una buena educación

(LECTURA) TOPICO PARA LA SESION 9

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UNID SEDE JUCHITAN

CUATRIMESTRE SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2013

PRIMER CUATRIMESTRE

UN DISCURSO HECHO LECTURA

DOCENTE: ANGELES RAMON PEÑA

Una buena educación: Reflexiones sobre la calidad

Dr.Pablo Latapí Sarre

Una buena educación, reflexiones sobre la calidad. Lo escrito en este texto es lo que el Dr.Pablo Latapí dijo en su Conferencia

magistral en la ciudad de Veracruz.


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…. Inicia diciendo….

“Voy a hablar sobre la calidad de la educación; y esto hoy día es una temeridad. Sobre este tema todo se ha dicho y todo está a debate; teorías, definiciones, experiencias prácticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofía, la pedagogía y el sentido común, desde el currículo, el maestro, las expectativas del empresariado y las utopías del siglo XXI. En el fondo la pregunta es muy sencilla: ¿qué es una buena educación? Pero no hay acuerdos ni los acuerdos son esperables; ni probablemente son deseables.

En este contexto y momento mi pretensión es muy modesta; voy a intentar resumir, a estas alturas de mi vida, lo que entiendo por una "buena educación" (BE), no tanto por lo que he leído sino por lo que he vivido; quiero encontrar en los laberintos de mi propia educación -la de las escuelas y la de la vida- indicios de lo que considero dejó un saldo positivo y valió la pena. Será como una manera de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopías y experiencias de autoformación desde la cúspide obligada (y la verdad agradable) de la vejez, pues considero importante para mí tratar de llegar a alguna conclusión personal sobre este debatido asunto. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se conviertan en teoría ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este ejercicio -tómenlo Uds. así- es sólo la del relato del anciano de la tribu que entrega a su comunidad sus reflexiones, quizás impulsado por el deseo de sobrevivir.

Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es en su esencia, más adjetivo y adverbio que sustantivo; una cosa, en este caso la educación, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La BE rastreada en mi experiencia se ajustará sin pretenderlo a la descripción que trae el Diccionario de la Lengua Española (1992) del término "calidad": "la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".


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4 Rasgos de una buena educación:

Voy a hablar de cuatro rasgos de una BE; cada uno de ellos es una abstracción y por tanto una fragmentación de la realidad porque en el plano de la experiencia humana todos son inseparables, están fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad no euclidiana; así aparecen en la realidad de la persona, así también se conformaron a través de un largo proceso de maduración. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educación deseable; no constituyen ni un ideario ni un credo pedagógico, aunque sí reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes de reflexión en la eterna búsqueda del para qué de la educación.


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a) El carácter

Lo primero que valoro en una BE es el carácter. La palabra suena obsoleta y evoca resabios del voluntarismo pedagógico de hace un siglo o del deontoligismo kantiano de hace dos o del ideal estoico de hace 24. Poco importa: su significado esencial permanece: para mí el resultado principal, el más apreciable, de los esfuerzos educativos de una persona es el carácter, entendido como la congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida.

Carácter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposición moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el núcleo profundo que conducía la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platónico y cristiano, adquirió el matiz de un comportamiento normado por la disposición espiritual del ser humano, y en el latín clásico designaba la conducta sabia y magnánima (Latapí,1999:20).

Carácter, por tanto, es una palabra-síntesis que comprende valores, principios, hábitos y maneras de ser de la persona; expresa la asimilación consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealización y una aceptación del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades propias y las de los demás. No implica necesariamente liderazgo, aunque éste no le es ajeno.

Una BE debiera crear la convicción de que la vida es para algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar. La BE "se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los años en la búsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. Así transformará la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría; habrá aprendido a vivir" (Latapí, 2001:64).


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b) La inteligencia

Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razón, sea la teórica o -ahora- la instrumental. Últimamente se pretende ahondar más su exagerado intelectualismo al definir sus fines por la preparación a la "sociedad del conocimiento". Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a través de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos es a la vez pensamiento y palabra.

La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemático, entiendo tres cosas por educar la inteligencia: haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo que llaman "cultura general"); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales -las capacidades formales de abstracción, raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación, inducción, deducción- lo que resumimos en dos expresiones "aprender a pensar" y "aprender a aprender", ambas intrínsecamente relacionadas; y tercero, haber adquirido y dominar algunos conocimientos concretos, incluso especializados, sobre todo los necesarios para desempeñar trabajos productivos.

Aquí quiero destacar dos cuestiones. En la llamada "cultura general" considero especialmente importante la asimilación de un sentido de la


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historia, una interpretación consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educación de la inteligencia -el desarrollo de las destrezas intelectuales fundamentales; resumo estas destrezas en el venerable concepto de "formación" de los ideales educativos clásicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofías de la educación. Esas capacidades formales -saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer- pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas o también de otros contenidos más aplicados. Lo esencial no es el contenido sino el método, la intención, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, el método permanece como capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales.

Tengo, pues, la convicción de que en la asimilación de lo que llamamos "formación" hay un momento inicial definitivo: -puede ser a partir de los 11 o 12 años- cuando se da un salto de conciencia, el descubrimiento de la meta-cognición, el insight de Lonergan, la toma de conciencia refleja de lo que significa conocer. Ahí empieza el diálogo con uno mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta de que conoce, y es ahí donde se potencian las capacidades de la inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una BE en el orden cognoscitivo (Latapí,2001 bis: 155). Maestro que no sepa esto, currículo que no lo considere como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educación de la inteligencia.


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c) Los sentimientos

No sabría yo trazar la línea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy están de moda la "inteligencia emocional" (Goleman, 1995) y las "inteligencias múltiples" (Gardner, 1995), pero a su manera los griegos se anticiparon con su término "metis"; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del espíritu que acompañan la actividad de pensar. Al derredor de las funciones fundamentales del raciocinio, la inducción o la deducción, consideraban que intervenían la imaginación, la sagacidad, la exigencia de precisión, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe también -todos lo hemos comprobado- una conducción afectiva del pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de "certeza libre" pues nuestras disposiciones afectivas -simpatías, antipatías, prejuicios o deseos- influyen en que atendamos más a unos argumentos y nos desentendamos de otros. Pensamos también con el corazón, al grado que no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psicólogos de estas complicidades del sentimiento que acompañan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexión autocrítica continua y tener algunas garantías de objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de la inteligencia y una BE debiera incluir la conciencia de este hecho.

La educación de los sentimientos va más allá; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedagógico: el


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cultivo de la imaginación y la creatividad, el desarrollo de la intuición, la modulación de la sensibilidad y muy particularmente la educación para la compasión. Una educación que ignora la compasión será siempre terrible: producirá gente insensible al dolor y por lo mismo prepotente.

No tengo claro tampoco cómo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los lenguajes simbólicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y de la realidad del mundo. Sólo sé que la BE debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo de la esfera, y no el más interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas mayúsculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo infinito de la música.

Lo que vagamente llamamos "sentido humano", la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo necesita, brota de una raíz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia vulnerabilidad; es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del límite de nuestra existencia que colinda con el límite de las demás existencias humanas, esta aceptación de un desamparo radical, donde brota el encuentro con el "otro" igualmente vulnerado -y donde se fundamenta por cierto el sentido ético.

Cómo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cómo se armonice con los principios, convicciones y normas y cómo de todo ello emerja una jerarquía de valores en la que la primacía corresponda a la dignidad de nuestra especie, me es desconocido. Pero sí sé que debemos estar alerta a algunas desviaciones de la educación actual que lo impiden. Señalo tres: una es la sobrevaloración de lo económico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el sentido de la gratuidad y nos blinda al prójimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza; siendo la emulación una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la


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especie, las ideologías empresariales proyectadas sobre la educación quieren convertir la competitividad en la esencia de la persona y en el secreto del "éxito", aunque barran con la solidaridad con los menos capaces. La tercera desviación, emparentada con las otras dos, es el culto a la "excelencia", también por proyección de las manías de "calidad total" que han invadido el mundo de los negocios. "Nadie duda -escribí alguna vez- que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduración por desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmación pero evitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad, la segunda separa del prójimo, engríe e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacérsela perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfección es desquiciante; y debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente." (Latapí, 1996: 126).

A sus 85 años Borges expresó hermosamente este sentido del límite: "Si pudiera vivir nuevamente mi vida / en la próxima trataría de cometer más errores; /no intentaría ser tan perfecto; / me relajaría más, sería más tonto de lo que he sido; /de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad./ Correría más riesgos, haría más viajes, / contemplaría más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos. / Si pudiera volver a vivir viajaría más liviano./ Si pudiera volver a vivir / comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera / y seguiría así hasta concluir el otoño..." (Latapí, 1996: II,127).


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d) La libertad

Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como sus "facultades": Inteligencia y memoria, imaginación, sentimiento, voluntad o si se quiere "carácter". Somos "especie inacabada" (Nietsche), "embrión quizás de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones" Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la libertad, con su inherente responsabilidad. Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una BE; por ella nos instalamos en el mundo ético, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos con otros la sociedad.

Mucho se habla hoy de educar en los valores éticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria del educando de la heteronomía a la autonomía moral, del esclarecimiento de los propios valores y la formación de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedagogía: poco se atiende a la


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educación de las motivaciones, poco se considera el vinculo entre los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida psíquica. Cómo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y autorrealización me parece aún una pregunta pendiente, inclusive para quienes pretenden adentrarse en las marañas del subconsciente.

El sentido de la vida (que mencionábamos a propósito del carácter) gira en torno a las grandes preguntas -¿qué soy, para qué estoy en el mundo, hay un Dios con quien comunicarme, soy libre?- y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educación de la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Llegar a creer en algo es para mí no sólo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a creer en algo sin mentirse a sí mismo -y mejor en alguien con minúsculas o con mayúsculas- es para mí un fin deseable, como toda utopía, de una BE.


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Para terminar …. He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepción de lo que es una educación deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y

fusionan: formación del carácter, de la inteligencia, de la imaginación, los sentimientos y la creatividad, y de la libertad. Cuatro abstracciones a

través de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraños, muy difíciles de definir.

Faltaron algunas cosas: no hablé del sentido del humor, esencial para reírnos de los absurdos que nos acompañan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; quedó sin mencionarse el respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia, la peculiaridad, la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier acción educadora.

Tampoco dije nada de la manera como la pedagogía puede lograr el desarrollo de tantas cualidades. Por fortuna el niño y la niña están dotados de impulsos y energías que operan por sí mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a sí mismos -sin que la escuela interfiera, como decía Mark Twain-; qué bueno que es así, como bueno es que la mayor parte de las cosas de veras importantes, como que salga el sol cada día, no dependen de la intervención siempre falible de los hombres.


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Sin embargo, puesto que educación ha de haber y puesto que debe tener una intención, sugiero como fórmula práctica que, para ser "buena", aspire a formar en los niños y jóvenes "un hábito razonable de autoexigencia". Si a través del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios, del deporte y la convivencia, los niños y niñas asimilan que hay estándares más altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de hacer las cosas -sin paranoias de perfección, por eso añadí "razonable"-, y esto se convierte en hábito, querrán superarse y en él quedará sembrada la semilla de una "buena" educación

perdurable (Latapí, 1996 bis: 155). Y este hábito de autoexigencia cierra el círculo con lo primero que dije: la formación del carácter.

Releyendo lo que llevo escrito y escuchando lo que llevo dicho, me sorprende que teniendo el desarrollo humano dimensiones tantas y tan bellas, sólo evaluemos nuestros sistemas educativos por algunos conocimientos que los alumnos aprenden. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad.

Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apócrifo que imaginó Antonio Machado

(1999); Mairena decía a sus discípulos: "La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues sólo así es posible llegar a creer en algo." La cita resume algo de lo que quise decir; el resto

queda a su imaginación.


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La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final el número se reduce, y esas pocas certezas adquieren nombre y se transforman en presencias -conquistadas o recibidas gratuitamente- que nos acompañan, dialogan con nosotros y nos confortan. Si la educación contribuye a descubrir estas certezas significa que no falló en lo esencial; fue una BE. No sabemos cómo se llega a esas certezas; encuentro muy iluminador el siguiente pensamiento de Omar Khayyam, un filósofo, matemático y poeta persa del siglo XI (1048-1131): "Entre la incredulidad y la fe no hay más que un soplo; entre la duda y la certidumbre no hay más que un soplo; aprende a apreciar este soplo tan precioso porque es el fruto único de tu existencia." Ese soplo imperceptible -añado yo para terminar- se hace presente en cada vida de modo diferente y en momentos diversos: a veces es un giro de la mente, otras un dolor, un recuerdo o una esperanza; pero siempre llega a nosotros a través del cariño de alguien que nos ama. Es todo. Gracias.

Referencias

Gardner, Howard (1995) Las inteligencias múltiples, Paidós, México, Barcelona. Goleman, Daniel (1995) La inteligencia emocional, Javier Vergara, México, Buenos Aires. Latapí, Pablo (1996) En defensa de la imperfección, en: Tiempo educativo mexicano, II, p. 125, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, ___________(1996 bis) Calidad educativa: Una reflexión personal, en: Tiempo educativo mexicano, II, p. 155. ___________ ((1998) Las fronteras del hombre y la investigación educativa, Conferencia inaugural del IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán, 29. 10. 1997, (CALEIDOSCOPIO, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Año 2, No. 3 enero-junio de 1998, pp. 7-20. ___________ (1999) La moral regresa a la escuela: Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, CESU-(UNAM y Plaza y Valdés, México, D.F. ___________ ( 2000) El aprendizaje que requiere el futuro, en: Tiempo educativo mexicano, VII, p. 155., Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes. ___________ (2000 bis) El reto de la UNAM: Comprender la incomprensión, en: Tiempo educativo mexicano, VII, p. 189, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes. ____________(2001) Los triunfadores, en: "Proceso", 15, 07, 2001, p. 54. ____________(2001 bis) De las cosas prohibidas en la escuela, en "Proceso", 18.11.2001, p. 64. Lonergan, Bernard (1999) Insight. Estudio sobre la comprensión humana, Universidad Iberoamericana y Ediciones Sígueme, México y Salamanca. Machado, Antonio (1999) Juan de Mairena, I y II, Ed. de Antonio Fernández Ferrer, Madrid.

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