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Contenidos procedimentales en lapedagoga del violn, su anlisis en los

mtodos Suzuki-Havas-Spiller1

Carla Oriana DomnguezUniversidad CAECE, Escuela N 3 de Buenos Aires

ResumenEn el presente estudio se aplic el Modelo Interactivo o RosetaZabala-Frega a una seleccin de cinco contenidos procedimentales,fundamentales en la enseanza del violn. El anlisis posibilitdeterminar las instancias necesarias para la enseanza de los mis-mos, facilitando la graduacin de las secuencias de aprendizaje.En un paso posterior se aplic el mismo modelo a los mto-dos: Suzuki, Havas y Spiller, a fin de indagar cul ha sido eltratamiento de estos contenidos e instancias en cada uno delos enfoques.

The aim of this paper is the study of five proceding contents,wich are basic on the violin learning by the use of Zabala-Frega Interactive Model or Zabala-Frega Rose. The analysisseeks to d etermine som e steps need to the teach of them,making easier the learning sequences and their graduate.

The same model was applied to Suzuki-Havas and Spillerapproaches, inquiring how those contents and steps have beenorganized at each approach.

La pedagoga del violn ha evolucionado notablemente en losltimos 40 aos. Los centros de formacin acadmica ms impor-tantes del mundo han hecho posible que la investigacin pedag-gico-musical avanzara en la instrumentacin de metodologas, es-trategias y procedimientos para desarrollar habilidades y destrezasen la ejecucin instrumental. El trabajo realizado en Japn porShinichi Suzuki asombr al mundo cuando en los Estados Uni-

1 Este trabajo fue presentado en el 3er. Encuentro Latinoamericano de Educacin Musicalorganizado por ISME y SADEM en la ciudad de Mar del Plata-Argentina el 13 de septiembredel ao 2001.

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dos se proyect una pelcula en la que cientos de nios japonesesejecutaban el doble concierto de Bach. Su modo de encarar laenseanza del violn aseguraba resultados prometedores y se ex-pandi rpidamente a travs de la creacin de Asociaciones repre-sentantes del Mtodo de la Lengua Materna primeramente en Es-tados Unidos, luego en Europa, Australia y Sudamrica.

Otro aporte significativo es el que desarrolla Kat Havas consu Nuevo enfoque o New approach, quien se encargara de describircmo resolver las dificultades ms frecuentes en el aprendizaje delvioln enfrentando los problemas que la ansiedad provoca enlos instrumentistas. Ambos aportes pedaggicos, el de Suzuki y elde Havas fueron revolucionarios ya que dieron respuestas concre-tas y especficas en cuanto a la forma de encarar la enseanza delos instrumentos de arco.

Centros acadmicos como la Universidad de Vermont, Uni-versidad de Cleveland, Ithaca College, Goshen College (USA), RealAcademia de Budapest (Hungra), Universidad de Alcal (Espa-a), entre otros, se vieron influenciados por estas propuestas pe-daggicas en la creacin de sus proyectos para el desarrollo deltalento en nios, para el perfeccionamiento de los instrumentistasy tambin para la formacin de los pedagogos en materia de en-seanza de instrumentos de cuerda. La realizacin de clases ma-gistrales, organizacin de festivales musicales destinados a la ca-pacitacin profesional, la publicacin de metodologas y artculosrelacionados con la enseanza-aprendizaje del violn, son unamuestra acabada del inters de estos centros por dar continuidada sus proyectos.

Contrariamente a estos avances, en los centros acadmicosde la ciudad de Buenos Aires, Argentina no ha ocurrido lo mis-mo. El predominio de la concepciones dogmticas ha trado con-secuencias muy negativas en el profesorado ya que los estudian-tes que acuden a los conservatorios ms importantes egresan sinposeer estudios concretos en la pedagoga del violn y con unacarencia notable en recursos y estrategias didcticas.

Existen muy pocas publicaciones nacionales relacionadas conla pedagoga de cuerdas. Como produccin valiosa realizada en

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esta ciudad se destaca la contribucin del maestro Ljerko Spiller,un pedagogo de origen croata que realiz su carrera mayormenteen la Repblica Argentina. All desarroll su Mtodo para la ense-anza del violn en grupos contribuyendo con su aporte a la for-macin de nios msicos, actividad que lo convirtiera en un ex-ponente como pedagogo, creador de agrupaciones musicales yorquestas juveniles.

La necesidad de contar con materiales pedaggicos sobre laenseanza instrumental inspir la realizacin del presente trabajo,cuyo objetivo es producir un primer material de referencia que renaun modelo pedaggico destinado al estudio de los llamados conte-nidos procedimentales (su adaptacin a la pedagoga del violn) y laaplicacin del modelo a tres mtodos: Suzuki-Havas y Spiller.

El modelo pedaggico tiene dos fases:a) Modelo propuesto por Antoni Zabalab) Complementacin del Modelo Zabala realizado por la Dra.

Ana Luca Frega: Modelo Interactivo o Roseta Zabala-Frega.Con el resultado de esta primera parte se sometieron a anli-

sis los mtodos Suzuki-Havas-Spiller, aplicando a ellos el ModeloInteractivo o Roseta Zabala-Frega.

PARTE IPuntos de partida en la enseanza-aprendizaje del violnEnsear a tocar el violn no es algo fcil. El modo en que se tocaeste instrumento es complejo: hay que disponer el violn sobre elhombro izquierdo, tomar un arco delgado y largo con el que seefectuar la ejecucin. Para producir sonido el instrumentista de-ber pensar muchas cosas a la vez: coordinar los movimientos del brazo derecho y mano que suje-

tan el arco. disponer la mano izquierda en una determinada posicin de

inicio en el violn. controlar el movimiento segn la velocidad o retencin del arco

y su distribucin. coordinar la articulacin del arco con la digitacin de la mano

izquierda en forma simultnea.

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saber afinar. digitar en un lugar exacto. comprender la escritura musical.

Por lo tanto, quien ensea tendr que pensar en que el alum-no desarrolle habilidades tanto mentales como motrices. El do-minio de la coordinacin fina es uno de los principios fundamen-tales en la ejecucin del violn, dependiendo su enseanza de lagraduacin que se efecte sobre las secuencias para el aprendiza-je. Si todos los sujetos poseen diferencias en el nivel de dominiode lo que se conoce como coordinacin fina, entonces el modo deensear no ser igual para todos los sujetos. Unos dominarn conmayor habilidad algunas cosas, otros tendrn que aprender cmodesarrollar la destreza en la ejecucin y frente a ello el pedagogose cuestiona: Qu pasos se deben seguir a la hora de graduar lassecuencias para el aprendizaje del violn en la particularidad decada alumno?; cules son las principales habilidades que se de-ben ensear a un principiante y qu conocimientos musicales es-tarn implicados en ello?

Interrogantes como estos ya han sido planteados en el mar-co de la Pedagoga General, por ejemplo, Antoni Zabala (1993)ha propuesto un modelo para analizar los aspectos relacionadoscon la graduacin de las secuencias para el aprendizaje de aque-llos saberes que se quieren ensear. El modelo que Zabala obtu-vo es lo suficientemente amplio como para ser aplicado en cual-quier campo de la enseanza.

Para Zabala todo aquello que es objeto de aprendizaje, esdecir, lo que da respuesta a la pregunta qu debe ensearse? sedenomina contenido del aprendizaje. Teniendo en cuenta esterazonamiento existen contenidos de naturaleza muy diversa, al-gunos contenidos estn relacionados con lo que hay que saber(hechos, conceptos, principios conceptuales), a estos se los llamacontenidos conceptuales. Otros contenidos corresponden a lo quehay que ser, y todo lo que un alumno debe aprender con rela-cin a lo actitudinal (valores, normas y actitudes para la convi-vencia), se trata de contenidos actitudinales.

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Hay una clasificacin de contenidos que por tener otro tipode naturaleza son llamados contenidos procedimentales. Los con-tenidos procedimentales son aquellos saberes que implican la rea-lizacin de acciones y que el sujeto deber saber hacer. Esta con-cepcin es importante teniendo en cuenta que al aprender a tocarel violn se debern realizar y coordinar muchas acciones y stashan de ser enseadas a la luz del saber hacer. Zabala define comocontenidos procedimentales al conjunto de acciones ordenadas yfinalizadas, dirigidas a la consecucin de un objetivo, que incluyenel conocimiento de: reglas, tcnicas, destrezas, procedimientos,habilidades y mtodos2 y propone un modelo de EJES para efectuarel anlisis de todos los contenidos procedimentales que se quierenensear; con ese anlisis el profesor puede inferir cmo se apren-den estos contenidos y puede orientarse sobre cmo ensearlos.Estos ejes funcionan como parmetros y sobre ellos se deben dis-poner los contenidos seleccionados para ser analizados, graduan-do dicha disposicin segn las indicaciones que figuran en losextremos de cada eje. El orden en que quedan dispuestos unoscontenidos de otros permite establecer comparaciones entre losmismos. Cada EJE se presenta como un continnum que va de losimple a lo complejo. Zabala propone los siguientes ejemplos:

1. EJE MOTRIZ-COGNITIVOEste parmetro permite mostrar cmo un contenido procedimentalpuede tener una vertiente ms inclinada hacia lo motriz o hacia locognitivo, o si ambos componentes se dan a la vez. Determinarcul ser la demanda motriz o cognitiva de cada contenido facili-tar establecer los pasos a seguir sobre cmo ensearlos:

PIN CH AR RECORTAR LEERMOTRIZ_________+___________+___________+___________COGNITIVO

2 Zabala (1993) pgs. 7-19.

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2. EJE POCAS ACCIONES-MUCHAS ACCIONESEl eje permite establecer el grado de dificultad del contenido y lagraduacin, disponiendo contenidos que vayan de pocas accio-nes, extremo ms simple, a muchas acciones, extremo ms com-plejo.

PIN CH AR OBSERVAR DIBUJARPOCAS MUCH ASACCIONES_________+__________+_________+_________ ACCIONES

3. EJE ALGORTMICO-H EURSTICODetermina el ord en d e las secu encias, d e las acciones yaautomatizadas que al realizarse no necesitan pensarse (algortmi-co) , hasta las que requieran la bsqueda de estrategias personales(extremo heurstico).

PIN CH AR CLASIFICAR LEERALGORTMICO________+________________+_______________+_______HEURSTICO

Luego de obtener respuestas sobre la naturaleza y secuenciade los saberes que se van a ensear resulta indispensable que elmaestro se proponga: Disponer actividades cuya realizacin se corresponda con un

orden o secuencia clara y gradualmente determinada. Presentar modelos en donde se observe el proceso en su totali-

dad, en sus fases y acciones. Establecer un tipo de prctica guiada que permita al alumno ir

asumiendo el control, direccin y ejecucin de los aprendizajesen forma progresiva.

Ofrecer a los alumnos oportunidad de demostrar su competen-cia en el dominio de lo aprendido.

Ejercitar suficientemente las acciones para que el alumno lasdomine, reflexionando siempre sobre la propia actividad.

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Los contenidos procedimentales en la enseanza del violnExtendiendo el concepto de Zabala sobre lo que es un contenidoprocedimental es posible pensar en reunir una serie de estossaberes que resulten fundamentales en la enseanza del violn.

Considerando los puntos de partida en la enseanza-aprendi-zaje del violn anteriormente expuestos (final de pgina 1) y te-niendo en cuenta la situacin de un principiante, en su fase ini-cial de aprendizaje se disponen algunos contenidos a lo largo delos tres ejes de Zabala.

Postura corporal cambio de cuerda digitar afinar1. MOTRIZ______+__________+________+_______+______COGNITIVO

Observar Escu char Im itar Leer m sica2. POCAS MUCH ASACCIONES_____+________+________+_______+______ ACCIONES

Tirar/ Empujar imitar combinar improvisar3. ALGORTMICO________+________+______+___ ____+______HEURSTICO

1. MOTRIZ-COGNITIVOPostura corporal va en el extremo motriz. Para ejercitar el cambiode cuerda se debe desarrollar la habilidad de controlar el arco se-gn el movimiento del brazo derecho. La digitacin tiene los doscomponentes del eje: motriz, en la articulacin de los dedos aldigitar; cognitivo, en la frecuencia-nota que se digita.

En la afinacin tambin se dan ambos extremos, porque paraque sea precisa la altura de la nota tiene que memorizarse y serreconocida previamente (cognitivo). Al digitar se articula el dedosobre la cuerda en una posicin equis, atendiendo al patrn dedigitacin.

2. POCAS A MUCHAS ACCIONESEscuchar y observar demandan pocas acciones: poner atencincon la intencionalidad de aprender.

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El alumno observa, escucha, piensa y luego traduce todo elloen acciones motoras. Imitar frases demandar coordinar diversi-dad de acciones.

Para leer msica primero se tiene que saber decodificar elcdigo musical escrito, descomponer esa decodificacin en unacantidad de acciones fsicas usando cierta tcnica especfica delinstrumento y producir la msica que se est leyendo. Ir de lapartitura al instrumento con la vista, y viceversa, constantementedemanda la realizacin de muchas acciones.

3. ALGORTMICO-HEURSTICOTirar/ Empujar, es el movimiento bsico del arco llevando el talnhacia abajo o la punta hacia arriba. Es un movimiento fcil deadquirir y con la prctica se vuelve algortmico. Cuando el alum-no imita pone en juego las acciones y las deja suceder. Pero si seest combinando un momento de imitacin con la memorizacinde un fragmento, con el soporte de la lectura, pondr en funcio-namiento sus estrategias, combinndolo todo de una forma per-sonal e imprevisible. La improvisacin es heurstica pura.

Hasta aqu se analizaron una serie de saberes enmarcadoscomo contenidos procedimentales. Pero al ensear cada conteni-do de los expuestos, el profesor se ve en la necesidad de establecerciertos pasos para que el alumno se apropie de estos contenidos.

Frente a la necesidad de ahondar an ms en la naturaleza decada contenido, la Dra. Frega (1999)3 toma el modelo de A.Zabala y propone un segundo modelo para profundizar en elanlisis.

Modelo Zabala en la versin de Ana Luca Frega.La Dra. Ana Luca Frega sugiere la posibilidad de una segundainstancia de anlisis proponiendo el cruce de los tres ejes y dejan-do en el centro de la interseccin cada contenido procedimental.

3 Roseta Zabala-Frega, presentada por A.L.Frega en la ctedra de Metodologa Comparada,Universidad CAECE, Buenos Aires 1999

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El modelo fue llamado Roseta Zabala-Frega, o Modelo interactivo.De este modo el anlisis se hace ms especfico y surgen del mis-mo una serie de instancias o pasos que resultan necesarios cuandose quiere ensear cada contenido.

Atendiendo a las dificultades ms frecuentes que presenta elestudio del violn y considerando los puntos de partida fundamenta-les para su enseanza-aprendizaje, se han analizado cinco contenidosprocedimentales: postura corporal, trabajo de arco, postura manoizquierda, trabajo auditivo y lectura musical. Se aplic a los mismosel modelo Zabala-Frega; de tal anlisis resultaron cinco Rosetas consus correspondientes instancias. A continuacin se describe una deellas a modo de ejemplo y posteriormente se expone el anlisis obte-nido sobre las cuatro Rosetas restantes:1. Postura corporal e instancias Toma del violn: posicin de cabeza, mentn, cuello, hombros,

homplatos, brazo izquierdo, tronco, cadera, pies. Toma del arco: posicin del brazo derecho, mano, dedos.

MOTRIZ H EURSTICO

POCAS POSTURA MUCH AS CORPORAL

ALGORTMICO COGN ITIVO

2.Trabajo de arco e instancias. Tirar/ Empujar/ Cambios de cuerda Control de porciones de arco

MOTRIZ H EURSTICO

POCAS CON TEN IDO MUCH AS

ALGORTMICO COGN ITIVO

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Golpes de arco

3. Postura mano izquierda e instancias Posicin de inicio Digitacin

4. Trabajo auditivo e instancias Memoria musical Afinacin Digitacin

5. Lectura musical e instancias Lenguaje musical: notacin escrita y relaciones sonoras

Conclusiones de la primera parte.En la pedagoga dogmtica, el alumno se limita a recibir las indica-ciones del profesor. Sistematizar y ordenar cules sern los puntos departida y determinar cmo se van a ensear todos los saberes es loque un profesor tendr que resolver. Por ejemplo, detallar qu tipode implicaciones cognitivas tiene un contenido permite al profesorrevisar qu le falta ensear para que el alumno se apropie de la no-cin, pero no pensar en qu acciones fsicas o motrices se deben efec-tuar para ejecutar un pasaje musical en donde se d aqul aspectocognitivo, puede llevar al fracaso cualquier intento en la enseanza(fracaso del profesor) y en el aprendizaje (fracaso del alumno). Fijarinstancias ha hecho posible un primer orden que orienta al profesor.Lo nico que faltara es instrumentar el material metodolgico queresulte ms adecuado para cada individuo.

PARTE IILos mtodos Suzuki-Havas-Spiller a la luz del modelo interactivoA continuacin se presentan de manera escueta los mtodosSuzuki-Havas y Spiller, considerados internacionalmente comosignificativos en el marco de la Pedagoga del violn; posterior-mente se realiza el anlisis de los mismos aplicando la RosetaZabala-Frega.

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Shinichi Suzuki: Mtodo de la Lengua Materna.Nace en Nagoya Japn en 1898. Dedic su vida al estudio decmo desarrollar el talento de las personas. Pensando en cmopodra ensear a tocar el violn a los nios pequeos de su patriadescubre un hecho obvio: la forma en que los nios aprenden suidioma materno constituye un mtodo natural de aprendizaje, ca-paz de llegar a resultados de gran xito, ya que todos los niosalcanzan fluidez y dominio de la lengua materna con que hansido criados. Adems, si en el hogar se hablan ms de una lengua,el nio las aprender y dominar tambin.

Suzuki seala como componentes de ese mtodo natural: La repeticin constante de palabras y frases, prcticas a las

que el nio est expuesto auditivamente desde el vientrematerno.

La repeticin de palabras que el nio comienza a pronun-ciar siendo muy pequeo.

El estmulo gratificante que los padres manifiestan al niocada vez que logra decir una nueva palabra.

El hecho de que ninguna de las palabras que el nio vaacumulando en su vocabulario es olvidada ni abandonada.

A medida en que el vocabulario se ampla el dominio y lacomprensin del idioma se acentan.

Todos los aprendizajes posteriores son mejor dominados sila lengua materna es dominada.

Shinichi Suzuki comenz a ensear a tocar el violn con elmtodo de aprendizaje de la lengua materna. Los padres son en-trenados primero hasta que el nio pide ser partcipe de este apren-dizaje, compartindolo posteriormente con el adulto. Los padresasisten a las clases del nio, reciben indicaciones del profesor so-bre cmo ayudar en la prctica diaria y tambin tienen una lec-cin de violn para ellos. Suzuki prepar un repertorio graduadosegn niveles de dificultad (10 libros en total para violn), y pre-sent el material grabado para que sea escuchado a diario en elhogar; de tal forma el primer repertorio es absorbido auditivamente.

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La experiencia del trabajo grupal tambin se incluy comouno de los ejes de su pedagoga con el fin de que los ms avanza-dos ayuden a los principiantes y repitan su primer repertorio per-feccionndolo an ms. Los pequeos son estimulados por estospares a seguir experimentando la sensacin de xito en cada logropermitiendo con ello que el fracaso no sea experimentado porquelos nios dominan un repertorio. Formar personalidades nobles,cooperativas y felices de mostrar los logros alcanzados, es el obje-tivo central del mtodo.

El mtodo se expandi gracias a la formacin de AsociacionesSuzuki de carcter internacional a lo largo de todo el mundo, queposibilitan la capacitacin de los profesores, padres y la comuni-dad a travs de la organizacin de festivales y conciertos.

Ljerko Spiller: Iniciacin al violn en gruposNacido en Crikvenica, Croacia, 1908, se forma en el Conservato-rio de Pars con maestros histricamente famosos: Thibaud yEnescu, entre otros y en 1935 se traslada a Buenos Aires, Argenti-na, desempendose como director de orquestas juveniles, violi-nista y pedagogo de gran reconocimiento.

En 1970 comienza con la puesta en prctica de su mtodo: Ini-ciacin al violn en grupos en el Collegium Musicum de BuenosAires. El propsito del Mtodo es iniciar al nio entre los 7 y 10 aosde edad en el estudio sistemtico del violn, preparndolo para en-frentar las metodologas convencionales y acadmicas. El mtodo estrepartido en tres tomos y se comienza con un periodo de gimnasiapreparatoria utilizando dos palos de escoba que reemplazan al arco yvioln, concientizando al nio del propio cuerpo, miembros y ms-culos que estarn en juego al tocar. Se orienta al alumno a reflexionaren las prcticas, segn el lema: escuchar-pensar-tocar.

Las clases de violn se articulan con clases de iniciacin mu-sical (a cargo de otro maestro).

Kat Havas: El nuevo enfoque para tocar el violnNacida en Hungra, es admitida a muy corta edad en la RoyalAcademy de Budapest. Repar en el hecho de que la gran mayo-

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ra de su alumnado sufra de grandes impedimentos para expresarla msica a travs del violn. En la bsqueda de soluciones encon-tr personas que a pesar de no haber recibido una educacinmusical formal se destacaban como msicos callejeros capaces deproducir bellsimos sonidos: los gitanos de Hungra. Observandocmo tocaban estos msicos y analizando su propia experienciacomo solista, comienza a desentraar algunos secretos. Para fun-damentar sus teoras se ocup de pedir el testimonio a especialis-tas de la medicina: pediatras, psiclogos, kinesilogos. Havas sos-tiene que el estancamiento en el aprendizaje del violn se producepor una serie de obstrucciones fsicas y mentales que se acumulana medida que el violinista va elevando el nivel de dificultad y queimpiden que controle y coordine los movimientos involucradosen la ejecucin, disocindose as del sentido de la msica.

La tcnica de Havas se basa en la adquisicin de puntos deequilibrios fundamentales a lo largo de la anatoma corporal ypuntos de contacto con el instrumento.

Aplicacin del modelo Zabala-Frega a los mtodos

Roseta N1: Postura corporalKato HavasPropone la bsqueda de equilibrios corporales para adquirir lapostura adecuada. Para crear esa nocin sugiere figurarse un subi-baja: ejercer presin en un ala del mismo, provoca la elevacin dela otra por liviandad. Si se contrarresta el peso en ambas llegandoa igualarlo, el subibaja queda equilibrado, sostenido desde su puntocentral como pivote. Para que el violn no se sienta como algopesado se ha de buscar el equilibrio entre el violn y la disposi-cin corporal sobre el hombro izquierdo. La fuerza contrarestanteestar en la espalda del ejecutante. El control sobre la sensacinde peso en la espalda debe igualar el peso del violn sobre el hom-bro izquierdo hasta lograr el punto de equilibrio. Para la tomadel arco, el pulgar hace de pivote, mientras que ndice y meiquede la mano derecha ejercen la contrarestacin de fuerzas(punto de equilibrio).

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Nivel de dificultad: muchas acciones hasta lograr la postura. Organizacin de la secuencia: algunos aspectos de la postura se

van automatizando. Otros quedan librados a la heurstica aladecuar al estilo que se est interpretando.

Demanda motriz/ cognitiva: vertiente motriz.

SHINICHI SUZUKIEl maestro presta ayuda fsica hasta que el nio adquiere la pos-tura: la narz debe mirar hacia las cuerdas, el codo del brazoizquierdo se orienta hacia el pie izquierdo, ligeramente adelanta-do, todo en lnea recta. Luego el nio aprende cuatro pasos paratomar el violn: elevar, inclinar, colocar , bajar el mentn. Para latoma del arco, el principiante articula el pulgar derecho colocn-dolo sobre la chapa de metal que sujeta las crines (toma externa). Nivel de dificultad: pocas acciones Orden de la secuencia: extremo algoritmico. Demanda Motriz/ Cognitiva: vertiente motriz.

LJERKO SPILLERSe llega a la postura despus del perodo de gimnasia preparato-ria, primero con el uso del cuerpo y luego con el de dos palos deescoba del largo del brazo del nio. Se ejercita el movimiento deambos brazos en posicin de sentado, arrodillado, de pie, acosta-do hasta que el nio est preparado para tomar arco y violn. Nivel de dificultad: graduacin de pocas a muchas. Orden de la secuencia: las acciones se vuelven algortmicas por

la ejercitacin. Demanda motriz/ cognitiva: vertiente motriz.

Roseta N2: Trabajo de arcoKat HavasEl maestro gua al alumno ayudndolo a encontrar los equilibriosposturales en cada arcada. Se inicia al alumno repartiendo el arcoen porciones segn una determinada figuracin: redonda, blanca,negra. El movimiento bsico de tirar-empujar es enseado en prin-cipio sin arco, para coordinar y controlar el movimiento del bra-

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zo. La ejercitacin de la distribucin del arco est escrita en ellibro.

Para el cambio de cuerda se pauta detener el arco, pensary luego cambiar. Los golpes de arco se ensean por imitacin, selleva al alumno a que la articulacin suceda sin demasiadas in-dicaciones tcnicas. Nivel de dificultad: numerosas acciones graduadas. Orden de la secuencia: ejercitacin pautada para adquirir losmovimientos bsicos y cambio de cuerda en forma algortmica.Golpes de arco: nivel heurstico. Demanda motriz/ cognitiva: ejercitacin pautada con y sinarco para estudiar el movimiento a efectuar antes de la ejecucin.La vertiente es motriz para los golpes de arco. El alumno tieneque saber leer msica (cognitivo).

Shinichi SuzukiLos movimientos bsicos son enseados por imitacin con elmaestro, aunque el nio tiene la experiencia previa de haber ob-servado a uno de sus padres pasar por esto por la prctica en elhogar. Parte de motivos rtmicos con el uso de pequeas porcio-nes de arco en su parte central. Para el cambio de cuerda se enseaa detener el arco, cambiar y luego tocar en la otra cuerda. Co-mienza con cuerdas al aire( primera y segunda) sin partitura. Nivel de dificultad: la ejercitacin demanda muchas acciones. Orden de la secuencia: la repeticin de motivos que el nio

aprendi no se abandona. Se automatizan los movimientos b-sicos y la tcnica del cambio de cuerda (algortmico), en lamedida en que se domina la tcnica se perfecciona el aspectoexpresivo de la msica sin la presin de la lectura. Una vez au-tomatizados dichos movimientos el nio estar apto para traba-jar en forma heurstica, tendr que recordar lo aprendido y pro-fundizar cada vez en su expresividad musical.

Demanda motriz/ cognitiva: el dominio de la habilidad tieneextremos motrices por la repeticin y la imitacin. La memori-zacin del repertorio se vincula a lo cognitivo: fraseo, expre-sin, porcin de arco, memorizacin de las arcadas.

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LJERKO SPILLERDado el periodo de gimnasia preparatoria, los movimientos bsicosse estudian sin instrumento ni arco. Para los golpes de arco y cam-bios de cuerda se parte de lo escrito, por lo que las nociones desde locognitivo son abordadas en la clase de iniciacin musical en coordi-nacin con el profesor de instrumento. Hay un tomo dedicado a lascuerdas al aire, por lo que el cambio de cuerda y el control sobre lasporciones de arco son minuciosamente trabajados. Nivel de dificultad: ejercitacin graduada de pocas a muchas

acciones Orden de la secuencia: movimientos bsicos y cambio de cuer-

da se ejercitan volvindose algortmicos. Estimulacin de es-trategias heurstica, por ejemplo, el maestro improvisa y el alum-no cierra la frase.

Demanda motriz/ cognitiva: vertiente motriz en la coordinacindel movimiento, cognitiva en el dominio de la lectura.

3 Roseta: Postura mano izquierdaKat HavasEjercitacin de la postura de la mano izquierda sin el arco. Seinicia al alumno en la primera posicin. El trabajo de las racesde cada dedo y la posicin del pulgar guiarn la bsqueda delequilibrio fundamental implicado en la accin de digitar.

La afinacin se trabaja cantando con la gua de un instru-mento como el piano, memorizando en la imaginacin musi-cal la altura del sonido a ejecutar. Se ejercita la imaginacinmusical hasta el punto en que el alumno pueda cantar lo que leesin ayuda de ningn instrumento. Nivel de dificultad: ejercitacin de pocas a muchas acciones.

Afinacin y digitacin van juntos. Ord en d e la secuencia: ejercitacin d isead a p ara hacer

algortmicos aprendizajes como bajar el dedo desde la raz. Elalumno es guiado hacia el desarrollo de estrategias heursticasejercitando diferentes digitaciones sobre una misma frase.

Demanda motriz/ cognitiva: ambas vertientes se dan juntas.

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Sinichi SuzukiLa tastiera se marca con guas de referencia para los dedos:1-2 y 3segn la tonalidad de la mayor, para la primera y segunda cuerdaen la primera posicin. Se parte de sonidos perfectamente afina-dos, si no, se corre el riesgo de ensearle a desafinar. Nivel de dificultad: de pocas a muchas acciones. Orden de las secuencias: la digitacin se ejercita hasta volverse

algortmica en los dos primeros libros. Hacia el tercer libro y deall en ms, ejercita ms de una digitacin posible para una mis-ma frase. Esto le permitir poner en marcha todos los recursosposibles estimulndolo para que por s mismo busque nuevasrelaciones de digitacin.

Demanda motriz/ cognitiva: ejercitacin de digitacin aborda-da desde la coordinacin previa de los movimientos, visualiza-cin de la tastiera con marcas de referencias que aseguran unlugar exacto dnde digitar (motriz). Sacar una cancin deodo y luego otra, sin olvidar ninguna de las anteriores posibili-ta el desarrollo de la memoria musical (cognitivo).

Ljerko SpillerComienza a digitar en la tercera posicin, fundamentalmenteporque permite la comparacin con cuerdas al aire de referenciasegn el intervalo de octava.

El concepto de medires ( distancias de tono o semitono queseparan los dedos unos de otros) se aprende a medida que se vadigitando progresando del dedo 1 al 4. La ejercitacin de movi-mientos y articulaciones entre falanges en el periodo de gimnasiapreparatoria se retoma cada vez que se inicia un dedo a digitar. Lanocin de intervalos se relaciona con la de medires. Nivel de dificultad: ejercitacin de pocas a muchas acciones. Orden de la secuencia: la ejercitacin permite que se vuelvan

algortmicos ciertos saberes como la relacin entre digitacin-nota-octava de la cuerda al aire superior. Se gua al alumno adesarrollar su heurstica, el maestro comienza una frase, el niola cierra. El maestro lee hasta un punto, el alumno continadesde all.

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Demanda motriz/ cognitiva: vertiente motriz para la articula-cin de dedos; cognitiva en las nociones de intervalos y medires.

4 Roseta: Trabajo auditivoKat HavasLa memoria musical se ejercita en cada clase con la orientacindel pensamiento reflexivo. La asociacin que resulte del ejerciciode escuchar y reconocer la altura de los sonidos agiliza el meca-nismo interno del odo, como se han ejercitado otros aspectos dela coordinacin motriz de movimientos corporales. Se espera queel odo memorice las frecuencias para identificar las notas que sedeben tocar. Nivel de dificultad: ejercitacin de pocas a muchas acciones se-

gn el desarrollo auditivo. Orden de la secuencia: extremo heurstico. Afinacin y calidad

en la produccin sonora instrumental siempre involucran el usode estrategias personales.

Demanda motriz/ cognitiva: hay ejercitacin motriz del meca-nismo del odo interno. Con la enseanza de saberes como ar-mnicos e intervalos se crece en cognicin.

Shinichi SuzukiEl nio entrenado grabar en su odo cada vez mayor cantidad derepertorio desarrollando la habilidad para relacionar, identificar yreproducir los sonidos que se corresponden con el repertorio. Nivel de dificultad: muchas acciones. El nio escucha el repertorio

a diario con base armnica y lnea meldica absorbindolo comoun todo. En la clase se trabaja imitando y descomponiendo esatotalidad.

Orden de la secuencia: se estimula el desarrollo de estrategiasheursticas.

Demand a motriz/ cognitiva: mayor d emand a motriz quecognitiva. Se estimula la habilidad de relacionar lo que se tieneen el odo con lo que se puede d igitar y ejecutar. Prioriza eldesarrollo intuitivo.

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Ljerko SpillerPreparacin auditiva centrada en el aprendizaje y reconocimien-to de intervalos. Es imprescindible acostumbrar el odo a reteneren la memoria el sonido desde el cual parte el ejercicio. Medires eintervalos se asocian para la bsqueda de la afinacin correcta. Nivel de dificultad: graduado de pocas a muchas acciones. Orden de la secuencia: los medires se vuelven algortmicos. Se

estimula la heurstica, en tanto se ensea al alumno a que bus-que posibilidades en distintas cuerdas.

Demanda motriz/ cognitiva: el aspecto motriz radica bsicamenteen la distincin de alturas. La asociacin de alturas con el nom-bre del sonido sobre la cuerda, se vincula ms a lo cognitivo.

5 Roseta lectura musicalKat HavasSe abordan todos los componentes que porta el cdigo musical escri-to. Se identifica el nombre de las notas escritas antes de ejecutar laobra, posteriormente el pulso rtmico de la misma, batiendo palmasy flexionando rodillas mientras se cantan las notas por su nombre.Fraseo y dinmica se estudian sin el violn.

Se ejercitan los movimientos de arco y digitaciones involucradospara la ejecucin de la partitura que se piensa tocar.

La lectura musical siempre se estudia partiendo del repertorio yde la ejercitacin para el instrumento. Nivel de dificultad: de pocas a muchas acciones Orden de la secuencia: va de nociones que se vuelven saberes

algortmicos, como la decodificacin del nombre de las notasque estn en el pentagrama, a la estimulacin heurstica ya quese logra un excelente dominio en la lectura a primera vista.

Demanda motriz/ cognitiva: vertiente cognitiva.

Shinichi SuzukiLa lectura musical se aborda cuando el nio ya tiene la habilidadde tocar un repertorio. Las partituras se exponen al nio y desdesu primer clase son explicadas a los padres. Los nios no leen perosaben en qu leccin del libro van. Se establecen asociaciones vi-

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suales y auditivas, presentndose las frases que componen cadameloda que el nio sabe tocar. Nivel de dificultad: graduacin de pocas a muchas acciones. Orden de la secuencia: dado que se parte del repertorio incor-

porado al saber del nio, se estimula el desarrollo de estrate-gias heursticas, ya que se espera alcanzar una alto nivel de flui-dez en la lectura, tan alto como el que se adquiere en la habili-dad de ejecucin.

Demanda motriz/ cognitiva: la habilidad visual al leer tiene fuer-tes componentes motrices: se crece en cognicin paulatinamen-te, presentando en cada clase de lectoescritura musical los com-ponentes del cdigo musical escrito.

Ljerko SpillerEn la clase de iniciacin musical, que se alterna con la de violn,el nio trabaja con material de percusin incluyendo placas, sistrosy xilfonos. Estos ltimos dan una imagen concreta de conceptoscomo distancia-orden entre los sonidos. Se comienza trabajan-do con el pentacordio de do mayor. Se abordan las escalas cantando y nombrando las notas sin men-

cionar las alteraciones respetando el patrn de distancias de laescala mayor. Para la escritura los nios preparan grandespentagramas y practican el dibujo de las cabezas de las notassobre lneas y sobre espacios. Cuando dominan esto se inicianen la ubicacin de notas partiendo de la clave de sol y desde elsol hacia el do (pentacord io de do mayor descendente). Laejercitacin dispuesta para el violn va pautando el trabajo dela rtmica. El nio es guiado en la diferenciacin entre pulso,acento y figuracin, recurriendo a la ejecucin de palmas, mo-vimiento corporal y uso del material de percusin. Todo se hacedesde la ejercitacin y repertorio del mtodo. El maestro vaaadiendo piezas y escribe lo que se improvisa en la clase. Seestimula la lectura a primera vista una vez que el nio puedecombinar los aprendizajes logrados.

Nivel de dificultad: de pocas a muchas acciones. Orden de las secuencias: se vuelven algortmicos saberes como

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dibujar cabezas de notas sobre lneas o sobre espacios o recono-cer las notas del pentacordio mayor visualmente.

Demanda motriz/ cognitiva: vertiente motriz (iniciacin alpentagrama), vertiente cognitiva (nocin de pentacordio).

Consideraciones personales y resultados del anlisis.1. PosturaLa adquisicin de la postura corporal adecuada para la toma delvioln y del arco es de vital importancia en todos los casos.

Para Havas una mala postura es cien porciento la muestra deque el instrumento y el arco estn mal dispuestos en la estructuracorporal del ejecutante. Esto se traduce en serias rigideces muscu-lares y un sonido chirrido, disminuyendo el xito en futurosaprendizajes. La postura se aprende con el uso del violn separadodel arco a travs de la adquisicin de equilibrios pero el logro delos mismos y el control corporal que propone el mtodo son ac-ciones difciles de transmitir a nios pequeos, en cambio sonptimos para jvenes y adultos.

Spiller se anticipa incluyendo el periodo de gimnasia prepara-toria y el uso de palos que reemplazan violn y arco.

Suzuki gua al alumno prestndole ayuda fsica para la tomadel violn y ejercitando la toma externa del arco. Estas ayudas sevan retirando paulatinamente hasta que el nio adquiere una pos-tura que fcilmente se vuelve algortmica.

2. Iiciacin al trabajo de arcoSuzuki y Spiller gradan las instancias con utilizaciones de peque-as porciones de arco, lo que garantiza que el control sobre los mo-vimientos de tirar-empujar sean ms fciles de dominar que en elcaso de Havas, quien comienza con el uso de todo el arco.

La posibilidad de ejercitar el trabajo de arco sin la presinde la lectura es ptima para que el dominio sobre su control seaeficazmente adquirido.

3. Postura de la mano izquierdaHavas relaciona la postura de la mano al contacto con las cuerdas

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en el dominio del espacio arriba-abajo y el espacio inmediato en-tre dedos. Indaga en la necesidad de estudiar los puntos de con-tacto raz-dedo-cuerda sumando el control visual y de la alturadel sonido correspondiente.

Spiller comienza en la tercera posicin. Esto evitara forzarla mano izquierda. Pronto el nio se encuentra con la demandade saberes de tipo ms cognitivos, respecto a la afinacin y el len-guaje musical. El docente lo orientar segn el lema: observe-piense-toque. Los Medires (distancias entre dedos, tonos osemitonos que quedan entre ellos), facilitan la visualizacin de ladigitacin en funcin de las relaciones sonoras implicadas y laafinacin.

Suzuki gua al alumno colocando marcas, a modo de guasque facilitan el contacto visual con la tastiera. Este hecho, critica-do por muchos, ayuda a que el nio no se preocupe por buscarauditivamente el punto justo de afinacin y pueda progresar rpi-damente en la adquisicin del repertorio. Al alcanzar mayoresniveles de fluidez, las marcas no son necesarias porque el odotrabaja simultneamente con la digitacin. Integrar las instanciasde Havas y Suzuki, puede ser lo ptimo para el logro de la buenadigitacin, y los medires de Spiller lo enriqueceran.

4. Trabajo auditivo.Cada mtodo tiene su particularidad. Suzuki busca desarrollar enel nio la intuicin mediante la bsqueda de relaciones sonoras:el nio memoriza el repertorio auditivamente, conectando ladigitacin con la gua que su odo y memoria le ofrecen.

Havas se propone conectar los componentes: altura, imagi-nacin, digitacin. Integrarlos en el ejercicio diario har posibleun ptimo desarrollo auditivo.

Spiller aborda la nocin de intervalos aumentando la demandacognitiva. El profesor improvisa motivos con los intervalos a tra-bajar guiando al alumno para que desarrolle su heurstica y plan-teando juegos de reconocimiento auditivo en clase de violn y enla de iniciacin musical.

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5. Lectura musicalSpiller y Suzuki esperan a que el nio est listo para iniciarse en lalectoescritura. Suzuki introduce la lectura musical del repertorioaprendido, relacionando las frases y elementos que componen cadapieza, estableciendo relaciones visuales, auditivas, rtmicas y ar-mnicas. Completa el trabajo con ejercicios diarios de lectura aprimera vista.

Havas entiende la lectoescritura como parte del proceso, noda indicaciones sobre cundo comenzar, ni cmo. Sostiene que laintegracin de toda la informacin que porta el cdigo musicalescrito (aspecto rtmico, altura y digitacin) debe ensearse en laclase de violn, la estrategia es ptima para la memorizacin de lasobras y para ejercitar la lectura a primera vista. Una sntesis delanlisis anterior puede verse en el cuadro 1.

Consideraciones finalesSe busc proporcionar un anlisis completo sobre los puntos departida bsicos para la enseanza del violn y complementarlo in-dagando en los enfoques de grandes pedagogos como Suzuki,Havas y Spiller. El trabajo con la aplicacin de un instrumentode anlisis como el Modelo Interactivo Zabala- Frega contribuyea repensar las prcticas pedaggicas. Este modelo es extensible alanlisis de cualquier contenido que tenga implicaciones en el sa-ber hacer en cualquier metodologa con que se quiera trabajar.Su uso pedaggico en la enseanza del violn contribuye a enri-quecer la paleta de recursos y estrategias del pedagogo. El anlisispermiti: Visualizar orgnicamente, la graduacin de las secuencias se-

gn las instancias implicadas en los contenidos a ensear. Analizar recursos metodolgicos diversos y sus integraciones

posibles, en este caso, respecto a los aportes de Havas, Suzuki ySpiller.

Desentraar el concepto que cada autor tiene sobre los conteni-dos analizados.

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Este trabajo pretendi contribuir a la formacin del profeso-rado y est especialmente dirigido a aquellos que no hayan cono-cido otros modos de ensear ni de aprender este instrumento.

Bibliografa

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