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Nº1
JUNIO 2012 EDUK´ARTE
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El sistema educativo ha condenado, progresivamente, a
los medios de comunicación al ostracismo. Es tarea de los
docentes de este siglo devolver el status metodológico y
pedagógico que el trabajo con los medios de comunicación ha ido
perdiendo en la escuela.
Hasta hace poco, el currículo de Bachillerato incluía
la optativa "Medios de comunicación", con una carga lectiva de
cuatro horas semanales. Esta asignatura suponía un encuentro
directo con la realidad del periodismo en este país, sin
embargo, fue eliminada sin previo aviso de los planes educativos
y, actualmente, los libros de texto que se usan en los
institutos sólo recogen determinados aspectos de los medios de
comunicación en apartados concretos de temas puntuales.
Desde hace unos años, se están intentando introducir
en el sistema educativo las denominadas "Competencias básicas de
la educación"; se trata de un conjunto de saberes
interdisciplinares que pretenden la formación integral del
alumno como persona "competente" en determinados ámbitos del
saber y el hacer. Dejando a un lado el problema de que este
nuevo sistema se ha planteado como un parche que se coloca sobre
el viejo y actual sistema de conceptos, procedimientos y
actitudes, las competencias se presentan como el salvavidas que
el uso de los medios de comunicación en clase requería.
El trabajo con noticias de actualidad se hace hoy día
más necesario que nunca como respuesta a la creciente demanda de
saberes interdisciplinares y actuales, que pongan en contacto al
alumnado con el mundo que lo rodea.
Se trata, por tanto, de utilizar las herramientas que
los medios de comunicación ponen a nuestro alcance con el
objetivo de formar a futuros adultos críticos con la información
que reciben, que sepan discriminarla y formar una idea propia de
lo leído o escuchado. Se trata de que sepan convertir la
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realidad en un texto, que sepan sintetizarla y extraer las
enseñanzas de lo que sucede en el mundo. Se trata de fomentar su
expresión escrita y oral mediante la realización de actividades
(elaboración de un periódico escolar, revista digital,
realización de programas de radio, entrevistas, reportajes)
diferentes y motivadoras que, sin embargo, se encuentran
totalmente ausentes en las aulas de nuestro país.
Incompetentes
Una de las últimas reformas más significativas que se han
producido en el ámbito educativo es la adaptación de las
Competencias Educativas Europeas definidas en el Proyecto DeSeCo
a la estructura de la LOGSE. Estas competencias se definen como
“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Suponen una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz”.
Se trata, por tanto, de un “saber hacer”, es decir, un
saber que, cuando se aplica, es susceptible de adecuarse a una
diversidad de contextos con carácter integrador, ya que abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el punto de
vista escolar, no hay duda de que se trata de una propuesta
innovadora que se sitúa al margen del tradicional y vigente
sistema de calificación según conceptos, procedimientos y
actitudes.
Este programa nació en el año 2004, cuando la Unión Europea
se planteó la necesidad de establecer una serie de competencias
clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los
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sistemas educativos de los países miembros. Finalmente, en el
marco de la promulgación de la LOE y de los consecuentes Reales
Decretos de Enseñanzas Mínimas, el MEC optó por la incorporación
de las competencias básicas en los currículos de la Educación
obligatoria y su consideración como referentes para la
evaluación, pese a todas las dificultades que esto entrañaba.
El Ministerio, aunque tomó como referente teórico el
Proyecto DeSeCo, se ciñó en la práctica al documento “Educación
y Formación 2010. Competencias clave” de la Unión Europea,
destacando el carácter de “Recomendación de los países
miembros”. Finalmente, para presentar las competencias básicas
del currículo español, el propio MEC señaló que se partió “de la
propuesta realizada por la U.E, aunque tratando de adaptar ese
marco general de referencia a las circunstancias específicas y a
las características del sistema educativo español”.
En definitiva, un parche colocado sobre nuestra estructura
educativa por recomendación de Europa que no ha llevado consigo
una readaptación del sistema a las nuevas características
curriculares. Basten como ejemplos los actuales libros de
textos, ceñidos aún al viejo sistema de conceptos,
procedimientos y actitudes, los programas de gestión del
profesorado (tipo Séneca en Andalucía), donde no se pueden
introducir calificaciones por competencias o la falta total de
cursos de formación para un profesorado que, años después de la
implantación de esta medida, sigue sin una respuesta oficial a
la pregunta ¿cómo se evalúa por competencias?
La carta de presentación que José Ignacio Wert traía debajo
del brazo para el gran público vaticinaba una relación
conflictiva. El ministro se declaraba favorable a los toros,
creía que el 15M era "una papilla de anarco-comunismo iletrado",
y aseguraba que los usuarios de webs de descargas eran
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"bárbaros".
Wert llegó al ministerio solo, sin equipo. Su nombre
había sido barajado con anterioridad para presidir RTVE, tanto
en tiempos de Zapatero como de Rajoy, al que encandiló
tantovcomo consultor que, a última hora, lo incluyó en la lista
de ministros de su primer gobierno.
Aunque no se puede decir que el Ministro de Educación,
Cultura y Deportes no tenga experiencia política, lo cierto es
que esta es breve y data de los primeros años de la Transición.
En concreto, en 1982 se afilió al PDP (Partido Demócrata
Popular), en el que integró la Comisión Ejecutiva Nacional y, un
año después, se presentó a las elecciones municipales en la
capital, donde logró un puesto de concejal por Coalición
Popular.
Se mantuvo en el cargo de edil hasta 1986, año en cuyas
elecciones generales salió elegido diputado por la
circunscripción de La Coruña en la coalición que integraban el
PDP, Alianza Popular y Unidad Leonesista. Un año después
renunció a su escaño y abandonó la política para reintegrarse a
sus actividades profesionales.
Desde entonces, la actividad laboral de este licenciado en
derecho por la Universidad Complutense y Máster en Sociología
Política que ha ejercido como profesor en las universidades
Complutense y Autónoma de Madrid, ha estado ligada al sector
privado donde se ha podido desempeñar con libertad: Desde 1987
hasta 2003 ha estado en RTVE, inauguró el CIS (Centro de
Investigaciones Sociológicas)y ha sido presidente de Demoscopia.
En 1994 presidió Sofres AM, empresa de medición de audiencias
televisivas y, a continuación, fue nombrado consejero delegado
de la compañía de encuestas Sofemasa, propiedad del Grupo
Sofres, cargo en que cesó ese mismo año para volver a
Demoscopia.
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Wert ha sido también presidente de ESOMAR, la Asociación
Global de Investigadores de Opinión y Mercado, así como de la
EFQM (European Foundation for Quality Management), que ha
presidido entre 2003 y 2009 en representación de BBVA.
Una dilatada carrera profesional que, en los últimos
tiempos antes de su nombramiento, compaginaba con su faceta de
tertuliano y articulista en diversos medios de comunicación
españoles.
Muchas leyes, pocas
reformas.
Muchas han sido las reformas educativas que se han llevado
a cabo en España, tantas que, incluso, puede dar la impresión de
que el país está en constante reforma educativa. Sin embargo,
sólo han sido tres las que, realmente, se han llevado a efecto:
la reforma liberal de 1857, que transformó el sistema escolar
del Antiguo Régimen. La reforma de 1970, que intentó modernizar
la estructura del sistema educativo para hacerlo más adecuado a
una sociedad que, debido a las circunstancias políticas, se
hallaba en pleno proceso de cambio. Finalmente, la reforma de
1990 que dio lugar a la LOGSE, cuya estructura institucional, a
pesar de los diversos cambios introducidos, permanece.
La actual ley de educación, la LOE, vigente desde 2006,
conserva parte de la LOGSE y recoge algunos puntos de la Ley de
Calidad aprobada en 2002 por Partido Popular y Coalición
Canaria; es por ello que, dada su especial naturaleza que
combina aspectos novedosos y de leyes anteriores, no se incluye
como reforma integral, propiamente dicha, al estilo de las tres
mencionadas anteriormente.
LEY MOYANO.
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La primera reforma educativa importante es la que se llevó
a cabo el 9 de septiembre de 1857. Conocida como “Ley Moyano”
por el ministro que la impulso, Claudio Moyano, fue fruto del
consenso entre progresistas y moderados, y significó la
consolidación definitiva del sistema educativo liberal y el
comienzo de la estabilidad del desarrollo de la instrucción
pública.
Esta ley cerro un pargo proceso reformista que comenzó en
1812 con las Cortes de Cádiz y terminó en 1857 con la
promulgación de esta ley.
Al ser este un largo lapso temporal, la ley se limitó a
recoger lo que pareció que había arraigado más en su tiempo. Es
por ello que esta ley no es, per se, innovadora, sino que su
importancia radica en haber dado consistencia y estabilidad al
sistema educativo mediante una norma con rango de ley.
La ley Moyano consta de cuatro secciones: una primera,
denominada “De los estudios”, en la que se regulan los niveles
educativos del sistema.
En la segunda, “De los establecimientos de la enseñanza”,
se regulan los centros de enseñanza públicos y privados. “Del
profesorado público” es la tercera sección. En ella se regula la
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formación inicial, formas de acceso y cuerpos del profesorado de
enseñanza pública. Por último, en la sección “Del gobierno y la
administración de la instrucción pública”, se establecen tres
niveles de administración educativa (central, provincial y
local) perfectamente jerarquizados.
La ley Moyano proponía, en resumidas cuentas, una
concepción centralista de la instrucción con un carácter
ecléctico y moderado en sus opciones de solución a las
cuestiones más problemáticas (intervención de la Iglesia en la
enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la segunda
enseñanza). Supuso la promoción legal y la consolidación de una
enseñanza privada, básicamente católica, a nivel primario y
secundario; así como la incorporación de los estudios técnicos y
profesionales a la enseñanza postsecundaria.
Aunque la ley Moyano supuso un avance notable respecto de
la situación de la educación en el Antiguo Régimen (ya que,
ahora, las clases populares, totalmente analfabetas, podrán
aspirar a una educación primaria específica), presentaba, sin
embargo, graves insuficiencias derivadas, principalmente, de la
nueva pirámide escolar que diseñaba: popular en la base y
elitista en los escalones inferiores.
A partir de 1857 se producirán en España numerosas
reformas, pero los principios básicos de la ley Moyano
permanecerán hasta casi nuestros días:
● División de la población en dos grupos distintos a los
que se destinan dos tipos diferentes de educación (pública
y privada).
● Libertad de creación de centros docentes para las
enseñanzas públicas y privadas.
● Gratuidad y obligatoriedad de las enseñanzas básicas.
● Secularización de la enseñanza.
● Centralización administrativa.
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En la larga vigencia de la ley Moyano se produjeron
numerosas reformas que afectaron tanto a la extensión de la
obligatoriedad escolar como al currículo de los diversos
niveles educativos o a la estructura interna de dichos
niveles; pero la estructura institucional del sistema
permanecerá prácticamente inmutable hasta 1970. Hasta esa
fecha, todos los alumnos accedían al sistema educativo a
través de la enseñanza primaria, pero los que pertenecían a
las clases obreras y campesinas acababan ahí su periodo de
formación; mientras que el grupo, reducido, de alumnos
pertenecientes a las clases media y superior pasaba a
cursar la enseñanza secundaria, universitaria y superior.
Esta estructura desigual será sustituida por otro
modelo conforme avance el siglo XX, momento en el que el
derecho a la educación adquiere un contenido mayor,
extensible a todos. Este fenómeno se conoce como
“democratización de la educación”, y nace en Europa de la
mano del recién creado Estado de bienestar. En España, este
derecho, que ya apareció en los proyectos de ley de la II
República (frustrados) no se consolida hasta la
promulgación de la ley general de la Educación el 4 de
agosto de 1970, segunda reforma educativa institucional en
la historia de la educación española.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970.
La Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE),regula y
estructura, por primera vez en este siglo, todo el sistema
educativo español.
Fue una ley de gran alcance que pretendió superar las
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contradicciones internas en las que había caído el sistema por
sucesivas reformas sectoriales, insuficientes para responder al
acelerado cambio social y económico de la España de aquellos
momentos.
La estructura bipolar de la enseñanza impuesta por la ley
Moyano respondía a una estratificación social muy rígida, propia
de una sociedad, como la española, predominantemente rural,
estática y preindustrial. La LGE, sin embargo, es el resultado
de un cambio importante producido en las complejas relaciones
existentes entre educación y sociedad.
El gran proceso de universalización, de democratización
educativa se produjo en Europa en la segunda posguerra mundial,
llegando a España en la década de los setenta. La ley Villar
supo adaptar el sistema educativo español a las necesidades de
la sociedad y se convirtió en una respuesta a la demanda
creciente de democratización de la educación y a las necesidades
de una sociedad dinámica, urbana e industrial que poco tenía que
ver con la sociedad a la que respondía la ley Moyano.
Los planteamientos de la ley se inscribían en la tradición
educativa liberal y suponían un reconocimiento implícito del
fracaso de la educación autoritaria de los últimos treinta años.
Desde una perspectiva global de educación permanente, la LGE
diseñó un sistema unitario y flexible.
De esta manera, se estructuraba el sistema escolar en
cuatro niveles: Preescolar, Educación General Básica ,
Enseñanzas Medias y Enseñanzas Universitarias.
Las características más importantes las podemos resumir de
la siguiente manera:
● Se generaliza la educación desde los 6 hasta los 14 años
para toda la población (sin discriminación y con
escolarización plena).
● Surge una mayor preocupación por la calidad de la
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enseñanza.
● Se puso fin al principio de subsidiariedad del Estado,
presente hasta 1970. Esta ley reconoce la función docente
del Estado en la planificación de la enseñanza y en la
provisión de puestos escolares.
● Gran presencia de la enseñanza privada en niveles no
universitarios.
● En comparación con el resto de Europa: un sistema educativo
poco selectivo.
● Cobra interés el intento de relacionar el sistema educativo
y el mundo del trabajo, dado que se entiende que la
educación debe preparar para el trabajo.
● Se configura un sistema educativo centralizado que trajo
consigo una uniformidad en la enseñanza.
La ley general de 1970, por tanto, cosechó éxitos
importantes: estimuló, sin precedentes, la demanda social
de educación creando, a su vez, la conciencia pública del
“problema de la educación” como tarea colectiva de toda la
sociedad; fue, a su vez, el punto de partida para acabar
con la cuestión endémica de la escolarización, al mismo
tiempo que sentó las bases para acometer la gran tarea de
la gratuidad de la educación básica, empresa que fortaleció
el papel del Estado como agente responsable de la
educación. Impulsó la renovación pedagógica de la enseñanza
y homologó el sistema educativo con los patrones modernos
de los sistemas europeos, pero, sobre todo, como ya se ha
indicado, rompió la estructura bipolar del sistema
educativo español: a partir de 1970, todos los alumnos
españoles recibieron una educación básica común desde los 6
hasta los 14 años, terminando así con la discriminación
secular que a los diez años separaba a la población
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infantil, por razones fundamentalmente sociales y
económicas, en dos grupos escolares destinados, casi
fatalmente, a dos tipos de enseñanzas diferentes y con
distintos futuros.
Pero no todo fueron logros en la reforma educativa
promovida por Villar. Hubo, también, grandes fracasos, como
la deficiente atención a la educación preescolar, la
elaboración de un plan de bachillerato academicista y nada
polivalente, el fracaso de la formación profesional o el
falseamiento de la autonomía universitaria. Fracasos no
todos imputables a la concepción de la ley, sino a su
ejecución, señal inequívoca de que en las reformas
educativas las políticas de aplicación son tan importantes
como su diseño teórico.
La reforma educativa de 1990.
Mientras que entre la ley Moyano y la ley Villar transcurre
algo más de un siglo, la siguiente reforma educativa de
importancia llegará apenas dos décadas después de la
promulgación de la última ley educativa. La gran evolución
que sufrió la sociedad española en ese tiempo hizo que
reformas que en su momento parecieron audaces resultaran,
ahora, tímidas e insuficientes; por otra parte, es probable
que buena parte del desajuste existente en 1990 entre el
sistema educativo y las necesidades de la sociedad española
fuese debido a los problemas que la ley del 70 no supo o
pudo solucionar.
Tras veinte años de vigencia de la LGE, las grandes
transformaciones producidas en ese tiempo, tanto desde el
punto de vista tecnológico y productivo como cultural, y el
desfase existente de nuevo entre el sistema educativo y las
necesidades de la sociedad, urgían una reforma a fondo de
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la educación. Por otra parte, la nueva organización
democrática y la conformación autonómica del Estado exigían
también un sistema educativo diferente.
La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación del Sistema Educativo
(LOGSE), regula la estructura y organización del sistema
educativo en sus niveles no universitarios. En ella se
reiteran los principios y derechos reconocidos en la
Constitución y en la LODE.
La LOGSE dedica títulos independientes a aspectos como la
Educación de las Personas Adultas y a la calidad de la
enseñanza, estableciendo que los poderes públicos prestarán
una atención prioritaria al conjunto de factores que la
favorecen, como la formación del profesorado, los recursos
educativos y la función directiva, la innovación e
investigación educativa, la orientación educativa y
profesional, y la inspección y evaluación del sistema.
También se aborda la compensación de desigualdades en
educación desde la normalización e integración social,
introduciéndose el concepto de “necesidades educativas
especiales”.
El principal logro de esta ley fue extender la escolaridad
obligatoria y gratuita hasta los 16 años. Aplicar el
rpincipio de igualdad y retrasar hasta los 16 años la
selección según mérito y capacidad fue un imperativo de la
equidad social.
La sociedad del conocimiento en que vivimos, exige una
formación general de carácter universal. Incrementar el
capital cultural de toda la población sigue siendo un
abjetivo necesario. La comprensibilidad, con todas las
adaptaciones que sean necesarias, es el intrumento adecuado
para ello.
Otro acierto fue el propósito deliberado de aunar calidad y
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equidad social. Como es sabido, esta ley, por primera vez
en nuestra sociedad, dedica un título específico a la
calidad, si bien los recursos financieros que se dedicaron
fueron notablemente insuficientes.
Sin embargo, entre los errores cabe señalar que, aunque la
ley previó la necesaria conexión entre la comprensibilidad
y diversidad, el desarrollo reglamentario fue muy
restrictivo con las materias optativas, base de la
diversidad, comprometiéndose de esta forma el núcleo de la
reforma. Sin un adecuado desarrollo de la optatividad no es
posible atender a la diversidad de intereses, motivaciones
y capacidades del alumnado.
En segundo lugar, como todas las leyes de educación, la
LOGSE experimentó importantes alteraciones en su desarrollo
reglamentario, siendo muy poco acertadas las normas
relativas a la evaluación y promoción de alumnos.
Por último, la transversalidad, auténtica innovación, no
fue optativa, posiblemente porque no se preparó al
profesorado no se tuvo en cuenta la llamada cultura
escolar. El profesorado, situado frente a una nueva
reforma, la vivió como otra reforma “desde arriba”, a pesar
del intento debate público que la precedió, y presentó
importantes resistencias.
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Del estudio de las grandes reformas del pasado pueden
extraerse algunas lecciones.
Hay que contar con un profesorado preparado para acometer
la reforma o, al menos, reciclado en breve tiempo para
poder actualizar su preparación y responder a las nuevas
exigencias. La ley de 1970 acometió una profunda reforma de
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la estructura del sistema educativo sin contar con el
profesorado preciso y, lo que es más grave, tampoco se
pusieron los cimientos para una adecuada política de
formación del profesorado. Lo grave es que, cuando en 1990,
en un contexto manifiestamente favorable, se decidió otra
reforma, tanto estructural como curricular, no se aprendió
de esta vieja lección histórica. La LOGSE no fue acompañada
de una acertada política de formación del profesorado, ni
de la formación inicial ni de la formación continua. Se
emprendió una ambiciosa reforma sin contar con el
profesorado adecuado, no se acertó con la formación del
profesorado de educación secundaria (no se creó, por
ejemplo, el título de profesor de este nivel, como propuso
una de las comisiones creadas para la reforma de los
títulos universitarios) y se fracasó en la formación de los
profesores de primaria (la creación de siete
especializaciones para los maestros no fue acompañada de
una profunda reforma del currículo, ni en su extensión
temporal ni en sus contenidos).
Y San Albino…vino
El día comenzó algo antes de lo habitual para algunos
alumnos del I.E.S San Albino de Paradas, Sevilla. El evento,
extraordinario para un pequeño pueblo como este, bien lo
merecía, y es que en la historia de este centro educativo era la
primera vez que sus alumnos visitaban la radio para asistir a la
emisión en directo de un programa, el Hoy por Hoy en edición
nacional, de la Cadena Ser.
Estos chicos trabajan la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura de forma especial en clase, y es que los
viernes dedican la hora lectiva a realizar audiciones de la
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Unidad de Vigilancia Lingüística, sección de Hoy por Hoy que
presenta Isaías Lafuente y que recoge los gazapos más curiosos,
estridentes y divertidos que durante la semana se hayan cometido
en los medios.
Capitaneados por su profesor, Pablo A. Poó Gallardo,
se han convertido en colaboradores habituales de la sección, a
la que envían aportaciones semanalmente hasta el punto de que,
con motivo de la Unidad número 300, fueron invitados por emisora
para asistir en directo al programa que se emitía desde Sevilla
el pasado viernes 18 de mayo e intervenir, incluso, en la
sección.
Tras un viaje de una hora en autobús cubriendo los 56
km que separan Paradas de Sevilla por la autovia A-92, los
alumnos del I.E.S San Albino llegaron al antiguo pabellón de
Marruecos de la Expo´92, sede actual de la Fundación tres
culturas desde donde se habría de emitir el programa, a las 8:30
de la mañana.
Tras pasar por los arcos de seguridad, y una vez que
el profesor hubo dado las instrucciones adecuadas cerciorándose
de que todos los teléfonos móviles estaban silenciados,
acompañados por Mar Badia, fueron pasando ordenadamente al
interior del recinto y ocupando las muchas sillas que aún
quedaban vacías.
Después de una primera hora de tertulia política algo
tediosa para ellos, dadas sus edades, comprendidas entre los 13
y los 14 años, la llegada del presidente de la Junta de
Andalucía, José Antonio Griñán, acompañado del séquito
correspondiente de acompañantes y medios de comunicación, vino a
revolucionar los ánimos de los alumnos ante su primer encuentro
con este tipo de acontecimientos.
El presidente no dudó, aconsejado tal vez por sus
acompañantes, en acercarse a los jóvenes de Paradas para charlar
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con ellos y posar para los diversos medios allí congregados. A
la emoción primera de saberse grabados por las cámaras de
televisión, la extensa duración de la entrevista de Carles
Francino a Griñán apaciguó un poco los ánimos.
Para cuando la entrevista había terminado eran,
aproximadamente, las diez menos cuarto de la mañana; hora en la
que un técnico de la Cadena Ser se acercó al profesor para
comentarle los detalles más importantes de su intervención: se
sentaría junto con una alumna voluntaria compartiendo mesa con
Francino y Lafuente. En un momento dado del programa, serían
preguntados por algunas cuestiones acerca del trabajo que
desarrollan en el aula con la Unidad a las que deberian
contestar con respuestas breves.
Siguiendo estas premisas, profesor y alumna se
acercaron a la mesa, donde fueron saludados personalmente por
Carles Francino e Isaías Lafuente, tras tomar asiento y oir en
primera persona el boletín informativo que acompañaba a las
señales horarias de las diez, comenzó la Unidad de Vigilancia
con aquellos invitados tan especiales.
Las intervenciones fueron breves: después de que se
hubieran repasado los gazapos de la semana, la alumna, Mª del
Mar Espinar, fue preguntada por su satisfacción con el trabajo
radiofónico en clase y por el motivo por el que, según ella, se
cometían tantos errores en los medios de comunicación. Después
de unas tímidas y nerviosas respuestas por parte de la joven,
Francino saludó al profesor, que fue inquirido acerca del daño
que está haciendo el lenguaje de los móviles al español y por
los resultados académicos de sus alumnos que, por lo que colige
de sus respuestas, no eran, ni mucho menos, los esperados.
La Unidad de Vigilancia finalizó, puntual, a las once
de la mañana, momento que aprovecharon los estudiantes para
realizar un descanso y comer la merienda de media mañana que
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llevaban preparada desde casa y que tanto ansiaban algunos. De
este modo, acompañados por su profesor, abandonaron la sede de
la Fundación tres culturas durante, aproximadamente, 25 minutos.
A su regreso, los alumnos volvieron a tomar asiento
dispuestos a disfrutar de la última hora de programa, algo más
distendida para ellos, en la que intervinieron Juanma López
Iturriaga, La Cámara de los balones, con cuyas imitaciones y
ocurrencias rieron a carcajadas y la actuación en directo de
Kiko Veneno.
Una vez finalizado el evento, tuvieron los jóvenes
paradeños la ocasión de fotografiarse con Carles Francino, quien
los recibió amablemente. Minutos más tarde subían de nuevo al
autobús para realizar el trayecto de regreso y dar así por
finalizado un día, sin duda, muy emocionante de contacto directo
con el medio radiofónico.
¿Por qué se suspendieron las oposicones en Andalucía?
Hasta el 12 de marzo de este año se mantuvo abierto el
plazo para que decenas de miles de opositores presentaran su
inscripción al proceso selectivo para el acceso a la función
docente. El Gobierno central ya había avisado de que, con la
reforma posterior de la tasa de reposición, el número de plazas
ofertado por la Junta de Andalucía incumplía la ratio y las
oposicones podrían ser, por tanto,impugnadas. A todo ello, la
Junta contraargumentaba señalando que en el momento en que se
convocó la oferta de empleo público se cumplió rigurosamente con
la tasa de reposición vigente en ese momento.
Sin embargo, dos días antes de que concluyera el plazo para
el recurso, el 20 de abril, el Gobierno central impugnó la
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convocatoria presentando un conflicto positivo de competencias,
ya que el número de plazas convocadas contravenía las
limitaciones que estableció el Real Decreto Ley de 30 de
diciembre de 2011, al prohibir la incorporación de nuevo
personal, salvo excepciones en servicios esenciales, y la
posibilidad de incorporar personal docente, al fijar en un 10
por ciento la tasa de reposición de efectivos en el sector
educativo.
La impugnación contó con un dictamen favorable del Consejo
de Estado del 12 de abril, en el que se estableció que la Orden
autonómica no respetaba los límites impuestos en el Real Decreto
20/2011 para la Oferta de Empleo Público para 2012, al
establecerse una tasa de reposición del 30 por 100 de efectivos.
Así las cosas, el Consejo de Estado concluyó que la Orden
andaluza adolecía de inconstitucionalidad al ignorar la
legislación básica aplicable a todas las Administraciones
públicas para el citado ejercicio.
El Gobierno andaluz se defendía como podía señalando que
convocó 2.389 plazas, de las cuales 1.752 se ofertaron como
"consolidación de empleo" al amparo del Estatuto Básico del
Empleado y las 637 restantes como resultado de la aplicación de
una tasa de reposición cercana al 30 por ciento, tal y como
recogía la Ley de Presupuestos Generales del Estado para el año
2011, la vigente cuando el Gobierno andaluz aprobó dicha oferta
de puestos docentes el pasado 27 de diciembre, tres días antes
de la aprobación del Decreto Ley de "medidas urgentes" que
rebajaba al diez por ciento esta tasa.
El resultado de este cruce de acciones entre Gobierno
central y autonómico ha sido calamitoso para los más de 30.000
aspirantes que han visto cómo a pocos meses de la celebración de
las pruebas éstas eran suspendidas sine die, después de
importantes sumas de dinero invertidas en preparación en
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academias, temarios o para el abono de los derechos de examen,
que no han sido devueltos.
El último movimiento, el 14 de junio, ha sido la
publicación en BOJA de la resolución del Tribunal Constitucional
en la que se admite a trámite la demanda impuesta por el
Gobierno de Mariano Rajoy.
Mientras madrileños y vascos acuden a las oposiciones que
sí se han celebrado en sus comunidades, los andaluces esperan,
resignados, la resolución de un conflicto en el que se sienten
daños colaterales de la política nacional.