de currículo

Esta teoría responde a una concepción de eficiencia social de la educación y una

mirada utilitarista del currículo, y constituye el primer intento de “racionalizar” los

procesos de enseñanza y aprendizaje, para darles “cientificidad”

b) La teoría de la razón práctica

En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del currículum,

orientándola, por un lado, desde una fundamentación en la teoría psicológica a una

valoración preferente de la práctica; por otro, desde la preeminencia de la

planificación hacia una mayor consideración del propio proceso de desarrollo.

c) La teoría socio reconstruccionista o currículo crítico

Dentro del cambio social de fines de los sesenta y ante la insatisfacción con el

predominio de un enfoque técnico del currículo para dar respuestas a los problemas

educativos y sociales se va construyendo un grupo llamado “reconceptualizador” del

currículo que plantea desarrollar unas formas alternativas, no técnicas de pensar el

currículo.

Mayor información sobre las teorías curriculares y su relación con los modelos de diseño

curricular se ofrece en la lectura: “Teorías de currículo y diseño curricular” Colocado en el

ambiente virtual

Enfoques curriculares

Asociado con estas teorías curriculares se han ido desarrollando los enfoques o ideologías

curriculares. Cada uno de estos enfoques nos ofrecen una visión distinta sobre los

componentes curriculares y su interacción.

Diversos autores varían en cuanto a estos enfoques, así Shiro (1978) planteó cuatro

enfoques o ideologías curriculares: academicista, tecnológica o de eficiencia social, de

realización personal y reconstruccionista social; Bolaños y Molina (1998) plantean cinco

enfoques curriculares: Psicologista, academicista o intelectualista, tecnológico, socio

reconstruccionista y dialéctico.

Con fines de información se presenta a continuación un cuadro resumen con los enfoques

más reconocidos.

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ENFOQUES CURRICULARES

Basado en Bolaños y Molina (1998) y Madgenzo (1997)

ACADEMICISTA PSICOLOGISTA TECNOLOGICA O DE EFICIENCIA SOCIAL SOCIO RECONSTRUCCIONISTA

OBJETIVO Desarrollo del intelecto y el

potencial intelectual. Lograr

conocimientos sistematizados

provenientes de la cultura

para preservar la sociedad.

Desarrollo de habilidades, destrezas,

actitudes etc. Que estimulan el

desarrollo del potencial personal del

estudiante

Preparar al estudiante para interactuar

eficientemente en su medio, para ello,

promover el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas que el contexto

requiera.

Reconocimiento de su realidad y análisis de su

problemática, para contribuir a la solución de sus

problemas.

CONTENIDO Centrado en las disciplinas.

El contenido, constituido por

el saber acumulado por la

academia y expresado en las

asignaturas de estudio.

Habilidades, destrezas, que el

estudiante debe desarrollar.

Contenidos de la cultura, habilidades y

destrezas reconocidas en la sociedad y que

puedan facilitar el desempeño eficiente de los

estudiantes en el futuro.

Contenidos de la cultura y la problemática del

contexto.

MÉTODOS Transmisión de

conocimientos, exposición,

lecturas.

Estrategias y métodos activos que

promuevan la actividad del

estudiante considerando sus ritmos

de aprendizaje y sus características.

Métodos activos y que promueven el

desarrollo de habilidades y destrezas.

Trabajo en grupo, análisis de problemas.

Metodología problematizadora.

EVALUACIÓN Informe del conocimiento

adquirido.

Pruebas de repetición de

información.

Se evalúan proceso de desarrollo de

habilidades y destrezas. Énfasis en la

evaluación formativa.

Medición de logro de habilidades y destrezas.

Énfasis en la evaluación sumativa.

Se evalúa proceso y producto.

Estimula auto y coevaluación.

ESTUDIANTE Receptor de información.

Aprende escuchando y

leyendo.

Es el centro del proceso.

Se reconocen sus intereses

necesidades y problemas.

Centro del proceso, aprende “haciendo” Agente de cambio social, debe ser crítico y

comprometido con su realidad.

DOCENTE Transmisor de información Facilitador en la promoción y

estímulo para el desarrollo de

habilidades y destrezas.

Conductor y promotor de habilidades y

destrezas.

Guía activo y facilitador del desarrollo del

estudiante.

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1ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 1: Sábado, 7 de noviembre del 2015 (mañana y tarde)

Contenidos temáticos Actividades Evaluación

Unidad Didáctica 1


1. Aspectos teóricos del currículo:

o Conceptos y concepciones de

currículo

o Dimensiones en el tratamiento

del currículo

o Teorías curriculares

o Enfoques curriculares y

modelos pedagógicos.

1. Presentación del curso :

Lectura y comentario del sílabo

Orientaciones sobre el trabajo final

2. Lluvia de ideas con tarjeta sobre concepto de

currículo.

3. Presentación sobre concepto de currículo y sobre

dimensiones en el tratamiento de currículo.

4. Debate: Resolución de los casos propuestos en el

EVD.

5. Presentación sobre las teorías curriculares,

enfoques curriculares y los modelos pedagógicos.

6. Se organizan para el trabajo final

Aportes individuales en los informes

orales y debates programados en la

clase.

Propuestas grupales en los debates

planteados.

12

1ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 2: Domingo, 8 de agosto del 2015 (mañana)


Unidad Didáctica 1


2. Tecnología curricular:

o Elementos y protagonistas

o Procesos curriculares: Diseño y

desarrollo curricular

o Etapas del diseño curricular y

niveles de concreción

o Modelos de diseño curricular y su

relación con las teorías

curriculares

o El diseño curricular en la

educación superior: Pasos

1. Presentación y discusión del caso sobre

elementos y protagonistas del currículo.

2. En grupos, a partir de sus experiencias en la

institución, establecen ideas básicas sobre cómo

se construyen los diseños curriculares en

educación superior.

3. Presentación sobre construcción del currículo,

diseño curricular y secuencias en el diseño

curricular.

Aportes individuales en los

informes orales y debates

programados en la clase.

Presentación de trabajos grupales

en clase y participación en las

presentaciones orales del grupo.

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Semana 2


Unidad Didáctica 1

Tecnología curricular:

1. Los componentes del currículo

a) Los protagonistas, llamados también sujetos del currículo:

º El estudiante o quien aprende

º El profesor o quien enseña

º El contexto en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje

b) Los elementos del currículo

º Los propósitos o intenciones que responden a la pregunta ¿Para qué enseñar?

º Los Contenidos que responden a la pregunta ¿Qué enseñar?

º Los métodos o técnicas didácticas, que responden a la pregunta ¿Cómo

enseñar?

º Los materiales o recursos didácticos que responden a la pregunta ¿Con qué

enseñar?

º El Tiempo o secuencia de contenidos que responde a la pregunta ¿Cuándo

enseñar?

º La evaluación que responde a la pregunta ¿Cómo verificar si logró los

propósitos?

c) Los procesos curriculares

Durante la etapa de la tecnología educativa clásica, se consideraba como los procesos

curriculares

º La investigación

º Planificación

º Implementación

º El desarrollo o ejecución

º La evaluación

En los años siguientes esto ha ido mirando de otra manera y a la fecha, desde la idea

del currículo como plan de acción, se consideraran dos grandes momentos: el diseño,

momento en el cual se traza el plan de acción y el momento de desarrollo en el cual

se lleva a la práctica el plan. Zabalza (1997) Stenhouse (1981)

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2. La construcción del currículo

Desde la perspectiva de currículo como plan de acción, como un proyecto a llevar a

cabo, se identifican dos grandes momentos en la construcción del currículo: El Diseño

y el desarrollo curricular. (Fig. 1).

Fig. 1 Construcción del currículo

3. Modelos de diseño curricular

En general todas las técnicas y modelos de diseño curricular han tomado como base el

modelo de Tyler (1949) que presenta una secuencia lineal: determinar los fines,

determinar y organizar las experiencias de aprendizaje y evaluar los resultados.

Información sobre los diferentes modelos de diseño y su conexión con las teorías

curriculares se ofrece en la lectura: “Teorías de currículo y diseño curricular” Colocado

en el ambiente virtual

4. Etapas del diseño curricular y niveles de concreción

El diseño curricular es el proceso de toma de decisiones en relación a las preguntas

curriculares, las cuales están asociadas a los elementos del currículo, así en este proceso

se decide con respecto a los propósitos o intenciones del currículo (para qué enseñar), a

los contenidos y su secuencia (qué y cuándo enseñar), a los métodos y materiales (Cómo

y con qué enseñar) y a la evaluación (Cómo verificar resultados)

Intenciones Plan de acción Práctica

Pedagógica

DISEÑO DE CURRICULO

DESARROLLO DE CURRICULO

Orienta

Informa para modificar

1. ¿Para qué enseñar? 2. ¿Qué enseñar? 3. ¿Cuándo enseñar? 4. ¿Cómo enseñar? 5. ¿Con qué enseñar? 6. ¿Cómo verificar?

Toma de decisiones sobre

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Esta tarea de decidir y tomar decisiones no debe ser intuitiva sino lo más informada y

técnica posible. Asimismo debe ser una tarea participativa, en la cual deben estar, de

alguna manera, involucrados los diferentes protagonistas o sujetos del currículo.

5. El diseño curricular en la educación superior: Pasos

Desde los años 80 el diseño curricular en la Educación Superior sigue el modelo lineal

considerando la secuencia que se señala a continuación

Fig.2 Diseño curricular en la Educación Superior modelo lineal

Actualmente en el diseño curricular por competencias, la secuencia que se aplica ha

variado:

Fig.3 Diseño curricular por competencias en la Educación Superior

Fundamentación de la carrera

Determinación del perfil de egreso

Selección y organización de contenidos

Selección de estrategias didácticas

Previsión de un sistema de evaluación

Determinación del perfil de egreso

Establecer criterios de desempeño

Selección y organización de contenidos

Selección de estrategias de formación

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6. Modelos de diseño curricular

En general todas las técnicas y modelos de diseño curricular han tomado como base el

modelo de Tyler (1949) que presenta una secuencia lineal: determinar los fines,

determinar y organizar las experiencias de aprendizaje y evaluar los resultados.

Información sobre los diferentes modelos de diseño y su conexión con las teorías

curriculares se ofrece en la lectura: “Teorías de currículo y diseño curricular” Colocado

en el ambiente virtual

7. Etapas del diseño curricular y niveles de concreción

El diseño curricular es el proceso de toma de decisiones en relación a las preguntas

curriculares, las cuales están asociadas a los elementos del currículo, así en este proceso

se decide con respecto a los propósitos o intenciones del currículo (para qué enseñar), a

los contenidos y su secuencia (qué y cuándo enseñar), a los métodos y materiales (Cómo

y con qué enseñar) y a la evaluación (Cómo verificar resultados)

Esta tarea de decidir y tomar decisiones no debe ser intuitiva sino lo más informada y

técnica posible. Asimismo debe ser una tarea participativa, en la cual deben estar, de

alguna manera, involucrados los diferentes protagonistas o sujetos del currículo.

El diseño curricular varía en sus procesos y técnicas según se trate de la educación

básica o la educación Superior.

Referencias:

1. Escudero, J. (1999) Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Editorial

Síntesis.

2. Zabalza, M. A. (1997) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: NARCEA S.A. de

Ediciones.

3. Stenhouse, L. (1981). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones

Morata.

4. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum Madrid: Ediciones Morata.

5. Bolaños,G. y Z. Molina (1998) Introducción al currículo. Costa Rica: EUNED.

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ACTIVIDADES DE ESTUDIO INDEPENDIENTE:


Semana 2



Actividad 2 Individual

Tiempo: 6 horas

A partir de lo desarrollado en la primera unidad, elabore un análisis sobre el enfoque

y modelo curricular de un programa formativo de su institución y comenta si te

parece que podría introducirse algunas mejoras al respecto.

Colocar el trabajo en el ambiente virtual hasta el 15 de noviembre. Extensión de 3 carillas - Arial 11.

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Semanas 3


Unidad 2.

DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA


1. Analizar los currículos formativos que se vienen dando en la formación profesional no

universitaria, en el marco de los requerimientos que plantea el siglo XXI a la educación

Superior y aplicando las herramientas que se han desarrollado desde la tecnología

curricular.

2. Ensaya la incorporación de mejoras en las propuestas curriculares de las carreras que se

ofrecen en la formación profesional técnica de su institución a partir de un manejo

conceptual sobre la formación por competencias (enfoques y modelos, técnicas) y

sobre la tecnología de diseño curricular por competencias y las estrategias aplicables

para la enseñanza y evaluación de competencias.

3. Ejercita capacidades relacionadas con el pensamiento crítico y la búsqueda de

información.

Contenidos

La formación profesional técnica

La sociedad del conocimiento y los cambios que se genera en todos los ámbitos de las

sociedades y en especial en los sistemas de producción, presen desafíos nuevos para el

mundo de la formación.

Los cambios generados en el mundo del trabajo requieren de un nuevo perfil de

trabajador, esto impacta de manera definitiva a la formación para el trabajo, por ello se

requiere de currículos diferentes en el mundo de la formación técnica.

Las dos tendencias más reconocidas en cuanto al currículo en educación superior son:

el currículo orientado al desarrollo de competencias y la flexiblidad curricular.

En el Perú desde el año 2000 se ha venido adoptando en la formación técnica el

currículo orientado a competencias con una estructura modular.

Para información detallada sobre este modelo de formación técnica revisar:

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Catálogo de familias profesionales

http://digesutp.minedu.gob.pe/catalogo-familias-profesionales-destp/

Guía metodológica de programación curricular modular para educación superior

tecnológica

http://destpsistemas.minedu.gob.pe/consensuados/GuiaProgramacion.pdf

Guía de orientación para la educación técnico productiva

http://destpsistemas.minedu.gob.pe/docum/GPMCB-ETP.PDF

Guía de evaluación para la educación técnico productiva

http://destpsistemas.minedu.gob.pe/docum/GEVETP.PDF

Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior

Tecnológica

http://destpsistemas.minedu.gob.pe/consensuados/GuiaEvaluacion.pdf

Semanas 3

Del 16 al 20 de noviembre.


Actividad 3 : Individual

Tiempo: 6 horas

Explorar:

Nueva ley universitaria, ley de educación superior no universitaria y normativa

(estatuto, reglamentos) de su institución.

En base a ello identificar aquellos aspectos que están relacionados al diseño

curricular en los programas académicos que ofrece su institución y que de alguna

manera lo afectan.

Este trabajo deberá ser colocado en el ambiente

virtual el 18 de noviembre.






20

Actividad 4: Grupal

Tiempo: 6 horas

En grupos de participantes (las que se han organizado para elaborar el trabajo final):

1. Buscar información sobre cómo se han organizado los diferentes programas de

formación que ofrece SENATI y cómo se elabora el currículo para estos programas.

2. Identificar el programa en el cual va a realizar el trabajo final y explorar cómo se

ubica dentro de las carreras de SENATI y cómo se viene ofreciendo.

3. Explorar cómo se determinan los perfiles de las carreras de SENATI. Explicar la

metodología y procedimientos utilizados

Este trabajo deberá ser llevado a la clase del

sábado 21 de noviembre

21

2da. SESIÓN PRESENCIAL: sábado 21 de noviembre del 2015(mañana y tarde)


Unidad Didáctica 2

Diseño curricular en la formación

profesional técnica

1. La formación profesional técnica en el

nuevo contexto del siglo XXI

o La sociedad del conocimiento y los

retos que plantea a la formación

profesional

o El mundo del trabajo y los nuevos

perfiles de los trabajadores.

o Diagnósticos y perspectivas:

Declaraciones y declaraciones de

UNESCO, OIT y Congresos mundiales

de formación profesional, proceso de

Copenhage.

o Tendencias y experiencias

curriculares: el currículo por

competencias, la flexibilidad

curricular, nuevo sistema de crédito

académico, certificación progresiva…

o Sistemas de formación profesional

técnica en América y en Europa.

1. Formar equipos y analizar el impacto del nuevo

contexto del siglo XXI en los currículos de

formación técnica, cada grupo presenta una mini

ponencia.

2. Integración de ideas en torno a los nuevos

perfiles de los trabajadores del siglo XXI y debate

sobre su aplicación en los programas formativos

que conoce.

3. Presentación sobre perspectivas, tendencias y

experiencias en cuanto al currículo en la

formación técnica.

4. En grupos analizan cómo lo presentado se está

aplicando o se podría aplicar en su institución.

Aportes individuales en los informes

orales y debates programados en la

clase.




22

2da. SESIÓN PRESENCIAL: domingo 22 de noviembre del 2015 (mañana)


Unidad 2

Diseño curricular en la formación


2. Diseño curricular en la formación


o Estructura y características de la

formación profesional técnica en el

Perú

o La estructura de las carreras técnicas

en el Perú: Perfiles y módulos

formativos.

1. Informe y debate sobre la determinación de

perfiles en SENATI

2. Presentación sobre estructura de los planes de

estudio en la educación superior, modelos y

experiencias.

3. En grupos analizan información recibida y

relacionan con las carreras que se ofrecen en

SENATI

4. Presentación de avances de los trabajos de grupo:

perfiles determinados, explicando la técnica

aplicada.







23


Semana 3


Unidad 2.

1. Diseño curricular en la formación profesional técnica.

El diseño curricular orienta la formación profesional técnica, para lo cual se propone

articular las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con

las del proceso formativo. La elaboración del diseño curricular puede realizarse adoptando

distintos enfoques, cada uno de los cuales responderá a las concepciones que se sustenten

sobre la formación profesional, sobre el enseñar, sobre el aprender, y sobre el papel y la

organización que, en la propuesta formativa, tendrán la teoría y la práctica. (Avolio y otros

2004)

El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la

descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en

un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.

Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad,

de la oferta formativa diseñada.

En la acepción amplia de estudios ocupacionales de la OIT, existen tres muy conocidos

métodos para definir competencias (Irigoin y Vargas, 2005, p.84)

El análisis ocupacional, que incluye a la familia DACUM/AMOD/SCID.

El Análisis Funcional

El Análisis Constructivista. Los tres tipos de métodos han tenido un desarrollo

conceptual y cronológico que va desde el análisis ocupacional hasta el

constructivista.

Para mayor información sobre estos métodos para definir competencias se sugiere revisar:

Competencias Laborales de María Irigoin y Fernando Vargas.

http://www.bvsops.org.uy/pdf/mod1_3.pdf

http://www.bvsops.org.uy/pdf/mod1_3.pdf

24

2. El perfil profesional

Para Catalano y otros (2004) el perfil profesional se construye a partir del análisis funcional.

Esta metodología, permite elaborar una descripción integral y exhaustiva de los desempeños

esperados en términos del propósito clave en el cual estos se sustentan, y de las unidades y

los elementos de competencia que se pondrán en juego en dicho desempeño.

Unidad de competencia: función productiva que describe el conjunto de las actividades

diferenciadas que serán cumplidas desde el rol laboral seleccionado.

Elemento de competencia: desagregación de la función principal que pretende especificar

algunas de las actividades clave o la actividad crítica de la función. Una función, según su

complejidad o su variedad, puede especificarse en uno o en varios elementos de

competencia:

Criterios de desempeño: descriptor de las reglas o juicios técnicos y éticos que orientan a

el/la trabajador/a y éste/a aplica en el ejercicio profesional.

Evidencias de desempeño: descriptor de los signos que transparentan o sirven para

controlar que un determinado proceso está siendo realizado de acuerdo a "buenas

prácticas"

Evidencias de conocimiento: descriptor del conocimiento científico - tecnológico que

permite al trabajador o a la trabajadora comprender, reflexionar y justificar los desempeños

competentes.

Campo de aplicación: describe los diferentes contextos tecnológicos y organizacionales en

los que puede insertarse una persona, y en los que puede ser evaluada para darle mayor

universalidad a sus competencias..

Para mayor información sobre perfiles se sugiere revisar:

Diseño curricular basado en normas de competencia Laboral. Catalano Ana M., Susana

Avolio de Cols y Mónica G. Sladogna.

http://www.oei.es/etp/diseno_curricular_basado_normas_competencia_laboral.pdf

3. Módulos formativos

Un módulo formativo es una unidad de sentido que constituye la estructura básica de la

organización del currículo, con metas claras y evaluables que posee autonomía dentro del

currículo. Orienta a formar una unidad de competencia mediante el análisis, comprensión y

resolución de una situación problemática.

http://www.oei.es/etp/diseno_curricular_basado_normas_competencia_laboral.pdf

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¿Cómo es la estructura modular en la formación técnica? ¿Cómo es en SENATI?

Puedes contar para ello con información de los documentos:



Semana 4



Actividad 5 : Individual

Tiempo: 5 horas

Investigar cómo se realiza en SENATI el monitoreo y evaluación curricular.

Actividad 6 : grupal:

Tiempo: 8 horas

Establecer un análisis y eventualmente mejora en la determinación de los módulos en

la carrera en la cual están trabajando.

Este trabajo debe ser llevado en físico y expuesto oralmente en la sesión presencial del sábado 28 de noviembre

Colocar este trabajo en el ambiente virtual viernes 27 noviembre . Extensión de 2 carillas –Arial 11.


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Unidad 3

Evaluación e innovación curricular


1. Explorar y debatir las diversas propuestas que dan en relación a la evaluación del

currículo en la Educación Superior técnica en el Perú.

2. Proponer algunos criterios e indicadores para evaluar los currículos de las carreras

técnicas.

3. Caracterizar el proceso innovador en el currículo y proponer algunas estrategias para

la innovación curricular.

Contenidos

1. La evaluación curricular

La evaluación curricular es parte del proceso de desarrollo curricular y está íntimamente

ligado a su mejora. Según Stenhouse, cuando se pone en práctica un currículo se va

reflexionando sobre el mismo levantando sistemáticamente información que lleve a su

mejora continua. ´

Así se produce un proceso de mejora continua:

Evaluación – innovación-evaluación – innovación….

En el Perú se ha venido implementando procesos de evaluación con fines de

acreditación de tiene como una parte sustantiva estándares referidos al currículo.

Desde el ministerio de educación se ha promovido un proceso de evaluación con

fines de acreditación para las instituciones de educación superior no universitaria.

2. Innovación y cambio en el currículo

2.1. La innovación educativa

El término innovación está asociado comúnmente a cambio, a introducir algo nuevo o

diferente en algo ya establecido. Sin embargo no todo cambio es innovación, para

analizar mejor esto partiremos de una definición que contiene los elementos comunes

a las diversas propuestas sobre innovación educativa:

La innovación es un cambio planificado para producir mejoras permanentes.

Esta afirmación nos lleva a varias conclusiones:

27

La innovación es un cambio deliberado, que ha sido pensado y reflexionado y por

tanto planificado. Para ello ha de estar fundamentado, es decir el cambio que se

propone ha sido reflexionado y se ha revisado los aspectos teóricos al respecto.

Se propone también que se revisen experiencias anteriores para tomar mejores

decisiones sobre lo que se quiere proponer. Esta es una corriente de innovación

educativa basada en la evidencia es propiciada por un grupo de académicos entre los

que destaca el Dr. Francisco Tejedor de la Universidad de Salamanca.

Por otro lado ha de ser un cambio que debe instalarse para producir mejoras en la

institución, mejoras que deben ser duraderas. Por tanto no puede ser la acción

aislada de una persona, debe estar comunicada a la comunidad educativa y

reconocida por la institución. Solo esto logrará que sea permanente.

Esto nos lleva también a pensar que la innovación no es una acción puntual sino un

proceso, que debe ser debidamente programado considerando los procesos de

diseño o preparación, desarrollo y sobre todo la evaluación para verificar si los

resultados han sido los previstos y el cambio valió la pena.

Cañal (2002) enfatiza que es un proceso y que abarca diversos aspectos: La innovación

no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a

contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la

comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. (Pedro Cañal 2002)

Por otro lado, María Ángeles Murga (2000) señala que la innovación es también un

proceso participativo ya que debe contar con la intervención de los distintos

estamentos implicados en la educación.

2.2. Enfoques de innovación

Hay diversas propuestas sobre los enfoques que adoptan las innovaciones educativas,

las cuales están relacionadas con las propuestas sobre diversas etapas que ha tenido.

Vamos a considerar la propuesta de la Dra. María Ángeles Murga (2000), por lo simple

y sencilla de esta.

Ella considera tres enfoques de innovación educativa:

1. Enfoque tecnológico, que aplica los criterios del pensamiento científico positivista,

por lo cual a la hora de valorar una innovación educativa solo considera como

innovación educativa a los productos o propuestas elaborados desde los centros de

investigación educativa, habitualmente tecnologías para el diseño o práctica

docente o paquetes y materiales didácticos para la enseñanza presencial o

mediante tecnologías.

28

Desde este enfoque el proceso de innovación educativa se inicia en los expertos y

se prepara en centros especializados y se difunde a los docentes para su aplicación,

este enfoque solo considera al docente receptor y aplicador técnico.

2. Enfoque político, que concibe la innovación como un proceso participativo, de

negociación entre los diversos agentes educativos cuya finalidad es solucionar

problemas y responder a las necesidades que ellos mismos han detectado.

En este enfoque tan importante como la innovación propuesta es el proceso que

permite decidir qué innovar, para qué y cómo hacerlo.

Los docentes son coprotagonistas y deben ponerse de acuerdo con investigadores y

expertos para determinar las prioridades, los proyectos a realizar y las estrategias

para llevarlos a cabo.

3. Enfoque cultural, que rechaza las reformas planteadas desde una administración

central y reconoce como única posibilidad de innovación la que se puede generar

desde cada comunidad educativa. Considera la innovación como un proceso

autogestionario que parte de una práctica docente reflexiva y compartida

colectivamente y por lo tanto que permite la mejora de los proceso educativos.

Este enfoque está relacionado con las propuestas de Stenhouse que considera que

el docente es un reflexionador de su propia práctica, lo que permite la mejora de la

misma.

Asimismo, según la Dra. Murga, este enfoque se relaciona con algunos modelos de

investigación acción

Desde esta perspectiva más que una situación puntual, esporádica o

transitoria, el proceso innovador se concibe como un proceso permanente a lo

largo del tiempo. Es una forma de entender y practicar la profesión docente.

No se pretende desarrollar un nuevo producto (eso sería un logro tangencial

no directamente buscado) lo que se persigue es el continuo, gradual y

cotidiano perfeccionamiento de la práctica del aula. Es el propio proceso el

que tiene efectos innovadores (educativos) sobre los participantes y genera

una dinámica de desarrollo colectivo, para lo cual son fundamentales tanto la

cohesión del equipo de trabajo -expresión libre de sentimientos y experiencias,

como el diálogo constructivo abocado a la transformación de la realidad.

(Murga 2000)

2.3. Estrategias de innovación

Aunque también hay diversas propuestas al respecto, tomando como referente las

propuestas de Estebaranz (1994), señalaremos algunas estrategias:

29

1. Estrategias de innovación centradas en el profesor.

Se presenta:

1.1. Posibilitar la profundización de contenidos teóricos con el docente para

orientar a la mejora de la práctica a partir de esto.

1.2. Realizar acciones para el desarrollo profesional del docente, para que a partir

de ellos los profesores puedan identificar puntos de mejora. Una de las

propuestas es ofrecer talleres de investigación acción para que los docentes

puedan reflexionar sobre su propia práctica

2. Estrategias centradas en el desarrollo de la institución educativa

Se trata de desarrollar acciones en la institución orientadas al logro de la calidad,

esto lleva a identificar puntos críticos o problemas para que a partir de ello se

desarrollen procesos de innovación.

3. Estrategias centradas en el liderazgo y el asesoramiento a la innovación.

Considera como estrategia la identificación y posicionamiento de líderes o

directivos que puedan orientar los procesos de cambio dentro de la institución, esto

a veces se asocia con la incorporación de expertos que asesoran los procesos de

innovación o cambio dentro de la institución educativa.

Algunos consideran que los docentes considerados como agente de cambio podrían

ejercer el liderazgo en los procesos de innovación.

Es interesante, considerar que la innovación, de acuerdo a Marcelo (2012) puede

darse a partir de un curso, una iniciativa individual, otro proyecto de innovación,

una evaluación externa, una evaluación interna o una iniciativa grupal.

2.4. Fases en el proceso innovador

Hay diversas propuestas sobre las fases que comprende un proceso de innovación. Las

propuestas más citadas son las de Aracelly Estebaranz y la de Carlos Marcelo.

En este apartado mencionaremos la propuesta de la Dra. Estebaranz (1994) quién

considera las siguientes etapas o fases en el proceso innovador:

Planeamiento inicial

Es la fase en que se concibe la innovación como necesaria y se plantean las metas, el

tipo de innovación, quienes van a llevarla a cabo y con qué estrategias y recursos.

Diseminación

Es la fase en la que se comparte la innovación con los profesores que deben ponerla

en práctica. Se trata de una fase en la que el elemento primordial es compartir la

información, para que la innovación pueda entenderse y llevarse fielmente a la

práctica, tal como se planificó.

30

Adopción

Es la toma de decisiones sobre la aceptación y puesta en práctica de la innovación. Es

una fase importante, sobre todo cuando el origen del cambio es externo, y al margen

de los propios profesores. Cuando se genera en los mismos autores esta fase es la

discusión e intercambio de información sobre el proceso que se llevará a cabo.

Implantación

Los estudiosos de la innovación consideran que una fase fundamental de ésta es la

implantación del cambio planificado. Es la puesta en acción de lo planificado. Cómo se

realiza y qué factores influyen en el éxito de la aplicación del plan, son los problemas

fundamentales.

Referencias

1. Cañal, P. (2002) La innovación educativa. España: Universidad internacional de Andalucía

2. Murga, M. (2000) Innovación educativa. En: La investigación en enseñanza y aprendizaje

abiertos ya distancia. España: UNED

3. Estebaránz, A. (1994). Didáctica e Innovación Curricular. España: Universidad de Sevilla

4. Hannan, A. y S. Harold (2005) La innovación en la enseñanza superior. España: NARCEA de

Ediciones.

31

3ra. SESIÓN PRESENCIAL: sábado 28 de noviembre del 2015 (mañana y tarde)


Unidad 3


3. La evaluación curricular

o Evaluación del currículo.

Tipos.

o La evaluación de

programas en

Educación técnica en

el Perú: modelos y

experiencias. Variables

e indicadores en

referencia al currículo

1. Presentación sobre evaluación curricular en

educación superior: modelos y propuestas en el

Perú.

2. En grupos debaten sobre el sistema de

monitoreo y evaluación curricular en SENATI

3. Trabajo en grupo para proponer algunos

estándares e indicadores para monitorear y

evaluar la carrera sobre la cual están trabajando.








3. Innovación y cambio en el currículo

o Concepto y sentido de la innovación

o Modelos y estrategias de

innovación

o Fases en el proceso innovador.

o Tendencias y experiencias de

innovación curricular que se vienen

dando en las instituciones de

educación superior en Europa y

América Latina.

1. Video

2. sobre la importancia de innovación.

https://www.youtube.com/watch?v=ecY9NQNPBDE

3. Presentación sobre innovación educativa y

curricular: modelos y estrategias.

4. Puesta en común sobre experiencias de

innovación curricular

5. Debate sobre posibilidades y necesidad de

innovar en educación técnica







https://www.youtube.com/watch?v=ecY9NQNPBDE

32


Semana 5:

Del 28 noviembre al 5 diciembre

Unidad 3


ACTIVIDADES:

Actividad 7 : grupal (4 horas)

Durante esta semana los equipos de trabajo deben ir elaborando su trabajo final para

presentarlo el viernes 4 de diciembre

33

ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO - 2015 (Grupal)

Elaborar una propuesta de mejora curricular para un programa de formación profesional

que se ofrece en su institución incorporando en forma crítica los enfoques teóricos de

currículo, las tendencias internacionales en cuanto a la formación técnica y en cuanto a la

carrera en específico y las técnicas de diseño curricular que se aplican en la formación

técnica.

Asimismo un comentario sobre lo que ha mejorado, por qué lo ha hecho y la posibilidad

de su aplicación en su institución.

Tiempo: 16 horas

Fecha: 04 de diciembre 2015

1. Título del Programa 2. Marco normativo 3. Problemática del contexto en relación a la temática del programa que plantea 4. Antecedentes ( otras experiencias similares en su institución, en el Perú y en el

extranjero) 5. Objetivos del programa (qué objetivos o metas se plantea en cuanto al programa

académico que está presentando) 6. Estructura curricular:

º Perfil del egresado º Plan de estudios organizado en módulos formativos, considerando en cada

uno de ellos: contenidos, estrategias didácticas y evaluación que se sugieren.

7. Comentario crítico sobre la incorporación de mejoras y justificación: por qué lo ha hecho y la posibilidad de su aplicación en su institución.

34

INDICE DE LECTURAS

UNIDAD 1

Lectura N° 1

Teorías Curriculares

http://s3.amazonaws.com/lcp/c-rojas/myfiles/capitulo-2-Concepciones-curriculares.pdf

Consultado 07.05.15

Lectura N° 2

El currículo como ámbito de estudio. Teorías curriculares.

Estela Rodríguez 2006 documento PDF (disponible en el ambiente virtual del curso)

Lecturas complementarias

Currículo y pedagogía (Modelos Pedagógicos) Flórez Ochoa Rafael.

En: Posner George.

www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A.doc

Consultado 07.05.15

Capítulo IV Modelos curriculares Teresa Sanz Cabrera.

http://investigacion.udgvirtual.udg.mx/personal/jdelgado/personal_page/chiapas/modelos.pdf

Consultado 07.05.15

UNIDAD 2

Catálogo de familias profesionales


Guía metodológica de programación curricular modular para educación superior tecnológica




Guía de evaluación para la educación técnico productiva


Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica


http://s3.amazonaws.com/lcp/c-rojas/myfiles/capitulo-2-Concepciones-curriculares.pdf

http://www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A.doc

http://www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A.doc

http://investigacion.udgvirtual.udg.mx/personal/jdelgado/personal_page/chiapas/modelos.pdf






35

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO FINAL CURSO:

Peso de cada

criterio Criterios

Descriptores Calificación para cada

criterio 3 2 1 0

1 Estructura

El documento tiene: título del

programa, marco normativo,

problemática del contexto,

antecedentes, objetivos del programa,

perfil de egreso y plan de estudios y

esta ordenado de manera que estas

partes son fácilmente identificables.

Adjunta además comentario crítico

El documento tiene todas las partes

aunque está en desorden y ha

considerado otros elementos de modo

que no se pueden identificar fácilmente

El Documento está

incompleto,

3

1 Marco normativo

El documento presenta el marco

normativo pertinente para el programa

que plantea y este es suficiente.

El documento tiene marco normativo

incompleto

No presenta marco

normativo 3

2 Problemática

Presenta la problemática del contexto

considerando el panorama actual de la

temática que abordará en su programa

Presenta problemática del contexto en

forma incompleta y no ofrece el

panorama actual de la temática que

abordará en su programa

Presenta problemática no

pertinente a la temática que

abordará en su que

abordará en su programa

No presenta la

problemática del

contexto

3

3 Antecedentes

Presenta otras experiencias sobre la

temática y/o similares en su

institución, en el país o en el extranjero

Presenta experiencias sobre la temática

en forma incompleta.

Presenta experiencias de

otros programas pero estas

no son pertinentes a la

temática abordada.

No Presenta otras

experiencias sobre la

temática y/o similares.

3

2 Objetivos del

programa

Presenta con claridad los objetivos que

se han determinado en el programa y

que están en relación con la

problemática presentada

Presenta los objetivos que se han

determinado en el programa pero estos

no están en relación con la

problemática presentada

Los objetivos no están

referidos al programa de

estudio

No presenta los

objetivos que se han

determinado en el

programa

3

36

4 Perfil del

egresado

El perfil de egreso señala competencias

que alcanzará el estudiante al terminar

el programa considerando

competencias propias del ámbito del

trabajo y los que apuntan a su

formación como persona.

El perfil de egreso señala las

competencias que demostrará el

estudiante pero en forma incompleta.

El perfil de egreso no

describe las competencias

que demostrará el

estudiante al término de sus

estudios.

No presenta el perfil de

egreso. 3

4 Plan de estudios

El plan de estudios está organizado en

módulos formativos y estos están

asociados a competencias.

Presentan la estructura propia del

modelo MINEDU o institucional

adoptado.

El plan de estudios está organizado en

módulos formativos pero estos están

incompletos en relación a la estructura

adoptada.

El plan de estudios no está

organizado n módulos o

estos no son suficientes o

coherentes con las

competencias del perfil de

egreso.

No presenta el plan de

estudios 3

3 Comentario

crítico

El comentario presenta los elementos

que se han incorporado y los justifica

considerando las posibilidades y

limitaciones del contexto y las

características del programa, señala

además cómo se viabilizarán.

El comentario presenta los elementos

que se han incorporado y los justifica

pero de manera parcial (no considera los

elementos del contexto o las

características del programa) o no señala

su viabilidad

El comentario presenta los

elementos que se han

incorporado y no los

justifica o no señala su

viabilidad

No presenta comentario 3

60

NOTA FINAL 20

guia dis innova curri (3)

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