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UN ALUMNO INMIGRANTE EN EL AULA DE MÚSICA. ESTUDIO DE CASO.
Ana Morera Moreno
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El presente artículo pretende acercar al lector mi Trabajo Final para el Máster en
Formación del Profesorado, el cual es fruto de una investigación llevada a cabo en un
Instituto Público de la Comunidad de Madrid de Educación Secundaria, que ha tenido
como objeto de estudio comprender la situación que viven los alumnos inmigrantes que
ingresan en nuestro sistema educativo. La estrategia de investigación utilizada ha sido el
estudio de caso de un alumno de origen marroquí escolarizado en 2º de E.S.O. La
técnica de recogida de datos se ha llevado a cabo a través de una intensa labor de
observación y realización de entrevistas con el propio alumno, así como con diversos
docentes del centro, estudiando las dificultades que viene experimentando en su proceso
de integración en nuestro sistema educativo.
1.1. Interés y pertinencia del tema
El instituto en el que he realizado las prácticas del Máster presenta un elevado porcentaje
de alumnos inmigrantes. Es por ello que, desde mi primera semana en el centro,
comencé a plantearme qué procesos se llevaban a cabo con este alumnado ya que, en la
mayoría de los casos, se encuentra en situación de desventaja social, presenta desfase
curricular o proviene de familias desestructuradas.
En los últimos años, la Comunidad de Madrid ha vivido una profunda modernización y
transformación social que, unida a los flujos migratorios, ha conformado una población
escolar heterogénea y diversa. Esta realidad plantea a la Administración Educativa el reto
de formar a todos los alumnos como futuros ciudadanos que optimicen sus capacidades.
Para la consecución de este objetivo es imprescindible el desarrollo de medidas
educativas específicas que atiendan a la compensación de desigualdades en educación y
a la práctica de la igualdad de oportunidades para el conjunto de la población.
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En el presente trabajo comenzaré aportando una visión global de la incidencia de la
inmigración en España y citando los diferentes modelos organizativos que contempla la
legislación vigente para atender a la diversidad en las aulas. Seguidamente, me centraré
en las características concretas del Instituto en el cual he realizado las prácticas.
Analizaré en el caso concreto de un alumno de origen marroquí al que he estado
observando activamente desde que comencé el segundo período de prácticas, en
distintos espacios: clase de Música, Educación Física, recreo y biblioteca. Asimismo,
trataré de obtener mis propias conclusiones sobre su situación tras entrevistarme con el
propio alumno, así como con diferentes docentes del centro, entre los que se encuentran
la jefa del Departamento de Orientación, su tutora, la profesora de Música y el profesor
de Educación Física. Por último, se propondrá la asignatura de Música como elemento
favorecedor de la integración y motivación de este alumnado, al ser una disciplina que
promueve y refuerza vínculos de inserción social, un gran pilar para la inclusión y una
ayuda de cara al rendimiento socio-cognitivo y afectivo del alumno.
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1. La inmigración en España y su reflejo en el sistema educativo
Quizá el hecho sociológico y económico más llamativo que ha ocurrido en España en las
dos últimas décadas haya sido la transformación desde un país de emigrantes hacia un
país de inmigrantes, con unos porcentajes de inmigración que se han incrementado muy
rápidamente. El punto de referencia de este cambio se puede situar en la crisis
económica de comienzos de los 70 del siglo pasado. Hasta entonces, los excedentes de
mano de obra que no podían encontrar trabajo en España tuvieron la posibilidad de
dirigirse, fundamentalmente, hacia países europeos (Alemania, Suiza, Francia…) con un
desarrollo económico superior al español. La crisis energética de los 70 acabaría con
esta posibilidad, al producir la interrupción de la demanda de mano de obra en estos
países. (Molina, 2010; Elias, 2011).
Hacia mediados de los años 80 la economía española entró en una fase de recuperación
y crecimiento, junto con un importante desarrollo del estado del bienestar. Esto produjo a
finales de la década la inversión del proceso: España se convirtió en un país de
inmigración. Desde este momento hasta la actualidad se produce un incremento continuo
de las tasas de inmigración, el cual es bastante lento al principio, pero se acelera
enormemente en la última década (Figura 1).
3
0,52 0,92
2,28
8,46
11,612,3
10,4
0
5
10
15
1980 1990 2000 2010
Figura 1. Evolución del porcentaje de población inmigrante en España sobre la población
total
También según los datos proporcionados por el citado Anuario de Estadísticas, en cuanto
a la distribución de la población inmigrante por áreas de procedencia, la mayor parte
corresponde a Europa (41,9 %) y América Latina (30,9 %), seguida por África (20,8 %).
(Figura 2). Entre los inmigrantes procedentes de la Unión Europea destacan Rumanía y
Bulgaria entre los países con renta inferior a la española, y Reino Unido. De los países no
miembros de la Unión Europea los principales son Marruecos, Ecuador y Colombia.
38,6
3,320,8
30,9
6,3 0,2
Unión Europea Resto Europa África
Ámerica Asia + Oceanía No consta
Figura 2. Distribución de la población inmigrante (porcentaje) en España según su lugar
de procedencia
La posible evolución futura de esta situación está en función de la evolución de la crisis
económica actual. Según los datos procedentes de estudios del Instituto Nacional de
Estadística (INE), citados en el trabajo de Joan Elias (Elias, 2011), se prevé que las tasas
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de inmigración se situarán en un saldo anual positivo de 80.000 personas en 2019.
También se indica en este trabajo el gran margen de incertidumbre que tienen estas
predicciones, puesto que los datos reales dependen en gran parte de factores muy
complejos, no solamente económicos sino también políticos.
Este cambio sociológico que se ha producido en España ha tenido repercusión,
lógicamente, en el sistema educativo, con la incorporación de un colectivo de alumnos
con necesidades educativas específicas, lingüísticas en bastantes casos y, casi siempre,
de resolución de problemas de convivencia cultural. Finalmente, es muy interesante el
dato de la distribución de los alumnos inmigrantes por tipo de centro escolar: público,
concertado o privado no concertado. La gran mayoría de ellos están matriculados en
centros públicos, el 82%, mientras que en la enseñanza concertada el porcentaje es del
14,1 % y en la privada no concertada el porcentaje es mínimo (3,8 %). Creo que una
reflexión sobre las posibles causas de esta situación y, en su caso, sobre sus posibles
remedios, está más que justificada.
2.2. Un contexto de crisis económica y de recorte de presupuestos en la educación
pública
La política de reducción del gasto público que están llevando a cabo tanto el Gobierno
central como los gobiernos de las Comunidades Autónomas como respuesta frente a la
crisis económica desencadenada en los últimos años, no ha hecho una excepción con el
gasto en educación, tanto en los niveles universitarios como en los no universitarios. De
esta forma, se ha producido una situación contradictoria: junto a una reducción de las
plantillas docentes en la mayoría de Comunidades Autónomas se ha producido un
aumento en el número de alumnos.
Las reducciones presupuestarias tendrán innegables consecuencias negativas en el
sistema educativo. Entre ellas, un previsible recorte de plantillas, el incremento de la
relación profesor – alumno, la reducción de las unidades de educación compensatoria o
la disminución de los programas de apoyo a los alumnos con necesidades educativas
especiales. El mantenimiento de la calidad del sistema educativo va a exigir un
incremento importante en el esfuerzo de todos los implicados en él. (Martínez, 2010).
2.3. Modelos organizativos en Educación Secundaria
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Con objeto de garantizar la atención educativa diversificada que requiere el conjunto del
alumnado de los centros educativos, el plan anual de compensación educativa
establecerá las modalidades de apoyo necesarias conforme a los siguientes criterios
(Resolución de 21 de julio de 2006 de la Comunidad de Madrid):
a) Apoyo en grupos ordinarios
b) Grupos de apoyo
c) Grupos específicos de compensación educativa
d) Grupos específicos singulares
e) Aulas de compensación educativa (ACE)
f) Aulas de enlace (AE)
Esta modalidad tiene especial cabida en la presente investigación, pues está dirigida a
alumnos que se escolarizan por primera vez en nuestro sistema educativo, creadas para
cubrir el aprendizaje de español del alumnado inmigrante con distinta lengua materna y
para atender al alumnado con graves carencias en conocimientos básicos, como
consecuencia de su escolarización irregular en el país de origen. Este programa se
imparte en aulas específicas y su desarrollo es simultáneo a la escolarización paulatina
de los estudiantes en los grupos ordinarios, por lo que dispondrán de un grupo de
referencia, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. Cada AE contará con un
número máximo de doce alumnos. La permanencia en el aula se prolongará durante un
período máximo de nueve meses consecutivos. Una vez concluido el período de
permanencia del estudiante en el AE, este se incorporará al grupo ordinario.
Existe una satisfacción moderada sobre los resultados de este programa en los centros
donde se aplica, ya que no existe, de forma general, otro tipo de apoyo compensador. Al
mismo tiempo, diferentes colectivos y profesionales cuestionan la validez del programa
en función, por una parte, de las dificultades para adquirir en pocos meses un nivel
lingüístico académico adecuado para continuar sus estudios y, por otra, de las
dificultades de integración si el alumno cambia de centro tras su estancia en el AE y a la
ausencia de una verdadera dimensión intercultural.
2.4. La música como elemento favorecedor de la integración y la motivación
La música es un lenguaje universal; un lenguaje que todos entendemos a pesar de tener
diferente lengua materna. Es por esta dimensión universal que la música favorece la
integración del alumnado con dificultades de adaptación de diferente naturaleza. Diversos
estudios ponen de manifiesto que la actividad musical refuerza vínculos de inserción
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social, es un gran pilar para la inclusión y favorece el rendimiento socio-cognitivo y
afectivo del alumno. Además, ayuda a crear redes de cooperación y lazos afectivos. En
los casos en que los que haya inhibición por parte del alumno inmigrante debido a una
insuficiente integración en el grupo, la realización de actividades en las que cada uno
realice una función concreta con vistas a la consecución de unos objetivos comunes,
ayuda a la integración y favorece la autoestima. El alumno se siente útil dentro de la
dinámica grupal; siente el grupo como algo suyo, con lo que se potencia su integración
social, aprendiendo a respetar al mismo tiempo que se siente respetado. (Curso online,
Universidad de Salamanca; tema “Música, Educación e Interdisciplinariedad”).
2.5. El papel de la familia
Con algunas excepciones, el nivel cultural de los inmigrantes de origen marroquí es
reducido: algunos son analfabetos y la mayoría no sobrepasa una enseñanza primaria
muy básica. El nivel de instrucción en las mujeres es todavía más bajo y las ocupaciones
que encuentran son también de un nivel social muy bajo. La estructura familiar responde
a pautas muy tradicionales: el padre encarna la autoridad mientras la madre, excepto en
algunos casos en los que trabaja fuera de casa, se dedica exclusivamente al cuidado del
hogar y de la familia, lo que hace que su conocimiento del castellano sea, en la mayoría
de los casos, inferior al de su marido. En la educación de los hijos se tiende a mantener
esta separación en las funciones según los sexos. En la medida en que es la madre la
que se ocupa en primer lugar de los hijos, el control de su asistencia a la escuela y la
presión por su adaptación a las normas y los objetivos escolares, recae sobre ella. Sin
embargo, su desconocimiento del idioma obliga a menudo a que sea el padre el que
asuma las relaciones formales con la escuela. Pero aunque la mayoría de los padres
marroquíes insisten en la importancia de que sus hijos asistan a la escuela y consigan
buenos resultados, la realidad es que su escaso nivel cultural y el desconocimiento del
idioma, hacen que su capacidad para estimular y ayudar en las tareas escolares de sus
hijos sea muy limitada.
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Objetivos
- Valorar si el Sistema Educativo español responde suficientemente a las
necesidades educativas de los alumnos inmigrantes.
- Conocer en qué medida se dota a los profesores de una formación específica para
motivar a la población inmigrante.
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- Reflexionar sobre el papel que desempeña la música en el proceso de integración
y motivación del alumnado inmigrante.
3.2. Metodología
Este Trabajo Fin de Máster se ha realizado desde una perspectiva interpretativa y por
tanto, empleando una metodología cualitativa. Se ha buscado explicar las razones de los
diferentes aspectos del comportamiento humano, el por qué y el cómo de los mismos,
desde una perspectiva subjetiva. La estrategia utilizada ha sido el estudio de caso, del
cual se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Los casos que son de
interés en la educación los constituyen, en su mayoría, personas y programas. Estos se
asemejan en cierta forma unos a otros, y en cierta manera son únicos también. Nos
interesan tanto por lo que tienen de únicos como por lo que tienen de común y se
pretende llegar a comprenderlos. (Stake, 1998: 15).
3.3. Técnica de recogida de datos
Las técnicas de recogida de datos empleadas para este estudio de caso han sido:
La observación no participante: Se ha realizado una intensa labor de observación
al alumno en diversas situaciones y espacios: aula de música, clase de educación
física, aula de compensatoria de matemáticas, momentos de ocio y patio durante el
recreo, sin participar de forma activa en la misma.
El análisis de materiales: Gracias a mi condición de profesora de prácticas en el
instituto, he tenido acceso a documentos tales como el Plan de Atención a la
Diversidad (PAD) y el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Asimismo, he analizado el
cuaderno de actividades de la asignatura de Música del alumno objeto de estudio, un
trabajo de clase de música entregado por dicho alumno y, por último, su examen
correspondiente a mi Unidad Didáctica.
La entrevista: He entrevistado al propio alumno, a la jefa del Departamento de
Orientación, a la tutora del alumno, al profesor de Educación Física y a la profesora
de Música. Han sido entrevistas semiestructuradas, esto es, entrevistas guiadas pero
con cierto margen para la desviación a temas subyacentes, dado el clima abierto y
dialogante de la situación. Las entrevistas han sido grabadas para así poder prestar
mi máxima atención a los entrevistados. Dos de las utilidades principales del estudio
de caso son las descripciones y las interpretaciones que se obtienen de otras
personas. No todos verán el caso de la misma forma. La entrevista es el cauce
principal para llegar a las realidades múltiples. (Stake, 1998: 63).
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4. ANÁLISIS DE DATOS
4.1. Contexto
4.1.1. El centro
Descripción del centro
El Instituto sobre el cual se centra la investigación es un centro público de Enseñanza
Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, ubicado en la zona suroeste de la
capital. Tiene el carácter de Centro de Integración de alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a minusvalía psíquica. Asimismo, cuenta con un Aula de
Compensación Educativa (ACE) y un Aula de Enlace. Cuenta con 540 alumnos
matriculados en ESO y Bachillerato, y de 17 alumnos con informes, matriculados en el
ACE. Hay un total de 59 profesores.
4.1.2. El Departamento de Orientación
El Departamento de Orientación se encuentra ubicado en la planta baja del Instituto lo
conforman un total de 14 personas. Cuando decidí entrevistarme con la jefa del
Departamento de Orientación, mi objetivo era comprobar todo lo que había indagado
hasta ese momento acerca de las medidas que se llevan a cabo para escolarizar al
alumnado inmigrante. Desde el principio me pareció una de las personas clave para el
desarrollo de este trabajo puesto que, además, se trataba de una persona muy
sensibilizada con el tema.
Orientadora: La inmigración es un tema que me preocupa especialmente. De
hecho, hace años estuve propuesta como docente para impartir un Máster sobre
Inmigración en Educación, pero finalmente no llegó a realizarse. (Entrevista
Orientadora, 11/5/11)
Cuando un inmigrante desea escolarizarse en el sistema educativo español, no se le
pregunta su situación legal; de hecho, cuenta que han tenido alumnos sin permiso de
residencia. Únicamente se les pide el certificado de empadronamiento.
Yo: ¿Qué opina de que no se pregunte la situación legal para ser escolarizado en
España?
Orientadora: Yo creo que es algo positivo, puesto que impide que muchos
menores de edad estén en la calle sin posibilidad de hacer nada y de labrarse un
futuro digno. (Entrevista Orientadora, 11/5/11)
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El primer paso del proceso de escolarización consiste en empadronar al alumno. Si es
menor de 16 años, una Comisión de Escolarización le asigna un centro en base a la
proximidad con su vivienda. Se le escolariza en el curso que le corresponda según su
edad. Si es de habla no hispana y desconoce el idioma, el alumno accede al Aula de
Enlace. La orientadora me confirma lo que he podido extraer hasta ahora de los diversos
documentos analizados:
Orientadora: Estos alumnos comienzan a ir a algunas clases con el grupo
ordinario, como Educación Física, Plástica o Música. El objetivo es que empiecen
a conocer a sus nuevos compañeros y a manejar el idioma.
Yo: ¿Y qué se hace al cabo de los 9 meses, que es el tiempo máximo de
escolarización en el aula de enlace?
Orientadora: Se les obliga a incorporarse al aula ordinaria, aunque aún no
manejen del todo la lengua española. A veces se incorporan sin dominar
demasiado bien la lengua y eso desencadena muchos problemas. (Entrevista
Orientadora, 11/5/11)
Si por el contrario, el inmigrante es de habla hispana, se le hace una evaluación inicial en
las materias de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para conocer su nivel
de conocimientos. Si presenta más de dos años de desfase curricular, ingresa en el Plan
de Educación Compensatoria, donde los grupos son de un máximo de 12 alumnos para
las materias instrumentales. El resto de materias las cursan en el aula ordinaria.
En el centro hay alumnos de diversas procedencias: República Dominicana, Perú,
Colombia, Brasil, Marruecos, China, Rumanía, Bulgaria, etc. Como anécdota, la
orientadora me cuenta que el centro tuvo hace años un magnífico alumno de origen
peruano con uno de los mejores expedientes de la historia del centro, por lo que hay que
tener presente que no siempre el alumno inmigrante presenta desfase curricular. De
hecho, según ella, cuentan actualmente con muchos alumnos del Este que muestran
unas ganas inmensas de trabajar y aprender.
No existen unos recursos específicos para tratar a los inmigrantes que se escolarizan en
España, sino que son atendidos, al igual que el resto de alumnos, según su nivel de
conocimientos.
Orientadora: Hace años, existía la figura del Técnico de Inmigración pero, en mi
opinión, este cargo resultaba superfluo.
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Yo: ¿Por qué?
Orientadora: Porque el inmigrante es una persona más a la que se le debe prestar
el mismo tipo de apoyo que al resto de alumnos. La auténtica integración pasa por
que todos tengamos los mismos recursos para poder adaptarnos a la sociedad.
(Entrevista Orientadora, 11/5/11)
El centro tiene programadas una serie de actividades de refuerzo en horario no lectivo,
para alumnos con necesidades de apoyo. Estas actividades no son específicas para
alumnos inmigrantes, sino para todo alumno que lo necesite. Sin embargo, es cierto que
un elevado porcentaje de los asistentes a estas actividades son extranjeros.
Yo: ¿Qué actividades de apoyo contempla el instituto en horario de tarde, para
fomentar la integración y ayudar académicamente a los alumnos inmigrantes?
Orientadora: Son varias. El Plan PROA, (Programa de Refuerzo, Orientación y
Apoyo). Los alumnos asisten lunes y miércoles por la tarde para consultar dudas. Los
profesores son antiguos alumnos del centro con un buen expediente. Es una actividad
gratuita. También tenemos un taller de teatro, que fomenta la socialización del
alumnado. Hay un grupo de apoyo de inglés. Además, la biblioteca está abierta toda
la tarde y pone a disposición del alumnado libros y ordenadores con acceso a
internet. Por último, se organizan campeonatos escolares. El centro cuenta con
equipos de baloncesto, hockey y judo. Es una actividad gratuita y fomenta la
integración. El objetivo es que los alumnos no estén sin hacer nada durante toda la
tarde, sino que pasen un buen rato con sus compañeros en el ambiente del Instituto.
Yo: ¿Estas actividades son específicas para el alumnado inmigrante?
Orientadora: Por supuesto que no; son para todos nuestros alumnos, pero es cierto
que asisten a ellas un elevado porcentaje de alumnos inmigrantes. (Entrevista
Orientadora, 11/5/11)
La orientadora realizó una reflexión general sobre la inmigración en los centros
españoles.
Orientadora: La inmigración ha sido absorbida casi enteramente por los centros
públicos. A los centros privados y concertados acuden niños de familias
adineradas. Las familias de inmigrantes, generalmente, no pueden permitirse
pagar este tipo de centros, por lo que podríamos afirmar que existe una
discriminación por razones económicas. Los centros públicos, sin embargo, al
estar financiados con fondos públicos, admiten todo tipo de alumnado y, además,
11
entienden la diversidad como una riqueza cultural. (Entrevista Orientadora,
11/5/11)
Después de muchos años trabajando en este centro, la orientadora afirma que cuando
mira a sus alumnos no ve a un marroquí, un brasileño, una china, etc., sino a un grupo de
niños y niñas cuyo lugar de origen no resulta relevante.
Orientadora: Sólo importa la persona, su esfuerzo y su trabajo. (Entrevista
Orientadora, 11/5/11)
4.2. El alumno
4.2.1. Vida y motivaciones
Cuando me propuse entrevistar a A.M.M., mi objetivo era conocer la situación que vivió el
alumno desde que emigró a España acompañado por sus padres y su hermana mayor,
es decir, qué problemas tuvo, con qué ayudas contó, qué dificultades le provocó el
desconocimiento de la lengua española y, por último, conocer cuál ha sido su evolución
académica y personal a lo largo de los tres años que lleva escolarizado en España.
Durante los meses que he estado en el Instituto, muchas han sido las charlas informales
que he mantenido con él, lo que ha derivado en una cierta confianza que resultó de gran
ayuda para el desarrollo de la entrevista.
A.M.M. nace en Libia, en el año 1995. Su padre es natural de Egipto y su madre de
Marruecos. Llegó a España en 2008. El alumno afirma que por aquel entonces no
conocía absolutamente nada la lengua española, por lo que fue escolarizado en el Aula
de Enlace durante nueve meses, el tiempo máximo permitido. El alumno parece recordar
con cariño el tiempo que estuvo allí.
Yo: ¿Qué recuerdos tienes del aula de enlace?
A.M.M.: Yo me lo pasaba muy bien en el aula de enlace, tenía muchos amigos y
jugábamos mucho. Además se aprende el español muy rápido, aunque aún me
cuesta un poco escribir porque algunas palabras no las entiendo muy bien y
porque se escribe para el otro lado. (Entrevista A.M.M., 9/5/11)
Efectivamente, A.M.M. habla español bastante bien, aunque reconoce que tiene algunas
dificultades a la hora de escribirlo, lo cual he podido comprobar en los trabajos escritos
que he mandado hacer durante el desarrollo de mi Unidad Didáctica, relativa a la música
de cine. En cuanto a su personalidad, la orientadora y su tutora me confirman lo que yo
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he podido observar tras estos meses: que es un chico extrovertido, que se relaciona con
todo el mundo y que es amable y divertido. Su problema es que le cuesta estar sentado
muchas horas, tiene problemas de concentración, pero la orientadora lo justifica de
alguna manera: aún no se maneja del todo con la lengua española y, además, le faltan
muchos conocimientos básicos. Como no entiende muchas de las cosas que se hablan
en clase, llega un momento en que desconecta y comienza a inquietarse.
Orientadora: Es algo lógico. Al estar en un grupo de 27 alumnos, no se le puede
prestar toda la atención que requiere. Sin embargo, no es un chico que moleste ni
altere el desarrollo de la clase. (Entrevista A.M.M., 9/5/11)
En cuanto a su grado de socialización con los compañeros, él lo tiene claro: está
totalmente integrado. Realmente, tras estos meses de observación, he podido
corroborarlo. En el recreo siempre está acompañado, juega con todos; en clase es uno
más, lo cual puede deberse a su simpatía y a su personalidad extrovertida. Siempre
muestra una cara alegre para todos. Además, todos sus profesores coinciden en que es
“muy buen chico”.
Yo: ¿Tienes muchos amigos en el instituto?
A.M.M.: Sí, yo juego con todos, en el recreo me lo paso muy bien.
Yo: ¿Siempre te has sentido así?
A.M.M.: Bueno, al principio no tenía tantos amigos, pero ya enseguida muy bien...
(Entrevista A.M.M., 9/5/11)
En el aula de música A.M.M no hace absolutamente nada. Su cuadernillo de ejercicios
ya está hecho y corregido del año pasado, y no se ha molestado en comprar uno nuevo,
o al menos, borrar los ejercicios hechos. Me llama especialmente la atención que la
profesora no le ha reñido nunca por esta actitud, simplemente se conforma con que no
moleste en clase. Esto se puede llegar a entender, ya que se trata de un grupo de 27
personas y es materialmente imposible dedicar tiempo a un solo alumno, pero tal vez,
algo no se está haciendo bien. Los profesores deberían recibir formación permanente
para garantizar una atención adecuada a todos los alumnos y, tal vez, sería necesario
que contara con un profesor de apoyo.
Yo: ¿Por qué no haces nada en clase de música?
A.M.M.: Porque me aburro, no me entero de nada, además ya tengo los ejercicios
hechos.
Yo: ¿Y por qué no los borras y los haces de nuevo?
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A.M.M.: No, no… Esta música no me gusta. La música de mi país me gusta más y
esa no se estudia aquí. (Entrevista A.M.M., 9/5/11)
¿Por qué no estudiar la música de su país? ¿No podríamos servirnos de ella para motivar
al alumno en esta asignatura? ¿Estaríamos favoreciendo de esa manera su integración
en el grupo? ¿Conseguiríamos acabar con su desmotivación? ¿Podríamos incluso
aprovechar para enriquecernos de otra cultura musical? Del análisis de datos se
desprende que las estrategias didácticas que utilizan los profesores en el aula son
claramente insuficientes para evitar el fracaso escolar de este alumno, por lo que es
momento de buscar nuevas motivaciones. Pero, ¿tienen los profesores la formación
necesaria para ello? ¿Saben cómo tratar a este tipo de alumnado? ¿Cuentan con los
medios necesarios para atenderles? Creo que este es uno de los problemas
fundamentales del tema: la escasez de estrategias específicas y de recursos para motivar
al alumnado inmigrante.
En las actividades prácticas que se hacen en el aula de música observo a A.M.M.
ligeramente más atento que en las teóricas. Cuando se trata de seguir una explicación en
la pizarra o de hacer algún ejercicio del libro, no presta ninguna atención. Sin embargo,
en actividades prácticas como tocar la flauta y los instrumentos de láminas, sí que
muestra cierto interés. No sabe leer música en un pentagrama pero, al menos, intenta
imitar lo que hacen sus compañeros. (Diario de Observación, 6/5/11). Tal vez, sería
buena idea fomentar las actividades prácticas y dedicar menos tiempo a la parte teórica,
esto es, aprender música haciendo música.
En clase de Educación Física y en los momentos de ocio, A.M.M. es uno más. La
Educación Física se le da muy bien y el profesor está contento con su rendimiento.
Yo: ¿Cuál es el rendimiento de A.M.M. en su asignatura?
Profesor E.F.: Es muy bueno, los deportes se le dan bien. Además, su
comportamiento es bueno. Tengo entendido que es la única asignatura que ha
aprobado este trimestre. Se ve que disfruta y se lo pasa bien, y su integración con
los compañeros va mejorando con el paso del tiempo. (Entrevista Profesor E.F.,
5/5/11)
Asimismo, me preocupé por sus planes de futuro. Pude comprobar que es algo sobre lo
que de momento no piensa. Afirma que intentará conseguir el graduado escolar, pero no
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se le ve preocupado ante sus pocas posibilidades de conseguirlo. Posteriormente, en mi
entrevista con la orientadora pude corroborar esto:
Yo: ¿Qué futuro se le presenta a un alumno con tan bajo rendimiento académico?
Orientadora: Los alumnos españoles y sus respectivas familias están mucho más
concienciadas a la hora de planificar un futuro, mientras que los inmigrantes, en
general, se conforman con vivir el día a día. (Entrevista Orientadora, 11/5/11)
4.2.2. La familia
A.M.M. vino a España en el año 2008 acompañado por sus padres y su hermana mayor.
Su padre y su hermana están trabajando actualmente; su madre se encarga del cuidado
del hogar y de la familia. Esto responde claramente al esquema familiar que hemos
mencionado en el apartado dedicado a la familia.
En cuanto a la implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos, la
orientadora reconoce que en muchos casos, dado el bajo nivel cultural de las mismas o el
hecho de estar todo el día trabajando, no participan de forma activa en dicho proceso.
Orientadora: Muchos padres son analfabetos o tienen un nivel cultural muy bajo,
con lo que no pueden apoyar académicamente a sus hijos.
Yo: ¿Se implican ambos por igual en la educación de sus hijos?
Orientadora: No. Es la madre la que se ocupa en mayor medida, aunque cuando
nos tenemos que comunicarnos con ellos, solemos hacerlo con el padre, porque
normalmente domina mejor la lengua española. (Entrevista Orientadora, 11/5/11)
Asimismo, pregunté a A.M.M. acerca de su familia:
Yo: ¿Tus padres te ayudan con las tareas que te mandan en el instituto?
A.M.M.: No mucho, porque no saben mucho español. Mi madre a veces sí pero mi
padre está todo el día trabajando. También algunas tardes vengo al instituto a que
me expliquen las cosas. (Entrevista A.M.M., 9/5/11)
4.2.3. Estancia en el Aula de Enlace
A.M.M. me cuenta que en el Aula de Enlace había alumnos de todos los países:
portugueses, brasileños, chinos, marroquíes, etc.
A.M.M.: Con los que menos me hablaba era con los chinos, porque no querían
estar nunca con nadie, nada más que ellos todo el rato…
Yo: ¿Y con el resto?
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A.M.M.: Con los demás me llevaba muy bien. (Entrevista A.M.M., 9/5/11)
Nueve meses después de ingresar en el aula de enlace, A. M.M. fue escolarizado en el
aula ordinaria, en 2º de ESO y, desde entonces, no ha promocionado de curso.
Reconoce que suspende todas las materias excepto Educación Física. No tiene un
profesor de apoyo personalizado, sino que en las asignaturas de Lengua Castellana y
Literatura y Matemáticas asiste a un Grupo Específico de Compensación Educativa.
A.M.M. sigue teniendo problemas con la lengua española, por lo que no puede seguir el
desarrollo de la clase. En mi opinión, el problema no está en el aula de enlace, en la cual
aprendió todo el español que sabe, sino más bien, en su proceso de incorporación al aula
de referencia. Debería tener una atención más personalizada, un profesor de apoyo o
algún tipo de ayuda, puesto que es evidente que A.M.M. no está capacitado para seguir
el ritmo que marcan sus compañeros de clase.
4.2.4. El grupo de referencia
En este centro los grupos son configurados por el jefe de estudios atendiendo a unos
criterios pedagógicos determinados, de manera que se procura que estén lo más
equilibrados posible en lo que a nivel académico se refiere, aunque no siempre es
posible. La profesora de música (P) nos habló sobre esto en una charla informal con la
tutora de la Universidad (R):
P: Como puedes ver, este grupo (2º A) funciona mucho mejor que el D.
R: ¿A qué se debe?
P: En 2º D hay muchísimos alumnos repetidores, algunos han repetido incluso
varias veces. Es un grupo muy apático, es muy difícil trabajar con ellos. En
cambio, en 2º A, todos tienen la edad que corresponde a su curso y hay una
buena predisposición a la hora de trabajar en clase. (Charla informal, 13/5/11)
A principio de curso, A.M.M. pertenecía al grupo de 2º D pero, tras una reunión del
Departamento de Orientación con todos sus profesores, se decidió trasladarle al grupo de
2º A. Desde entonces, todos ellos coinciden en que su actitud ha mejorado
considerablemente. Con este grupo se puede hacer cualquier actividad, puesto que se
muestran motivados y con ganas de aprender. En cambio, en 2º D, únicamente se
percibe apatía, desgana, malas formas y desmotivación. Por supuesto, hay algunas
excepciones. 6Pregunté a su tutora por este cambio de grupo:
Yo: ¿Por qué se cambió a A.M.M. de grupo?
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Tutora: Porque el grupo de 2º D es en el que hay más niños conflictivos. A.M.M
había adquirido el papel de “graciosillo” dentro de ese grupo, y se pasaba la clase
haciendo bromas y molestando.
Yo: ¿Ha resultado positivo el cambio?
Tutora: Muy positivo. En 2º A nadie le ríe las gracias, por lo que ha dejado de
hacerlas. Además, A.M.M es un buen chico, únicamente estaba mal influenciado
en esa otra clase, se estaba comportando de una manera que no era,
simplemente por el papel que había adquirido dentro de ella. (Entrevista tutora 2º
A, 6/5/11)
La orientadora, la profesora de Música y el profesor de Educación Física coinciden con la
tutora en el acierto que supuso el cambio de grupo:
Yo: ¿Se comportaba A.M.M. peor cuando estaba en 2º D?
Profesor E.F.: No es un chico que se portara excesivamente mal, pero sí es cierto
que con 2º A se toma la clase más en serio y hace menos tonterías. (Entrevista
Profesor E.F., 5/5/11)
Yo: ¿Se comportaba A.M.M. peor cuando estaba en 2º D?
Profesora Música (P): Mucho peor. Antes no hacía nada y encima molestaba.
Ahora no hace nada pero, al menos, no molesta. Y cuando hacemos actividades
con instrumentos suele participar con motivación. (Entrevista Profesora Música,
10/5/11)
4.2.5. El grupo de compensatoria
Otro de los espacios en los que observé al alumno fue la clase de matemáticas de
compensatoria. A.M.M. asiste a clases de compensatoria en las materias instrumentales,
es decir, Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. En lo que concierne a su
asignatura, la profesora reconoce que el alumno ha evolucionado muy positivamente
desde que ingresó en el centro hasta la actualidad. Sin embargo, señala un problema:
Yo: ¿Cuál es el rendimiento de A.M.M en su asignatura?
Orientadora: Ha mejorado bastante durante este curso, pero aun así, tiene un
grave problema: su falta de estructuración espacial. Los alumnos de origen
marroquí tienen tendencia a hacerlo todo al revés, puesto que en su lengua se
escribe de derecha a izquierda. Por ejemplo, A.M.M. tiene problemas a la hora de
identificar centenas, decenas y unidades en una cifra numérica. (Entrevista
Orientadora, 11/5/11)
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Para la orientadora, el hecho de que A.M.M solo tenga apoyo en las materias
instrumentales supone un grave problema:
Orientadora: Debería recibir apoyo en todas las materias, no solo en matemáticas
y lengua. Esto no se hace así porque se busca la máxima normalización, de
manera que se piensa que si se le pone todo demasiado fácil, nunca llegará a
alcanzar el nivel del resto de alumnos.
Yo: Eso es un arma de doble filo…
Orientadora: Totalmente; la mayoría de las veces resulta contraproducente. Hace
falta un cambio que garantice que se atienden correctamente las necesidades del
alumnado inmigrante. (Entrevista Orientadora, 11/5/11)
Le parece muy positivo contar con el recurso de los grupos de compensatoria, pero
también destaca ciertas dificultades:
Orientadora: Los alumnos tienen unos niveles y ritmos de aprendizaje demasiado
diferentes.
Yo: ¿Cómo se hace frente a esto?
Orientadora: La parte positiva es que existe una atención muy individualizada;
además, nunca he llegado a tener 12 alumnos en un grupo de compensatoria, con
lo cual resulta más fácil atender a la diversidad. (Entrevista Orientadora, 11/5/11)
5. CONCLUSIONES
A día de hoy, son miles las familias marroquíes que están dejando su país de origen para
buscar en España un futuro mejor, fundamentado en la posibilidad de que sus hijos
puedan gozar de las ventajas que ofrecen los sistemas sociales de los países europeos.
Sin embargo, esta confianza depositada en el sistema educativo español se va
debilitando con el tiempo, ya que su paso por la escuela, en la mayoría de los casos, no
se corresponde con las altas expectativas que tienen de ella.
El sistema escolar español, como el de cualquier país de Occidente, está diseñado para
atender a las necesidades de los alumnos autóctonos, y no a la de los inmigrados. Estos
presentan necesidades específicas, en primer lugar por su desconocimiento de la lengua
y también por su retraso en la incorporación al sistema, que la institución educativa puede
compensar en parte por medio de diferentes fórmulas de educación compensatoria, una
educación compensatoria que actualmente es claramente insuficiente para atender a las
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necesidades reales. Se deben adoptar urgentemente otro tipo de soluciones que atiendan
en mayor medida a las necesidades de este tipo de alumnado.
Por otra parte, nuestro sistema educativo parece incapaz de ofrecer una preparación
profesional adecuada a aquellos alumnos que no tienen perspectivas de llegar a cursar
estudios superiores y que se ven abocados a un fracaso escolar más o menos explícito.
Se trata de una situación común a muchos alumnos españoles.
El aumento progresivo del número de extranjeros en nuestro país configura un futuro en
el que convivirán personas de muy diversas procedencias culturales, lo que obligará a
concebir el sistema educativo como la preparación para vivir en una sociedad
pluricultural. Hablar de una sociedad pluricultural no tiene por qué significar una sociedad
en la que conviven horizontalmente distintas culturas en un plano de completa igualdad,
lo que en la práctica es irrealizable. La vida en común exige un sistema de objetivos y de
normas comunes y solo dentro de ellas es posible articular el respeto a las diferencias.
Pero cualquiera que sea la manera en que se entienda esta base cultural común, es
evidente que nuestros sistemas educativos deben acometer una renovación a fondo para
asegurar tanto el respeto a las diferencias como el compromiso de todos por los
principios éticos comunes y la responsabilidad compartida.
Asimismo, la falta de recursos didácticos del profesorado de secundaria para atender las
necesidades educativas de un alumnado heterogéneo nos aleja aún más de una posible
solución. Cuando los esfuerzos de los alumnos no obtienen recompensa a corto-medio,
surge un sentimiento de frustración que les lleva a dejar de esforzarse.
Las familias de origen marroquí tienen un nivel socio-económico bajo que condiciona la
evolución de sus hijos en la escuela. Por ello es necesario revisar las políticas sociales y
laborales que están poniendo en marcha las distintas Administraciones. Pero quizás sea
aún más importante revisar la metodología y los recursos didácticos que emplea el
profesorado ante la diversidad cultural, facilitándole herramientas y más profesorado de
apoyo, que hagan posible abordar con garantías de éxito esta realidad educativa. Y todo
ello en un contexto de crisis económica que, en mi opinión, debería tener la educación
como elemento clave para salir de ella.
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Son necesarias una serie de estrategias específicas para lograr motivar al alumnado
inmigrante, las cuales no están siendo llevadas a cabo, principalmente por dos motivos:
en primer lugar por falta de tiempo y de medios, y en segundo lugar, porque los docentes
no poseen la preparación necesaria para ello. El profesorado debería recibir una
formación inicial y permanente que le permitiera reconocer necesidades específicas de
sus estudiantes. Se debería proporcionar a los profesores guías para la autoevaluación
de sus prácticas. Los profesores no encuentran fácilmente referentes, es decir, ejemplos
de buenas prácticas interculturales. Una forma de subsanar esta carencia sería hacerles
accesibles recursos ya disponibles: textos didácticos, audiovisuales, cine, literatura,
ejemplificaciones de buenas prácticas, etc., e ir generando estructuras de coordinación
entre las Administraciones educativas, así como redes de colaboración entre el
profesorado y los centros, de tal modo que los recursos existentes fueran cada vez más
accesibles para todos.
Por otra parte, la música está llamada a ser un gran elemento integrador y motivador
tanto del alumnado inmigrante como del autóctono, ya que se convierte en un gran pilar
para la inclusión y ayuda al rendimiento socio-cognitivo y afectivo del alumno.
Favoreciendo las actividades grupales en el aula de música, el alumno llegará a sentirse
útil y valorado, con lo que crecerá su motivación y sus ganas de integrarse dentro del
grupo. Otra forma de motivar al alumnado inmigrante dentro de la asignatura de música
podría consistir en animarle a que nos mostrara la música de su país de origen, lo cual
resultaría además una fuente de enriquecimiento mutuo. El alumno sentiría que se valora
lo que es suyo y, al mismo tiempo, nosotros estaríamos conociendo otras culturas. A
través de una educación musical intercultural, conseguiremos enriquecernos de las
diferentes culturas, aprendiendo a valorar y a respetar diferentes tradiciones y culturas.
Pero para ello es necesario un intenso trabajo de orientación que investigue las
capacidades y motivaciones del alumno, para así poder brindarle una enseñanza más
individualizada. El conocimiento de la psicología del alumno es condición indispensable
en toda enseñanza que pretenda potenciar las capacidades.
La Educación Musical debe tener un objetivo final: la formación integral de la persona.
Debe ser enseñada desde las primeras etapas de nuestra vida a través de juegos,
danzas, canciones, audiciones, etc. A través del conocimiento de la música como
manifestación cultural e histórica se busca el afianzamiento de una postura abierta,
reflexiva y crítica, por lo que este área no solo tiene un valor artístico y cultural, sino un
gran valor educativo. Además, la música influye en el desarrollo emocional y cultural del
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alumno, pues estructura la forma de pensar y ayuda a las personas en el aprendizaje de
matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales. Por tanto, al otorgar más valor a la
asignatura de música, estaremos favoreciendo el rendimiento del alumnado en el resto de
asignaturas.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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creciente de formación. Trabajadores de la Enseñanza. Federación de Enseñanza de
CCOO: Octubre 2010.
- Elias, J. (2011). Inmigración y mercado laboral: antes y después de la recesión.
Documentos de economía “la Caixa”. Nº 20
(http://www.lacaixa.comunicacions.com/se/pbde.php?idioma=esp&llibre=20)
- Martínez, J. (2010). Desciende la inversión educativa en todas las comunidades
autónomas. Trabajadores de la Enseñanza. Federación de Enseñanza de CCOO.
- Molina, F. (2010). La escolarización de minorías étnicas y de inmigrantes. Sociología
de la Educación Secundaria. Ministerio de Educación. Barcelona, Graó.
- Quicios, P., Flores, E. (2005). Población inmigrante: su integración en la sociedad
española (una visión desde la Educación). Madrid, Pearson Educación.
- Ruíz, C., Merino, D. (2009). La experiencia escolar de los hijos de inmigrantes
marroquíes en los centros de Educación Secundaria Obligatoria. Dpto. Teoría e
Historia de la Educación. Universidad de Málaga.
- Siguan, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona, Paidós Educador.
- Siguan, M. (2003). Inmigración y adolescencia, Barcelona, Paidós Educador.
- Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata S.L.