zabala_como trabajar contenidos procedimentales

8/2/2019 Zabala_Como Trabajar Contenidos Procedimentales

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P r e s e n t a c i 6 nAntoni Zabala

E I s a b e r hacer c o m o contenido d e aprendizajeLa escuela que ha pretendido la formaci6n integral del alumnado, ha contern-

plado la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzarestos fines ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos dedistintas caracterlsticas. Asi, en la ensefianza han sido objeto de aprendizaje cono-cimientos diversos (nombres de los paises de los distintos continentes, los aconteci-mientos hist6ricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del mundo na-tural, etc.I: habilidades, tecnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir,analizar, etc.): y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos comportamientosdeterminados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la naturaleza, etc.),

A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta ique debeensenarse? los denominamos contenidos de aprendizoje, en la terminologia utiliza-da ultimarnente. Este termino incluve todo 1 0 que es objeto de aprendizaje en unapropuesta educativa. En cierto modo, esta definicion contradice el lenguaje cornunutilizado actualmente por la mayoria del profesorado, que asocia contenido conconocirniento 0 saber, de modo que decirnos que un curso esta muy cargado de con-tenidos cuando existen rnuchos conocirnientos que deben memorizarse. Asi pues, siconsiderarnos como contenidos de aprendizaje no solo aquello que hay que conocero saber, sino adernas todo 1 0 que tarnbien es objeto de aprendizaje en la escuela, nosencontrarnos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombres, ha-bilidades, acontecimientos, comportarnientos, etc.

Realizar una tarea educativa 1 0 mas consciente posible requiere disponer de ins-trumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de ensefianza/aprendizaje que lIevamos a cabo. Uno de los medics que nos puede ayudar en estatarea es el analisis de los distintos contenidos sequn unas caracterlsticas comunes de-terminadas. Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje(Bloom, Tyler, Merrill, entre otros) y cada una nos ofrece una forma de entendermejor su naturaleza y, por tanto, ideas que pueden ayudamos a comprender mejor elmodo en que se aprenden y como se pueden ensenar .Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que realizeM.I).~~rriIIJ1983), recogida porCesar.Coll (1986) y adoptada por los curriculumsoficiales, en la cual se establece una distribucion en tres grandes grupos: los conte-nidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales,Esta clasificacion, aparenternente sencilla es, sin embargo, de una gran potencialidadpedaqoqica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje sequn el.~_sg)que de ellos debe hacerse, Asl, habra contenidos que hay que saber (conceptua/es),

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con ten idos que hay que sabe r hace r (procedimentales) y con ten idos que com po r-ta n sen>(actitudinales).

Evid en te me nte , e n ca da un a d e e sta s a grup ac io ne s ta rn bie n p od em os d is tin guirca ra c te r ls tica s d ife renc ia le s . En e l grupo de lo s con ten idos concep tua le s podemosd is tinguir a lgunos poco comp le jo s , como sabe r e l nombre de una pe rsona 0 la fe ch ade un acon te c irn ie n to , u o tro s mucho mas comp le jo s , como conoce r e l p ro ceso d i-gest ivo 0 la s causas de la transfo rrna c ion de la ma te r ia . En e l grupo de lo s con ten i-d os a ctitud in ale s p od ern os e nco ntra r d ife re nc ia s n ota ble s e ntre 1 0 que se rla e l cum -p lim ien to de una regia 0 no rma y la in te rio r iza c ion y asunc ion de una pauta gene ra lde compo rtam ien to , como pueda se r la so lid a ridad , En e l grupo de lo s con ten idosp ro ced im en ta les la s d ife renc ia s tam bien son eno rm es, de m odo que podem os d is tin -guir a cc iones muy senc illas , como abrir una pue rta , 0 a cc io ne s, s abe re s h ac er , s u-m arn en te co mp le jo s, co mo e sc rib ir 0 deduc i r .E I obje to de es te libro es cen tra r la a tenc ion en aque llo s con ten idos de ap ren -d iza je que es tan ligados a l sabe r hace r , 0 sea , a lo s lIam ados contenidos procedi-mentales. Pre tendemos hace r una rev is ion de d is tin ta s p ropues ta s p rac tica s sobrecom o pueden tra ta rse es te s con ten idos d idac tica rnen te . Pe ro en p rime r luga r debe -remos fija rnos en 1 0 que se en tie nde po r p ro ced imen ta l y en lo s d is tin to s tip os decon ten ido que aba rca es te terrnino, Es to nos pe rrn itira e s table ce r una fo rm a de c la -s ifica c ion de cada uno de e llos sequn sus ca ra c te rls tica s espec lfica s y e l e s table c i-rn ie n to de pauta s gene ra le s de in te rvenc ion pedag6gica . A con tinuac ion pasa re rnosa 1 0 que es e l cue rpo de l libro , donde d ive rsos auto re s espec ia lis tas en a reas curr icu-la re s rea liza ran un desa rro llo d ida c tico de cua ren ta y dos p ro ced im ien to s de d is tin -to s tip os .

Pe ro an te s se ria conven ien te de ja r c la ro que e l heche que ana licem os espec ifi-ca rnen te unos tip o s de con ten idos de te rm inados e in ten te rnos fija rnos en como seap renden , con la fin a lidad de pode r e s table ce r pauta s 0 c rite rio s p ara la e la bo ra cio nde p ropues ta s de ensenanza /ap rend iza ]e , no s ign ifica de n inguna de la s m ane ra s quep ropongam os -en tre o tra s ra zones po rque se rla im pos ib le - e s tra tegia s d idac tica s 0ac tiv id ades de ensenanza donde se cons ide re que lo s con ten idos p ro ced imen ta le s seap renden 0 se pueden ap rende r de una mane ra s ign ifica tiva , des ligados de lo s con -te nid os co nce ptua le s y ac titud ina les .. < . . Hay dos ra zones fundamen ta le s que nos imp iden es table ce r p ropues ta s com -pa rtimen tadas sequn e l tip o de con ten idos . Una , que se co rre sponde con la s ign ifi-ca tiv id ad de lo s ap rend iza je s : s i que rem os que 1 0 que se ap rende tenga sen tid o pa rae l ap rend iz , ha de esta r b ien re la c io nado con todos lo s componen te s que in te rv ie neny que 10 h a ce n c omp re n sible y fun c iona l. As! e l dom in ic de una te cn ica 0 de un a l-go ritm o no pod ra se r utilizado conven ien temen te s i se desconoce e l po rque de suusc , 0 sea , s i n o . e s ta asoc iado a sus componen te s concep tua le s . No s irve de nada lahabilid ad pa ra e l ca lculo , po r e jemp lo , la de sumar, s i n o se es capaz de usa ria comom ed io pa ra re so lve r s itua c iones de sum a (concep tua liza c ion de la sum a). Igua lm en -te , e s te s dos con ten idos , con ten ido p roced irnen ta l suma y co nte nid o co nce ptua lsum a, se ran mas 0 rn e no s p o te n te s 0 se ran a lcanzados po r e l ap rend iz de modo d is -tin to sequn e l ma rco ac titud ina l en e l que es te s han s ide ap rend idos . La o tra ra zonla da una consta ta c ion : cuando ap rendemos cua lquie r co sa , e s ta s ie rnp re tie ne com -

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ponen tes concep tua les , p roced im en ta le s V ac titud ina le s . Pod rem os se r m as 0 rnenosco nsc ie nte s d e e llo , 0 s u e ns en an za s era in te nc io na da 0 no , pe ro en cua lquie r caso ,en e l m omen ta de ap rende r es ta rnos utilizando 0 re fo rzando s im ultanea rnen te con -ten idos de na tura le za concep tua l, p roced irnen ta l V ac titud ina l. Eso s i, s ie rnp re que losap rend iza je s no sean pura rnen te m ecan icos ,

E n la s un id ad es d e p ro qra rn ac io n 0 d idac ticas V en las secuenc ias de ac tiv ida -des se traba jan , se re fue rzan V , po r tan to , se ap renden a la vez con ten idos de d ife -ren te na tura le za . Conoce r la espec ific idad de su ap rend iza je sequn su tipo logia debepe rm itirnos , en s ituac iones com ple ja s de ensebanza /ap rend iza ]e , fija rnos en las ca -rac te rls ticas de las d is tin ta s ac tiv idades que com ponen es tos p rocesos V la in c idenc iaque cada una de e lia s tiene en e l ap rend iza je de los d is tin to s con ten idos que se tra -ba jan.

Que entendemos po r con ten idos p ro ced imen ta le sUn vis ta zo a los con ten idos concep tua les nos reve la ra que , ba jo est a denom i-

nac ion , encon tra rnos con ten idos que tienen ca rac te rls ticas d ife renc ia les bas tan teno tables , de modo que es tos se pueden c las ifica r a la vet, V as l es como se d is tr ibu-yen en e l ma rco curricula r, en tres grandes subgrupos : lo s hechos , lo s concep tos V loss is temas con cep tua le s 0 p rin c ip io s . Los con ten idos ac titud ina le s se d is tr ibuven tam -bien en tre s grandes subgrupos : lo s va lo res , la s no rmas V las actitudes . E n cambio ,pa ra lo s con ten idos p roced irnen ta le s no se o fre ce n inguna subaqrupac ion . Es ta fa ltaha hecho que en estes memen tos hava un c ie rto desconc ie rto V que d ife ren tes au-te res s itu en fue ra de es te apa rtado con ten idos que compo rtan acc iones 0 sabereshace r (espec ia lm en te lo s de o rden m as elevadol, E n nues tra op in ion , como va hemosd icho , la c la s ificac ion de los con ten idos de ap rend iza je en es tos tre s grandes grupostiene una gran po tenc ia lidad pedaqoqica , E I heche de pode r d is tinguirlo s de un modobastan te senc illo , pe ro a la vez con sufic ien te en tidad , V no po r la fo rma trad ic iona len que no rma lmen te se han d is tr ibuido lo s con ten idos -sequn pertenezcan a d isc i-p l inas 0 as igna turas-, s ino en un en foque que p rio riza la vis ion globa l de la pe rsonaen re la c ion con 1 0 que es , hace V sabe , pe rrn ite abo rda r e l ana lis is de como se ap ren -de V com o debe ensena rse utilizando unos ins trum en tos qene ra lizables , 1 0 cua l pe r-m ite extende r es te conoc im ien to mas gene ra l a l ana lis is V tra tam ien to d idac tico delos con ten idos de todas las a reas 0 discip l inas.

Un es tud io de ten ido sobre como se ap renden los con ten idos , sequn sean con -c ep tua le s , p ro c ed ir ne n ta le s 0 ac titud ina le s , nos pe rm ite da r cuen ta de que exis tene lemen tos co rnunes pa ra cada una de las tre s tipo logfas . He rnos ap rend ldo de fo rmadist inta 1 0 que s abemo s, 1 0 que sabe rnos hace r V 1 0 que nos hace ac tua r de un c ie rtomodo . E I que nos hava rnos fija do en es ta d is tr lbuc ion V en su ap rend iza je nos haceda r cuen ta que hay unas d ife renc ia s pe ro tambien , V es to es 1 0 m as im po rtan te , queh ay un as se rn eja nzas . Es ta s d ife re nc ia s V seme ja nza s so n 1 0 que mas ta rde puede pe r-m itirnos extrae r conc lus iones , que pod rem os hace r gene ra le s a todas las a reas de en -senanza , de modo que , con un m ismo ins trumen to de ana lis is , e s pos ible in ic ia r p ro -p ue sta s que se an apticables, e n sus a sp ec to s m as ge ne ra le s, a la s d id actic as e sp ec ific as .

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Acep tada la capac idad in te rp re ta tiva de una d is tribuc i6n de los con ten idossequn su usa (sabe r, sabe r hace r, se r), nos fija remos en como debernos d efin ir a que -1105 con ten idos que in c luiremos en e l apa rtado de l sabe r hace r, es dec ir, los content-dos p ro ced irnen ta les (fija ro s que no dec im os p roced im ien to s), Pa rtiremos de la de fi-n ic i6n que hace Cesa r Co li en e l Marco Curricular (1986, p . 46):

U n procedim iento -dicho tambien muchas veces regia, tecnica, m etoda, destrezo , ha-bilidades un conjunto de occiones ordenadas y finalizadas, es tiecir, dirig idas haria laconsecucion de un objetivo .En es ta d efin ic ion se utiliza e l te rm in o p roce dim ien to p or exte ns ion , re fir ien dose a

to do s lo s c on te nid os procedirnentales: p a ra re so lve r a lg un o s ma le nte n did o s in tro d uc ire -m os un os p eque fio s cam bio s, de m odo que la de fin ic ion p od ria que da r a sl:

U n contenkio procedim ento! -que inciuv, entre otrcs, las reg las, las teenicos, los m e -to do s, la s d estreza s a ha bilid ad es, la s estra teq ia s, lo s p roced im iento s- es u n c on ju ntode a ceto nes o rd ena da s y finalizadas, es deci r, d ir ig idas a la consecucion de un a bjetivo.EI terrnino con ten idos p ro ced imen ta le s in c luve todos aque llos con ten idos de

ap rend iza je que cump len con la de fin ic io n de se r un con jun to de acc iones o rdenadasy d irig idas hac ia un fin . De l m ismo modo que cuando hablamos de con ten idos con -ceptuales hacernos re fe renda no so lo a concep to s , s ino tambien a hechos y p rinc i-p ios , 0 cuando hablamos de con ten idos ac titud ina le s nos re fe rimos ta rnbien a va lo -re s y no rmas, a l habla r de con ten idos p roced irnen ta les a lud imos a un con jun to desa be re s h ace r -te cn ic as , h abilid ad es, d es tre za s, e stra te qia s- que p re se nta n ca ra cte -rls ticas co rnunes pe rc ta rnbien ra sgos d ife renc ia le s : a lgo pa rec ido a un con jun to fo r-mado po r d is tin tos subcon jun tos , lo s lirn ites de lo s cua le s no se encuen tran pe rfec -ta rnen te de lim itados y, en cua lquie r caso , son pe rmeables . Pod riamos dec ir que todome todo 0 es tra tegia es un con ten ido p ro ced imen ta l, pe rc no todos los con ten idosp ro ce dim en ta le s so n rn eto do s 0 estra teqias , ya que tam bien 1 0 son las tecn ica s , lasreg las y las dest rezas ,

Los rasqos d is tin tivos de un con ten ido p roced irnen ta l, a coqiendonos a la fo r-mulac ion que hace Va lls (1990, p . 56), son :Se re fie re a un curso de acc ion , un cam ino , un p roceso , una secuenc ia , unaoperac ion 0 un a s erie d e o pe ra cio ne s,Debe habe r un o rden de te rm inado que los p re s ida (e l curso de acc ion , e lp ro ceso , e tc .), de modo que unas cosas vayan de tras de las o tras de acue r-d o con un os cr ite rio s d ete rrn in ado s.Todo es ta en func ion de obtene r un re sultado 0 de consequir una me ta conexito,

Si a cep ta rnos esta mane ra de en tende r los con ten idos p ro ced imen ta le s , pede -mos inc luir e n es te con jun to de con ten idos 1 0 que Mone reo (1991), Mo reno (1989) yPozo (1990) e ntie nde n p or es tra teqias de a pre nd iza je : F. H erna nde z (1989) y F.X . He r-nandez y C. Trepa t (1991) po r p roced im ien to s : Ashman y Conway (1990) po r es tra -te gia s c ogn itiv as 0 1 0 que en la trad ic ion anglosa jona se en tie nde po r skills y po rmental skills.

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Cada uno se refiere a un tipo diferente de contenido, pero tienen en cornun elheche de ser acciones encaminadas a un objetivo y que podernos situar, sin ningunaduda, en el apartado del saber hacer, 0 sea, en los contenidos procedimentales,aunque aceptando que las diferencias son 1 0 bastante notables como para que cons-tituyan subgrupos claramente diferenciados.

Diferenciacion d e lo s d ive rsos tip os d e conten idosprocedimentales, Para m etros p a r a s u clasif icacionDiferenciar los diversos tipos de contenido sequn su naturaleza no es un afan

academicista, sino algo que conviene en la medida en que nos perrnite inferir comose aprenden y, consecuentemente, nos orienta sobre como podemos ensenar los ,Valls (1990) identifica una serie de contenidos procedirnentales y las caracteristi-cas que les han sido atribuidas por distintos autores. Las diferencias entre unos yotros son sutiles y dependen frecuentemente de los distintos enfoques adoptados;a la vez, es dificil encontrar un consenso en el significado de cada uno de los ter-minos.

No es elobjetivo de este libro ir mas alia en la definicion de 1 0 que debe en-tenderse por tecnica, metodo, habilidad, estrateqia, 0 cualquiera de los otros tipos decontenidos procedimentales, En cambio, si que creemos que seria conveniente intro-ducir unos parametres que nos ayudasen a situar los distintos contenidos procedi-mentales en relacion con algunas de las caracteristicas que los definen, Esto nos per-mitira profundizar en la peculiaridad de estes contenidos y, a la vez, relativizar laadscripcion de un contenido procedimental concreto a un terrnino 0 a otro. Veremosque muchas veces no hay limites estrictos que permitan diferenciar clararnente entre1 0 que es una tecnica, un metodo, un algoritmo 0 una destreza. Con un objetivo fun-damentalrnente esclarecedor, a la vez que relativizador, intentaremos comparar con-tenidos procedimentales, situandolos en distintos grados 0 puntos de unos mismosparametros 0 coordenadas.

Si nos fijamos en aquellas cosas que hay que saber hacer: leer, dibujar, obser-var, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc, verernos quepodemos situarlas en distintos lugares de tres lineas continuas.

Por una parte, podemos establecer e t continuum motriz /cogni t ivo, que dariacuenta de la medida en que un contenido procedimental rnuestra una vertiente masinclinada hacia capacidades motrices 0, en el polo opuesto de la misma linea, unavertiente decididarnente cognitiva (figura 1). Ha de quedar claro que se trata de uncontinuum y que, efectivarnente, podemos encontrar un mismo contenido proce-dimental donde las vertientes motriz y cognitiva se encuentran presentes a la vez. Delos contenidos que hemos nombrado podriamos situar en distintos lugares de estalinea continua saltar, recortar, pinchar, mas cerca del extreme motriz, e inferir, leer,traducir, mas cerca del cognitivo.

Un segundo eje estaria determinado por el numero de acetones que intervienenen la ejecucion de un contenido procedimental (figura 2). Asi, tendremos unos con-


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tenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por multiples accio-nes. Saltar, pinchar, alqun tipo de calculo 0 de traducci6n podriamos situarlos ceresdel extreme de los de pocas acciones y, en cambio, leer, dibujar, observar, etc., mascerca de los de muchas acciones. E I continuum pocas occiones-m uchas acetonesha estado frecuentemente utilizado para deterrninar la posible dificultad de un con-tenido procedimental.

E I tercer parametro serla aquel que tuviera presente el grado de predeterrnina-ci6n del orden de las secuencias, 0 sea, el continuum algori tmico/heuris t ico (figu-ra 3), en el cual se encontrarian mas cerca del extreme algoritmico aquellos conte-nidos en los que el orden de las ace tones es siernpre el mismo -0 es muy pautado-, yen el extreme contra rio, aquellos contenidos procedimentales en los que las accionesa realizar y el propio modo de organizarlas dependen en cada caso de las caracteris-ticas de la situaci6n en que deben aplicarse, como pueden ser las estrateqias de lec-tura 0 la mayoria de estrateqias cognitivas de aprend iza je , Estos ultimos contenidosprocedimentales se caracterizan, entre otras cosas, por el heche que implican tomarnurnerosas decisiones y, por tanto, un elevado grado de direcci6n y control (pensa-miento estrateqico),

Cualquier contenido procedimental puede situarse en alqun lugar de estos trescontlnuums, pero resulta dificil establecer el limite entre unos contenidos y otros.AI colocar las tres lineas que conforman los ejes en un diagrama en tres dimensionesverlamos que la delimitaci6n todavia se complica mas. La lectura de estas figuras -donde vemos la situaci6n de diversos contenidos- pone de manifiesto que los inten-tos de delimitaci6n y, por tanto, de definici6n de los diversos contenidos procedi-mentales presents un caracter notablemente relative. A pesar de ello, y teniendo encuenta que nos movemos en unas clasificaciones bastante indefinidas, es absoluta-mente pertinente avanzar en la caracterizacion y diferenciaci6n entre metodos, tee-nicas, habilidades y estrategias, porque esto nos perrnite tambien avanzar en el ca-mino de un tratarniento educative adecuado v especif ico,

Con todo, 1 0 que quisieramos transmitir es la inutilidad de discusiones, de cara

Figura 2.

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Figura 3.

a una mejor comprension del heche educative, centradas en la pertinencia 0 en la nopertinencia de un terrnino u otro en relacion con un contenido procedimental con-creto, cuando 1 0 necesario para ayudar al alumnado a aprenderlos es profundizar enla peculiaridad de cada uno de ellos. Por este motivo, en este libro hacernos una re-vision de cuarenta y dos contenidos procedimentales de distinta tipologia y para cadauna de las diversas areas, intentando que en cada una de elias aparezcan contenidosde naturaleza diferente. Se ha intentado que cada uno fuera de suficiente entidad yrelevancia educativa y que abarcara un amplio abanico, de los mas sencillos a los mascornplejos, algunos con componentes clara mente motrices, otros mas cognitivos, al-gunos con estructura algoritmica, otros de caracter fundamentalmente heuristica, Detodos modos, debemos mencionar una falta: el heche de haber presentado estos con-tenidos por areas hace que los contenidos mas generales que abarcarian todas lasareas no se hayan tratado, aunque muchos, como podreis ver, no son especificos deuna sola area.

lPuede haber una didact ics especifica de lo sconten idos proced im en tales?leomo deben ensenarse los contenidos procedimentales? En primer lugar, de-

bemos preguntarnos si es posible, atendiendo a las diferencias entre los diversos con-tenidos, hacer una propuesta generalizable; si existe alqun denominador cornun quepermita construir unos criterios didacticos para todos ellos. Por 1 0 que hemos podi-do ver, hay bastantes diferencias como para que el grado de qeneralizacion se muevaen unos terrninos bastante indefinidos. Pero incluso asl, los rasgos comunes son 1 0bastante caracteristicos como para hacer una primera aproximacion general sobre lasconsideraciones a tener en cuenta a la hora de establecer unas propuestas de ense-nanza/aprendizaje, Sin duda, sera necesario un trabajo posterior mas especifico yajustado a las caracteristicas de cada uno de los distintos tipos de contenidos proce-dimentales, tanto si es por las diferencias tipoloqicas como por su concrecion disci-plinaria.

Teniendo en cuenta 1 0 que hemos dicho, a la hora de establecer secuencias deensenanzajaprendizaje para los contenidos procedimentales, podriamos hacer unaserie de consideraciones, todas elias estrecharnente relacionadas, pero que afectan en

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gene ra l a aque llo que imp lica ap rende r un con ten ido de este tipo y 1 0 que , c on si-quie n te rn en te , c omp orta ensenar los,

E I aprendizaje d e lo s c on ten id o s p ro ced im e n ta lesLo que imp lica ap rende r un con ten ido p roced imen ta l de riva de su ca ra c te r de

sabe r h a ce r :a ) R ea liz ac i6n d e a cc io ne sS i nos fijamos en la de fin ic ion , ve rnos que los con ten idos p roced irnen ta le s son

conjuntos de occiones o rdenodas y finalizadas. LComo se a pre nd e a re aliza r a cc io ne s?La re sp ue sta p are ce o bvia : haciendolas , A habla r se ap rende hablando ; a cam ina r, ca -m ina ndo ; a d ibuja r, d ibujando ; a obse rva r, obse rvando [es ta c la ro que ap rendem os po r-que tenemos m ode lo s , po rque se nos o frecen las ayudas adecuadas, po rque nos ve rnoso bliga do s a utiliz ar 1 0 a pre nd id o e n m ultip le s co nte xto s, etc.), A pesa r de la obviedadde la respuesta , en una escue la en la que trad ic iona lm en te las p ropues tas de ense fian -za han s ido expos itivas , es ta afirrnacion se ta mba lea . Hoy todavia es no rm al en con tra rte xtos esco la res que pa rten de la base de que memorizando lo s d is tin to s pasos de , po re je rn plo , un a in ve stiqa cio n c ie ntifica , se re mo s ca pa ce s d e re aliza r in ve stiga cio ne s, 0que po r e l heche d e con oce r las re glas s in tac ticas , sa bre rno s escrib ir 0 hablar .

No hace mucho , un e rn inen te linquis ta a firmaba que los c iudadanos de estepa is no sabiamos habla r y culpaba a la ense fianza de esta s ituac ion . Pues bien , es telinquis ta ha s ido y es uno de los auto res de texto mas utilizados. Con sus libros nu-merosas gene rac iones de a lumnos han ap rend ido a habla r, con texto s donde noapa recen cas i nunca ac tiv idades de exp res ion o ra l. Sus te xt os son buenos tra tados,pe ro so lo tra tados de linqulstica, De sus p ropuestas se desp rende que pa ra utiliza r lalengua e s sufic ien te co n sa be r len gua .

As i pues, podemos extrae r una p rime ra conc lus ion que , aunque obvia , e s nece -sa ria : lo s con ten idos p roced imen ta les se ap renden rea lizando la s acc iones que losconfo rman.

b) I je rc itacionPero , como ta rnbien con firm a nuestra expe rienc ia , no es sufic ie n te con rea liza r

a lguna vez las acc iones que con fo rman un con ten ido p roced imen ta l. Es necesa rioque estas sean sufic ien tes pa ra que cada a lumno lIegue a dom ina rlas , 1 0 c ua l im pli-ca e je rc ita r las d is tin tas acc ioneso pasos de estos con ten idos de ap rend iza je tan tasvecescomo sea p rec ise . Esta a firmac ion , ta rnbien ev iden te en apa rienc ia , no 1 0 estan to cuando nos fijamos en muchas de la s p ropuestas de ense fian za que se lIevan acabo , sobre todo las re fe ridas a los con ten idos p ro ced imen ta les mas com ple jos , comoson las es tra tegias . Es fa c il encon tra r en la trad ic ion esco la r un traba jo ins is ten te dea lgunos tipos de con ten idos , gene ra lmen te mas mecan izables y, po r con tra , un tra -ba jo supe rfic ia l d e o tro s con ten idos mucho mas d ific iles de dom ina r.. Es ta conc ien c ia de la neces idad de e je rc itac io n nos pe rrn ite , a la vez , ap rec ia rlos d ife ren tes ritmos de ap rend iza je y, po r tan to , la neces idad de es tablece r d is tin tostip os y numero de ac tiv idades, sequn las ca rac te ris tica s d ife renc ia le s de los ch icos ych icas y de los con ten idos que deben ap rende r,

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c) Reflexi6n sobre la propia actividadComo tambien sabernos, no es suficiente con repetir un ejercicio sin mas para

Ilegar a realizarlo con competencia. Para poder mejorar se debe poder reflexionarsobre el modo en que 1 0 est am os realizando y sobre cuales son las condiciones idea-les de su uso, Dicho en otras palabras, es ir np resc ind ible poder cO_!ll:)c~X_


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nido tenga sentido para nosotros. Debemos saber para que sirve, cual es su funcion,aunque sea para poder real izar un nuevo aprendizaje. Si no se conoce su func ion, elcontenido procedimental se habra aprendido, pero no sabremos utilizarlo cuando sepresente la ocasion.

En el caso de los contenidos procedimentales, muchas veces estes se trabajanprescindiendo de su funcion, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no enel fin al cual van ligados ... Asl, encontramos trabajos repetitivos y, por tanto, agota-dores, cuyo unico sentido parece ser el dominic del contenido procedimental por simismo.

f) Progreso y ordenPara que la accion educativa sea 1 0 mas provechosa posible, es necesario que

las actividades de ensefianza/aprendizaje que se realicen correspondan, cuanto masrne jor , a una secuencia clara con un orden de actividades que atienda a un procesogradual. Esta conslderacion, que es palpable en los contenidos mas algoritmicos,como puede ser el calculo, donde el proceso del mas sencillo al mas complejo es unaconstante, no 1 0 es, en cambio, en la mayoria de los otros contenidos procedimenta-les. Un ejernplo bastante evidente es el de la ensenanza de la observacion. Hoy diapodemos encontrarnos con que, sobre todo en las areas de sociales y naturales, seproponen actividades de observacion de un modo sistematico; pero si analizamos lascaracterlsticas de las actividades que se plantean a 1 0 largo de las diferentes unida-des didacticas donde esta aparece nos daremos cuenta de que normalmente no co-rresponden a un orden de dificultad determinado. Existen actividades y una ejercita-cion, pero no un orden progresivo que facilite su aprendizaje mas alia de la simplerepeticion,

g) Presentaci6n de modelosEstrechamente ligada a la consideracion anterior encontramos la necesidad de

presentar primeramente modelos de como debe realizarse el contenido de aprendi-zaje. Modelos en los que se pueda ver todo el proceso, que presenten una vision com-pleta de las distintas fases 0 acciones que los componen, para pasar posteriormente,si la complejidad del contenido asi 1 0 pide, al trabajo sistematico de las distintas ac-clones que 1 0 componen. Estos model os no deberan ser realizados unicarnente la pri-rnera vez que se em piece el trabajo de aprendizaje, sino que siernpre que convengase habra de insistir en distintas situaciones y contextos.

h) Practice guiada y ayudas de distinto gradoEI orden y el progreso en las secuencias de ensefianza/aprendizaje, en el caso de

los contenidos procedimentales, estaran determinados, la mayo ria de las veces, porlas caracteristicas de las ayudas que se iran dando a 1 0 largo de la aplicacion del con-tenido. Asl, en muchos casos, la estrategia mas apropiada sera la de, despues de haberpresentado el modele, suministrar ayudas a 1 0 largo de las distintas acciones para irretirandolas progresivamente. Ahora bien, la unica manera de decidir el tipo de ayudaque se proporciona y la oportunidad de mantenerlo, modificarlo 0 retirarlo, consisteen observar y guiar al alumnado en un proceso de practica guiada, en la que podran

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ir asum iendo de fo rma p rogres iva e l con tro l, la d irecc ion y la responsabilidad en lae je cuc ion de que se tra te .

i ) E I tr ab aj o in depend ien teEs trech am en te ligad o a 1 0 que co rnen tabamos en e l pun to an te rio r, la ense rian -za de con ten idos p roced imen ta le s imp lica que los ap rend ice s tengan la opo rtun idadde lleva r a cabo rea lizac iones independ ien tes en la s que puedan mostra r su compe -tenc ia en e l dom in io de l con ten ido ap rend ido . E I traba jo independ ien te es , po r unapa rte , la me ta que se pe rs igue con la p ra c tica guiada y, po r o tra pa rte , se asurne en suve rdade ra comp le jidad cuando se ap lica a con textos d ife renc iados (ve r pun to d ).

A m odo de conc lus io nBrevemen te , la re flexio n sobre los con ten idos p roced imen ta les pe rm ite pone r

de man ifies to la va rie dad de con ten idos que podemos inc luir en es t a ca tego ria , as icomo e l heche de que posean unas ca rac te ris ticas comunes que se de rivan de su na -tura leza de sa be r hacer , Hemos vis to que debemos ap rende r a hace r rnuchas cosasy que en la escue la debemos ense ria r a sabe r hace rlas : y he rnos vis to tambien queaprender las y ensena rla s requie re tene r en cuen ta la na tura le za espec lfica de los con -ten idos p roced irnen ta le s , que compo rtan una c ie rta fo rma de en tende r la in te rven -c ion educa tiva med ian te la cua l p re tendemos favo re ce r y avuda r a l p roceso dea pre nd iz aje d el a lurn na do .

La ca rac te rls tica de sabe r hace r no se as im ila a hace r po rque s l : e l heche deque hablemos a l lado de realizaci6n de acciones y de ejercitaci6n de retiexion sobrla propia activ idad y de aplicaci6n en contextos diferenciados, p on e d e m an ifie stoe l c ara cte r n ec es ariame nte sig nifica tivo y fu ncio na l que debe tene r la apo rtac io n deeste s tipos de con ten ido . Es te ca rac te r se recoqe en la ensenanza de los con ten idosconcep tua le s . De l m ism o m odo , sabe r hace r no se ase rne ja a p rac tic ismo n i a a lgoa 1 0 que se Ilega espon taneamen te : se ense rian y se ap renden en s ituac iones educa -tivas donde se avuda ave r e l sentido de 1 0 que se rea liza , donde e l p ro fe so rado m ues-tra como debe hace rse y donde ayuda de m anera diversa a l a lumnado pa ra que lle -gue dom ina r los con ten idos de fo rma independiente.

Esto s aspec to s gene ra les no quie ten oculta r las d ife renc ia s sustanc ia le s que sedan en tre lo s d is tin to s tip os de con ten idos p ro ced imen ta le s ; po r tan to , ta l comodec iamos a l in ic io de estas cons ide ra c iones d idac ticas , debe en tende rse que habra a l-gunas que tend ran ap licac iones cuan tita tivamen te d ife renc iadas. As i, p o r e je rnp lo ,pa ra aque lla s que tengan un con ten ido mas a lgo ritm ico , 1 0 que se ha d icho sobre e lap rend iza je de sus fases y su qradac ion se ra mucho mas pe rtinen te que pa ra aque -1 1 0 5 con ten idos m as heuris ticos . Cuando e l compo rtam ien to concep tua l de l con ten i-do p ro ced imen ta l sea bas ico , la re tlex ion sobre e l p ro ceso que se s igue se ra muchomas irn po rta nte , e tc . E sta s d ife re nc ia s y la neces idad de tene rlas en cuen ta en e l tra -tam ien to d idac tico , se pond ran de man ifies to en la sequnda pa rte de l libro , donde serea lizan p ropuesta s de tra ta rn ie nto sobre cua ren ta y d os c on te nid os p ro ce dim en ta -les pe rtenec ien te a la ensenanza p rim a ria .

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zabala_como trabajar contenidos procedimentales

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