CARATULA_VERDADESmi rcoles, 04 de julio de 2012 16:27:00Este libro es el resultado final del proyecto de investigaciones Escuela pblica y saber pedaggico en Colombia, finales del siglo XVIII y principios del XIX que cont con el apoyo financiero del Centro de Inves-tigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, CIUP (Cdigo DCE-004-7), y se inscribe en el programa general de investigaciones del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas.IDEPVerdades y Mentirassobre la EscuelaAlberto Martnez BoomVerdades y Mentirassobre la EscuelaAlberto Martnez BoomColaboradoresJhon Henry Orozco TabaresAndrs Mauricio Escobar HerreraDiseo de cartulaJuan Manuel Martnez RestrepoLuca Salomone Surez Bogot2012Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEPAv. Dorado No. 66 - 63, piso 1 y 3Tels.: (571) 324 1267 / 68 - 324 1000, exts. 9001 - 9012Bogot, D.C. Colombiawww.idep.edu.co - idep@idep.edu.coEste libro se podr reproducir y traducir total y parcialmente siempre quese indique la fuente y no se utilice para fines lucrativos.Impreso en ColombiaVerdades y Mentirassobre la EscuelaALCALDA MAYOR DE BOGOTEDUCACINInstituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEPAlberto Martnez Boom_____________________Nancy Martnez lvarezPaulo Alberto Molina BolvarCarlos Andrs Prieto OlarteFernando Antonio Rincn TrujilloDiana Mara Prada Romero Manuel Francisco Caicedo Ruiz _____________________978- 958-8780-04-7Ao 2012_____________________Editorial Jotamar Ltda.Subdireccin de la Imprenta Distrital - DDDI Autor_____________________ IDEPDirectora GeneralSubdirector AcadmicoSubdirector Administrativo y FinancieroAsesor de DireccinCoordinadora EditorialEditor_____________________Libro ISBNPrimera edicin_____________________Diseo y diagramacinImpresinVERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELACONTENIDOAGRADECIMIENTOSPRESENTACININTRODUCCINPrecauciones y suspensosEl expediente: nudo de teoras y de prcticasCAPTULO 1Poblacin, Estado y escuela1. El accidente del extraamiento2. Estado y territorio: el gobierno de la poblacinReformismo borbnico y movimiento estatalista3. La poblacin como problemaEl buen gobierno o la prctica gubernamental4. Las formas de la instruccin5. La educacin como regala del PrncipePblico y privado6. La educacin como funcin de gobiernoCAPTULO 2La escuela principal ramo de la polica1. La nocin de polica2. La escuela como generadora de lo comnUn solo labioLas escuelas de lengua castellana en el Nuevo Reino de GranadaLa escuela produce comunidad: lengua, costumbres y trabajo3. La escuela primera institucin estatal del saberLa autonoma de la escuela______________________________________ 11__________________________________________ 13_________________________________________ 15________________________________________ 19_______________________ 23________________________________ 27_________________________________ 28____________________ 32______________ 34__________________________________ 38________________ 41____________________________________ 47_____________________ 50________________________________________ 54_________________________ 60_______________________ 65__________________________________________ 66________________________ 70________________________________________________ 70____ 78_______ 84____________________ 86____________________________________ 86IDEPLa Instruccin abre sus puertas al pblicoLa obligatoriedad de la escuelaSometerlos a Instruccin pblica para hacerlos buenos vasallos y cristianosCAPTULO 3La escuela surge para los pobres1. Haba pobres pero no eran un problema: de la caridad al horrorVagos, ociosos y malentretenidosLa poblacin pobre, una til solucin2. Recogimiento de pobresLa pobreza y los enjambres de mendigos en el VirreinatoRecoger a los plebeyos y nobles ociosos3. Pobreza en relacin con la escuela4. El hospicio deviene escuela o la escolarizacin del encierroCAPTULO 4La individualizacin de un saber sobre la escuela1. Entre la dispersin y la especificidad2. La puesta en discurso: la felicidad del Estado pende de la educacin3. El plan y su papel en la individualizacin de la forma escuela4. Planes de escuela en el Nuevo Reino de GranadaDistribucin del espacio y el tiempoReglamentosProcedimientos de enseanzaEscuelas femeninasEscuelas de lengua castellanaUn saber acerca de la enseanza5. El plan como dispositivo6. Del saber del plan al saber del manual7. La enunciabilidad del saber: Los manuales escolaresCAPTULO 5Ya no ests en la casa! Las tecnologas de la escolarizacin1. El espacio-tiempo escolar2. Una ortopedia moralGeometrizacin del cuerpoDe la quietud corporal a la obediencia ______________________ 88________________________________ 91 ___________________________________ 93 ____________________________ 97____ 98______________________________ 101__________________________ 105______________________________________ 110__________ 114________________________ 119____________________________ 122_______ 125_____________ 131___________________________ 132 134______ 137________________ 140____________________________ 143_______________________________________________ 143_________________________________ 145__________________________________________ 147_________________________________ 148______________________________ 149______________________________________ 150_________________________ 152______________ 155___ 159____________________________________ 161________________________________________ 165_______________________________ 171_____________________ 178VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELACAPTULO 6Objetivacin y naturalizacin de la infancia1. La visibilizacin de las vidas infamesEl horror frente a los niosUna imagen negativa2. Lo comn del abandonoNodrizas de oficioTras la pereza, el vagabundeo3. El hospicioEl Rey, padre de los pobresLa pblica utilidad demanda la conservacin y la instruccin de los menoresUna nueva nocin de infancia4. Prcticas de crianzaLa viva voz del ejemplo o las obligaciones de un buen padreEl rgimen de vida del infanteLos nios: semilla y planto de la poblacinLa infancia, cantera inagotable5. La infancia como problema ms general6. Objetivacin de la infanciaVives: Incompletud y minoridadLocke: Pensar la educacin del nioRousseau: Un saber sobre la infanciaCAPTULO 7El cuerpo del enseante1. La precariedad de un oficioLa enseanza: una forma de subsistenciaEl estipendio del maestroUna figura prescindibleLas urgencias lloradas de un maestro pblico2. Cuerpo enseante y cuerpo del enseanteLa enseanza: un oficio pblico y civilLa designacin del maestroSantidad, dignidad y letras: la importancia del ejemploUn sustituto de los padres instituido por el Estado_________________ 183___________________________ 184____________________________________ 185________________________________________ 187_____________________________________ 190___________________________________________ 193________________________________ 195_________________________________________________ 197___________________________________ 200________________________________ 201________________________________ 203_________________________________________ 204_______ 206_________________________________ 208_____________________ 210________________________________ 211________________________ 214___________________________________ 220_______________________________ 220____________________________ 223___________________________ 224___________________________________ 229___________________________________ 229________________________ 230_____________________________________ 233______________________________________ 237____________________ 240_______________________ 242_________________________ 245___________________________________ 249____________ 256________________ 260IDEPFuentes Documentales1. Actos legislativos2. Planes y reglamentos escolares3. ExpedientesBIBLIOGRAFA____________________________________ 265____________________________________________ 267________________________________ 273________________________________________________ 277_______________________________________________ 285VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAAGRADECIMIENTOSUn largo trayecto de ms de treinta aos de ejercicio investigativo a travs de archivos y documentos histricos me permiten constatar que he trabajado sistemticamente tres palabras: escuela, maestro y saber. En semejante reco-rrido se acumulan un buen nmero de gratitudes por manifestar. Gracias a quienes me han ayudado a dar forma a este libro: Olga Luca Zuluaga Gar-cs, los trazos de la veta inicial; Estela Restrepo Zea, su aliento permanente ysucompaadesdelosdasmslejanos;AndrsMauricioEscobar,sus mltiples detalles con los documentos y su sensibilidad histrica para leer las minuciosas; Jhon Henry Orozco Tabares, la proximidad intelectual de los l-timos aos, su paciencia para escuchar y la complicidad con la pluma; Juan ManuelMartnezRestrepoyLucaSalomeSurez,eltalentoparadisear una cartula limpia y afectiva; Carolina Martnez Restrepo, la disposicin a encontrar en las bibliotecas de aqu y de all y su resonancia incondicional; por supuesto tambin la gente que ha trabajado conmigo en estos aos: es-tudiantes, asistentes (Fabin Benavides y Sandra Arvalo) y amigos.Esta obra no existira sin ese espacio singular que me marca, el CIUP, y sin la labor editorial del IDEP, celebro aqu el acto de confianza y generosidad hacia mi trabajo por parte de Nancy Martnez lvarez, Directora del Instituto, y a su antecesor Olmedo Vargas Hernndez, as como la disposicin vital de Ruth Amanda Cortes, Diana Prada y Manuel Caicedo en la tarea editorial final. No puedo cerrar esta nota sin rememorar la alborada, es decir, los primeros trabajos que circularon en otro tiempo y con otra medida, ellos fueron a su vez el motivo que aqu se desencadena: El maestro y la instruccin pblica en el Nuevo Reino de Granada (1984), Escuela, maestro y mtodo en Co-lombia (1986), Crnica del desarraigo (1995) y Memorias de la escuela pblica. Expedientes y planes de escuela en Colombia y Venezuela, 1774-1821 (2011). Siempre queda algo de despedida cuando se concluye un li-bro, el esfuerzo de entregarlo a los lectores se me antoja prximo al deseo de guardar silencio.IDEPABREVIATURASAGN Archivo General de la Nacin. Bogot. (Antiguo Archivo Histrico Nacional de Bogot, AHNB).AGI Archivo General de Indias. Sevilla. Espaa.AEP Archivo Eclesistico de Popayn.BNC Biblioteca Nacional de Colombia. Bogot.ACE Archivo del Colegio de la Enseanza. Bogot.AC Archivo de Caracas. Venezuela.ACMC Archivo del Consejo Municipal de Caracas. Venezuela.ACMR Archivo del Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. Bogot.AEM Archivo Eclesistico de Mrida. Venezuela.AHA Archivo Histrico de Antioquia. Medelln.BPR Biblioteca del Palacio Real, Madrid. Espaa.AHM Archivo Histrico de Mallorca. Espaa.BRAHMBiblioteca de la Real Academia de Historia. Madrid. Espaa.CP Coleccin de Providencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento de los regulares de la Compaa.VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAPRESENTACINLos textos que componen el Libro Verdades y Mentiras sobre la Escuela del profesor Alberto Martnez Boom, tienen la caracterstica de ser documentos histricos trabajados al detalle, con una fluida, prolija y compleja manera de exposicinescrita,queaveceslahacenexigenteparaellector.Encuanto se avanza en su lectura, el texto producto de la investigacin se va haciendo ms profundo. La rica y basta indagacin de fuentes y formas histrico litera-rias conducen y atan al lector, de manera tranquila, a continuar hasta el final. Losacontecimientossocialesyculturalesqueestelibrodescribeproceden a su vez de la lectura de diversos trabajos de investigacin histrica que su autor ha realizado a lo largo de algo ms de tres dcadas. Lo que hace pensar que este libro es al tiempo muchos otros, varias reescrituras, tejidas con la ha-bilidad de un experto que sabe que la historia funciona como espacio abierto, dinmico,contingenteyplural.Comotradicionalmentesehaenseadoa comprender los hechos histricos desde el sentido comn de lo causal, y se olvida generalmente los nexos de relacin que tiene la historia con la auto-ridad, con la dominacin o con todo aquello que se le resiste, la investiga-cin de Martnez Boom se constituye en una opcin para aproximarnos a los sucesos histricos desde sus prcticas, lo que termina llevndolo a poner en evidencia algunas verdades y mentiras sorprendentes acerca de la Escuela. EstasingularidadeneltextoqueelIDEPpresentaaloslectoresyestudio-sos de la historia, de la educacin y de la pedagoga, en particular, permite calificar de osada, la novedosa propuesta interpretativa y documental del profesor Martnez Boom. Por lo general le damos a la escuela pblica y al maestro un valor positivo, como si aquel espacio y aquel oficio llevasen en s mismos un legado opti-mista. Este libro advierte sobre la formacin histrica de aquel lugar cultural y sobre el surgimiento social del maestro, slo que lo hace para ponerlo en IDEPconexin con fuerzas y dispositivos que no son enteramente educativos y sin embargo, deciden y orientan el papel protagnico que la escuela empieza a cumplir en los procesos de escolarizacin de nuestras sociedades. Lejos del optimismo ingenuo su lectura es escptica en cuanto a intencionalidades y emprica en las mltiples y minuciosas referencias a documentos y archivos de la poca. La lectura de este libro nos permite viajar por la historia y detenernos en la manera como se producen las instituciones que hoy son familiares, pregun-tarnos por su sentido y su papel en la actualidad: Para qu la escuela hoy? Enelfondo,lapreguntaporlaverdadylamentiradelaescuelaesnodal para entender el calado de su crisis. Se hace evidente aqu que el tema de la crisis de la educacin es probablemente el de mayor resonancia en la historia poltica contempornea. Entodocaso,comoobradedicadaalosdetallesaportaaunmejorcono-cimiento de los temas fundamentales de la historia de la educacin en una vertiente en la que es posible apoyar nuevas investigaciones.Nancy Martnez lvarez Directora General IDEP15VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAINTRODUCCINPor qu retomar el tema de la escuela cuando creemos que ya se ha dicho lo suficiente sobre ella? Qu contenidos y expresiones hacen descender del cielo una verdad general que la hace aparecer como inmutable, intemporal y necesaria? No est acaso dicha institucin en crisis? Cules enunciados y visibilidades la produjeron? Se ha dicho todo sobre ella o no ser que mu-chas sentencias han gozado de excesivo valor de verdad? La escuela es un acontecimiento histrico difcil de fotografiar. Los azares de sucomienzolamuestranplagadadeporosidades yrarezas.Ubicarlaenel acontecimiento seala la exigencia de historiar su aparicin como algo que no era necesario, no estaba previsto, no era natural y a diferencia de la ma-yora de historias educativas ya no podemos descubrirla como un fenmeno evolutivamente constituido o examinarla como un objeto dado. La escuela es justamente una prctica o, mejor, la racionalizacin de una prctica que este libro intenta describir.Laaparicinhistricadelaescuelapblicanoestligadaahechosestric-tamente educativos. Aparece como una forma indita asociada a cuestiones que tienen que ver con los pobres, con las prcticas de polica, con asuntos delavidaenlaciudad,conlosproblemasplanteadosporesaregularidad llamadapoblacinyporsupuestoconelpoder.Miramoslaescuelaensu emergenciaazarosaeintempestivaquecomoformallegaalaapropiacin de lo educativo por circunstancias a veces fortuitas e inesperadas. La escuela no la instaura un autor ni la fuerza de la ley: no es Juan Lus Vives su padre y fundador, ni ningn cdigo jurdico, sino que los discursos de este y otros pensadores encuentran uso y cabida en aquel lugar y tiempo posterior en el que el cruce azaroso de un conjunto de lneas de fuerzas posibilitaron su ob-jetivacin. De ah la importancia de localizar, una por una, las singularidades de los acontecimientos, relevando ms el funcionamiento de las relaciones 16IDEPque el sentido de los discursos; es decir, sin entrar a juzgar si una cuestin es mejor que otra.No se trata de investigar la representacin de un objeto preexistente, ni tam-poco su creacin por medio del discurso, sino la reconstruccin de una for-ma histrica concreta, constituida por prcticas y discursos dentro de un rgi-men de saber y poder que le da funcin, que le establece lmites, que regula susmodosysusluchas.Semejantecircunstanciamuestratambinelvalor que esta forma tuvo en su emergencia y las mutaciones que prefiguran sus variaciones histricas y estratgicas. Los planteamientos acerca de la emergencia de la escuela recogidos en mi libroEscuela,MaestroyMtodoenColombia(1986)testimonianlasdifi-cultades de un anlisisque no slo es de tipo histrico,sino tambin pol-tico y filosfico. Las ideas iniciales presentadas en ese texto tienen un tono descriptivo propio de las exigencias de un estudio arqueolgico, centrando la investigacin en elementos como precisin conceptual, marcos de enun-ciabilidad y regularidad, formas histricas concretas y regmenes de verdad. En este nuevo estudio me lanzo a un anlisis ms genealgico en donde las respuestasanterioressehantransformadoennuevasindagaciones,faltade certezas, conjeturas, ilusiones, tensiones y posibilidades. Creo que hoy estas ideas han ganado en cautela, refinamiento, detalle y precisin genealgica.Unmododepensarelsistemaeducativohoy,resultamsproductivoal mirarsumomentodeirrupcin,dadoqueeste,comotodosurgimiento, lo marca y le da un valor del que es difcil despojarse. Parto entonces del problema en los trminos en que se plantea actualmente e intento realizar unanlisisdesuemergencia,develandodepasocmolaescuelaesun acontecimiento poltico que nos sigue inquietando.sta,sinembargo,noesunahistoriaalamaneracomolaharanloshis-toriadores sino un estudio filosfico y poltico sobre la escuela, y en gene-ral sobre las prcticas pedaggicas en el campo de saber que ella instala, pensadas a partir de su condicin histrica. El uso del material histrico no tiene la pretensin de servir de contexto sino que es un elemento esencial paracomprenderelpresente,yaquestenoessloloactualsinouna herenciacomodiceCastelelresultadodeunaseriedetransforma-cionesquehayquereconstruirparaaveriguarquhaydeinditoenla actualidad(Castel,2001:67-68).Enotraspalabras,determinarlascom-binacionesentrelovisibleyloenunciabledecadapocaimplicairms all de los comportamientos, de las mentalidades y de las ideas, puesto que constituyeprecisamenteelanlisisdeloquelashaceposibles.Ysiesta forma de hacer historia resulta til, se debe concretamente a que constituye 17VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAuna forma especficamente filosfica de interrogar, que termina dando un nuevo impulso a la historia.El uso de la historia opera como medio de conocimiento e instrumento de investigacin que podemos interrogar tratando de acercarnos a lo que sea-la Fernand Braudel: No es acaso el presente ms que a medias vctima de un periodo obstinado a sobrevivir? Y el periodo, por sus reglas, sus diferen-cias y sus semejanzas no es la clave indispensable de todo conocimiento del presente? (Citado por Castel, 2004: 11). El complejo de prcticas que constituye la escuela como un dominio de objeto est dotado de historici-dad, no surge por nexos de causalidad o de necesidad sino por el entrecru-zamiento complejo de acontecimientos.La historia de la educacin en su forma clsica1, apoyada en los principales sucesos polticos y econmicos, explica la deriva de unos periodos histricos sucesivos,secuenciales,causales,dondesecreeposibledescubrirlosvn-culos o las leyes generales que ordenan los fenmenos educativos. Cuando muchos historiadores hacen referencia a la escuela la remiten al confn de los tiempos e imponen de manera tcita a la escolarizacin moderna el lenguaje del pasado dando como resultado la excesiva estabilidad de las practicas edu-cativas lo que da la impresin que ella esta a salvo de los cambios histricos; ocuandolosreconocenlohacegraciasadiversosmecanismospolticos, econmicos o sociales a los que se encuentra expuesta, como si su razn de ser estuviese siempre determinada por condicionantes externos y de entrada le estuviera negada su insercin en prcticas (Zuluaga y Martnez, 1996: 56).As,parecenaturalimaginarquelaescuelaexistisiempre,parecenatural suponer que su finalidad ha sido desde un comienzo educar a nios y jve-nes. Por el contrario nuestra postura investigativa vuelve sobre esas naturali-dades dadas por ciertas y muestra que existen mltiples direcciones para los acontecimientos. Pensar la escuela como acontecimiento histrico y contem-porneo implica transitar por su devenir obviando todo naturalismo ingenuo, en otras palabras, busca permutar esa tradicin teleolgica de la historia que tiende a disolver la singularidad del acontecimiento en un encadenamiento natural y lineal. 1Muchos trabajos sobresalientes se han escrito sobre historiografa educativa en Colombia, podra men-cionar entre otros: Salazar, Jos Abel (1946) Los estudios superiores en el Nuevo Reino de Granada; Nieto Lozano, Danilo (1955) La educacin en el Nuevo Reino de Granada; Bohrquez Casallas, Luis Antonio(1956)LaevolucineducativaenColombia;Pacheco,JuanManuel(1959)LosJesuitasen Colombia; Garca, Julio Csar (1962) Historia de la instruccin pblica en Antioquia; Otero, Jess Mara (1963) La escuela de primeras letras y la cultura popular espaola en Popayn; Le Bot, Yvon (1979) Edu-cacin e ideologa en Colombia; Hernndez de Alba, Guillermo (1980) Documentos para la historia de la educacin en Colombia; Socarrs, Jos Francisco (1987) Facultades de Educacin y Escuela Normal Superior; su historia y aporte cientfico, humanstico y educativo; Acua de Moreno, Julia Isabel (1989) Albores de la educacin femenina en la Nueva Granada y la lista podra seguir.18IDEPElprocedergenealgicotratadedesprendersedenocionesclsicascomo causalidad,continuidadytotalidad,parapodercaptarlosescenariosde combateenelquesehacenevidenteslasrupturas,lascoincidenciasylos desfases. El primero de los rasgos de este sentido histrico que se opone a la historia tradicional, es alterar la relacin habitualmente establecida entre la irrupcin del acontecimiento y la necesidad de cierta continuidad. Todos los fenmenos son singulares, todo hecho histrico o sociolgico es una singu-laridad, por tanto, los hechos histricos no proceden de una naturaleza o de una razn que sera su origen, ni reflejan fielmente el objeto al que aluden (Veyne, 2009: 15-21). Comparto con Nietzsche la insistencia en lo irrisorio del comienzo. Cuando la historia sucumbe a la quimera del origen, arras-tra sin tener a menudo clara conciencia de ello, varias presuposiciones: que cada momento histrico es una totalidad homognea, dotada de una signi-ficacinidealynicapresenteencadaunadelasmanifestacionesquelo expresa; que el devenir histrico est organizado como una continuidad ne-cesaria, que los hechos se encadenan y engendran en un flujo ininterrumpido que permite decidir que uno es causa u origen de otro (Citado en Chartier, 1996: 20).Las fuerzas en juego a lo largo de la historia no obedecen ni a una destina-cin ni a una dinmica, sino efectivamente al azar de la lucha: ellas no se manifiestan como las formas sucesivas de una intencin primordial; tampoco asumen el aspecto de un resultado. Aparecen siempre en lo aleatorio singular del acontecimiento (Chartier, 1996: 21) el cual no es una decisin, un trata-do, un reinado o una batalla, sino una relacin de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado y vuelto contra sus usuarios, una dominacin que se debilita, se distiende, se envenena a s misma (Chartier, 1996: 20-21).La aparicin de la escuela es el resultado del cruce de lneas de fuerza que coexisten, se traslapan, enfrentan y que finalmente, como resultado de esta dinmica, terminan por reconfigurar prcticas y procesos institucionales. Los ejesalrededordeloscualesactanestasfuerzas,segnestainvestigacin, son cuatro: la pobreza, las prcticas de polica, la figura del nio y la utilidad pblica.La funcin de la escuela es de orden poltico y moral, es tambin un acon-tecimiento ligado a una promesa: entrgame tu hijo, yo te devuelvo un ciu-dadano! Sobre esa funcin y esa promesa habra muchos detalles por ver y hablar:procesosdeinclusinyexclusin,prcticasdeencierro,ejercicios con las bellas letras, incorporacin a la vida en polica, reclusin de la po-breza,aprendizajedeoficios,induccindemximasmorales,disposicin para el trabajo y la utilidad, conformacin de cuerpos dciles, regulacin de 19VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAla libertad, experiencias de secularizacin y subjetivacin, organizacin del saber, espacio de resistencia, etc.Laformaescuelanoposeeestrictamenteunsentido,eselpoderelquela dotadeunafuncionalidadalconvertirlomltipleenunidad,formandolo comn:launidaddelengua,religinymtodo;ydelamismamanera,la definicin de unos parmetros de comportamiento comn para la poblacin que permitan la constitucin de una sola nacin. Por lo tanto, la educacin pasa a ser un derecho del Estado a partir de la necesidad del moldeamiento de los buenos vasallos, y no al revs. La escuela es entonces una forma indi-ta, singular y nica que homogeniza y regula en espacio y tiempo, un tipo de prctica disciplinaria.En ella se empieza a producir un discurso sobre la infancia, la lengua, la en-seanza de los saberes y el disciplinamiento a partir de una desorganizacin de los mismos, recortndolos y seleccionndolos, determinando un rgimen de prcticas que llamamos escolarizacin y que produce tipos de sujeto: el maestro y el alumno2. Modula su propio tiempo, lo toma del convento, pero lo convierte en un sitio de saber y poder que lo diferencia de otros lugares sociales: el hogar, el trabajo, la iglesia, la calle, etc. All podemos decir ya no ests en la casa! Esa parcelacin de tiempos y espacios muestra ese rostro quelaconstituyenunodelosestablecimientosfundantesdelasociedad disciplinaria.Sibienlaescuelaesanlogaalosespaciosdeencierro,no significa que esta herencia la agote o que constituya toda su fuerza. Esa es una de las huellas que marcan su devenir no lineal, no causal, intermitente e irreductible. En suma, una de las instituciones ms exitosas3 de la sociedad moderna, a pesar de encontrarse hoy en pleno proceso de interrogacin y re-definicin. En esta investigacin indagamos su emergencia y las condiciones que la hicieron posible y aceptable. Precauciones y suspensosLejos estamos en este trabajo de la fidelidad inconmovible a las ideas de un autor. Tampoco aspiramos a rendir ningn tipo de tributo a nadie. Ms bien intentamos con muchos riesgos ordenar y articular un utillaje conceptual para la comprensin de un momento histrico especfico. 2Entrabajosanterioressobrelaescuelaheplanteadotesiscomo:eslaprimerainstitucinestataldel saber, surge para los pobres, no es solamente un aparato que homogeniza a la poblacin y genera lo co-mn sino que tambin es un mbito institucional que articula prcticas de gobierno y utilidad pblica, es un topos civilizatorio que construye subjetividades. Todo lo anterior, apelando al hecho estratgico y metodolgico de privilegiar el estudio de las prcticas por encima de los contenidos ideolgicos.3La asistencia a las escuelas era algo extrao o marginal, a una situacin en que dicha concurrencia comenz a ser considerada. Ese resultado no fue producto de un proceso enteramente exitoso, en no pocos casos los intentos por radicar establecimientos fueron malogrados (Bustamante: 2007: 15-16)20IDEPAntes que reproducir o seguir al pie de la letra las elaboraciones tericas y metodolgicas de la obra de Foucault acudimos a sus libros para obviar su acomodo y disfrutar su crtica, sus preguntas y las dudas que suscita al usua-rio, quisiera el papel del mecnico que muestra sus artefactos, que cuenta susprocedenciasysusformasdeuso(Gonzlez,2010:14).Tenemosla precaucinalmomentodeestudiarprcticasdeadvertirqueestastienen mltiples formas de relacin con la teora, que no pasan necesariamente por laaplicacinoporlatotalizacinsinomejorporeldesmonte,lamultipli-cacin, la invencin de otras formas de pensar. La indagacin por las prc-ticasesmuyproductiva,describearticulacionesimpensadasaltiempoque establecediferenciasespecficasdelugar,estratoyposibilidad.Laprctica nos dirige siempre a lo singular. En este libro encontrarn nociones a la que no estn acostumbrados ni historiadores, ni educadores, tampoco reglas que expliquen las relaciones de la escuela con la sociedad.Hacemos uso del mecanismo de la apropiacin; es decir, el procedimiento medianteelcualunas categorasconceptuales,alserusadas enuntrabajo especfico, permiten experiencias de adecuacin y reconceptualizacin. Di-chos ejercicios no pueden ser pasivos o neutros: implican transformacin, no para producir una adecuacin del documento a una idea, sino para releerlo segnunaperspectivarenovada,noparaponerapruebalospresupuestos conceptuales de una filosofa, sino para apropiarse de ellos y utilizarlos. En elfondo,laamplituddeliberativadelainvestigacinexigipasardeuna filosofa del objeto, que hace historia de los conceptos, a una filosofa de las relaciones, los agenciamientos, los acontecimientos y las disputas.Esta investigacin intenta asumir el uso de algunas categoras del anlisis his-trico propuesto por la genealoga y la arqueologa como un modo particular de historiar el presente. A nuestro modo de ver, no existe una oposicin entre la arqueologa y la genealoga; lo que ocurre es que esta ltima ampla el mar-co investigativo para incluir de una forma ms minuciosa lo no discursivo, las estrategias, las tcticas y los modos como opera el poder, o si lo prefieren, el saber cuando usa su fuerza. Se trata entonces de realizar una historia del saber pedaggico a partir de la articulacin del discurso de la pedagoga, con los procesos sociales asumidos como experiencia. Este enfoque hace posible no confundir la prctica de saber sedimentada, por simple que ella sea, con el movimiento general de fuerzas en el que esta involucrada, alejndonos as de los peligros de las totalizaciones pero tambin de los particularismos. En otras palabras, nos permite acercarnos al conjunto de relaciones que funcio-nan como regularidades o, lo que es igual, a la existencia material de ciertas re-glas en las que est inscrito tanto el sujeto como la institucin y el discurso. De esta forma, hacemos un anlisis del discurso educativo en su funcionamiento y no en su sentido, asumiendo la pedagoga no como mera agrupacin de ideas, sino el saber pedaggico en su ejercicio como prctica de saber y de poder.21VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELALo anterior posibilita situarnos en un lugar donde es posible observar el surgi-miento de la escuela como un evento de carcter singular, que irrumpe de for-ma contingente, constituido por diversos factores que se encuentran, apoyan, conectanyconfrontan,peroqueantetododanlugaralaemergenciamen-cionada, resquebrajando aquellas evidencias que han definido la escuela y el saber que la sustenta como producto de una necesidad o como evolucin de otras prcticas de enseanza anteriores. Tal acontecimiento en su irrupcin re-define las prcticas, los discursos y las estrategias presentes hasta ese momento.Paraabordarlaescuelacomoacontecimientocomplejo,singularynico, adoptamos algunas precauciones metodolgicas que obran como requisitos del anlisis genealgico y arqueolgico. En primer lugar, asumimos la cate-gora de la eventualizacin; el evento retira sus ojos del fenmeno evidente y advierte su construccin histrica a partir de prcticas. Lo eventual interro-ga por las condiciones histricas de emergencia, es decir, las fuerzas que lo han producido como interpretacin ganadora, un suelo que se desploma por su propia falta de consistencia, su contingencia, su no-necesidad. Aunque el evento ha sido una categora poco apreciada por los historiadores4 su ruptura conlaracionalidadhistricatradicionalresultaunprocedimientotilpara apropiar la lgica del acontecimiento. Los eventos, en tanto que acontecimientos singulares, no repetibles, nos per-miten tambin acudir a otra herramienta metodolgica como la desmultipli-cacin causal; es decir, el cruce de las fuerzas que la constituyen y sus formas de funcionamiento. Nuevamente hemos de referirnos a las rupturas de evi-dencias que particularizan un evento, y con ello la lectura se complejiza en tanto que aborda los diferentes procesos involucrados desde las condiciones que cada uno comporta y desde los ncleos que pueden aparecer y desapa-recer cuando se les integra para el anlisis. Nos encontramos ante un haz complejo cuya dinmica compromete pode-res, instituciones, sujetos y discursos. No podemos deslindar estas instancias, pues hacen parte de un mismo proceso, an cuando todos ellos no ocupan el mismo lugar, ni tienen la misma importancia. En unos casos las lneas de fuerzaactancomocondicionesdeposibilidad,yenotroscomovectores que inducen y movilizanel que una idea,una prctica o un aparatajedis-cursivo pueda instalarse, recomponerse y reconfigurarse. Cuando estas lneas de fuerza se encuentran, los discursos comienzan a empatar en diversos n-4No es secreto que la mayora de historiadores rechazan lo eventual y que convierten la deseventuali-zacin en el principio de la inteligilidad histrica. Para conseguirlo, refieren el objeto de anlisis a un mecanismo, o a una estructura que debe ser lo ms unitaria posible, lo ms necesaria, lo ms inevita-ble posible, en suma, lo ms exterior posible a la historia. Un mecanismo econmico, una estructura antropolgica, un proceso demogrfico, como punto culminante del anlisis: as es, en pocas palabras, la historia deseventualizada (Foucault, 1982: 63-64).22IDEPcleos y se reordenan las prcticas, produciendo una proliferacin discursiva, tal efecto se constituye en condicin de posibilidad en tanto que legitima la aparicin de la escuela como una forma de la que se apropia una fuerza y le da direccin y sentido.Lascondicionesdeposibilidad5constituyenaquelloquehaceposiblela emergencia de un acontecimiento y ningn otro en su lugar. A su vez, dis-ponen que dicho acontecimiento, al involucrar sentidos y direcciones en su funcionamiento,seaaceptadosocialmenteysuinstalacinrespondaade-mandas establecidas del vnculo entre factores pre-existentes y la puesta en marcha de nuevas estrategias6. Estas precauciones metodolgicas se acompaan adems de ciertos puntos ensuspenso,quedesacralizantodapremisaevolutivaysuhorizontede continuidad, a favor de una comprensin analtica de lo irruptivo y lo in-tempestivo. Un primer suspenso seala que la escuela no es una constante histrica;alcontrario,eshijadelazarmsquedelanecesidad,eselre-sultadodeunarupturadelasevidenciasdelsaberenunanuevafuncin terico-poltica. Un segundo suspenso afirma que la escuela nace para los pobres, pues en sus inicios, ms que un lugar para ejercitar las bellas artes deleeryescribir,emergecomoespaciodereclusindondealosnios recogidos de la calle se les inculcan mximas morales, se les impone unas prcticas de polica y se les forma en oficios que los habilita para ser tiles a la Repblica. El tercer suspenso muestra que las mximas morales, las prc-ticas de polica, las formas de vida en civilidad y la enseanza para realizar oficios, son los primeros objetos del saber en la naciente escuela, y no cabe duda de que se trata ms de un saber poltico y moral, que de un saber que pudiramos llamar propiamente pedaggico.Por encima de toda disputa, el trabajo crtico y rumiante que estas pginas guardan, explica una serie de preguntas hipotticas que prefiguran elemen-tosdiferencialesdeanlisis:primero,laescuelaylaeducacinsonfen-menosdiferentesylosprocesosdeapropiacinsonmutuos;segundo,la escuelanosurgedeldiscursodelaIlustracin,asmantengaconluna articulacin estrecha; tercero, hay un momento de individualizacin de un 5La pregunta por las condiciones de posibilidad ya no van dirigidas como en Kant hacia el lmite del conocimiento cientfico, importa mejor adentrarse a travs de un trabajo histrico y filosfico en las relaciones, es decir, las pasiones, luchas y juegos que constituyen el a priori histrico de lo posible, esta forma de positividad define un campo en el que pueden eventualmente desplegarse identidades formales, continuidades, temticas, traslaciones de conceptos, juegos polismicos. As, la positividad desempea el papel de lo que podra llamarse un a priori histrico (Foucault, 1972: 215).6Una estrategia se entiende como el modo constante y persistente de organizar las prcticas y las lneas de accin objetivamente orientadas que obedecen a regularidades y forman patrones coherentes y so-cialmente inteligibles, a pesar de no seguir reglas consistentes o estar dirigidas a fines predeterminados fijados por un estratega (Corbaln, 1999: 15).23VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAsaber sobre la escuela que prefigura la aparicin del saber pedaggico en nuestro pas; cuarto, la infancia solo es comprensible en tanto objetivacin; quinto,elderechoalaeducacinnoaparecehistricamentecomouna prerrogativa del individuo sino del Prncipe; finalmente, la escolarizacin es un dispositivo que ejerce una forma de la biopoltica y afecta de modo positivo a la poblacin. Estas son las hiptesis que este libro trata de poner aprueba y, que creo, constituyen su novedad.Pensamos,conPaulVeyne,quelahistoriageneralnoexiste;selimitaa reunirhistoriasespecialesbajoelmismortuloyadosificarelnmerode pginas que, segn sus teoras personales o los gustos del pblico, hay que dedicar a cada una (Veyne, 1984: 39). No existe a lo largo del tiempo evo-lucinomodificacindeunmismoobjetoqueocupesiempreelmismo lugar,noexistenporendeestostemaseternosquecomolaeducacin,el Estado o la poblacin, puedan abordarse como entidades nicas o diversas. Lo que existe son mltiples objetivaciones de tramas complejas y prcticas sociales histricamente configuradas, hacia las cuales apunta la tarea de des-ciframiento propia de los anlisis genealgicos (Smeja y Tellez, 1996: 89). En contravadeestacomprensin,existeunavisinhistricaqueentiendela educacin como mecanismo de reproduccin y transformacin, que ofrece datosparareconstruireldevenirhistricodelasociedad,apartirdesituar la educacin como un componente de la superestructura. De este modo, se establece una causalidad segn la cual los fenmenos educativos derivaran de otros fenmenos ms globales, limitandola posibilidad de reconocer lo especfico de las prcticas (Zuluaga y Martnez, 1996: 56).Nuestro anlisis trata de ir ms all de los fenmenos, no por el supuesto de que detrs de ellos reside una esencia o hay un sentido oculto, sino porque importan las relaciones contingentes que determinan y ubican un dispositivo discursivo, unas prcticas reguladas que cuando se miran en su entramado eliminan la referencia a cualquier voluntad de los sujetos que participan en ella. Se trata entonces de realizar una historia de las prcticas pedaggicas que supone la articulacin del discurso sobre la educacin, con los procesos sociales asumidos como experiencia, entendida esta ltima como la correla-cin dentro de un espacio cultural entre campos de saber, procesos de insti-tucionalizacin y formas de subjetivacin. El expediente: nudo de teoras y de prcticasLa descripcin del archivo despliega sus posibilidades partiendo de discursos que justamente acaban de dejar de ser los nuestros; su umbral de existencia esta instaurado por el hiato que nos separa de aquello que ya no puede decir y de aquello que cae fuera de nuestra prctica discursiva; sta comienza con 24IDEPelafueradenuestrolenguaje,sulugaresladiferenciadenuestraspropias prcticas discursivas. En este sentido vale por nuestro diagnstico. No porque nos permita trazar el cuadro de nuestros rasgos distintivos y esbozar de ante-mano la figura que tendremos en el futuro. Pero nos desprende de nuestras continuidades;disipaesaidentidadtemporalenlaquenosgustamirarnos para conjurar las rupturas de la historia; rompe el hilo de las teleologas tras-cendentales, y all donde el pensamiento antropolgico interrogaba al ser del hombre o sus subjetividades (ese anlisis), hace estallar lo otro y el afuera. El diagnstico as entendido no establece la comprobacin de nuestra identidad por el juego de las distinciones. Establece que nosotros somos diferencia, que nuestra razn es la diferencia de los discursos, nuestra historia la diferencia delostiempos,nuestroyoladiferenciadelasmscaras(Foucault,1972: 222-223).El archivo es segn la arqueologa la ley de lo que puede ser dicho, diferencia los discursos y los especifica7; es el sistema donde se forman los enunciados, pero tambin donde se transforman. El archivo se da por fragmentos, su des-cripcin muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir, y de lo que se sale de nuestras prcticas discursivas. La arqueologa interroga la descripcin de lo que ya existe. Para el caso de este trabajo, describe los discursos slo como prcticas; es decir, aquello que se materializ a travs de un discurso (pedaggico, poltico, moral). La intencin no fue, entonces, hacer una historia de la educacin sino del ejercicio y la aceptacin de un rgimen de prcticas, que para el caso alude a las prcticas pedaggicas.El archivo pedaggico de la colonia que se us para este trabajo, constituye una coleccin documental8 sobre pobreza, polica, gobierno, escuela, maes-tro, mtodos de ensear, nios, instruccin, educacin y saber pedaggico; documentos que se cruzan para hacer aparecer lo visible y lo decible de un periodo histrico comprendido entre finales del siglo XVII y el primer tercio del siglo XIX. Por lo tanto, el expediente colonial constituye el tipo documen-tal ms frecuente y distintivo de la poca, en el que se anuda la dispersin de las prcticas pedaggicas que recorren no slo las escuelas, los colegios, los maestros y la enseanza, sino tambin otros espacios (hospicios, prcticas de polica), sujetos y discursos no estrictamente educativos. Justamente la fuerza de este tipo de historia est en la relacin que se establece entre diferentes 7Durantediversosydispersosmomentosabordlasinterrogacionesydejeltiemposuficientepara asombrarme con las comprensiones casi siempre parciales de los enunciados y las visibilidades que integraban el archivo. La lectura de Michel Foucault, Gilles Deleuze, Emile Durkheim, Julia Varela, Ro-bert Castel, Olga Luca Zuluaga, Graciela Frigerio, Mariano Narodowsky y Gabriela Diker entre otros, fueron particularmente esclarecedoras de estas formulaciones interrogativas.8Lo que llamamos fuente o documento es tambin y ante todo un acontecimiento, grande o pequeo. Podra definirse el documento como todo acontecimiento que haya dejado un vestigio (Veyne, 1984: 45).25VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAprcticas, pues en un solo expediente se pueden reconocer diversos tipos de organismos productores, mbitos territoriales y funciones9.Si bien el archivo que se ha constituido para este trabajo contiene diversos tipos de documentos histricos (expedientes, cartas, representaciones, infor-mes,testimonios,autosyvistos,minutas,bandos,edictos,realescdulas, superiores decretos, libros, etc.), la investigacin defini un conjunto de cam-pos documentales con el propsito de agrupar y clasificar la masa documen-talconbaseencriterioshistrico-pedaggicos.Enestesentido,uncampo documental se define como un conjunto de varios tipos de documentos, pero referidosaunamismatemtica.Amododetesaurointroductorioexpongo aqu el nudo y el entramado de los expedientes que dieron forma a esta in-vestigacin.Entre otras unidades documentales destacamos los Expedientes de Maestros, aquellos que tienen por centro a ese nuevo sujeto a la luz de un estatuto, un estipendioocongruasustentacin,laoposicinyunaemergenciapropia, claramente diferenciado de otros enseantes como el cura doctrinero, el arte-sano, el preceptor y el ayo de pupilos. Igualmente, el Expediente de Escuela, aquellospliegosenlosquestaaparecereferidacomoinstitucinestatal fundada por fuera de las corporaciones religiosas, constituy una fuente recu-rrente. Algunos de estos expedientes incluyen desde la solicitud de fundacin hasta especificaciones espaciotemporales, pasando por su aprobacin, esta-blecimiento y dotacin. En ellos es claramente visible su designacin como un mbito privilegiado para la prctica pedaggica, lo cual nos hace recono-cer la escuela como institucin, pero tambin como dispositivo. Adems de este tipo de registros, los Planes de escuela que podan estar contenidos en un expediente constituyen los documentos en donde aparecen por primera vez las caractersticas y los requisitos que deba reunir esta institucin. Escri-tos por lo general por curas, estos evidencian la compleja relacin entre los poderescivilesyeclesisticosenelestablecimientoyadministracindela enseanza de las primeras letras.Los Textos y Manuales de Enseanza constituyen los primeros instrumentos porlosqueseinstauralarelacinmaestro-alumno.Mientrasaquelloses-tabandirigidosalosdiscpulosconelfindeorganizarsuentendimientoy aprendizaje(talcomolohacanporejemploloscatecismos),stosfueron un elemento de enunciacin, definicin y unificacin de la enseanza, que nosloperfilaronunoficiometodolgicosinoquetambinmanualizaron 9Fue en el anlisis del expediente donde se hicieron los aportes ms significativos para la descripcin bibliogrfica de los documentos que combinaron de manera diferenciada historia, bibliotecologa, ar-chivsticaydiplomtica.Valedestacartambinotrastipologasdocumentalesquevandesdecartas hasta manuales de enseanza, obras generales o discursos polticos.26IDEPal maestro, al dictar la relacin que regula su contacto con el alumno pero tambin consigo mismo.Finalmente, destacamos los Actos Legislativos, entre los cuales agrupamos las reales cdulas y pragmticas, los decretos virreinales, los autos y vistos, etc., registros que si bien provienen de diversas instancias, constituyen la primera superficie de emergencia de un discurso sobre la educacin. Junto a ellos, los Expedientes de Conventos, piezas que por la ntima relacin de estos centros con actividades educativas, particularmente con los primeros rudimentos de la lectura y la escritura, as como la enseanza de las nias, constituyen un importante filn de informacin. As mismo, relevamos algunos Textos polti-cos, tratados que muestran el deber ser de la administracin y orden del Esta-do, la economa, la polica, etc. (premisas que podan o no verse traducidas luego en estatutos y cdigos especficos); es decir, el desarrollo de la nueva concepcindelEstadoafinalesdelsigloXVIII.Engeneral,yatendiendoa los planteamientos de la investigacin, nos interesaron todos aquellos en los que era visible el esbozo de la poblacin como una nueva regularidad, y del gobiernocomoelejerciciodelpodersobreella,sucontrol,optimizacin, multiplicacin y conservacin.27VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELACAPTULO UNOPoblacin, estado y escuelaEstainvestigacindescribelascondicionesdeposibilidadquepermitieron el surgimiento de la escuela y el saber pedaggico, es decir, el marco pol-tico que histricamente rigi su irrupcin. Enfatizo que la escuela no surge como un hecho educativo sino como un acontecimiento moral y poltico, si aceptamos ubicarla como un fenmeno educativo sera slo a condicin de entenderlo como un conjunto de pautas de disciplinamiento. Se van configu-rando prcticas y discursos nuevos y discontinuos que no aspiran a producir ni a desencadenar grandes sucesos; ms bien son acontecimientos annimos que por lo general pasan inadvertidos, desapercibidos en unos casos por el poco valor que nuestra cultura le ha dado al maestro y en otros por remitir la escuela a una institucin que para algunos pierde su origen en el confn delostiempos.Estaprecaucinesnecesaria,puesciertamenteelpoder ha rodeado de solemnidad algunos acontecimientos que legitima para que puedanserhistoriados.Aquellosqueestnporfueradeesacategorase les invisibiliza, denominndoseles cotidianos, grises, nimios o triviales, sin tener en cuenta que estos son eslabones en el orden del poder.La imposicin de dicha invisibilidad conlleva colocar el acento de los es-tudiosenlolegislativo,losgrandespersonajesysucesos,condicionando de paso la bsqueda y el anlisis de la documentacin a aquellos registros quepuedanconstataresosacentos,yproponiendoperodosenlosque desde luego imperan esos factores que se proclaman motor de los acon-tecimientos.Enestepuntovaldralapenatenerencuentalaanotacin deAlbanosobrelavecindadqueexisteentreelanlisisgenealgicoyla investigacinfreudiana,alafirmarqueelpsicoanlisisnosefundaen los hechos sino en los des-hechos (Albano, 2006: 21), en todo aquello que 28IDEPlos estudios han desestimado por carecer de entidad cientfica. Del mismo modo, este estudio no centra slo su mirada en los grandes hechos ni los personajes notables, recoge mejor aquello que aparece como mezquino y rememora cierta sentencia de Nietzsche: Nada de lo que ha dado color a la existencia tiene todava su historia. Existe acaso una historia del amor, de la lujuria, de la envidia, de la conciencia, de la piedad, de la crueldad? Hasta hoy, incluso nos falta una historia comparada del derecho, o al menos de la penalidad (Nietzsche, 1986: 71).Valgasealarquemuchadeladocumentacinconsultadaparaesteestu-dio fue ubicada en los fondos criminales, judiciales y de polica y no en los estrictamenteeducativosoinstruccionales.Lavisibilidaddelainfanciase originalinjertarselaactividadpolticaenlomselementaldelosrde-nes sociales; as, esas vidas grises y llanas se hacen luz al ser tocadas por el poder.Loimposibleyloirrisoriodejandeserlacondicinnecesariapara narrarloordinario.Paraargumentarestoentendemoselsurgimientodela escuela pblica como un proceso que es, al mismo tiempo, determinado por y determinante en sucesos como la formacin del Estado, el surgimiento de la poblacin como una nueva regularidad y los mecanismos de vida en polica y recogimiento de pobres. El complejo de relaciones que articulan saberes y prcticas sociales se caracteriza adems por el cruce de cuatro lneas de fuer-za: la pobreza, la utilidad pblica, el Estado y la nocin de infancia. Como consideramos que ese cruce fue puesto en funcionamiento por la Expulsin de los Jesuitas de los dominios espaoles nos detenemos con cierto detalle en la caracterizacin del marco jurdico-poltico que posibilit ese accidente, as como en sus implicaciones en la reorganizacin y la aparicin del Estado soberano espaol; especialmente en el reformismo borbnico del siglo XVIII con sus paquetes legislativos que reclamaron nuevas funciones y potestades estatales.1. El accidente del extraamientoEn el vasto y hermoso templo de San Carlos rebasaba el escogido auditorio, compuesto de todas las comunidades religiosas, del Consejo Municipal y las autoridades locales. El Virrey tom asiento bajo el solio, rodeado de su corte, y empez la funcin.El predicador subi al plpito, y en vez de pronunciar la oracin panegrica del fundador de la Orden, el sermn no consisti en otra cosa que en una lar-ga y afectuosa despedida de los Jesuitas a los pueblos del Virreinato. Adis, Santo Mo continu dirigindose a la imagen de San Ignacio- en tu compa-a protesto vivir y morir.29VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAElestupordelauditorionotenalmites.ParadndesedespedanlosJe-suitas? Por qu abandonaban la ciudad donde estaban tan bien colocados, donde vivan hacia ciento sesenta aos? El Virrey que escuchaba atentamen-te, s saban para dnde iban; pero su estupor era mayor que el del auditorio, por diferentes razones Cmo haban sabido los Jesuitas el secreto de Estado tan admirablemente guardado? (Vergara y Vergara, 1905: 218).El primero de agosto de 1767, la tranquilidad y paz de los das de la solariega Santaf, capital del Nuevo Reino de Granada, se vio alterada con la ejecu-cin del Real decreto de expulsin de los jesuitas. Diligenciada en el Colegio Real Mayor y Seminario de San Bartolom por el licenciado don Juan Fran-cisco Pey, oidor y alcalde de Corte de la Real Audiencia, en cumplimiento de lo que se le ordenaba pas en la fecha prevista por la maana, antes de la hora regular en que se [abran] las puertas y convocando a los [regulares] que all [residan], les [intimid] el expresado Real Decreto exhortndoles a la re-signacin y obediencia () y [tom] las llaves ocupando caudales, archivos, papelesdetodaespecieycuantoendichoColegio[exista](Hernndez, 1980, 5: 301).En las primeras horas de ese mismo da, el decreto se public por bando, a usanza de la poca y se impusieron penas severas a los que pretendiesen favorecer a los hijos de Loyola. Los estudiantes de San Bartolom, a quienes las autoridades permitieron la salida del Colegio, llevaban a lejanos barrios la noticia de lo ocurrido (Ibez, 1913: 351). Ese mismo mes fueron enviados los Jesuitas a Honda para ser embarcados por el Magdalena y expulsados del virreinato10.ConlaaplicacindelRealdecretodeexpulsinsedioinicioenelNuevo ReinodeGranadaaunconjuntodecircunstanciasquepusieronenjuego nuevos procesos, haciendo cambiar, o por lo menos remover, el panorama educativo y cultural de buena parte del territorio del Virreinato, en compa-racin con todo el periodo de doscientos aos que le antecedi. No hay que olvidar que este acto poltico fue auspiciado por un monarca catlico, lo que lo dota de especial valor. Si bien es cierto que tuvieron que pasar diez aos para que el acontecimiento empezara a mostrar sus repercusiones en la vida social y poltica del virreina-10 Ver aqu los trabajos de Estela Restrepo Zea: Tal como estaba previsto, los religiosos de las casas, cole-gios y misiones deban reunirse en Santaf en la sede principal del Instituto. A mediados de octubre lle-garon a la ciudad los jesuitas que cumplan misiones en los Llanos y en las [...] cuencas fluviales de los ros Meta, Casanare, Orinoco y de los mainas en el alto y medio Amazonas [] Todos aguardaban para su partida a los ministros que regan las casas de Buga, Popayn y Pasto, en las cuales la diligencia de ocupacin de sus propiedades slo se realiz el 17 de octubre. Mientras se cumplan los preparativos para poner a los jesuitas de la Nueva Granada a rdenes del Gobernador portugus de Par (Restrepo, 1997: 83).30IDEPto, es este hecho el que propiciar toda una recomposicin de las relaciones interinstitucionalesentreelpodercivilyelpodereclesistico,quedelimi-tarnyconfigurarnunespaciodistintodelaenseanzaapartirdeaquel periodo. El hecho poltico no genera de por s los sucesos posteriores pero s dejar abiertas amplias posibilidades o en otros casos, vacos que sern llena-dos por la fuerza misma de los acontecimientos entre los cuales el azar pone en relacin otras contingencias que ms adelante podremos explorar. Al fin y al cabo la Compaa de Jess haba creado races muy profundas que al des-enterrarlas tenan que remover el suelo donde estaban arraigadas. En suma, la expulsin de la Compaa la pensamos aqu no como la causa generadora sino como el accidente que propicia la emergencia y el encuentro de unas lneas de fuerza que de por s no tendran mayor relacin. La principal consideracin con la que se justific la expulsin de los Jesui-tasdelosdominiosdeEspaa,aludafundamentalmentealaobligacin del Soberano de mantener en sus pueblos la subordinacin, tranquilidad y justicia11. Si la Corona espaola bajo la regencia borbnica quera introducir cambiossignificativosenlacorrelacindefuerzas,debaencontrarpuntos de apoyo, o ms an, eliminar obstculos de aquellos sectores y organizacio-nes que ms resistencia oponan a los nuevos propsitos.Por eso, la legislacin busc acreditar que la expulsin no solamente era una providencia absolutamente necesaria para apartar del seno de la nacin la semilla de las inquietudes felizmente disipadas como de repente gra-cias a la intercesin del Todopoderoso y a la expulsin misma, sino que el inters del Reino deba estar por encima de los intereses privados o particu-lares. En otras palabras, la decisin de extraar a los Jesuitas de los dominios espaoles, busc separar del cuerpo de la sociedad a aquella organizacin 11 Un hecho que indiscutiblemente propici la expatriacin jesutica fue el llamado motn de Esquilache. La caresta en las subsistencias a consecuencia de un invierno riguroso (febrero de 1766), y el deseo del Ministro Esquilache de modificar el traje de los espaoles, mandando recortar sus amplias capas y recoger las alas de los sombreros llamados chambergos, bajo pena de multa, provoc un serio motn popular. El 23 de marzo de 1766, el monarca recibi en palacio a un Fraile del Convento de San Gil, como emisario del pueblo, a fin de dar audiencia a los deseos populares respecto al destierro de Es-quilache, supresin de la guardia Valona, mantenimiento de la capa larga y el sombrero redondo, etc. El motn empez en la plaza Antn Martn, donde asistieron varios embozados el domingo de ramos, 23 de marzo, los que desarmaron el retn que les intim la orden de obedecer y dieron lugar a que reunidas diez o doce mil personas corrieran gritando Muera Esquilache, Viva el Rey, y saquearan e incendiaran la casa del ministro y quemaran el retrato de este en la plaza mayor. Aunque estos desma-nes fueron atribuidos a la instigacin de los frailes de la Compaa, tras esa inculpacin se ocultaba el inters del gobierno por desembarazarse de un cuerpo que con su podero econmico poda fcilmente oponerse a su autoridad. En efecto, Siendo Carlos III rey de Npoles, fue informado de la opulencia de bienes materiales que posean los que ya por entonces eran llamados manos muertas, es decir, eclesisticos seculares y regulares, y la conveniencia de incorporar al patrimonio real y en beneficio del Estado los que pareciesen superfluos. A poco de haberse calmado la agitacin promovida por el caso Esquilache, una consulta de gobierno en Madrid, en respuesta a un breve pontificio, atribua la culpabi-lidad de aquellos hechos a los jesuitas: No slo la complicidad en el motn de Madrid es la causa de su extraamiento, como el breve da a entender: es el espritu de fanatismo y de sedicin, la falsa doctrina y el intolerable orgullo que se ha apoderado de este cuerpo, orgullo especialmente nocivo al reino y a su prosperidad (Grimber, 1968: 187-188).31VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAquehabaadquiridotantopoderyacumuladotantasriquezas,hastaorga-nizarsecomounaempresaeconmicaypolticaautnoma,altiempoque puso a raya a las otras rdenes monsticas, proclamando que las regalas del Soberano imperaban sobre las del resto de sus vasallos.El primer paso para reafirmar las prerrogativas de la Corona sobre el control delasociedad,fuelaposesindelosbienesyrentaspertenecientesala Compaa. Teniendo como norte a la utilidad pblica12 en todas las dili-genciastendientesaocuparelvacodejadoporlosJesuitas,laMonarqua reclamparaselPatronatoyProteccininmediatadetodaslascasas, colegios, fundaciones y obras pas pertenecientes a esta Orden. Para dispo-nerdichaocupacinenlascolonias,atravsdelaRealCduladel9de juliode1769,sedispusolacreacindeunorganismoencargadodevelar por ese proceso: la Junta Superior de Aplicaciones. Segn la norma, en las posesionesdeEspaadebanestablecersediezdeestoscomits,cadauno conformado por el virrey o el gobernador, el arzobispo u obispo, el decano de la Real Audiencia, uno de los fiscales y el protector de indios. La finalidad de las Juntas era formar las nminas o listas de los establecimientos y bienes que pertenecan a los regulares de la Compaa, y acordar y dictaminar los nuevos destinos de los mismos13.Para afianzar sus derechos y apartar altercaciones o malas inteligencias en-tre los particulares, a quienes segn las leyes no les incumba juzgar ni in-terpretar las ordenes del Soberano, Carlos III prohibi expresamente que se escribieran, imprimieran o expendieran papeles u obras concernientes a la expulsin de los Jesuitas, que se arengara o declamara en pro o en contra de las providencias sobre su extraamiento, y que se mantuviera corresponden-cia con los Regulares de la Compaa (Carlos III, 1769a: 53). Antes impon-go silencio en esta materia a todos mis Vasallos sentenci el Monarca, y mando que a los contraventores se les castigue como reos de Lesa Magestad (Ibd, Carlos III: 53).La expulsin de la Compaa y la transferencia de sus temporalidades a la merced y libre disposicin del Soberano, fue adems justificada en funcin 12 Carlos III. Real Cdula para que en los Reynos de las Indias se cumpla y observe el Decreto que se inserta, relativo al extraamiento y ocupacin de las temporalidades de los Religiosos de la Compaa de Jess. El pardo, abril 5 de 1767, En: Consejo en el Extraordinario. Coleccin general de las Provi-dencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento y ocupacin de temporalidades de los regulares de la Compaa, que existan en los dominios de S. M. de Espaa, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta, p. 13.13 Carlos III. Real Cdula de S. M. y Seores del Consejo en el Extraordinario, por la cual se manda es-tablecer en los dominios ultramarinos de Indias e Islas Filipinas juntas para proceder a la aplicacin y destino de las Casas, Colegios, Residencias y Misiones que fueron de los Regulares de la Compaa con las reglas prcticas convenientes, resueltas por S. M. a consulta del mismo tribunal. Madrid, 9 de julio de 1769. Las Juntas que se crearon fueron las de Filipinas, Mxico, Guatemala, Santo Domingo, Cuba, Venezuela, Buenos Aires, Chile, Nueva Granada y Per.32IDEPde las Leyes Fundamentales del Reyno, [la] disposicin de los Concilios, [y la] observancia inmemorial y continua de la Regala de la Corona. Echando mano de diferentes Fueros y Leyes que mostraban la existencia del anti-guo y asentado derecho del Prncipe de ocupar y manejar los bienes de los eclesisticos extraados, Carlos III busc acreditar que todas las decisiones concernientes a la expulsin se ajustaban a las Leyes Reales y Civiles, y a la costumbre antigua e inmemorial14.Para el Monarca, la entrada, la permanencia y la capacidad de todo gne-ro de Comunidades Religiosas, estaba pendiente de la autoridad Real15. Por ello, segn lo [exigiese] la utilidad del Estado, o su perjuicio, el So-berano poda prestar el ascenso, o retirarlo para estos fines. Lleg el caso de parecer al Gobierno que el Cuerpo de la Compaa en estos Dominios no slo no era til, sino sumamente perjudicial a la tranquilidad pblica, y a los objetos con que fue admitido, y despus de pruebas muy justificadas, acordsepararlodelamasadelaNacin,paraquenosecorrompiese con este fermento de inquietud (Ibd, Carlos III, p. 64). As, expulsados los Jesuitas, al Rey, como Gefe, Administrador y Soberano de la Sociedad le corresponda ejercer la franquicia sobre el destino de sus bienes.2. Estado y territorio: el gobierno de la poblacinEl siglo XVIII fue un siglo de aventuras espirituales, de renovacin en muchos campos de la vida cotidiana e institucional de los pases europeos, al punto de generarse enormes distancias frente al pasado, una vuelta de rueda como insinuaba Montaigne y que varios historiadores rememoraron con su atrac-tivo irresistible: desde 1750, todo es ardor, movimiento, utopa, esperanza, anhelo, violencia, lucha, locura, exceso, furor; el hombre que no se atreva anadaseatreveatodoynoretrocedeantenadalasedderenovacin devoratodoslosespritus(Sarrailh,1957:11).Espaasufriestasvicisitu-des y conmociones a su manera, encontrndose con un terreno frtil para la 14 Carlos III. Real Cdula donde se declaran pertenecientes a S. M. los establecimientos Pos de los Je-suitas. San Idelfonso, 14 de agosto de 1768 En: Consejo en el Extraordinario. Coleccin general de las Providencias hasta aqu tomadas sobre el extraamiento y ocupacin de temporalidades de los regula-res de la Compaa, que existan en los dominios de S. M. de Espaa, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta, p. 85.15 EnelcasoDelasIndias,lasbulaspontificiasdeAlejandroVIyJulioIIcedieronalosmonarcas espaoles el patronato sobre todas las iglesias. Segn dicha transferencia, a la Corona espaola le co-rresponda la presentacin de todas las dignidades eclesisticas, cualquiera que fuese su jerarqua, y la percepcin de los diezmos, con la obligacin, por parte de los monarcas, de atender cumplidamente a los gastos de la ereccin de iglesias y a los de su sostenimiento. Ninguna iglesia poda erigirse sin autorizacindelRey.Tampocopodaestablecerseyfundarmonasteriosningunaordenreligiosasin la previa licencia real. Asimismo, el Consejo de Indias estaba autorizado para examinar y conceder el pase de las Bulas y Breves pontificios, pudiendo ordenar su retencin con su aplicacin al Pontfice cuando contuvieran preceptos que lesionaran los preceptos del Regio Patronato (Ots, 1941: 67).33VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELApropagacin de enconadas consignas renovadoras y de cierta euforia racio-nalista e ilustrada de la mano de pensadores que tuvieron como destinacin el progreso moral y econmico.Un estado de nimo anquilosado en prejuicios, supersticiones y retrasos era a juicio de algunos hombres cultos el problema ms sombro y el ms arduo de someter. Espaa y Amrica se encontraban sumidas en el letargo de una vida sedentaria y una mentalidad llena de creencias que se calificaban como torpes alucinamientos propios de todo vulgo16. En las primeras filas de esta preocupacinencontramosintelectualespragmticos,polticosilustrados que hicieron las veces de asesores y expertos, entre ellos Pedro Rodrguez de Campomanes17, Bernard Ward18, el Conde de Aranda19, Francisco Cabarrs20, Gaspar Melchor de Jovellanos21 y Antonio Jos Cavanilles y Palop22. Vemos aqu algunos hombres que con denodada voluntad, amor desmedido por la patria, quieren arrancar al hombre de la ignorancia, de la indigencia mate-rial, restituyendo el sentido de su dignidad y al pas la felicidad pblica y la prosperidad econmica.Sin embargo, estos principios no obedecen a un espritu o mentalidad gene-ral23, es la nocin de mentalidad o la alusin al espritu de una poca las que 16 Benito Gernimo Feijoo, y Montenegro en su Teatro Crtico Universal se burla de las muchas supers-ticiones que rondaban las mentes del pueblo. He aqu una alusin al respecto: Siendo yo muchacho, todosdecanqueerapeligrossimotomarotrocualquieraalimentopocodespusdelchocolate.Mi entendimiento, por cierta razn, que yo entonces acaso no poda explicar muy bien, me disuada tan fuertemente de esta vulgar aprehensin, que me resolv a hacer la experiencia, en que supongo tuvo la golosina pueril tanta, o mayor parte, que la curiosidad; inmediatamente despus del chocolate. com una buena porcin de torreznos, y me hall lindamente as aquel da como mucho tiempo despus; con que me rea a mi salvo de los que estaban ocupados de aquel miedo (Citado en Herr, 1979: 31).17 RodrguezdeCampomanes(1723-1802)Poltico,historiadoryeconomistaasturiano.EstudiLeyes en Oviedo y Sevilla. Fue director de Correos y Postas y miembro del Consejo de Hacienda de Castilla, presidente del Consejo de la Mesta y director de la Real Academia de la Historia. Es conocido como el principal representante del despotismo ilustrado espaol.18 Ward (c. 1700-c.1779). Economista espaol de origen irlands, viaj por Europa recogiendo datos para las reformas en Espaa. Fue Ministro de la Real Junta de Comercio y Moneda en tiempo de Fernando VI.19 PedroPabloAbarcadeBolea,CondedeAranda(1719-1798)Militaryestadistaespaol.Despus del motn de Esquilache (1766), Carlos III lo llam a Madrid y le nombr gobernador del Consejo de Castilla, cargo desde el que inici el proceso que acabara con la expulsin de los jesuitas en 1767.20 Cabarrs (1752-1810) Financiero espaol de origen francs. Ingres en la Sociedad Econmica Matri-tense de Amigos del Pas y ejerci como consejero y prestamista del rey Carlos III. De sus consejos en materia de finanzas vino la emisin de los vales reales y la posterior creacin del Banco Nacional de San Carlos (1782).21 Jovellanos (1744-1811) Poltico y escritor espaol. Tras un breve perodo como embajador en Rusia, fue nombrado secretario de Gracia y Justicia. A su regres a Gijn, ejerci como consejero de Estado. Se le acus de haber introducido en Espaa una copia del Contrato social de Rousseau y por ello fue encarcelado22 Cavanilles (1745-1804). Naturalista espaol. Siguiendo la clasificacin de Linneo, hizo un inventario de la flora espaola peninsular y dirigi el Jardn Botnico de Madrid.23 Cercanos al acento genealgico que hemos querido plasmar en este estudio, cumplimos la exigencia 34IDEPhacen creer en cierta unidad de sentido entre los fenmenos que se dan de manera simultnea o sucesiva, y en el cual se plasma cierta evolucin hacia un estado normativo que traduce la atribucin de la dinmica histrica a causas y fines ltimos. Nuestro anlisis pone en suspenso esas nociones, lo que nos lleva a afirmar que no existe relacin causal entre los discursos de estos hombres ilus-trados y la emergencia de la escuela como algo que deviene de la Aufklrung, todo lo contrario, lo que se puso en juego es un nuevo horizonte prctico en el que la economa de Espaa buscaba desperezarse, por lo menos es la expresin que usa Campomanes para referirse al cambio de las costumbres a favor de una vidaqueposibilitaramayoresproduccionesdelerarioregio:Lascostumbres no son ms que unos usos ejercitados por toda una regin de padres a hijos, sin otro examen que el de la tradicin y la prctica () la crianza en la educacin o la aficin insensible del pueblo son los dos medios de regular las costumbres (Rodrguez de Campomanes, 1984: 48).En el juicio de Campomanes no se pone la educacin por encima de otras ac-ciones, su anlisis es ms imparcial, sabe que las costumbres generales, como las corridas de toros, son arbitrarias y difciles de deponer, de ah su esfuerzo por comprenderlosprincipiosqueposibilitansuformacin,porendesutransfor-macin: el influjo del clima y la industria del gobierno. Su alegato ser entonces mercantilista y gubernamental: un sabio y sano gobierno puede hacer feliz en cortotiempotodounreino,ysiendolargolepuedehacerrico,perosiendo duradero y puesto sobre cimientos fijos casi le har inexpugnable (Rodrguez de Campomanes, 1984: 35). En otras palabras, no fue el pensamiento de estos ilustrados lo que produjo la poblacin sino las acciones regulares o regularidades que son capturadas poco a poco en lo que se constituira como un rgimen de verdad.Reformismo borbnico y movimiento estatalista A partir de la segunda mitad del siglo XVIII podemos percibir en Hispanoam-rica un cierto movimiento de reorganizacin institucional que toca diversos lugaresdelavidapolticaysocialdelconjuntodelascoloniasespaolas. Despus del ascenso al poder de Carlos III, se pone en marcha en la metrpo-li y en la periferia un conjunto de orientaciones tendientes a reordenar la eco-noma y la administracin de la vida en su conjunto. El objetivo a desarrollar en su gobierno era convertir los reinos de ultramar en verdaderas colonias de liberarse de la red de nociones articuladas al supuesto de la continuidad, principalmente, porque la nocin de tradicin envuelve la doble operacin de situar toda novedad en un sistema de coordenadas permanentesydeasignaralosfenmenosuncarcterconstante;asimismo,lanocindeinfluencia aporta una base de sustentacin a los hechos de transmisin y comunicacin, y la de progreso asume una sucesin de acontecimientos entendida como la expresin de un solo e idntico principio organi-zador.35VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAque produjeran el mximo de ingresos para la metrpoli convirtiendo a los reinosdeIndiasenunverdaderoimperioeconmico(Phelan,1980:33). Esta poltica preconizada por las recomendaciones de Bernard Ward propo-na no slo aumentar y reordenar los impuestos existentes hasta el momento, sino tambin aumentar la produccin econmica mediante la introduccin de cambios tecnolgicos. La inclusin de la ciencia nueva en los estudios universitarios, las expediciones mineras a Mxico, Nueva Granada y Per, la expedicin botnica de la Nueva Granada en 1780, la creacin de ramos de la sociedad econmica de Amigos del Pas en diversas capitales de las indias, y la rpida introduccin de la vacuna contra la viruela (Phelan, 1980: 33), fueron algunos de los signos de ese espritu reformista.Dentrodeeseconjuntodeordenamientospolticostambinconocidos comoregalismoborbnicolaexpulsindelaCompaadeJessdelos dominios de la Corona espaola en 1767, desat una abundante expedicin de actos legislativos con el objeto expreso de llenar el campo libre que haba sido dejado por la Orden. Desde la llegada de la dinasta borbnica a Espaa, empiezan a surgir voces que reclaman por un cambio en muchos rdenes de la vida. Espaa y Amrica se encuentran sumidas en el letargo de una vida sedentaria, por ello se busc dar lugar a un reordenamiento de tipo institu-cional entre el poder civil y eclesistico. Toda la orientacin de las medidas est sometida a aquel imperativo poltico que intenta rescatar para el Estado la injerencia, la vigilancia y el control de ciertos dominios que en otras oca-siones fueron potestativos de la Iglesia o de cualquier orden religiosa.A travs del Consejo en el Extraordinario o directamente de manos del Rey, emerge una extensa legislacin destinada a dos propsitos: Uno urgente, que era subsanar y remediar las deficiencias y vacos que se podran crear por la ausencia de los jesuitas y el otro, de ms envergadura, que trata de poner en marcha esa nueva poltica econmica y cultural. Dentro del arsenal de nor-mas que fueron dictadas a propsito de la expulsin, se resalta una constante en las disposiciones que ataen especficamente a la educacin, pues esta se perfila como un objeto pblico.Bien visto, el extraamiento de la Compaa es un acontecimiento eclosio-nadorquesecomprendecuandoampliamoselanlisisyrelacionamosun entramado en el que podemos encontrar discursos de economa poltica, el hecho de la expulsin, la nueva adaptacin legislativa, las prcticas de go-bierno que daban cuenta de lo pblico, pero sobretodo una nueva razn de Estado.El reformismo borbnico a finales del siglo XVIII fue la nueva forma que asu-mi la poltica del Estado espaol cuyos lineamientos polticos, econmicos 36IDEPy sociales pueden definirse en los siguientes trminos: la introduccin de la economa en el nuevo ejercicio poltico de la corona, la redefinicin del es-tatuto de las colonias americanas que se consolidan como unidad territorial, la definicin de una nueva imagen del Estado que modific la ndole de la monarqua hacindola aparecer como rgimen desptico ilustrado y la apari-cin de la poblacin como problema especfico del gobierno. El despotismo es claramente, un gobierno econmico.En lo sucesivo, el gobierno del Estado se hace posible slo porque existen go-biernos especficos sobre los nios, el alma, la familia y el territorio24. El go-bierno del Estado es el gobierno de la poblacin como regularidad no reduc-tible ni a la familia, ni al individuo. Lo que se modifica, de forma significativa, son los modos como se relacionarn en adelante el Estado con los gobernados. Maclachlanalefectodirqueseformulunajustificacineconmicaque vincular al Estado con la prosperidad y el bienestar de las personas (Macla-chlan, 1999: 715), es decir, aparece una nueva positividad que podramos de-nominar como Estado moderno. En este caso la economa poltica y el criterio de los nuevos tratadistas en economa llegaron a ser ms importantes que los elementos poltico-religiosos o las especulaciones filosficas basadas en la ley natural y en la gracia divina.El saber del Estado comienza a ser utilizado como tctica de gobierno que en principio se propuso como objetivo esencial la potencia del soberano. En esa direccin, la monarqua borbnica signific un impulso decisivo para la antiguamonarquadelosHabsburgo,quesedebataentreelostracismoy la pobreza. Algunas de las propuestas que ganaron la accin gubernamental procedan del siglo XVII en que se gest una parte de los programas que en el siglo XVIII recibieron un impulso definitivo. Es necesario reconocer aqu lacombinacinentrerazndeestadoyutilidadpblica.Lacombinacin entre la herencia anterior y el nuevo impulso borbnico hace que se mezclen dos propsitos en el gobierno: potencia del soberano, en el que el objetivo es el soberano o la sobrevivencia y el uso de sus instrumentos y la otra que introduce el bien comn, como fin del gobierno. Este es el momento en que aparece una regularidad nueva, distinta de la familia o los individuos: la po-blacin.Uno de los aspectos ms importantes del reformismo borbnico consisti en dotar a la Corona Espaola de un Estado unitario capaz de organizar, centra-lizar y monopolizar todos los dominios y las riquezas del reino, de tal modo que se pudiera movilizar todos los recursos en defensa de la monarqua. Para 24 Ya habamos ledo en una leccin de enero 11 de 1978 que la soberana se ejerce en los lmites de un territorio, la disciplina se ejerce sobre el cuerpo de los individuos y la seguridad se ejerce sobre el conjunto de una poblacin () Slo hay disciplina en la medida en que hay multiplicidad y un fin, o un objetivo, o un resultado por obtener a partir de esa multiplicidad (Foucault, 2006: 27).37VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAvigorizar el imperio se pusieron en marcha diferentes estrategias que deman-daron el incremento de los ingresos del Estado, la redefinicin de la relacin conlosdominiosdeultramar,unprofundoreordenamientoadministrativo de todo el reino a travs de la expansin y el control de las economas colo-niales, pero sobre todo la aparicin de ciertos procesos generales tales como la expansin demogrfica de mediados del siglo XVIII, vinculada a la abun-danciamonetariayesta,asuvez,alaumentodelaproduccinagrcolay porsupuestoalaredefinicindelconceptodecolonias,lascuales,segn John Leddy Phelan, dejaron de ser reinos subordinados para convertirse en provincias de una monarqua centralizada25.Como lo explica Norbert Elas, la sociedad a la que llamamos sociedad de laedad moderna, est determinada,almenos en occidente,por un grado muy elevado de organizacin, [incluso] se arrebata a los individuos aislados la libre disposicin sobre los medios militares que se reserva el poder cen-tral (Elas, 1991: 344). Lo mismo sucede en la facultad de recabar impuestos sobrelapropiedadylosingresosindividuales.Losmediosfinancierosque llegan al poder central sostienen el monopolio de la violencia y a su vez esta sostieneelmonopoliofiscal.Entodocaso,ambosmonopoliosseimplican mutuamente haciendo que sean dos caras de la misma moneda. Lo primero que se constituye para garantizar estos dos monopolios y la divisin de sus funciones (violencia y fiscal) es un gobierno administrativo permanente y es-pecializado en la gestin de estos monopolios. Slo a partir de la constitucin de este aparato el monopolio sobre la violencia y las finanzas se convierten en permanentes y a partir de aqu se controlan las violencias y se define la re-particin de cargos y beneficios. Con la constitucin de este monopolio per-manente del poder central y de este aparato especializado de dominacin, alcanzan las unidades polticas el carcter de estados (Elas, 1991: 345). Este proceso es conocido como la socializacin del monopolio de dominacin, el cual acaba encontrando su expresin en el presupuesto general del estado, comohoyloconocemos. As,loque originalmenteeraunapropiedad pri-vada, se convierte en una funcin pblica y se socializa el monopolio de un individuo; es decir, a partir de un poder privado sobre monopolios surge un poder pblico o estatal que ya no depende de un rey absoluto. Engeneralserecurriadiferentestratadistasqueincursionabanenlaeco-noma,porejemplo,algunasideasfisicrataspermitanqueseplantearan posturas sobre la primaca de la agricultura y el papel de reordenar las polti-cas, pero de igual modo el mercantilismo para justificar una explotacin ms 25 La nomenclatura tradicional de los Habsburgo: el rey de Espaa y de las Indias dio paso al Rey de Espaa y Emperador de las Indias con Carlos III: los funcionarios espaoles emplearon por vez prime-ra el trmino colonias tomado en prstamo de sus enemigos los ingleses y sus aliados franceses, para describir las posesiones de la Corona en ultramar. Este cambio de nomenclatura implic un desplaza-miento significativo en la intencin (Phelan, 1980: 19).38IDEPeficaz de las colonias de ultramar y del liberalismo econmico para apuntalar los ataques a las restricciones que se colocaban al comercio y a la produc-cin de mercancas. En particular se propugn por la abolicin de monopo-lios ineficientes, como el que disfrutaban los comerciantes de Cdiz para la carga trasatlntica, y la creacin de monopolios ms lucrativos como el del tabaco, abolir las restricciones al comercio y crear un sistema ms eficaz de recoleccin de impuestos.No hace falta insistir en los conocidos fracasos muchas veces comprobados de todo este proyecto. Fracasos que en muchos casos tiene distintas expre-siones. Consecuencia prctica de un principio terico fundamental que era el de Ward, a saber, que solo la reforma de las costumbres introduca trans-formaciones ciertas en el conjunto de la poblacin. A decir verdad, no puede negarse que la eliminacin de los gremios o por lo menos su apertura y flexi-bilidad generaba principios de libertad para las gentes. La racionalizacin del Estado se dirigi a definir una pluralidad de metas y no slo a mantener la monarqua. En esa amplitud de objetivos el gobierno deba actuar para producir la mayor riqueza posible, es decir, proporcionar recursos a la gente para que mejoraran su vida, generar el mejor mundo de medios para que los sbditos pudieran multiplicarse y vincularse al trabajo y al aumento de la riqueza del reino. Este ltimo aspecto fue definitivo en la aparicin de la poblacin, la cual se constituye en un fin central del gobierno y para el cual se disean tcticas y mecanismos que permiten su direccionamiento. 3. La poblacin como problemaEl control y conduccin de la poblacin supona la construccin de un plan que deba dar cuenta de su nmero, ubicacin, crecimiento, movilidad y condicio-nes bsicas generales. Dibujar la poblacin como objetivo ltimo y principal del gobierno significa ampliar las maneras como se la conoce y visibiliza, es decir, se intenta responder al conjunto de problemas que planteaba al gobierno este fen-meno novedoso y que como poblacin implica medidas de: higiene, educacin, natalidad, migraciones, epidemias, mortalidad, salubridad, entre otras.Lamayoradeconsejerosgubernamentalescoincidanyenfatizabanlanece-sidad de aumentar la poblacin: hemos de considerar, que la poblacin es el fundamentodetodo;quedondenohayhombres,nopuedehabercultivo,ni fbricas, ni comercio, artes, poder ni riquezas (Ward, 1782: 70). En principio es en la poblacin donde recae la nocin de riqueza de un Estado: consistiendo el bien de la Repblica principalmente el cultivo de la tierra y til empleo de los hombres, que son el verdadero poder y riqueza slida de toda nacin (Ward, 1782:257).Sucrecimientonosloexpresabariquezasinotambinbondad 39VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAy justeza por parte del gobernante. La potencialidad que supone la poblacin abundante tanto por su capacidad para trabajar como por su participacin en actividades militares y en rditos fiscales fue uno de los principios centrales de aquel pensamiento sobre el gobierno.El marco de intervencin estatal era amplio y problemtico, sin embargo, se pue-den diferenciar en el anlisis: medidas para controlar la miseria; regulacin de la organizacin y diferenciacin entre los centros poblacionales de tal modo que podan distinguirse ciudades, villas, parroquias y pueblos de indios26; lmites cla-ramente establecidos sobre ventas, pesas y medidas; el poblamiento de regiones enterasqueantesseencontrabanvacasyqueseordenaronsegneltipode produccin; el establecimiento de una poltica de matrimonios y uniones mari-tales de gente joven, que podan ocupar territorios baldos, pero sobretodo, un proceso generalizado de cuidado de los nios. Dicho de modo ms conceptual se racionaliza el conjunto de problemas que plantean retos al gobierno colonial enrelacinalfenmenodelapoblacin.Habraqueprecisarquepoblacin proviene de pobladores pero es un concepto irreductible a la suma de ellos o a cualquier conjunto de individuos geogrficamente localizados, como concepto indica y seala la aparicin de algo nuevo que se expresa como regularidad.La poblacin es algo, un dato, una regularidad que emerge y sobre la cual se hace necesario su gobierno: los hombres en todos tiempos y en todos pases son unos mismo en quanto su aptitud tomar estas, las otras costumbres; y consiste asimismo en gran parte en el gobierno el aumento de la poblacin: so-bre todo, el aumento poltico, esto es, que un hombre valga por diez para todos los fines polticos del Estado, esto pende del buen gobierno (Ward, 1782: 212-213). Se trata entonces del gobierno de la poblacin, no de los individuos, y esta transformacin sutil, encarna un valor antes inexistente.La nocin de poblacin no alude a una masa de pobladores sino de trabajadores, la proliferacin discursiva habla desde un pensamiento fisiocrtico en el que se pasa de producir la manutencin a una produccin que favorece la acumula-26 Lalegislacindistinguatresclasesdepoblaciones:ciudadesmetropolitanas,ciudadesdiocesanas o sufragneas y villas o lugares. El cabildo de las primeras estaba integrado por doce Regidores, dos Fieles Ejecutores, dos Jurados de cada Parroquia, un Procurador General, un Mayordomo, un Escribano deConcejo,dosEscribanospblicos,unodeMinasyRegistros,unPregoneroMayor,unCorredor deLonjaydosPorteros.Enlassegundas,ochoRegidoresylosdemsoficialesperpetuos.Paralas villas y lugares: Alcalde Ordinario, cuatro Regidores, un Alguacil, un Escribano de Concejo pblico y un Mayordomo. La supremaca que gozaron los repartimientos de indios en encomiendas durante la primera poca de la colonizacin espaola en Amrica, fue gradualmente cediendo importancia a las reducciones y corregimientos, es decir, a los ncleos de poblacin aborigen incorporados a la Corona. Todo pueblo de indios gozaba de la propiedad de una extensin de tierra que por lo menos era de una legua a la redonda o en cuadro, llamada resguardo. Estos resguardos eran de propiedad comunal y se beneficiaban econmicamente distribuyendo las tierras que los integraban en tres partes: Una que se parcelaba,adjudicndoselasdistintasparcelasanualmentealasdiversasfamiliasdelacomunidad, para que las cultivasen y se beneficiasen de sus cosechas; otra que se destinaba a pastos para los gana-dos de la comunidad; y otra tercera que se labraba por todos los vecinos o que se adjudicaba a ttulo de Censo (Ots, 1941: 62).40IDEPcin, el intercambio; es decir, la riqueza econmica del Estado, esto conducir tambin al sistema que en el da conviene Espaa, que es el de no extenderse mas en territorio, sino aprovechar el que ya posee, poblndole y cultivndole: con lo que se logran, adems el aumento de la poblacin, otras dos ventajas: una que no peleando jams ofensivamente contra Nacin alguna, no indis-pondr unas, ni otras s, y conservar su comercio con otras: otra, que ex-cusar gastos y prdida de gente, no empendose en proteger las Naciones amigas sino dentro de su territorio (Ward, 1782: 212-213).Llamolaatencinsobreestehecho:yanosetratabsicamentedeldomi-niodeunterritorioporvadeconquistasomatrimonios,sinoqueahora, paulatinamente, la accin se dirige sobre los que pueblan ese territorio para gestionarlos, inducirlos, orientarlos; es decir, se entablan unas relaciones de interioridad con los pobladores, en tanto se establece un poder no para repri-mir sino para gestionar.La poblacin que comienza a configurarse desde aqu proviene de la existen-cia de algunos movimientos regulares. Un dato que existe pero que no alcan-za a ser suficiente y que deviene, en tanto realiza unas regularidades, como poblacin. La poblacin existe como algo pero no necesariamente reductible a pobladores; es decir, la suma de pobladores no es la poblacin, no es un objeto natural, similar a lo sucede con el Estado, pues existe como formas de direccin pero que aun no existe en un grado suficiente como gobierno.Por esta va se objetiva la poblacin, al configurarse un suelo de saber, un rgimen de verdad que permite que algo inexistente hasta entonces se con-vierta en algo: el Estado es a la vez lo que existe y lo que aun no existe en grado suficiente. Y la razn de Estado es justamente una prctica, o mejor, la racionalizacin de una prctica que va a situarse entre un estado presen-tado como dato y un Estado presentado como algo por construir y levantar (Foucault, 2007: 19).Si este anlisis busca insinuar algo lo hace precisamente desde las relacio-nes que establece la emergencia de la poblacin como regularidad, como realidad especfica que promueve una amplitud de discursos sobre s mis-ma en el que coincide un elemento comn: la importancia de su fomento. Esta prctica biopoltica no es negativa, todo lo contrario, le brinda al poder la posibilidad de regular, disponer, ubicar, promover, en fin, verbos posi-tivosqueexplicanunaproliferacindeprcticas.Noenvanolomuestra el filsofo de las relaciones: el paso de un arte de gobernar a una ciencia poltica, el paso de un rgimen dominado por las estructuras de soberana a un rgimen dominado por las tcnicas de gobierno, se da en el siglo XVIII en torno de la poblacin, y por consiguiente, del nacimiento de la econo-ma poltica (Foucault, 2006: 133).41VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA ESCUELAEn resumen, en el siglo XVIII la poblacin aparece como una de las grandes novedades en las tcnicas del poder, en la medida que se estable como un problema econmico y poltico: la poblacin-riqueza, la poblacin-mano de obra o capacidad de trabajo, la poblacin en equilibrio entre su propio crecimiento y los recursos de que dispone. Los gobiernos advierten que no tienen que vrselas con individuos simplemente, ni siquiera con un pueblo, sino con una poblacin, sus fenmenos especficos y sus variables propias (nmero de nacimientos y de muertes, duracin de vida, fecundidad, esta-do de salud, frecuencia de las enfermedades, formas de alimentacin y de vivienda, entre otras). Todas esas variables se hallan en la encrucijada de los movimientos de la vida y de los efectos particulares de las instituciones, asloexponeC.J.Herbertenunensayosobrelapolicageneraldelos granos de 1753: los estados no se pueblan segn la progresin natural de la propagacin, sino en razn de su industria, de sus producciones y de las distintas instituciones () los hombres se multiplican como las produccio-nes del suelo y en proporcin con las ventajas y recursos que encuentran en sus trabajos (Citado en Foucault, 1986: 35).En el Nuevo Reino de