sílabo teoría de la educación 2012

UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado

Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental)

[email protected] - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702

“Cusco, Capital Histórica del Perú”

SÍLABOTEORÍA DE LA EDUCACIÓN

I. DATOS GENERALES

1.1 Escuela : Postgrado (Maestría) 1.2. Mención : Docencia Universitaria 1.3 Semestre académico : 2009-I 1.4 Código : DU05 1.5 Ciclo de estudios : II 1.6 Créditos : 4 1.7 Duración : 60 horas 1.8 Requisito : Ninguno 1.9 Profesor responsable : Mag. César Uribe Neyra

II. SUMILLA

Asignatura de Naturaleza Teórico – práctico, cuyo objetivo es la reflexión para poder comprender y analizar el fenómeno educativo y los diferentes enfoques educativos y teorías que la fundamentan.

III. OBJETIVO GENERAL a. Propiciar un espacio reflexivo que le permita al participante desarrollar criterios

teóricos y prácticos para comprender los diferentes enfoques y teorías educativas en su propia práctica.

IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a. Analizar y comprender las condiciones actuales de la sociedad (posmodernismo y globalización) como factor fundamental en los enfoques educativos

b. Comprender y reflexionar sobre los diversos enfoques conceptuales acerca de educación.

c. Analizar comparativamente entre la educación tradicional y la educación activa d. Analizar las distintas propuestas que aportan a la teoría educativa en el Perú e. Abordar el debate educativo en el siglo XXI

V. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS

PRIMERA SEMANA (06 – 07 – 08 enero)) UNIDAD I. Educación: Modernidad y Post Modernidad CONTENIDOS CONCEPTUALES

Comprenden los conceptos de Modernidad y la post modernidad

Analizan los efectos de la modernidad y la post modernidad en la persona y en la educación

Comprenden el concepto de persona

Analizan el concepto de educar CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Intercambian opiniones

Discuten en pequeños equipos

Expresan opiniones

Debaten sobre los conceptos desarrollados





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CONTENIDOS ACTITUDINALES

Reflexionan individualmente y de manera colectiva

Participan activamente Tema 1: Modernidad y post modernidad Tema 2: ¿Qué es educar? Tema 3: ¿Cómo entender la educación? UNIDADII Teoría de la Educación CONTENIDOS CONCEPTUALES

Perspectiva histórica de la educación

Educación tradicional

Educación moderna o activa CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Analizan las ideas de diversos pensadores de la educación

Comparten impresiones y percepciones personales

Expresan impresiones CONTENIDOS ACTITUDINALES


Asumen con atención el trabajo introspectivo Tema 4: Historia de la educación Tema 5: Educación tradicional Tema 6: Educación moderna

UNIDAD III El pensamiento educativo en el Perú CONTENIDOS CONCEPTUALES

Manuel Vicente Villarán

José Antonio Encinas F.

Augusto Salazar Bondy

Jorge Basadre G.

Situación de la educación peruana CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Desarrollan lecturas

Elaboran síntesis del pensamientos educativo peruano

Presentan en exposiciones los principales pensamientos

Describen principales problemas de la educación peruana CONTENIDOS ACTITUDINALES


Participan activamente Tema 7: Pensamiento de los principales educadores peruanos Tema 8: Problemas y desafíos de la educación peruana





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SEGUNDA SEMANA (20 – 21 – 22 enero)

UNIDAD IV Fundamentos Teóricos para la práctica educativa CONTENIDOS CONCEPTUALES

Comprenden y analizan los fundamentos teóricos necesarios para la práctica educativa

Relacionan los fundamentos teóricos con sus experiencia docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


Debaten y discuten en pequeños equipos

Describen los fundamentos que sustentan su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES


Participan activamente

Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 10: Los procesos de Emisión Tema 11: Procesos de recepción Tema 12: Los agentes mediadores Tema 13: La información para la formación Tema 14: La evaluación educativa UNIDAD V : Educación para el siglo XXI CONTENIDOS CONCEPTUALES

Comprenden y analizan los saberes necesarios para una educación del futuro

Vinculan los saberes necesarios con su práctica docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


Formulan comentarios escritos

Debaten y discuten en pequeños equipos.

Exponen y argumentan sobre su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES


Participan activamente

Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 15: Aprender a Aprender Tema 16: Aprender a Hacer Tema 17: Aprender a Ser Tema 18: Aprender a convivir

VI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

a. Autoevaluaciones

b. Lecturas comentadas

c. Debates en equipos

d. Exposiciones dialogadas





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e. Aplicación de conceptos

VII. MEDIOS Y MATERIALES

a. Separatas

b. Presentaciones en power point

c. Vídeos

d. Cuestionarios

e. Papelógrafos

VIII. EVALUACIÓN

a. Participación: Elaboración de trabajos en equipo – intervenciones en clases – exposiciones en clase

b. Trabajo escrito: 1. Elaboración escrita de ensayo:

Entre 3 y máximo 5 caras. Arial 11. Espacio sencillo. Formato A4

Tema: Comentario o crítica al pensamiento educativo de uno de los siguientes pensadores: FREIRE - DEWEY – PIAGET – VIGOTSKY – ENCINAS – SALAZAR BONDY – PESTALOZZI

Fecha de entrega: Sábado 21 de enero c. Prueba escrita objetiva: 10 preguntas teóricas acerca de los temas

desarrollados. Fecha de aplicación: domingo 22 de enero. Duración: 03 horas. Horario: 09:00 – 12:00

IX. FUENTES DE INFORMACION

1. Benedetti, Mario, Galeano, Eduardo, Chomsky, Noam y Dieterich (1996) Critica de la “modernidad” y de la “globalización” Lima : Salmon 2. Bowers, C.A. (2002) Detrás de la apariencia. Hacía la descolonización de la educación Lima: Gráfico Bellido 3. Bruner, Jerome (1978) El proceso mental en el aprendizaje Madrid: Narcea 4. Castro-Gómez, Santiago (2002) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencia sociales; perspectivas latinoamericanas Argentina : C LACSO UNESCO 5. Colom, A. y Mélich,Joan-Carles (1997) Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós 6. Del Val, Juan (2007) Aspectos de la construcción del conocimiento: La sociedad. En Revista de Investigación en Psicología Vol 10 N Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 7. Dongo, Adrian (2008) La teoría del aprendizaje de Piaget y sus consecuencias para la praxis educativa En Revista de Investigación en Psicología Vol 11N1 Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 8. Fischer H.R. Retzer, A. Schwelzer, J (1997) El final de los grandes proyectos BA Barcelona: Gedisa 9. Kukuyama, Francis (2003) El fin del hombre Consecuencias de la revolución biotecnológica España: Punto de lectura 10. Kukuyama, Francis (2006) El fin de la historia y el último hombre. La interpretación más audaz y brillante de la historia presente y futura de la humanidad Panamá : MUndimedia





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11. Galeano, Eduardo (2006) Patas arriba. La escuela del mundo al revés España: Siglo XXI 12. Gardner, Howard (1995) Inteligencias múltiples Barcelona : Paidos 13. Garrison D.R. y Anderson, T (2005) El e-learning en el siglo XXI Investigaciones y práctica España: Octaedro 14. Gonzalez, Beatriz (1995) Cultura y tercer mundo, 1. Cambios en el saber académico Venezuela : Editorial nueva sociedad 15. Gramsci, Antonio (1970) Introducción a la filosofía de la praxis Barcelona: Flamma 16. Hernández, Ovidio (2001) Sociedad y educación para el desarrollo humano La Habana: Acuario 17. Heller, Agnes y Free, Ferenc ( (1989) Politicas de la posmodernidad. Ensayos de critica cultural Barcelona : Peninsula 18. Kieffer, Gilbert (1999) Un más allá de la postmodernidad Lima: Ediciones de Luis Combe 19. Lechte, John (1994) 50 pensadores contemporáneos esenciales Madrid : Catedra 20. Lyotard, Jean-Francois (2000) La condición posmoderna Madrid: Fuenlabrada 21. Lyotard, Jean-Francois (2000) La posmodernidad (explicada a los niños) España: Gedisa 22. Ministerio de Educación(2003) Grandes educadores peruanos Lima: ME, Gobierno del Perú, GTZ 23. Ministerio de Educación (2004) Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluación internacional PISA Lima : UMC 24. Ministerio de Educación (2003) Cómo rinden los estudiantes peruanos en comunicación –producción de textos- resultados de la evaluación nacional 2001: Cuarto y sexto grados de primaria, cuarto grado de secundaria, informe pedagógico Lima : UMC 25. Mendo R. José (1998) Paradigmas en educación. En Revista Educación superior de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM. Lima 26. Orellana, Oswaldo (2993) Enseñanza y aprendizaje, la mediación constructivista Lima: Editorial San Marcos 27. Orellana, Oswaldo (2001) Psicología Educativa II (Aprendizaje) Lima: Facultad de Educación UNMSM 28. Orellana, Oswaldo (2002) Desarrollo cognitivo Lima Facultad de Educación UNMSM 29. Ortiz, Pedro (2008) Educación y formación de la personalidad Lima: UCH 30. Peñaloza Ramella, Walter (2003) Los propósitos de la educación Lima : Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos 31. Peñaloza Ramella, Walter (2003) El currículo Integral Lima UPG Educación Universidad Nacional Mayor de San Marcos 32. Román Pérez, Martiniano (2004) Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula Lima: Libro amigo 33. Senge, Meter (2000) Las fuentes de la quinta disciplina: Escuelas que aprenden Bogotá : Norma 34. Vigotski (1987) Historia del desarrollo de las funciones psiquicas superiores La Habana: Editorial científico técnica





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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA Facultad de Ciencias Sociales y Educación

JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA

INFORME FINAL PRESENTADO AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN

Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO

PIURA – PERÚ

2007

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 4

________________ Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información bibliográfica, hemerográfica y webgráfica.

© Juan Carlos Zapata Ancajima

Piura – Perú. 2007.

Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.


DEDICATORIA

A los grandes maestros del Perú que con la convicción de sus ideas y el ímpetu de sus acciones forjaron una mejor educación.

El autor.


ÍNDICE

Pág.

Presentación. 05

CAPÍTULO N° 01: El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06

a. Su biografía. 07 b. Su obra intelectual. 08 c. Su pensamiento pedagógico. 09

CAPÍTULO N° 02: El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16


CAPÍTULO N° 03: El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26


CAPÍTULO N° 04: El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40


CAPÍTULO N° 05: El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49


CAPÍTULO N° 06: El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58


Fuentes de información. 68


PRESENTACIÓN

En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que históricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acción humana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe un gran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de los grandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como una mayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de los aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos.

Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo de investigación sobre “Los Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX”, proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y de mañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales y educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas epistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú.

El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidad considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Por eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todos ellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todo un trabajo de investigación.

Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamiento pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza, Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann. Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de la educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento.

Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, pues correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación y considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aún mucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, el edificio queda aún por construir.

El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que se hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, pero también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo.

El autor.


Capítulo N° 01

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA

La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es

importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los

fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos

de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A

pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se

percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de

estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores

morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni

declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va

donde cree que está el mejor servicio.

Gilmomero ARISTA (2003).

ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA (1849 – 1945)


Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historia de la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantes contribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideas resultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandeza intelectual y moral de este pensador, maestro y político.

Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobran frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación.

a. Su biografía.

Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22 de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En 1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allí inicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de su escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima.

El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia.

En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividad como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En 1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética.

En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos jóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribe como su militante.

Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en la militar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina; periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao, encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia y Culto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En la actividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento en el batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla de Miraflores.

En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones y logros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger las experiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformas educativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromiso con la educación nacional.


A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principal experto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad. Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría por Lima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad de San Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada de orientar la educación nacional por aquel entonces.

La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir la educación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primaria con un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertes resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley había distorsionado el proyecto inicial presentado por él.

Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político y de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno y Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticos en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación, aunque no pudo evitar una censura parlamentaria.

En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una función específica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobre las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con Chile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias de la educación europea.

A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, le motivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos, llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo, rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años la Biblioteca Nacional (1918-1928).

En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisar sus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos.

A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 de agosto de 1945.

b. Su obra.

Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educación fue el que más le apasionó.


En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:

• “El problema de la educación nacional” (1904), • “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906), • “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908), • “La cultura superior en Italia” (1912), • “La reforma de la segunda enseñanza” (1916), • “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros.

“El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre el mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interés especial del autor por la educación nacional” (A RISTA, 2003:56)

c. Su pensamiento pedagógico.

Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino más bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo.

Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un desafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:

• El problema educativo es amplio y complejo.

Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos, económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En su libro “El Problema de la Educación Nacional” (1904:03) enfatiza que la educación tiene una “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, que están involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el más profundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”.

El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio y complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bien profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarse con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí que para él:

Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las hacen fracasar […].


Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el estudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que, con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de manera abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.

• El problema educativo guarda relación con el problema moral.

El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una estrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problema moral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio de producción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el pensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […].

He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina.

En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación. “Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan si se contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en la necesidad de educar a través de las ideas morales.

La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento religioso de libre examen.

En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formación de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a la superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educada en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. bases de las clases cultas de las naciones ejemplares”.

• El mal de la educación está en la clase dirigente.

El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en la masa popular, sino en la clase dirigente:


El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones

directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no

es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que

nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta

en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí

arriba.

La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de

moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el

problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la

primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe

preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria” .

Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clase

dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante

y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación

de 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la

felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a

poseer una cultura superior”.

Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el

Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales;

pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral

superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU,

2001:311).

Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende

la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio

del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país.

El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a

los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor

suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios

beneficios (DEUSTUA, 1935:29).

• La educación es el medio para alcanzar la felicidad.

La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas

como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más

alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela

debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.


La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró que el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por reposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es un progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”.

En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin engendrar infelicidad. Y por eso afirmó:

Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.

• La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa.

En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares, es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, que defendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible. Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema Nacional de Educación” (1904:14):

[La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina.

¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ...

La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y extremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. La comparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepción equívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espíritu conservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletos en nuestros días.


En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo real es que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motor

del progreso?”, se preguntaba.

Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar.

En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales. Deustua lo analizó así:

¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir?

En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no ha

tenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lo integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tener instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí y

por eso la escuela no lo tocará para reformarla”.

• Las grandes reformas de la educación.

Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha

llegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:


1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República.

2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.

3° La formación de profesores de segunda enseñanza.

4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.

5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos procedimientos pedagógicos.

6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros países.

7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.

8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos.

9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el perfeccionamiento del personal docente actual.

10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus niveles.

• La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la educación.

La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según lo argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935 en una parte de su libro “El Problema Nacional de la Educación”:

El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas se aplique es dinero derrochado […].

Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.


Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanza en los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadores extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “ Los profesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero no llenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestros jóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”.

En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la formación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se ha profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para decidir –en la actualidad- la formación de profesores.

• La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social.

La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol en la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, la unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin el progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente.

Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad, de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía superior.

En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”. La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de la clase dirigente.

Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porque lleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidades y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos.

Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades más prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía impartirse era:

[…] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la conciencia moral como fin de la educación.


Capítulo N° 02

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN

Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la

ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su

pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del

progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances

de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano

y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en

todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social

y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales

basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas

metafísicos-ontológicos tradicionales.

María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).

MANUEL V. VILLARÁN GODOY (1873 – 1958)


Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestros días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad educativa.

a. Su biografía.

Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta.

En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895), recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller, primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesis tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “ La educación nacional y la influencia extranjera”, respectivamente.

La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesor universitario, como político y como funcionario del Estado.

En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargos en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursos de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra de Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de la Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad; y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció como demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Tal actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A su retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en 1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio y a la investigación.

En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura a la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido a que el proceso electoral fue interrumpido.

En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargada de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, Culto


e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano del Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada de preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de las comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y, finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante la Santa Sede (1939-1941).

En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción…

Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento; facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO

ANDRÉS BELLO, 1995:667).

La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años de edad.

b. Su obra.

La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este curso aquella que se refiere a la educación.

Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento pedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “El Factor Económico en la Educación Nacional” (1908), tesis presentada para obtener el grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias Políticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidad de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938).


Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática, simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía la suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.


A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:

• La educación peruana requiere de una radical transformación.

Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo. El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú” (1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana:

Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América.

El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no había contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán:

El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).

Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica, racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en una educación moderna para el desarrollo productivo del país.

En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En su tesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propuso que:

La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.


En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era

urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos

diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica que ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo desde la educación primaria hasta la educación superior.

• El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.

La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación

nacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición indispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo

industrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestra

educación en el presente”, afirmaba.

En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera:

Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo.

Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables.

Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,

considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor

desenvolvimiento de su capacidad educativa […]”.

Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió:

Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.


El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy clara:

Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura, prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza.

• La educación popular posibilita el progreso social del país.

Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañada de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en su tesis: “El factor Económico en la Educación Nacional” (1908):

1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […].

En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho lo explicaba así:

Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […].

Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro país.


• La educación debe ser democrática.

La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “ la base inconmovible de la democracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) sostuvo que:

La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […].

Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado democrático enseñar a todos […].

La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdo con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de las clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferencias sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad política y económica entre gobernantes y gobernados.

• La educación debe ser científica y útil para el trabajo.

En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación que más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un convencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método, calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”.

En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educación científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario para dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico. Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentra a un hombre que piensa que:

La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los principios empíricos de la ciencia experimental.


En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en que la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar la industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativa a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones explicaba que:

En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones productivas.

• La educación debe resolver el problema del indio.

En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de la educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que la educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educación nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre el indio defendido por Deustua.

Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada consume y nada produce.

La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que para él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural notable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la desidia.

El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastante consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollo del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, en donde argumenta su postura frente a la educación del indio:

Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].


Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados.

Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […].

En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización.

• La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la educación.

En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación

nacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente:

Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.

Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó:

Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […].

Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.


La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que, realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que él proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea de formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el que soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.


Capítulo N° 03

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas.

[…] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de

su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito –de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú.

Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958)


José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruana tuvo un tono revolucionario.

Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”).

a. Su biografía.

Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales de la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos.

En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.

En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, la reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería, sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde puso en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus ideas sobre la educación” (V ALDIVIA , 1999:59).

Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras carreras profesionales.

La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.


En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después. Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por el cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europa también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas del mundo.

En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor Andrés Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá, viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945.

En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).

En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar al Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En 1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950.

En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.


El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignes maestros en la historia de la Educación Peruana.

b. Su obra.

José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se difundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido.

En libros, escribió:

• “La educación del indio” (1908), • “El problema del profesorado nacional” (1910), • “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913), • “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959), • “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934), • “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935), • “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936), • “La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y • “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973).

En revistas, editó:

• “Educación” (Puno), • “El amigo de los Niños” (Puno), • “Juventud” (Lima), • “Germinal” (Lima) y • La “Educación Nacional” (Lima).


Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:

El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […].

El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.


A continuación una síntesis de sus principales ideas.

• El problema de la educación es básicamente social.

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia.

En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como

una posibilidad de educación peruana”.

Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad.

• La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.

“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la

colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él.

Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad.

La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta. La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:


[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo.

El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitación espiritual y social.

Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político.

En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la comunidad.

En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales como elementos de desarrollo económico y social.

Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad.


Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por los actuales enfoques pedagógicos.

• La escuela rural debe redimir al indio.

El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.

De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la problemática de la tierra.

La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores.

La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando previamente su utilidad social [...]”, sostenía.

Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor importante” (Aurora MARROU, 2003:14).

Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe MARROU (2003:18) como:


Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación ‘revolucionaria’.

• La educación debe estar centrada en la experiencia del niño.

Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor como maestro en el Centro Escolar 881:

En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos.

La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias del caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o experto extranjero.

A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125):

El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo.

[…] Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y

planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo.


• La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.

La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente una tortura para los alumnos.

El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario.

Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos.

Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:

Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón.

[…]

No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria.

• La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.

El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno natural y social.

La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:


Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser monaguillos”.

[…]

Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del preceptor.

Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina.

• El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así:

José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la juventud.

Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro.


En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, se encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro:

El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.

En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio radical y una postura social activa.

Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro, encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela” (SÁNCHEZ, 2004:27).

La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, es recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28):

Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”.

• El maestro debe ser un político.

Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de un partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la justicia social en los desprotegidos.

Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.


Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el punto de vista anterior de la siguiente manera:

La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas.

Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros:

... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y eficaz.

Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y los problemas sociales de la comunidad.

• La Universidad debe cumplir con una misión política y social.

La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado.

En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003):

[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país.

Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación social.


La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “ se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad”

• La Universidad debe reformarse.

En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono-cimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto.

En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor. Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos.

Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue resaltando:

El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32).

En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la Universidad.

La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).


Capítulo N° 04

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción, materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista.

Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las ideas y en el campo de la acción.

Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra, el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […].

Revista AMAUTA (1930).

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA (1894 – 1930)


José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos, sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro de una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y la transformación de educación peruana.

Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardua labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX.

a. Su biografía.

José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a su madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después de su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente (1902) un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la pierna izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida.

En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario La Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector de originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo, firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur.

Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteniéndose allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos, emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La Noche, en 1918 la revista Nuestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración con César Falcón.

Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida, dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En 1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista.

En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicamente a Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el Extranjero. Si bien la salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como una deportación maquillada.

En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista y fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma conocería a su futura esposa, Ana Chiappe.


En 1923 retornó al Perú y dictó magistrales conferencias en la Universidad Popular “Gonzales Prada”. En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de su infancia, por lo que tuvo que amputársele la pierna derecha, circunstancia que lo postró a una silla de ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fue impedimento para que Mariátegui persevere con su producción como intelectual. En septiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales de mayor relevancia que se publicó en la América Latina de aquellos tiempos. Por estos años (1928 - 1929) también publicó el periódico proletario Labor.

En su actividad como político, como marxista y socialista, fundó en 1928, el Partido Comunista del Perú y al año siguiente conformó la Confederación General de Trabajadores del Perú (CGTP). Son éstas sólo dos obras de su compromiso con la construcción del modelo socialista para el Perú, pues tal como lo expuso en la revista Amauta (1928): “No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano”.

El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muerte detuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la historia del Perú del siglo XX.

b. Su obra.

En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: “La Escena Contemporánea” y “ Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” (1928). En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas “Mundial” y “Amauta”, los mismos que ha sido organizados después de su muerte en sendos volúmenes titulados: “La novela y la vida”, “ El artista y la época”, “ Peruanicemos al Perú”, “ En defensa del Marxismo”, “ Ideología y Política”, entre otros.

Los artículos relacionados con su pensamiento pedagógico, sus editores lo han reunido en un libro titulado: “Temas de Educación”, en donde se exponen un conjunto de temas sobre los rasgos y problemas de la educación de su tiempo.


El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que haciendo una síntesis de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las siguientes tesis:

• La dependencia de la educación.

La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui, es de una permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia española, la misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y, por último, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.


La herencia española: La educación que estableció España en América y específicamente en el Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial. Mariátegui lo explicó así:

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era [...] una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.

En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero, etc.; por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros.

En una sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuviera reservada sólo para los de arriba. “La cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción”, sostenía.

La influencia francesa: “La república, –afirma Mariátegui- que heredó del Virreynato, esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza...”.

La enseñanza francesa no logró acabar la profunda inserción de la influencia española. Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y ajena también, a las necesidades de la evolución de una economía nacional. Dejó de lado el sector indígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún solucionar el problema del indio.

De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La influencia norteamericana: La penetración del modelo norteamericano se dio a través de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por Manuel Vicente Villarán. “La reforma de 1920 –según Mariátegui- señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la influencia norteamericana...”.

Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.


• El problema de la educación es económico y social.

Mariátegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la educación en el Perú, encontró que tanto lo económico como lo social determinan los graves problemas que afectan a la educación. Entre otras explicaciones, planteo que: “La educación nacional [...] no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador”.

En un artículo titulado “La Enseñanza y la Economía” publicado en 1925 en MUNDIAL , Mariátegui argumentó el tema de la siguiente manera:

El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida [...] que las leyes económico-sociales, les han consentido.

Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema de la educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para “... democratizar la enseñanza de un país” hay que “democratizar su economía y […] su superestructura política”. Es importante entender esto, porque para Mariátegui, “la crisis de la enseñanza coincide universalmente con una crisis política”. En este gran marco, en la “Presentación de AMAUTA ”, también argumentó:

la flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones predominantes en la economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los problemas de la educación será artificioso y precario, porque la naturaleza de sus causas no es sólo educacional; si los moldes de la educación deben adecuarse al carácter de la economía y la superestructura política, a fin de servir a su desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o trasplantes que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica, la crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y sólo la superación de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea renovado en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora.

• La educación tiene un carácter clasista.

La concepción que tiene Mariátegui –con plena convicción marxista- en torno a la educación de su tiempo es que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la sociedad burguesa no es neutral, ni apolítica; tiene una orientación clasista, en el sentido que representa a la clase dominante.


La formación marxista del Amauta hizo que en sus múltiples escritos destaque tal concepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta dimensión de su pensamiento.

En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnicamente, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de escuela de clase.

El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui- no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social.

La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a favor de aquella […].

[…] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa.

La enseñanza, en el régimen demo-burgués –recalca Mariátegui-, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, pues, en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas [...].

• La educación no basta para redimir moral y socialmente al indio.

La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui, afrontaba un grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población peruana era mayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por tanto era analfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo es pedagógico, sino que es más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto:

El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema… que desborda del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre.


El problema tenía que ver con la concepción que las clases dirigentes –e incluso el mismo Estado- manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: “Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior”. Entonces, era lógico entender porque el problema de la educación del indio no se abordaba y se ignoraba.

La educación del indio, desde la perspectiva de Mariátegui, era un problema social y económico. La alfabetización como solución pedagógica no trasciende en el indígena, dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas –lo advertía Mariátegui- veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba en nada las anacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir al indio y luego educarle.

Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de “Temas de Educación”, explica el problema de la alfabetización del indio de la siguiente manera:

En verdad, la alfabetización ha carecido de importancia práctica para el indio, pues no le franqueó el aprendizaje aplicable a su mejoramiento económico, ni fue en su vida un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la escritura influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como negativa: porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su dependencia en cuanto lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para comparecer en juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los latifundistas en perjuicio del indígena.

• La escuela debe ser única.

Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo de escuela, ya que “la democratización de la enseñanza mediante la escuela única (está) destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la más esencial de sus reivindicaciones”.

Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad más humana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferencias entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de los pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas, laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas estatales para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado, sin material didáctico, etc.

Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que, mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará igualmente en la enseñanza”.


• La escuela debe estimular el trabajo.

La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a estimular el trabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incompatibles entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la escuela del trabajo” como parte de “una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y para el trabajo”.

En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la enseñanza activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. La educación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar una serie de capacidades en los estudiantes.

“Un concepto moderno de la escuela –señala Mariátegui- coloca en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. Ninguno debe prevalecer sobre otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanza-aprendizaje, para lograr la formación integral de los alumnos.

• El magisterio es postergado por el Estado.

El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo el magisterio nacional. “El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior”, escribía José Carlos en 1925.

Sin embargo, Mariátegui no sólo centraba el problema del magisterio en lo netamente monetario, sino que lo ubicaba en un contexto más amplio. A continuación una citada tomada de MUNDIAL (1927):

No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto, a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente en el séquito de capituleros de un gamonal omnipotente […].

El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico.

La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía. Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que los protegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido a que estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había una crisis palpable en el magisterio peruano.


La crisis de maestros -afirma el Amauta- ocupa jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín; con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa.


Si bien, Mariátegui no perteneció formalmente a la Universidad, le correspondió vivir una época donde el tema de la Universidad era central. Él apoyó con mucha firmeza la Reforma Universitaria.

La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad […] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL , 1928).

Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza predominante en la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica, conservadora y hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la Universidad de San Marcos:

Nuestros catedráticos –argumentó José Carlos Mariátegui- no se preocupan ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en política doméstica, suspiran impotente y nostálgicamente por el viejo orden de cosas.

La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui:

... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la asistencia libres.


Capítulo N° 05

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del que nos habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo llevó a asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir con la misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional, cumplir sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser el mundo.

Francisco MIRO QUESADA CANTUARIAS (1974).

AUGUSTO SALAZAR BONDY (1925 – 1974)


El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los intelectuales de más destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento llega hasta nuestros días con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentalidades de nuestros días como un icono para comprender la complicada realidad educativa de nuestro país.

Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la Biblioteca Digital de CREFAL1.

El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y autenticidad.

a. Su biografía.

Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el hogar conformado por Don Augusto Salazar y Doña María Bondy. Sus estudios los realizó en el colegio Alemán (1930-1932) y en el colegio “San Agustín” (1933-1941), respectivamente.

En 1945 ingresó a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. En los años siguientes hizo estudios de especialización y de post-grado en la Universidad Nacional Autónoma y el Colegio de México (1948-1950) y en I’Ecole Normal Superieure de la Rue d’Ulm de París (1951-1953). Por sus estudios en México, obtiene el grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en Francia, el doctorado en Filosofía (1953). Los estudios de Doctorado los realizó gracias a una beca otorgada por la UNESCO.

En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para conducir las cátedras de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Letras y de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educación. También fue docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdova.

Su labor en el campo de la educación fue intensa, sobresaliendo como hechos relevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovió la fundación del colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” de la Federación de Empleados Bancarios; entre 1960 y 1961, de manera experimental, enseñó Filosofía en el Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organizó y dirigió el Departamento de Metodología de la Facultad de Educación en San Marcos; en 1964, impulsó la organización de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integró la Comisión de

1 Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Augusto

Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadores_latinoamericanos/ peru/augusto_salazar_bondy.htm


Reforma de la Educación creada por el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y en la Ley General de Educación de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempeñó como presidente del Consejo Superior de Educación, encargado de orientar doctrinaria y políticamente la aplicación de la reforma de la educación del gobierno de las Fuerzas Armadas.

Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de su pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor de importantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional “Alejandro Deustua” (1951), Premio Nacional de Ensayo “Manuel González Prada” (1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro Deustua” (1966).

En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la educación peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de febrero de 1974.

b. Su obra.

Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: la Filosofía y la Educación. Su obra producida es abundante, por lo que solamente se hará mención a los principales.

En su producción como filósofo, destacan:

• “La Filosofía en el Perú” (1954),

• “ Introducción a la Filosofía” (1961 y 14ª edición en 1974),

• “Historia de las ideas en el Perú contemporáne. El proceso del pensamiento Filosófico” (1965),

• ¿Qué es la Filosofía? (1967),

• ¿Existe una filosofía de nuestra América? (1969); entre otros.

En su producción como educador, sobresalen:

• “Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria” (1957),

• “La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959),

• “En torno a la educación” (1965) y

• “Didáctica de la Filosofía” (1968);

• “La educación del hombre nuevo, la reforma educativa peruana” (1975).

Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: “El informe General de la Comisión de Reforma de la Educación” (1970) y el “Proyecto General de Educación” (1971),


Es importante también destacar dos publicaciones referidas a los temas de la política, la dependencia y la dominación: “Entre Escila y Caribdis, reflexiones sobre la vida peruana” (1969) y “Bartolomé o de la dominación” (1974).


Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la educación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presente como la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la “consustanciación” entre educación y trabajo, entre otros.

Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales hitos de su pensamiento:

• La relación entre educación y sociedad.

En el discurso de apertura del año académico de la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, titulado: “La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entre educación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así argumentaba esta tesis:

Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana es pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana. Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más premiosos problemas históricos. Nuestra educación está en crisis porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás.

La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela […].

Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total de la colectividad peruana […]. La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La acción educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá en el vacío […].

Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis […] (SALAZAR , 1959).

El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis de la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la educación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:


“Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de nuestra educación; cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más poder y eficacia” (“ En torno a la educación”, 1965). De ahí que propuso que “Necesitamos pues una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis” (“La educación peruana en el mundo contemporáneo”, 1959).

• La misión de la educación.

La labor de maestro que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a la educación le permitió tener una idea muy clara sobre la razón de ser de ésta. En su libro “En torno a la educación” (1965:23) se refiere a las metas del colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” –cuya fundación promovió-, las mismas que al ser interpretadas expresan una percepción muy profunda sobre la misión de la educación. A continuación se recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro décadas de haber sido propuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la educación de nuestros tiempos:

Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos, es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar plenamente sus actitudes naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y la verdad, el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre, desterrar en ellos el hábito de las discriminaciones de todo género: de razas, castas o clases […]. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su país.

En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre nuevo; un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un espíritu humanista.

• La educación para el desarrollo.

En la obra ya citada anteriormente –“La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de sus principales tesis educativas:

Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la meta de la nueva educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del país. El fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación […].

Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y nuestra libertad como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los privilegios, por la explotación del trabajador, por el enclaustramiento de las regiones


[…]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra unidad y de nuestra personalidad como nación moderna […].

Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz. Y por lo tanto nuestro deber fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar el desarrollo.

En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educación debe favorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su desarrollo, por eso no se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es “la única concebible en nuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos”, pues tal como lo entendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una solución posible: “Optar por el desarrollo y, con él, por la educación para el desarrollo”.

Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepción humanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el desarrollo nacional. Por ello, sostuvo que era necesario replantear la concepción de educación en el Perú:

La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser desde ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimiento del país (“En torno a la educación”, 1965).

• La educación “en”, “para” y “por” el trabajo.

El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevo sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el cuerpo doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente de humanidad y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre y condición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión con los demás miembros de la sociedad. En su ensayo “Bases para un socialismo humanista-peruano” sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre, que la naturaleza histórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que tal praxis actúa en y con el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aquí donde Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformación de la naturaleza.

El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberador, éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no puede ser “alienado” o “mercantilizado” y mucho menos instrumento de dominación del hombre.


En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene una peculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo explicó el pensador peruano en una de sus publicaciones:

La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del valor humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como podemos apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro lado, la educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede prescindir de ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos efectivamente “consustanciados”.

Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la Reforma Educativa peruana de 1972 una educación “en”, “ para” y “ por” el trabajo. En este sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo interpretan Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)- en una doble perspectiva:

La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando, por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espacio educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y técnicos.

• La concientización como fundamento de la educación liberadora.

La sociedad peruana –según lo argumentó Salazar Bondy- se caracterizaba por su marcada economía dependiente y por la existencia de una cultura de la “dominación”. Son estas características, predominantes en la evolución histórica de nuestro país, las que exigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberación. En este caso, Salazar Bondy, postulaba que la educación para un país subdesarrollado debe contribuir a la comprensión de las condiciones de dependencia que somete a las mayorías y consecuentemente comprometerse con la transformación estructural de tal situación de dependencia.

Es en este punto –compartiendo los planteamientos freirianos- que Salazar Bondy sostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la ejercitación de la conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación histórico-social. El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando ubicarse y entender los “mitos enmascaradores” y los “factores ideológicos de la alienación”. Esta acción educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización.


Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos aquellos elementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción objetiva y real de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para Salazar Bondy, es la base para una educación liberadora; aquella que había propuesto Freire como alternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por su emancipación.

• La educación liberadora es condición para superar la cultura de la dominación.

La educación –para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita “la creación de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación […] ; la educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de desalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:739).

Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación enclavadas en nuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se debía comenzar por una transformación radical de la “escuela cerrada y aislada” en una escuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Desde la escuela liberadora se debía promover que los educandos se vinculen con los procesos de trabajo y que reconozcan que la “comunidad educadora” es fundamental en la construcción del conocimiento y en asimilación de la cultura.

La educación liberadora –según lo explica Salazar Bondy- tiene como fundamento la libertad de la educación, la misma que entendió como “el derecho de todos a educar y a elegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con otros…”. En este caso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho a la educación y libertad de elección en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si se asume como esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educación –entendida como praxis- debe aspirar a una mejor realización y superación social. “La genuina libertad de educación” tiene que partir por reconocer el derecho de todos los hombres a recibir los beneficios de la educación, sin exclusiones, ni discriminaciones.

En conclusión, la concepción humanista de Salazar Bondy, destaca que la educación en libertad es condición para la educación liberadora y que la educación liberadora es la clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la dominación que los reprime mentalmente.


Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto, tuvo en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se cansó de reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad lo hizo con pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la suficiente autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se reflejaron en actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.


En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana, Salazar Bondy destacó que “el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están ligados al atraso y a las posibilidades de desarrollo de la nación”. En este caso, se enfatiza en la relación entre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está condicionada por la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas del país.

Por eso, en su obra “Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria” (1957), Salazar Bondy, se preguntaba: “¿No es tiempo ya de que la transformación de la Universidad encuentre sus propios moldes científicos y sea presidida por la vigencia de una conciencia crítica y realista”? Se evidencia así, su interés por reformar la Universidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios.

En su publicación sobre la Universidad –citada en el párrafo anterior- Salazar Bondy idealizaba la nueva universidad y lo exponía así:

La Universidad debe ser una corporación democrática, fundada en la comunidad de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabilidades ante la nación y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedráticos, alumnos y graduados […].

La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros clarividentes, imbuidos de una misión de progreso nacional sin provincialismos ni veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también saturados del sentido ético de la dignidad de todos los hombres.

Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien valdría ser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales, tiempos en los que –parece ser- se han olvidado de la verdadera razón de ser de la Universidad.


Capítulo N° 06

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE

Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70,

del pasado siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca, escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino.

[…]

Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima lección que nos dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a ultranza. Él, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre nosotros […].

Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann…, uno de los más notables peruanos de este siglo…, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha brindado.

Fredy GAMBETA (2001).

JORGE BASADRE GROHMANN (1903 – 1980)


Jorge Basadre, “El Historiador de la República”, es uno de los “más renombrados intelectuales peruanos del siglo XX”. Es un hombre que por la altísima calidad de su pensamiento y la profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Perú como en el extranjero y supo trascender con ejemplaridad tanto dentro como fuera del país.

Podríamos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como un investigador de las fuentes históricas, como docente magistral, que si bien es cierto no aportó una teoría pedagógica –por no ser objeto de estudio de su profesión-, sin embargo asumió en sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educación, alcanzando un liderazgo cultural como uno de los representantes más esclarecidos del Perú contemporáneo (HIDALGO, 2003:55)

“Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen un imponderable legado a la humanidad” (SOTA, 2003:208).

a. Su biografía.

El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació Jorge Basadre Grohmann, en el hogar conformado por Don Carlos Basadre Forero y Doña Olga Grohmann Batler, sus padres.

Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa Rosa, una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante los años de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasladó con toda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus estudios en el Colegio Alemán Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó –durante el último año- en el histórico Colegio Nuestra Señora de Guadalupe (1918). Sus estudios universitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), logrando obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado. En su paso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por la Reforma Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada “Generación de la Reforma”.

Se casó con Doña Isabel Ayulo La-Croix, con quien procreó a su único hijo Don Jorge Basadre Ayulo.

Jorge Basadre, como consecuencia de su calidad como intelectual, realizó también estudios fuera del país. Entre 1931 y 1935 permaneció en el extranjero, tanto en los Estados Unidos como en Europa: Primero, fue a los Estados Unidos a especializarse sobre organización de bibliotecas, gracias a una beca otorgada por la Fundación Carnegie; luego, fue para Alemania, a la Universidad de Berlín a seguir estudios sobre Historia; posteriormente, viajó a España, específicamente a realizar investigaciones en el Archivo de Indias de Sevilla y en el Archivo Nacional de Madrid.


Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en sus primeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente, como Docente en la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se inicia en 1928 –constituyéndose en su época en el catedrático más joven- en la Universidad más Antigua de América, la misma que suspende cuando el Gobierno de Sánchez Cerro decide clausurarla. Luego, en 1935, cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadre retornó a sus labores académicas; manteniéndose en las mismas hasta 1954, año en que determina separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monográfico de Historia del Perú, específicamente, en la etapa republicana, la cátedra de Historia del Derecho Peruano y la cátedra de Historia del Perú (República). Por aquellos años también imparte docencia en otras Universidades o Centros Académicos: la Escuela Militar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia Universidad Católica del Perú (1941-1942). También viajó, circunstancialmente, para conducir cursos en la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y en el Swarthmore College (Estados Unidos).

Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida es a la organización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre 1920 y 1930 trabajó en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Sánchez y a la influencia de su amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el Rector de la Universidad de San Marcos, Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/1935-1942). En mayo de 1943, fecha en que se produce “un devastador incendio” que destruyó casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado le encarga a Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo con creces, pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna.

Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que ocupó tanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educación Pública en el Primer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y Rivero, cargo que repite posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitación del Secretario General de la OEA, se desempeñó en Washington como Director de Asuntos Culturales de la Unión Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invitó a formar una Comisión encargada de escribir una historia de la humanidad.

Las dos últimas décadas de su vida, Basadre se dedica a la investigación, consiguiendo ampliar con creces su producción bibliográfica. Sobre esta parte de su vida, sólo basta mencionar que en 1964, publicó “Historia de la República”, obra que ha sido considerada por la crítica como la más grande y valiosa de la historiografía del Perú del siglo XX.

Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y condecoraciones tanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la condecoración Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en México el premio “Rafael Heliodoro Valle”; y en 1977-1978, se quedó con el Premio Nacional de Cultura en el área de Ciencias Humanas.


En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete años de edad, la vida del ilustre historiador se apagó definitivamente.

b. Su obra.

Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica y hemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y artículos abordaron básicamente temas de Historia –con énfasis en la República-, Realidad Nacional y Educación.

A continuación se hace listado cronológico de las fuentes más importantes que destacan en su producción intelectual.

• “El alma de Tacna (Ensayo de interpretación histórica)” (1926).

• “La iniciación de la República” (1929, 1930).

• “La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú” (1929).

• “Perú: Problema y posibilidad” (1931, 1978, 1980).

• “Historia de la República del Perú” (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968, 1972, 1983, 1999).

• “Curso de Historia Crítica del Perú” (1942).

• “La promesa de la vida peruana” (1943).

• “Notas para el capítulo sobre Educación en un Plan del Perú” (1954).

• “La promesa de la vida peruana y otros ensayos” (1958).

• “Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educación y cultura” (1960).

• “Introducción a las bases documentales para la Historia de la República del Perú” (1971).

• “Recuerdos de un bibliotecario peruano” (1975).

• “La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas” (1975).

• “Apertura. Textos sobre temas de historia, educación, cultura y política escritos entre 1924 y 1977 (1978).

• “Elecciones y centralismo en el Perú” (1980).

• “Sultanismo, corrupción y dependencia en el Perú Republicano” (1981).

• “Peruano del siglo XX” (1981).


Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político como docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de la Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las funciones que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental importancia.


A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ideas defendidas por el maestro Basadre:

• La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos.

La siguiente cita, adaptada del capítulo “El pensamiento educativo de Jorge Basadre Grohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro “Grandes Educadores Peruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas que forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía con una fina objetividad:

[En la Educación Primaria] “no obstante los esfuerzos últimamente intensificados y los planes en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros de texto inaparentes, a veces clamorosos”. [En la Secundaria] “a pesar de las normas emanadas del Ministerio […] se deja sentir la aguda crisis que tiene expresión pública a veces escandalosa en los desalentadores resultados de los exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores”. [En los Institutos de Educación Técnica se] “siguen tropezando con serios obstáculos derivados del equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre algunos existe, en contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, con la realidad económica circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a través de muchos años ha aguardado implacable a gran parte de sus egresados”.

En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educativo de Basadre a pesar del tiempo trascurrido. “Los mismos síntomas y deformaciones” de la educación peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se ignoran los diagnósticos y las percepciones de grandes maestros e intelectuales.

En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la Educación Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia de objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de planes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos específicos, 4). Las leyes y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la auténtica realidad.

Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que:

Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuestra opinión pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para que comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean estudiados, confrontados y abordados técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.

• El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna.

Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a “la teoría y práctica de la gestión educativa en el Perú” (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboración de lo que se denominó: “Inventario de la Realidad Educativa”. El referido inventario fue un estudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sido


considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como “el primer trabajo de análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un método científico”.

El inventario –decía BASADRE- es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de un sistema educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organizados numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema educativo.

El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.

1. El educando y la población escolar.

2. El educador.

3. La labor escolar.

4. Los planes y programas de estudios.

5. Las actividades escolares.

6. El material escolar.

7. Los locales escolares.

8. La supervisión escolar.

9. La colaboración de la escuela y la sociedad.

10. La financiación de la educación.

Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros días pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre la realidad educativa actual.

• La planeación es imprescindible para mejorar Educación.

La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamental para prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por una política gradual y coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando y poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo” (H IDALGO, 2004:70).

¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía- Es un tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo sistemático del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del país, con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia, buscando en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado, que podría fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que debe ser el Ramo de Educación y las posibilidades materiales del país.


En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los políticos, los tecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para dirigir la política educativa del país. La planeación, en este caso, la asume como la opción para conducir cualquier cambio educativo.

[El planeamiento] –lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y permanente de cada país oficial con el correspondiente país real, la aproximación de los olimpos burocráticos al anónimo nivel de la hierba, la apertura avizora de rutas sólidas hacia el porvenir; en lo que tenga éste de previsible.

En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar los siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelación de lo más urgente sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsión técnica frente a la improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y continuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en realidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han tomado en cuenta; más bien de manera “satánica” se han cumplido al revés: “ocultamiento (de diagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos técnicos que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y aún de ministro a ministro…” (SOTA, 2003:220).

• La educación está relacionada con factores socio-económicos e histórico-culturales.

Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aislada del mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un proceso eminentemente social” (H IDALGO, 2003:56) que está estrechamente relacionada con factores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo explicaba:

Consideramos… que la educación verdadera debe implicar la formación integral de la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas, geográficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de vida y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad.

En la visión de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una perspectiva globalizadora; donde la Educación la articula –como una unidad- con todos los otros aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que Basadre hace es tomar en cuenta “los pluri” y “ los multi”, tan característicos en la realidad del Perú, en el análisis de la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le concede al contexto para la formación integral de la persona.

Lo anterior, supone: “[…] reconocer la diversidad de la población escolar de nuestra patria: niños de la costa, la sierra y la selva, niños que trabajan, niños de las zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales…” (H IDALGO, 2003:58).


• La educación técnica como factor de desarrollo del país.

En el artículo de Milciades HIDALGO “La herencia educativa de Jorge Basadre” (II), ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador a la Educación Técnica como factor necesario para el desarrollo del país. Basadre, era un convencido “Que en un país en trance de desarrollar su industrialización debe… estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educación Secundaria Técnica”.

Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educación humanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos años, la educación, tanto pública como privada, básicamente centró su interés en preparar a niños y jóvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su formación tecnológica.

Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la Educación mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudiantes desarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos.

• La necesidad de afrontar el problema moral.

El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Perú Republicano y su solución siempre ha quedado postergada. Basadre, como un buen estudioso de la Realidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el problema:

Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años atrás, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben hacer guaraguas, los que practican la ranfuña, los que manejan la batuta o en pandero, los gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional (BASADRE, CADE: 1979).

Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanos y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educación. “Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, al servicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad.

• La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma.

Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: “no habrá reforma que valga al margen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la torpeza de políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos- que el maestro tiene poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, opinaba: “Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienen consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocridad y vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”.


Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar la moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades:

[…] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y otras publicaciones… Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y de levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuaría en el campo… de la educación de los educadores.

• La educación debe entenderse como una “posibilidad”.

Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente:

Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al final del túnel nos dará la salida.

Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sensata frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía con la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire.

En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educación, se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para que puedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza.

• La Universidad tiene una función social.

La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es una creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosis entre la sociedad y la Universidad”.

En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadre- tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así:

Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad le daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales para servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la tecnología.

Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandas de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social, con respuestas que permitan mejorar la vida social.


• El aprendizaje de la historia requiere de un método activo.

Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre la historia: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones se encuentran las respuestas más sensatas y racionales para enseñar y aprender la historia. La amplitud y riqueza de su pensamiento sobre la enseñanza de la historia sólo sería materia de un trabajo de investigación.

El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo “La enseñanza de la Historia del Perú”, publicado en su libro Apertura… (1978).

Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo que aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha, a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible con los fines de la enseñanza misma.

La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que han predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.


FUENTES DE INFORMACIÓN

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1

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada(París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993,

págs. 289-305.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999

Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente

JOHN DEWEY(1859-1952)

Robert B. Westbrook1

John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Sucarrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oirse en medio de las controversiasculturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofíaque abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propioquehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral deque “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentaciónfilosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica (Dewey, 1892,pág. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fuesobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación.

Cuando se hizo cargo de su puesto en la universidad de Chicago en el otoño de 1894, Deweyescribía a su esposa Alice: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, paraenseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894). Aunque en realidad nunca dejó de enseñardirectamente filosofía, las opiniones filosóficas de Dewey probablemente llegaron a un mayornúmero de lectores por medio de las obras destinadas a los educadores, como The school andsociety (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cómo pensamos), Democracyand education (1916) (Democracia y educación) y Experience and education (1938) (Experienciay educación), que mediante las destinadas principalmente a sus compañeros filósofos y, como élmismo dijo, Democracy and education fue lo que más se parecía a un resumen de “toda supostura filosófica” (Dewey, 1916). No es una casualidad, observaba, si como él, muchos grandesfilósofos se interesan por los problemas de la educación, ya que existe “una estrecha y esencialrelación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –lavisión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye lapraxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable,tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesisque sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exigeque la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo deexperiencia”. Esta configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversosagentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el más importante y como tal constituye unlugar indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs.298, 306 y 307).

Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofía en las escuelas estuvieronacompañados de controversias y hasta hoy día siguen siendo un punto de referencia en los debatesacerca de los fallos del sistema escolar norteamericano: el enemigo encarnizado de losconservadores fundamentalistas es considerado como el precursor inspirador de los reformadorespartidarios de una enseñanza “centrada en el niño”. En estos debates, ambos bandos suelen leererróneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democráticos queanimaban su pedagogía.

Advenimiento de un pedagogo

John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en laUniversidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela enPennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidadJohn Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modeloalemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener eldoctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a launiversidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.

2

Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una desus estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas deMichigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales del deceniode 1880. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo unainfluencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembrofundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entredocentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de larecién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva instituciónDewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento depedagogía, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas aprueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principiosfundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela querequerían sus principios.

Pragmatismo y pedagogía

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia elpragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicologíafuncional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatistaWilliam James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismosque oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofíaoccidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresionessensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación deun “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado paraservir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento pormedio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que estacondición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre laeducación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría suinstrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época sedebían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología queatacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propusoelaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicarmucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que nohabía ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros sonseres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgenen el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todosun instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acu-mulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusionesteóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignorabaesta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en lasque los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “yaes intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad yorientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro“impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma másprecisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejerciciodepende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva consigointereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea deutilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew yEdwards, 1966, pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional“centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por unapedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William TorreyHarris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instruccióndisciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía lameta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera,que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902,pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y

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destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturasdebía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de losimpulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estasdiferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Lostradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de luchaintelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, unarendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidady el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante unapedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él,podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay unaoposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas queabordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia yacontiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudioselaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, losincentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamenteordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultadoorgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a laexperiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278).

Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturasdel programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasanpor alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar losintereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoríapedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciabaclaramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera“las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneocultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere queel maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todaslas materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sinoaptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza queproporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran laexperiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. YDewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño ylos que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de unarealidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentarla tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza yel destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278).

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil,que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas deestudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos delhombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir eseconjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su ela-boración. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño demanera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado deesta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre losmétodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Comoconsecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardanrelación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con elfin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia deestudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban losrománticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios,construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situacionesproblemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica,histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar almaestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien ypara decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones queestimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propiodestino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid.,pág. 291).

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera nodirectiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente

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conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicasdestinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de suexperiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, unmaestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de laimaginacion todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad,tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista deladulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966,pág. 312). Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos yprácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender ahacerlo.

Democracia y educación

La formación del carácter del niño, el programa moral y político de la escuela, se califican a vecesde “programa oculto”, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógicasno fue menos explícito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados alprograma de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que “la formación de un cierto carácter”constituía “la única base verdadera de una conducta moral”, ni en identificar esta “conductamoral” con la práctica democrática (Dewey, 1897b).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin decontribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación entoda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” –conjunto de hábitos yvirtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, lasescuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelasempleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran losmismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofianlos impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar,de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por“motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad yjuicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente susentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientrasque los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes” (Dewey,1897a, págs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu socialde los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa.La educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en “una institución que sea,provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad,tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya” (Dewey, 1895, p. 224).

La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentidodemocrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a losalumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos lasresponsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida“sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja coninterés y dedicación personal para alcanzarlos” (Dewey, 1897a, pág. 77). Dewey reconocía quepedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales deldecenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando almaestro “el anunciador del verdadero reino de Dios” (Dewey, 1897b, pág. 95).

Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de Dewey está mucho menoscentrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela,tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza enlas “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear enclase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensióninteligentede su responsabilidad” (Dewey, 1897b, págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey,1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papeldecisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara paraello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo decultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaranrealmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidaddemocrática y cooperativa.

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La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas paratransformar la sociedad, sino para reproducirla. Como decía Dewey, “el sistema escolar siempreha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” (Dewey, 1896b,pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credopedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser. Para que las escuelas seconvirtieran en agentes de reforma social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlaspor completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como reformador educativo:transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de lasociedad americana.

La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de formaabstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha deconvertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida”(Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuelaexperimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mimente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividadverdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por unaparte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturalezaque le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo decarpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación socialpor una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamientofísico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894).

Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo “la laborteórica en contacto con las exigencias de la práctica” constituiría el componente fundamental deun departamento de pedagogía –“el elemento esencial de todo el sistema”–, para lo que consiguióel apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa enChicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela experimentalde la universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartíaenseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de losalumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.La institución pronto se conoció con el nombre de “Escuela de Dewey” ya que las hipótesis que seexperimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la éticademocrática de Dewey.

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éstedenominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce untipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey, 1899, pág. 92). Los alumnos,divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados en distintasprofesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5 años), realizabanactividades que conocían por sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo transformaban y vendían suproducción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas quehabían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en la labor de losnavegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Colón, Magallanes yRobinson Crusoe. La historia y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años, ylos de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción de una copia de una habitaciónde la época de los pioneros. El trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menosestrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia seguía siendo parte importantede sus estudios) y más en los experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economíapolítica y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates,necesitaban un lugar de reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensionesimportantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las edades en una laborcooperativa que para muchos constituyó el momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudiocientífico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia sufunción en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo laocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo enmatemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey,en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar lamadera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y

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como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.”(Dewey, 1896a, pág. 245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban areconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividadesprácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir unconocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura seconsideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)

Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que enseñaron en la Escuela experimental,reseñaron posteriormente este notable experimento educativo, presentando pruebas del éxitoconseguido por Dewey y sus colegas al poner en práctica sus teorías, algo que también confirma eltestimonio de otros observadores menos favorables. Bastará citar un solo ejemplo. Los alumnosde 6 años, basándose en la experiencia adquirida en actividades domésticas en la escuela depárvulos, centraron su labor en “las ocupaciones útiles en el hogar”. Construyeron una maqueta degranja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayoría de las actividades deconstrucción de la escuela, la edificación de la maqueta de granja les permitió aprender ciertasnociones de matemáticas: “Cuando construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campospara sembrar trigo, maíz y avena; y pensar también dónde instalarían la casa y el granero. Paraello, los niños utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender loque significaba “un cuarto” y “una mitad”. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban parapoder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubrían elmedio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue más preciso... Cuando construyeron la casa,necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los niñospodían equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenían que repetirse dos o tresveces antes de que fueran exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa tuvieron querepetirlo después en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisión la segundavez” (Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84).

Ejemplos como éste muestran no sólo cómo el interés del niño por una actividad concreta(construcción de una maqueta de granja) sirve de fundamento para enseñar un tema de estudio(medidas y fracciones matemáticas), sino también cómo familiarizarlo con los métodos empíricosde solución de problemas, en los que los errores constituyen una parte importante del aprendizaje.La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primeramano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que ensu opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagannecesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas yparticipe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey,1903, pág. 237).

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender quealgunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la prácticadiaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de lostradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuelaelemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse deforma estética. En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eranbastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos,por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados.

Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentación de la psicologíafuncional y el pragmatismo de Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y suteoría democrática. En sus propias palabras, “lo primordial era la función social de la educación”`(Mayhew y Edwards, 1966, pág. 467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobreeducación para la democracia.

Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creaciónde una comunidad democrática en la Escuela experimental. Los niños participaban en laplanificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa deltrabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba elespíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos quetrabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestrosparticipasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública. Reprobaba enespecial a los reformadores que conseguían arrebatar el control de las escuelas de manos de lospolíticos corruptos sólo para conceder enormes poderes autocráticos a los nuevos directoresescolares. Esta crítica era consecuencia del interés de Dewey por llevar la democracia, más allá dela política, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras, “¿Qué significa la democracia si no

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que cada persona tiene que participar en la determinación de las condiciones y objetivos de supropio trabajo y que, en definitiva, gracias a la armonización libre y recíproca de las diferentespersonas, la actividad del mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan ydirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos pocos?”` (Dewey, 1903,pág. 233). En la Escuela experimental, Dewey intentó llevar a la práctica ese tipo de democraciaen el trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los niños.Los maestros se reunían semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda seveían limitados en sus críticas por la imponente presencia de Dewey, desempeñaban una funciónactiva en la elaboración del programa escolar.

Dewey no tenía realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en generalse convirtieran en instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no pretendía niesperaba que los métodos de la Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otroslugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los quepretendían transformar la educación pública, así como de terreno de formación y centro deinvestigación para los maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto,subestimaba el hecho de que el éxito de la Escuela de Dewey se debía en cierta medida a quepermanecía al margen de los conflictos, divisiones y desigualdades de la sociedad en general,aislamiento que resultaba difícil reproducir. Después de todo, se trataba de una pequeña escuela ala que asistían hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados, bien cali-ficados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del país.

Aunque Dewey no tenía un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas institucionesde oposición en el corazón de la cultura norteamericana, si tenía en cambio una clara visión de loque a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito,intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podíareproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exteriorincorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente deellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de lasrelaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el queprácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de todatraba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de laautonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12). Las ocupaciones de la escuela, libresde “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y lacomprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que suactividad tenga un significado para él” (Dewey, 1899, pág. 16). El trabajo de los niños no era untrabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente queexistía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de“sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existíamás allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la Américaindustrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera ala lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey ysus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuelafundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903),resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían queAlice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitióy casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permanecióhasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre paraque otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, quese quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.

Reforma progresista

Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de laeducación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en elextranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviéticay China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de laaparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchosintelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento deDewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).

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Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias congran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptossuyos. Atacó a los “progresistas administrativos”, que abogaban por programas de educaciónprofesional en los que él veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas en unagente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad antidemocrática. “El tipo deeducación profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrialexistente; no amo suficientemente ese régimen”. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanosdebían tender hacia “un tipo de educación profesional que en primer lugar modifique el sistemalaboral existente y finalmente lo transforme” (Dewey, 1915, pág. 412). Asimismo, Dewey siguiódistanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, enuna declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”,porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales” (Dewey, 1926,pág. 59). Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del“reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuandopropusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanzaencaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contrapropaganda que queríanllevar a cabo los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y enla eficacia de los medios por los que, era de suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedadcapitalista, sino que las habían alcanzado mediante “un estudio inteligente de las fuerzas ycondiciones históricas y actuales” (Dewey, 1935, pág. 415). Los demócratas radicales tenían queconsiderar que sus alumnos poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por losmismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática, sino también porque estasconclusiones debían estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.“Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso” se preguntaba, “¿cómopodemos suponer que no funcionará en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos elmismo entusiasmo e igual energía práctica?” (Dewey, 1935, pág. 415).

Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas siconvencieron. Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” queproponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra losmétodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales erandemasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientementeradicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de unprograma de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetabademasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo elhistoriador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y losmúltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir suimpacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reinode Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentospedagógicos caían en saco roto. Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron deser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en lareconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo queantes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, seconvirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación conotras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que laescuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye unode los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial,y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática. Losesfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con losintereses de los que querían conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejany mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin lucharpor la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democráticoúnicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934,pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículoque permita evadirse de la política.

El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el deceniode 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de

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prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque susconsecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticosconservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey habíaatacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados porla disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para unanación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadoresde esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullocontra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron –elPresidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas,contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros no teníamosun pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestrosdeweyitas que habían conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer” (Miller yNowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven aalimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cadanueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidosataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándoseen presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987,págs. 118 a 127).

Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano porlo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñarsiguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en unapráctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugaressupremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que élhubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran quefueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.

Notas

1. Robert B. Westbrook (Estados Unidos de América). Graduado por la Universidad de Yale y por la deStanford, fue profesor en el scripps College y en Yale antes de enseñar en la Universidad de Rochester(Nueva York), donde es profesor asociado de historia. Autor de numerosos artículos y ensayos sobre lahistoria cultural e intelectual americana. Es también autor de John Dewey and the American Democracy[John Dewey y la democracia americana] y de Pragmatism and politics [Pragmatismo y política].

Referencias

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Hirsch, E.D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. Boston: Houghton, Mifflin.Keenan, Barry (1977). The Dewey experiment in China: Educational reform and political power in the early

Republic. Cambridge, Harvard Universiry Press.Kliebard, Herbert M. (1986). The struggle for the American curriculum. 1893-1958. Boston: RoutIedge and Kegan

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Obras de Dewey

Las obras completas de John Dewey se han publicado recientemente en treinta y siete volúmenes con el título deCollected works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1967- 1992). Esta compilaciónconsta de tres series: The early works of John Dewev. 1882-1898: The middle works of John Dewey. 1899-1924: yThe later works of John Dewey. 1925-1953. A continuación se enumeran las principales obras pedagógicas deDewey, por orden cronológico de edición. También existen otras ediciones de la mayor parte de sus obras, muchasde ellas de bolsillo.“My Pedagogic Creed” (1897), Early works, Vol. 5, págs. 84-95.The school and society (1899), Middle works, Vol. 1, págs. 1-109.The educational situation (1901), Middle works, Vol. 1, págs. 257-313.The child and the curriculum (1902), Middle works, Vol . 2, págs. 271-291.Moral principles in education (1909), Middle works, Vol. 4, págs. 265-291.How we think (1910), Middle works, Vol. 6, págs. 177-356.Interest and effort in education (1913), Middle works, Vol .7, págs. 151-197.Schools of tomorrow, con Evelyn Dewey (1915), Middle works. Vol. 8, págs. 205-404.Democracy and education (1916), Middle works, Vol. 9, págs. 1-370.Education as politics, (1922), Middle works, Vol. 13, págs. 329-334.The sources of a science of education (1929), Later works, Vol. 5, págs. 1-40.The way out of educational confusion (1931), Later works , Vol. 6, págs. 75-89.How we think, edición revisada y ampliada (1933), Later works. Vol. 8, págs. 105-325.Experience and education (1938), Later works, Vol. 13, págs. 1-62.

Véase también, Reginald D. Archambault, (ed.), John Dewey. Lectures in the philosophy of education. 1899(Nueva York: Random House, 1966) y dos antologías de las obras educativas de Dewey: joseph Ratner, (ed.)Education today (Nueva York: Putnam, 1940) y Reginald D. Archambault, (ed.) John Dewey on education(Chicago: University of Chicago Press, 1974). Existe una útil guía de toda la filosofía de Dewey elaborada por joAnn Boydston, (ed.), Guide to the works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois University Press, 1970).Existe una traducción al español de How we think: Cómo pensamos (Barcelona – Buenos Aires - México, Paidós,1989)

Lecturas complementarias

Archambault, Reginald, (ed.) Dewev on education. Appraisals. Nueva York, Random House, 1966.Baker, Melvin C. Foundations of John Dewey’s educational theory. Nueva York, Atherton, 1966.Brickman, William M. y Lehrer, Stanley, (eds.) John Dewey: Master educator. Segunda edición, Nueva York,

Atherton, 1966.Childs, John L. American pragmatism and education. Nueva York, Henry Holt, 1956.Cough1an, Neil. Young John Dewey. Chicago, University of Chicago Press, 1975.Cremin, Lawrence. The transformation of the school: Progressivism in american education. 1876-1957. Nueva

York, Vintage Books, 1961.Curti, Merle. The social ideas of american educators. Totowa, Nueva Jersey, Littlefield, Adams, 1959,

págs.500-541.Dykhuizen, George. The life and mind of John Dewey. Carbondale, Southern lilinois University Press, 1975.Hendley, Brian. Dewey, Russell and Whitehead: Philosophers as educators. Carbondale, Southern Illinois

University Press, 1986.Keenan, Barry. The Dewey experiment in China: Educational reform and political power in the early Republic.

Cambridge, Harvard University Press, 1977.Kliebard, Herbert M. The struggle for the American curriculum. 1893-1958. Boston, RoutIedge and Kegan Paul,

1986.Mayhew, Katherine Camp y Edwards, Anna Camp. The Dewey School. Nueva York, Atherton, 1966.Rockefeller, Steven. John Dewey: Religious faith and democratic humanism. Nueva York, Columbia University

Press, 1991.Westbrook, Robert. John Dewey and American democracy. Ithaca, Cornell Universiry Press, 1991.Wirth, Arthur G. John Dewey as educator. Nueva York, Wiley, 1966.

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Existe una guía de la extensa literatura secundaria acerca de Dewey: Jo Ann Boydston y Kathleen Poulos, (eds.),Checklist of wrifing about John Dewey. (segunda edición, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978).

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El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacióncomparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993,

págs. 463-484.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999

Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

PAULO FREIRE(1921-1997)

Heinz-Peter Gerhardt1

Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco, unade las partes más pobres de este extenso país latinoamericano. Aunque criado en una familiade clase media, Freire se interesó muy pronto por la educación de las poblaciones pobres de suregión. Tras haber realizado estudios jurídicos, desarrolló un “sistema” de enseñanza paratodos los niveles de educación. Fue encarcelado en dos ocasiones en su propio país y se hizofamoso fuera de él. Actualmente, Paulo Freire es sin duda el educador más conocido denuestra época.

Los fundamentos de su “sistema” se basan en que el proceso educativo ha de estarcentrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entendersu propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer que unestudiante sabe leer la frase “Eva ha visto un racimo de uvas”. El estudiante debe aprender aentender a Eva en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir el racimo yquién se ha beneficiado de este trabajo.

Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado 75 días en prisión, acusadode ser “un revolucionario y un ignorante”. Después de este episodio pasó cuatro años en Chiley uno en los Estados Unidos. En 1970 se trasladó a Ginebra donde trabajó en el ConsejoEcuménico de las Iglesias. En 1980 volvió al Brasil para “reaprender” su país.

Paulo Freire ha publicado un amplio conjunto de obras que se han traducido a un totalde 18 idiomas. Más de 20 universidades de todo el mundo le han dado el título de doctorhonoris causa. Su publicación más conocida, Pedagogía del oprimido, está dedicada a losparias de la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el estado más pobladodel Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas,revisar el programa de estudios y aumentar los sueldos de los educadores brasileños.

Paulo Freire es un hombre dotado de un gran sentido del humor, pero al que sublevacualquier tipo de injusticia. Tiene cinco hijos de su primera esposa, Elza. A la muerte de ésta,contrajo matrimonio con una ex alumna, Ana María.

El presente perfil tiene por finalidad profundizar en la personalidad de Paulo Freire,realizar una especie de reconstrucción arqueológica del hombre y su obra.

Impresiones e influencias precoces

Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, de un padre oficial de la policíamilitar. Freire y sus hermanos fueron educados en la tradición católica por su madre. Su padreestaba en estrecha relación con los círculos espirituales de la ciudad.

Recordando la firme posición de la figura del padre en las familias brasileñas de clasemedia, Freire suele observar que su propio padre siempre estaba dispuesto a hablar con sufamilia y que crió a sus hijos con autoridad, aunque también con comprensión (Freire, 1978a,pág. 2). ¿Fue esto una primera iniciación a una cierta concepción de la comunicación?

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Escribiendo con un trozo de madera en la arena palabras del universo cultural del niño,su padre le enseñó el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la escuela. Después dividíaestas palabras en sílabas y las reunía formando otras palabras. ¿Habrá que ver ahí las primiciasde un futuro “método” de alfabetización?

Durante la crisis económica mundial de 1928-1932, los Freire intentaron mantener sunivel de vida de clase media, pero su madre a veces tuvo grandes dificultades para atender lasnecesidades de la familia. Se trasladaron a provincias, a la vecina ciudad de Jaboatão, donde lavida era menos cara. Como consecuencia, Freire perdió dos años de estudios secundarios.Hasta el fin de este ciclo de estudios, pasaba por ser un estudiante mediocre. A la edad de 20años empezó a estudiar derecho, pero tuvo que interrumpir los estudios varias veces porrazones económicas, al tener que ganarse la vida y contribuir a la economía familiar desde unatemprana edad.

Según información proporcionada por él mismo (Freire, 1985c, pág. 9) en esta épocaestuvo muy influido por el abogado y filósofo Rui Barbosa y el médico Carneiro Ribeiro.Ambos eran grandes intelectuales brasileños que influían más allá del ámbito de sus propiasdisciplinas. El título de licenciado en derecho permitió a Freire enseñar en las escuelassecundarias brasileñas. De 1944 a 1945 enseñó el portugués. Era además el abogado de unsindicato y daba conferencias sobre cuestiones jurídicas a los sindicalistas de los suburbios deRecife.

En 1944 se casó con una maestra de enseñanza primaria, Elza María Oliveira. En susnotas autobiográficas indica que era “católica como él” (Freire y Bondy, 1975, pág. 12). Ellale alentó en su análisis sistemático de los problemas pedagógicos. Hasta su muerte repentina,en 1986, su influencia en la labor práctica y teórica de Freire fue muy grande.

Las relaciones de Freire con los sindicatos dirigidos por el Estado le ayudaron aobtener un puesto en el Serviço Social da Indústria (SESI) en calidad de jefe del departamentode educación y cultura (Freire, 1959, págs. 14 y 17). En 1954 fue nombrado director de estainstitución, de la que dimitió después de recibir críticas por su modo de administracióndemocrático, abierto y libre.

En las guarderías y escuelas del SESI Freire intentó obtener la participación dealumnos y padres de alumnos en los debates acerca de cuestiones de educación y sociedad.Trabajar con niños significaba para él tener en cuenta también su entorno social y familiar. Losproblemas como la malnutrición y el trabajo infantil sólo podían resolverse mediante laparticipación de los padres.

En el marco de los llamados “clubes de trabajadores”, Freire y sus colegas intentaronconseguir que los trabajadores industriales “examinaran sus problemas individuales y temasgenerales” (Freire, 1959, pág. 15). Intentó decir a los trabajadores que no debían dejartotalmente en manos del SESI la responsabilidad de resolver sus problemas. Ellos mismosdebían tratar de superar las dificultades y obstáculos. La finalidad de esta labor era “integrar altrabajador en el proceso histórico” y “alentarle a organizar personalmente su vida en lacomunidad” (Freire, 1959, pág. 17).

A pesar del carácter restringido del entorno institucional del SESI, Freire puso demanifiesto que los principios del diálogo, la “parlamentarización” y el autogobierno podíanconseguirse en parte dentro de esos límites institucionales. Estos tres principios debíanejercerse para alcanzar “la democratización real en el Brasil” (Freire, 1959, página 15).Además de su labor en el SESI, Freire trabajó en otros contextos para participar en el“despertar democrático” del Brasil. Influido por el pensador católico Alceu de Amoroso Limay el maestro de la “nueva escuela” Anísio Teixeira, trabajó en diversas parroquias de Recife,participando en iniciativas de base, de inspiración católica sobre todo. En este contextopodemos citar como ejemplo el proyecto que organizó con sacerdotes y laicos de la parroquia“Casa Amarela” de Recife. En este proyecto, siete unidades de educación de la parroquia,

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desde la guardería hasta la educación de adultos, colaboraron en el desarrollo de un programade estudios y en la formación de maestros. Los resultados de este proyecto tenían quecompartirse con otros grupos a los que debía alentarse a colaborar en materia de organizacióny contenido. Freire llamó a esta forma de unión “parlamentarización de los participantes “(Freire, 1959, pág. 129 ). En este tipo de trabajo se utilizaban técnicas como grupos deestudio, grupos de acción, mesas redondas, debates y tarjetas temáticas.

De esta forma, Freire y sus colaboradores empezaron a hablar de un “sistema” detécnicas de educación, del “sistema Paulo Freire” que podía aplicarse a todos los niveles de laenseñanza formal y no formal (Maciel, 1963). Posteriormente, en los decenios de 1970 y1980, su técnica de alfabetización, un elemento del sistema, recibió el nombre de “métodoPaulo Freire”, mientras que la conscientização se convirtió en sinónimo de revolución. Debidoa ello, dejó de utilizar estas expresiones y destacó el carácter político de la educación y lanecesidad de “reinventarla” en función de las circunstancias históricas (p. e., Freire, 1985b,pág. 171).

En la universidad

Los esfuerzos de Paulo Freire por reformar la educación, así como sus actividades en el SESIy en el movimiento laico de la Iglesia católica hicieron que fuera nombrado profesor depedagogía a tiempo parcial en la Universidad de Recife (Freire, 1971b, pág. 499). Lasautoridades universitarias deseaban trabajar con alguien que tuviera experiencia y un enfoquereformista, de forma que esas ideas pudieran darse a conocer mejor en otros lugares, porejemplo en la universidad o en la Escuela de Bellas Artes (1955).

La vida política del Brasil en el decenio de 1950 y principios del de 1960 se caracterizapor la “emergencia del pueblo” para los defensores de un modelo de desarrollo auténtico delpaís. Este grupo de intelectuales, en el que figuraban Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, RolandCorbisier y Alvaro Vieira Pinto, basaba sus ideas en sociólogos y filósofos europeos comoKarl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal y Gabriel Marcel y surgió en torno al InstitutoSuperior de Estudios Brasileños (ISEB) de Río de Janeiro. En la universidad, Freire mantuvocontactos con representantes de éste y otros movimientos políticos contemporáneos. Despuésde sus actividades en el movimiento católico laico, empezó a leer cada vez más a autores de laizquierda católica, como Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier y susintérpretes brasileños radicales, como Alceu de Amoroso Lima, Henrique Lima Vaz, HerbertJosé de Souza y otros.

El Club de Estudiantes Católicos (JUC) era una de las organizaciones más radicalesdurante ese periodo de inquietud social y política. Los estudiantes exigían reformasfundamentales de la universidad, la salud y los servicios sociales y la vivienda (de Kadt, 1970,pág. 62). A diferencia de lo ocurrido en tiempos anteriores, en que los estudiantes se limitarona proponer resoluciones, ahora visitaban los suburbios para debatir los problemas con sushabitantes y lanzaban campañas para dar a conocer las condiciones miserables de vida que enellos reinaban (Paiva, 1973).

Durante el tiempo que estuvo en la universidad, Freire fue conociendo cada vez mejorlas ideas del movimiento estudiantil católico radical, amplió sus estudios de los clásicoscatólicos y nacionalistas y sistematizó su pensamiento y acción (Freire, 1985c, pág. 11).

En sus ensayos de esa época ya puede adivinarse el estilo literario que lo caracteriza. Ala luz de su experiencia práctica, pondera una gran diversidad de teorías y escritores,articulándolos de una forma que se ajusta a sus propias observaciones, lo que no deja deprovocar controversias (por ejemplo, Saviani, 1990; Jarris, 1987; Allman, 1987). No obstante,él nunca negó ser un ecléctico que cita pasajes escogidos de las premisas de autores comoJaspers y, posteriormente, Marx. No quería adherirse al marxismo o al existencialismo por el

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solo hecho de haber encontrado algunos puntos interesantes en los escritos de esos dosautores (Freire, 1978a, pág. 12).

Este eclecticismo y –a mi juicio– la obligación de “teorizar” que le impuso la culturaentonces dominante en su universidad de origen, quizás expliquen la tendencia de Freire aoscurecer su trabajo práctico con “prosa filosófica plúmbea” (Boston, 1972, pág. 87). Suestilo literario crea confusión entre los lectores. Su influencia es mayor cuando aparecepersonalmente e imparte conferencias y cursos, gracias a los cuales consigue reunir un grupoabnegado de seguidores que desean experimentar y proseguir el espíritu de su obra. En estesentido, su prestigio es similar al de muchos otros grandes educadores de nuestro siglo, comoMontessori (Röhrs, 1982, pág. 528). Cada uno en su época, estos “reinventaron” la educacióncomo arte, ciencia y política (Freire, 1981a).

A diferencia de lo que ocurría con muchos de sus colegas, Freire consideraba que lasactividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la universidad constituían una partenecesaria e importante de la fase de transición del Brasil hacia una sociedad democrática.Consideraba importante que los problemas nacionales se debatieran en la universidad. En vezde intentar restaurar el orden con medidas disciplinarias, buscaba soluciones para el problemamás acuciante del país, a saber “la educación del pueblo” junto con los estudiantes (Freire,1961b, pág. 23).

Freire trató detenidamente su concepto de la educación en su tesis doctoral (Freire,1959) que no fue aprobada por la comisión universitaria. Esta decisión fue bastante lógicahabida cuenta de las críticas que formulaba Freire sobre el estado de subdesarrollo de laestructura universitaria brasileña, que no estaba a la altura de las esperanzas de la “fase detransición”.

No obstante, Freire tuvo la oportunidad de proseguir su labor en la universidad graciasa su amistad con João Alfredo Gonçalves da Costa Lima que, a partir de 1962, fuevicecanciller y después canciller de la Universidad de Recife. Freire fue nombrado consejeroespecial de relaciones con los estudiantes y posteriormente, en 1962, director de los serviciosde extensión de la universidad.

Al igual que cuando estuvo en el SESI, no se limitó al marco de su actividadprofesional para fomentar la transición brasileña. Cuando en 1960 la administración municipalde Recife, dirigida por el izquierdista Arraes, fundó el Movimiento de Cultura Popular (MCP),Freire fue uno de sus cofundadores y un decidido partidario.

Paulo Freire trabajó en el departamento de educación en calidad de coordinador deproyectos de educación de adultos. Apoyó con entusiasmo la iniciativa de fundación del MCP,que consideraba como “acción del pueblo”. No obstante, los militantes católicos, protestantesy comunistas del MCP interpretaron de formas diferentes sus tareas educativas y deorganización. Un libro de texto para la alfabetización de adultos originó un conflicto en eldepartamento de Freire en lo relativo al proceso de instrucción y concientización cultural(Gerhardt, 1978, pág. 65).

Los autores de este texto (Godoy/Coelho, 1962) habían escogido un enfoque políticodirectivo con cinco palabras “generadoras”: povo (pueblo); voto; vida; saúde (salud) y pão(pan). Utilizando las sílabas de estas palabras, construyeron frases como “el voto pertenece alpueblo”, “el pueblo sin hogar vive en tugurios”, “en el nordeste sólo habrá paz cuando seresuelvan de raíz los problemas del pueblo” y “la paz se construye sobre la justicia”, que sesuponía inspiraban el debate político y constituían su estructura y contenido (Gerhardt, 1978,pág. 68).

Freire se opuso firmemente a transmitir mensajes a los analfabetos, pues los mensajestienen siempre “efectos domesticadores”, vengan de donde vengan, tanto de la izquierda comode la derecha. Por ambos bandos se exigirá la aceptación incondicional de sus doctrinas y seráel principio de la manipulación.

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Para Freire, en 1961, evitar la manipulación significaba dos cosas: las convicciones y laopiniones, es decir, el programa, tienen que proceder directamente del pueblo, lo que significaque el programa tiene que ser elaborado directamente por él; las convicciones y opinionesdeben corresponder a la fase de “transición” que a juicio del ISEB y de los católicos radicalesatravesaba el Brasil en aquella época (Freire, 1961b, pág. 24).

Sin embargo, Freire no consiguió transmitir esta opinión. Una parte del MCP empezó autilizar el método directivo, basándose en la doctrina del partido leninista. Treinta años mástarde, Freire experimentaría un conflicto similar. Como consecuencia de ello, redujo sucolaboración con el MCP y empezó a elaborar sus propias ideas con ayuda del personal de laoficina de extensión de la Universidad. Considerando que el hombre tiene la capacidad innatade razonar, ya había realizado experimentos sobre las reacciones visuales y auditivas de laspersonas quie aprenden a leer y a escribir. En uno de sus primeros experimentos comentó a suempleada doméstica analfabeta una diapositiva en la que figuraba un muchacho y la palabraportuguesa correspondiente (menino). Tras repetir numerosas veces las diferentes sílabas de lapalabra y después la palabra entera, Freire observó que María se daba cuenta de cuándofaltaba alguna sílaba y que de esta forma había aprendido que la palabra se compone de sílabas(Freire, 1970b, pág. 9).

Pero todavía carecía del estímulo que debía permitirle despertar el interés de unapersona analfabeta por las palabras y las sílabas. Faltaba la “presentación” de los términos. Ensu labor en el SESI y en el MCP se había dado cuenta de que muchos trabajadores seinteresaban por las cuestiones “políticas” cuando se referían directamente a sus necesidades ydificultades, y se presentaban en lo que actualmente llamamos los medios de comunicación(películas, diapositivas, etc.). Asimismo, recordaba su propio primer contacto con el mundo delas palabras. Era preciso mostrar imágenes sobre los problemas reales de la gente y leer yescribir palabras que expresasen esos problemas.

La experiencia también le demostró que no era suficiente empezar con un examenintensivo de la realidad. Los analfabetos están muy influenciados por el fracaso en la escuela yen otros entornos de aprendizaje. Para reducir estas inhibiciones y poner en movimiento unimpulso motivador, Freire realizó experiencias para entender la diferencia entre la capacidadde los seres humanos y de los animales en sus entornos respectivos. Esta diferencia, que ponede relieve el nuevo interés por artesanía tradicional (cerámica, tejido, trabajo de la madera,cantos, teatro de aficionados, etc.), fue inicialmente enunciada y descrita desde el punto devista teórico por el sociólogo alemán Max Scheler: el hombre como creador de cultura.

Freire empezó a experimentar su nuevo enfoque de la alfabetización en un círculocultural que él mismo coordinaba y a cuyos miembros conocía personalmente. En suspublicaciones, entrevistas y conferencias, sólo se refiere esporádicamente, citando lo dicho poralgunos miembros, a esta primera aplicación de su método de alfabetización en el “Centro deCultura Dona Alegarinha”, uno de los círculos culturales del MCP donde se discutían losproblemas de la vida diaria del barrio de Poço da Panela, de Recife (Gerhardt, 1978).

El éxito

Freire afirma que un participante, sólo después de haber seguido un curso de alfabetizacióndurante 21 horas, pudo leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases cortas. Enespecial, las diapositivas despertaron gran interés y contribuyeron a la motivación de losparticipantes. Después de 30 horas de curso (una hora por día, cinco días a la semana), elexperimento se dio por finalizado. Tres participantes habían aprendido a leer y escribir. Podíanleer textos cortos y periódicos, y escribir cartas. Dos participantes habían abandonado el curso(Freire, 1963a, pág. 19; Freire, 1974b, pág. 58). Así nació el “método” Freire dealfabetización.

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Hasta su aplicación en la ciudad de Diadema (estado de São Paulo) en los años 1983-1986 (Werner, 1991, pág. 136) y, en parte, en el discutido marco del MOVA (Torres, 1991;Freire, 1991b, pág. 129) de la ciudad de São Paulo (1989-1992) durante la “administraciónFreire”, las diversas fases del método siguieron siendo las mismas, si bien hubo cambios deorden y de contenido debido a la situación socioeconómica de los diferentes lugares deformación (Gerhardt, 1983; 1989). Estas fases pueden resumirse como sigue:Los educadores observaban a los participantes para adaptarse al universo de su vocabulario;se llevaba a cabo una difícil búsqueda de palabras y temas generadores, a dos niveles: riqueza

silábica y elevado grado de participación de la experiencia;se procedía a una primera codificación de esas palabras en imágenes visuales, que alentaban a

los participantes “sumergidos” en la cultura del silencio a “emerger” como autoresconscientes de su propia cultura;

se introducía el “concepto antropológico de la cultura” con su diferenciación entre el hombre yel animal;

se decodificaban las palabras y temas generadores en un “círculo de cultura” bajo el discretoestímulo de un coordinador que no era un “maestro” en el sentido convencional sinoun educador-educado en diálogo con educandos-educadores;

se producía una nueva codificación creativa, explícitamente crítica y encaminada a la acción,en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar su papel de simples “objetos” en lanaturaleza y de la historia social. Empezaban a convertirse en “sujetos” de su propiodestino.

El “método” tuvo un éxito arrollador en todo el Brasil. Gracias a él, toda la poblaciónanalfabeta –40 millones de personas en aquel momento– podría alfabetizarse (y así tenerderecho de voto) y adquirir conciencia de los problemas del país. Las fuerzas reformistas eizquierdistas apoyaron a Freire y a su equipo, a los que se encargó la tarea de aplicar un plannacional de alfabetización (1963). Afluyó dinero de todas partes, entre otras de la oficinaregional de Recife, de Alianza para el Progreso, de las administraciones reformistas delnordeste y del gobierno populista federal del Brasil, de João Goulart (Manfredi, 1976).

Aunque ya era el coordinador nacional de la campaña de alfabetización en elMovimiento de Educación Popular, en rápido crecimiento, Freire era muy consciente de losproblemas a los que podría enfrentarse la aplicación nacional de su método o de cualquier otroque partiera, como el suyo, de la base. Los escasos resultados alcanzados en una campañaexperimental llevada a cabo en Brasilia (Gerhardt, 1978) plantearon claramente un dilema al yafamoso educador nacional cuya “acción cultural para la libertad” era difícil de aplicar en elsistema de educación administrado por el Estado.

El golpe militar contra el gobierno federal de marzo de 1964 puso fin al granexperimento (Skidmore, 1967). La segunda oportunidad de Freire de ocupar un elevadopuesto administrativo sólo llegaría 25 años después y le plantearía el mismo dilema.

El exilio

Encarcelado dos veces por los militares por su “método subversivo”, Freire encontróprotección en la Embajada de Bolivia, la única que le brindó asilo político. El propio Gobiernoboliviano contrató sus servicios como asesor del Ministerio de Educación. Pero 20 díasdespués de llegar a La Paz fue testigo de su segundo golpe de Estado, en esa ocasión contra elGobierno reformista de Paz Estensoro.

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CHILE

Freire decidió buscar refugio en Chile, donde a raíz de la victoria de una alianza populistacristianodemócrata Eduardo Frei acababa de ocupar la presidencia. Freire estuvo en Chilecuatro años y medio trabajando en un instituto gubernamental llamado ICIRA (Instituto deCapacitación e Investigación de la Reforma Agraria) y en la Oficina Gubernamental Especialde Educación de Adultos, dirigida por Waldemar Cortéz. Fue profesor de la UniversidadCatólica de Santiago y trabajó como asesor especial de la Oficina Regional de la UNESCO endicha ciudad.

En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación decampesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena habíaintroducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo pero la estructura salarial y de lapropiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso un proyecto educativo quedestacaría esta contradicción y fomentaría el debate para superarla. Empezó a comprender quelas reformas iniciadas por la “Alianza para el Progreso” norteamericana no eran sino unafachada para que el Norte dominara al Sur de manera sutil, moderna y técnico-científica. Latecnología exportada a América del Sur bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizabacomo un instrumento para mantener la dependencia política y económica, lo que explica elinterés puesto por Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primerasobras que publicó después de irse del Brasil (Sanders, 1968).

Durante este periodo, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”, comoresultado de lo cual publicó ¿Extensión o comunicación? (primera edición en español, ICIRA,en 1969) sobre la comunicación entre el técnico y el campesino en una sociedad agraria endesarrollo. Según él, el concepto de extensión de la cultura y el concepto de comunicación dela cultura son opuestos. A su juicio, el primero es “invasor” mientras que el segundo fomentala concientización. La interacción del campesino con el agrónomo debe promover el diálogo.No es posible aprender si el conocimiento está en contradicción con la vivencia personal. Elagrónomo-educador que no conoce el mundo del campesino no puede tratar de cambiar laactitud de este último. La intención de Freire era destacar los principios y fundamentos de unaeducación que fomente la práctica de la libertad. Esta práctica no debe reducirse a un simpleapoyo técnico, sino incluir el esfuerzo personal de descifrarse a sí mismo y a los demás (Freire,1969b).

En 1967, Freire fue por primera vez a los Estados Unidos de América comoconferenciante invitado a participar en seminarios de universidades de diversos estados. Suprimer libro, La educación como práctica de la libertad (publicado en 1968, en Chile), habíasido bien acogido en los círculos intelectuales de Santiago, Buenos Aires, México y NuevaYork. En 1969 recibió una carta invitándole a impartir clases durante dos años en laUniversidad de Harvard. Ocho días después, el Consejo Mundial de las Iglesias, establecido enGinebra (Suiza), organización que en aquel momento desempeñaba una importante función enel proceso de liberación de las ex colonias africanas, le ofreció un puesto de asesor dededicación completa.

LOS ESTADOS UNIDOS DE AMERICA

Paulo Freire estaba sumamente interesado en “experimentar” la cultura norteamericana, endescubrir el Tercer Mundo (ghettos, tugurios) en el Primer Mundo (Freire, 1985b, pág. 188).Al mismo tiempo, lamentaba perder el contacto con ciertas experiencias pedagógicasconcretas de los países en desarrollo. No le satisfacía irse de América del Sur únicamente paraestudiar en bibliotecas. En consecuencia, dijo a la Universidad de Harvard que sólo podríaestar seis meses.

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En Harvard trabajó en calidad de profesor del Centro de Estudios del Desarrollo y elCambio Social. Allí terminó la versión definitiva de su obra Cultural Action for Freedom(1970), en la que opone vigorosamente su idea de acción cultural al imperialismo cultural, untema que pudo estudiar concretamente en los Estados Unidos. Medio año después, fuenombrado asesor de la recientemente establecida subsección de educación del ConsejoMundial de las Iglesias. Entre otras funciones, desempeñó las de asesor de educación degobiernos de países del Tercer Mundo.

Sólo después de 1970 la teoría y práctica pedagógica de Freire empezó a serreconocida en todo el mundo. En el exilio, escribió sus obras más famosas: La educacióncomo práctica de la libertad (Freire, 1971a) y Pedagogía del oprimido (Freire, 1970d). Laprimera es una compilación de ideas ya expuestas anteriormente en diversos artículos y en sutesis doctoral (1959). Presenta una propuesta pedagógica para el Brasil en la fase de transiciónde la sociedad agraria colonial a una sociedad independiente e industrializada. Los tresproblemas principales de esta fase –industrialización, urbanización y alfabetización de lasmasas rurales y urbanas– tienen que resolverse mediante la construcción de esa nuevasociedad. La democracia tiene que aprenderse por la práctica (Freire, 1974b).

Diez años después, en su Pedagogía del oprimido (original portugués de 1968,primera edición en inglés y español en 1970) abogó en favor de una pedagogía revolucionariaque tiene como objetivo la acción y reflexión consciente y creativa de las masas oprimidasacerca de su liberación (de Oliveira et al., 1975, pág. 24; Freire, 1970d).

En su obra La educación como práctica de la libertad, Freire afirma que ciencia yeducación son relativamente neutrales, mientras que en Pedagogía del oprimido se conviertenen armas tácticas en la lucha de clases. De centrarse en la relación y la oposiciónnaturaleza/cultura, hombre/animal (el objetivo de la educación sería la liberación cultural delhombre como medio de liberación social), Freire pasa a centrarse en la liberación respecto delos mecanismos de opresión de la estructura social al servicio de las clases dominantes (elobjetivo de la educación es ahora facilitar la transformación radical de la estructura social).

Los trabajos del período brasileño de Freire, hasta 1964, comportan varios postuladosepistemológicos, especialmente en relación con el concepto de la transitividad crítica: a) eldesarrollo y ejercicio de una conciencia crítica es el producto del “trabajo educativo crítico”;b) la tarea de la educación como instrumento del proceso del desarrollo de la concienciadepende de dos actitudes y actividades básicas: la crítica y el diálogo; c) una conciencia críticaes característica de las sociedades que poseen una verdadera estructura democrática. Estospostulados son indisociables de la convicción de que “la razón humana” es perfectamentecapaz de descubrir “la verdad”. Partiendo de esta convicción pudo desarrollar su propiométodo de alfabetización.

El “Freire exiliado” hace mayor hincapié en el tema hegeliano del opresor interiorizado(en vez de simplemente “la cultura del silencio”) en las estructuras socioeconómicascapitalistas (en vez del ideal de libertad en términos de democracia occidental). Tambiéndestaca el carácter político de la ciencia y la educación (Freire, 1974d).

Cuando vivía en el Brasil, antes de 1964, Freire era muy consciente de los costospolíticos y las dificultades de su programa pedagógico. Sin embargo, sus postuladosepistemológicos le hicieron interpretar estos escollos como algo accidental que forzosamentese eliminaría mediante la oposición táctica a la dictadura y sus intereses conexos. Al adoptarexplícitamente una nueva perspectiva política, variaron sus postulados teóricos en lo querespecta a la ideología y el conocimiento. Freire pasó de la “táctica” a la “estrategia”. El“proceso de concientización” se convirtió en sinónimo de lucha de clases. La interaccióncultural pasó a ser revolución política. Esto se refleja especialmente una vez más en elconcepto de Freire de transitividad crítica, que en sus primeras obras tenía mucho en comúncon la noción de actitud científica (Dewey). Posteriormente, la conciencia transitiva crítica se

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convirtió en conciencia revolucionaria (Freire, 1974b; Freire, 1974d; véase Schipani, 1984).La evolución de los fundamentos epistemológicos también se refleja en el cambio de

referencias teóricas y de fuentes bibliográficas registrado entre La educación como práctica dela libertad (Scheler, Ortega y Gasset, Mannheim, Wright Mills, Whitehead, etc.) y Pedagogíadel oprimido (Marx, Lenin, Mao, Marcuse, etc.), aunque esto no significa necesariamente quela primera de las obras citadas hubiese dejado de ser pertinente. Esta variación tuvoconsecuencias importantes en lo que respecta al sentido y a las ramificaciones de algunosconceptos clave. El concepto de transformación que aparece en La educación como prácticade la libertad significa participación e integración en un sistema democrático, es decir, unaespecie de enfoque liberal. En Pedagogía del oprimido y otros ensayos ulteriores latransformación incluye la posibilidad de subversión y revolución, es decir, una opción ypráctica política “radical”. En Pedagogía del oprimido, los intereses de Freire giran en tornode los tres siguientes temas principales: la concientización, la revolución y el diálogo ycooperación entre la vanguardia y las masas para mantener el espíritu de la revolución (Freire,1974d).

Paralelamente a este cambio hacia el radicalismo revolucionario del pensamiento deFreire, también se produce una variación con respecto al significado y consecuencias delpropio concepto de concientización. La praxis educativa se convierte en una praxis másrevolucionaria y se hace mayor hincapié en la cuestión del compromiso en favor de losoprimidos. En su carta de aceptación al Consejo Mundial de las Iglesias, Freire, deconformidad con su nuevo pensamiento, destaca de forma enfática: “Ya deben saber que headoptado una decisión. Mi causa es la de los parias de la tierra. Deben saber que he optadopor la revolución” (Simpfendörfer, 1989, pág. 153).

GINEBRA - AFRICA

En Ginebra, un grupo de brasileños exiliados, entre ellos Freire, fundaron el IDAC, el Institutode Acción Cultural, con objeto de ofrecer servicios de educación, especialmente a países delTercer Mundo en lucha por su plena independencia. Esta lucha tenía que basarse en el procesode concientización como factor tendencial de revolución en los sistemas de educación. Freirefue elegido presidente del IDAC (Freire el al., 1980).

En los años siguientes, el IDAC alcanzó tal nivel de popularidad, y tantas peticiones decolaboración, que casi se convirtió en una entidad organizadora de seminarios y cursillosdestinados a difundir por todo el mundo la idea de concientización. A Freire no le gustaba elhecho de convertirse gradualmente en el “gurú” de una comunidad internacional de seguidoresque consideraban su labor como el nuevo evangelio de la liberación y que no intentabanreinventar sus ideas en su propio contexto. En esa época, Paulo Freire incluso dejó de utilizarel término de conscientización porque no quería contribuir a la idea de que bastaría coninterpretar críticamente el mundo, sin transformar al mismo tiempo las estructuras socialesconsideradas opresoras (Freire, 1985a, pág. 23).

A Freire le complació mucho que en 1975 Mário Cabral, entonces Ministro deEducación de Guinea-Bissau, le invitara, junto con sus colaboradores, a contribuir a laelaboración de un programa nacional de alfabetización. Esta colaboración fue muyenriquecedora para el equipo del IDAC, y para los maestros, los alumnos y losadministradores del sistema educativo de aquel pequeño país africano. La insuficiencia derecursos materiales, el bajo rendimiento de algunos maestros y los vestigios de la antiguaideología en el proceso de desarrollo del país fueron registrados y examinados (Gerhardt,1981). Africa proporcionó a Paulo Freire y a sus colaboradores el terreno práctico paranuevas experiencias que tanto habían deseado (Freire, 1977a).

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En el exilio, Freire experimentó a fondo la dialéctica entre paciencia e impaciencia. Esnecesario ser impacientemente paciente, dijo en una ocasión; y es necesario ser pacientementeimpaciente. Una persona desterrada que no sepa aprender esta lección puede considerarsecomo realmente perdida. Si se rompe esta relación, si se tiende a ser solo paciente, la pacienciase transforma en anestesia que lo transforma en visionario. Si, por el contrario, se tiende a sersolo impaciente, existe el peligro de caer en el activismo, el voluntarismo y el desastre. Elúnico camino es el que conduce a “una armonía de los contrarios” (Gadotti, 1989, pág. 63).

Entre 1975 y 1980, Freire también trabajó en Santo Tomé y Príncipe, Mozambique,Angola y Nicaragua (Assmann, 1980). En todas partes, no sólo fue un técnico, sino tambiénun militante que combinó su compromiso con la causa de la liberación y el amor por pueblosantes oprimidos.

El Estado africano de Santo Tomé y Principe, recientemente liberado de lacolonización portuguesa, encargó a Freire un programa destinado a fomentar la alfabetización.Los resultados de este programa rebasaron las esperanzas. Cuatro años después, Freire recibióuna carta del Ministro de Educación en la que le decía que el 55% de los alumnos de lasescuelas ya no eran analfabetos, así como el 72% de los graduados (Gadotti, 1989). Estosresultados eran parecidos a los obtenidos en el pequeño círculo cultural de Poço de Panela,antes mencionado.

En agosto de 1979, Freire visitó el Brasil durante un mes. Después volvió a Ginebrapara estudiar con su familia, el IDAC y el Consejo Mundial de las Iglesias su vuelta definitivaal Brasil, que tuvo lugar en marzo de 1980.

De vuelta al Brasil

Freire llegó al Brasil cuando el Movimiento de Educación Popular, que había ayudado afundar en los primeros años del decenio de 1960, registraba un segundo periodo de influenciaen un momento de crisis económica que incitaba a los militares a ceder el poder. Freire tuvoque “reaprender” su país, pero pronto descubrió a los mismos actores sociales en el decenio de1960, aunque con un peso político diferente.

La clase trabajadora del Brasil, que durante el régimen militar (1964-1984) tuvo queasumir la principal carga del “milagro brasileño” y que todavía sigue sufriendo la “crisis de ladeuda del Brasil”, parecía mejor organizada y tenía proyectos políticos propios. Entre ellosfiguraba la fundación de un nuevo partido político, el Partido de los Trabajadores (PT), delque Paulo Freire fue miembro fundador en 1980.

La clase media (que registraba considerables pérdidas de ingresos) volvió aradicalizarse y se unió a la clase trabajadora, llegando a ser el sector más activo en el procesode recuperación de la democracia (1978-1984).

La mayor parte de la burguesía nacional había colaborado con el gobierno militar,colaboración que ya había empezado antes de 1964 como consecuencia del ímpetu queentonces registraba el movimiento popular. Una vez más, intentó desempeñar un papelimportante y más independiente en la economía y la política, aunque siempre vigilando decerca a sus homólogos internacionales, especialmente de los Estados Unidos de América.Como había ocurrido en el decenio de 1950 y los primeros años del de 1960, la burguesíanacional no tomó normalmente parte en la empresa educativa. Su ayuda consistióprincipalmente en apoyo político y financiero. Hoy día los tres sectores sociales contribuyen asu modo al Movimiento de Educación Popular del Brasil, remodelando su forma y definiendosus objetivos (Gerhardt, 1986).

La Universidad Católica de São Paulo y la Universidad del Estado de São Paulo enCampinas ofrecieron a Freire un puesto de profesor en sus respectivos departamentos deeducación. Pronto desarrolló actividades universitarias además de políticas. Así, por ejemplo,

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fue nombrado presidente de la Fundación Wilson Pinheiro, patrocinada por el PT. Tambiénparticipó en una pequeña organización de abnegados educadores, denominada “Varela”, querecordaba al IDAC de la primera época. Por medio de estas instituciones y organizaciones,Freire volvió a vincular el trabajo teórico con el práctico, como defiende en sus escritos. Lascomunidades religiosas de base, las asociaciones de vecinos, el movimiento feminista y lasasociaciones ecológicas, junto con el análisis de Freire, constituyen los fundamentos de laactual fase de transición del Brasil. Aunque pronto volvió a asumir una responsabilidadpolítica presentándose como candidato del PT y, como en otra época, asesorando a lassecretarías de educación de numerosas ciudades del Brasil, mantuvo su escepticismo sobre laposibilidad de superar las tendencias sectarias tanto en la derecha como en la izquierda. Lospartidos políticos no parecían capaces de colaborar estrechamente con los movimientossociales antes mencionados para hacer frente a las consecuencias del desempleo, la falta deviviendas y la escasez de cuidados médicos o infraestructuras de educación. Volvió a abogarpor la “educación como práctica de la libertad” entre educadores y políticos dispuestos aaceptar correr riesgos y adoptar iniciativas, a apostar en favor del futuro y el presente y aconsiderar críticamente la situación actual (Freire, 1991c, pág. 32).

En las elecciones municipales de 1988, el Partido de los Trabajadores obtuvo lamayoría en la ciudad de São Paulo. La nueva alcaldesa, Luiza Erundina de Sousa, nombró aPaulo Freire Secretario de Educación, el 3 de enero de 1989 (Freire, 1991b). Freire dimitiódos años después, el 27 de mayo de 1991, para reanudar sus actividades universitarias, susconferencias y para escribir. Le sucedió su ex jefe de gabinete, Mário Sérgio Cortella. ElPartido de los Trabajadores perdió las elecciones municipales de noviembre de 1992. En unoscomicios libres, un ex alcalde de São Paulo durante el régimen militar obtuvo la mayoría devotos de una población compuesta principalmente por trabajadores, una cuarta parte de ellosdesempleados, y clase media. ¿Cómo pudo el proceso de concientización abocar a tan malresultado tras algunos años de administración de la educación “con el método Freire”?

Torres (1991, pág. 36) al hacer balance analiza la situación de forma un tanto sibilina:“Con gran frecuencia, la competencia técnica en el contexto de reformas educativaspolíticamente viables y finalmente realizables se contrapone con los principios éticos derivadosde las creencias de justicia social y equidad para todos en el contexto de las democraciaspolíticas y económicas. En ocasiones los proyectos de reforma viables políticamente, basadosen una ética de simpatía democrática, carecen de competencia técnica, lo que hace inevitable elfracaso. Por último, proyectos competentes técnicamente y correctos éticamente pueden noser fáciles o viables políticamente y permanecer en el reino de las ilusiones, los sueños o elinconsciente de profesionales, maestros y políticos”.

Como 30 años antes, en Recife, la educación popular desarrollada dentro de los límitesde instituciones del Estado no consigue un resultado fructífero. Ello se debe esencialmente alas divergencias ideologías dentro del partido gobernante, a las dificultades que plantean lasrelaciones de trabajo entre el sector público y los movimientos sociales, a los conflictosinevitables entre la reforma económica y una superestructura que no ha cambiado (SecretariaMunicipal de Educaçao, 1989) y la necesidad de “reinventar el poder” (Freire, 1975,pág. 179). Incumbirá a otros educadores progresistas la tarea de continuar la labor emprendidapor Freire y su equipo de São Paulo.

Conclusión

Debemos ante todo a Freire el haber concebido y experimentado un sistema de educación, asícomo una filosofía educativa, durante varios años de participación activa en América Latina.Su labor se desarrolló ulteriormente en los Estados Unidos de América, Suiza, Guinea-Bissau,Santo Tomé, Nicaragua y otros países del Tercer y del Primer Mundo. El interés educativo de

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Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuraspolitico-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar solucionesliberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de“concientización”, definido como el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayorconciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad detransformar esa realidad. Esto supone la praxis, entendida como la relación dialéctica entre laacción y la reflexión. Freire propone un enfoque de la praxis de la educación en el que lareflexión descansa en la acción y la reflexión crítica se basa en la práctica.

El sistema de educación y la concepción de la educación de Freire tienen sus orígenesen múltiples corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, el personalismocristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo, cuyo análisis detallado superaría el marcodel presente artículo. Freire participó en la introducción en el Brasil de doctrinas e ideaseuropeas, que adaptó a las necesidades de una situación socioeconómica específica,ampliándolas y centrándolas para abrir nuevas perspectivas incluso para los intelectuales ypensadores de la educación de Europa y de América del Norte.

Mal que les pese a muchos universitarios tradicionalistas del Primer Mundo (Berger,1974, pág. 136; Boston, 1972, pág. 87; London, 1973, pág. 56) su filosofía y “sistema” se hanvuelto tan corrientes y universales que los “temas generadores” que propuso han constituido elcentro de los debates sobre la pedagogía crítica durante los últimos 30 años (Torres, 1991,pág. 5). Desde que se fue al exilio, el alcance de sus trabajos trascendió las fronteras delTercer Mundo (Schulze y Schulze, 1989; Dabisch y Schulze, 1991), contrariamente a losreproches que le hacía Giroux todavía en 1981, quien sin embargo solía ser favorable alenfoque de Freire (pág. 139).

Habida cuenta de que Freire trabajó en culturas educativas específicas y escribió acercade ellas, existe el sentimiento de que sólo ha desarrollado las partes de su teoría que sonpertinentes para la situación social en que llevaba a cabo su labor, y que en consecuencia“sólo” existe una síntesis de las perspectivas educativas que se refieren a dichas culturas, perono una verdadera sociología, o filosofía de la educación. Sus escritos guardan relación con susconvicciones y no siempre están argumentados según los cánones universitarios tradicionales(Jarris, 1987, pág. 278).

Su destino personal (exilio, prisión) contribuyó sin duda al clima místico que rodea suobra. No obstante, ésta no posee un marco teórico sólido ni siempre se llevó a cabo y evaluóde forma que permitiera una confirmación objetiva. Freire es una personalidad muycarismática, con un talento singular para entender, tratar e interpretar situaciones y procesoseducativos. Desde que volvió del exilio, ha desarrollado su concepción de la educación enmúltiples entrevistas publicadas en numerosas revistas y libros (véase Freire, 1991a, b y c;1985b; 1987; Freire y Guimarães, 1982; 1986; 1987).

No existe una presentación sistemática de su teoría a partir de ese periodo. Todavía espreciso estudiar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical deeducación en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.Freire ha vivido diversas formas de opresión. Debería utilizarlas para formular su crítica y unanálisis institucional de las formas en que las ideologías dominantes y opresivas estánincorporadas en las normas, procedimientos y tradiciones de las instituciones y de los sistemas.De este modo, debería continuar siendo el utopista que es, manteniendo su fe en la capacidaddel pueblo de expresar su opinión, y así volver a crear el mundo social que conduzca a unasociedad más justa.

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Notas

1. Heinz Peter Gerhardt (Alemania). Profesor de pedagogía social y de educación internacional ycomparada en el Colegio Federal de Administración Pública de Colonia y en la Universidad deFrancfort del Meno. Profesor invitado de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte de Natal/RN(Brasil) y de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany/NY (Estados Unidos de América).Autor de Paulo Freire's Theory and Praxis in Brazil (Francfort del Meno, IKO, 1979), obra traducidaal inglés y al portugués. También ha publicado muchas obras sobre los problemas mundiales de laalfabetización y sobre intercambios universitarios internacionales y perfeccionamiento de lacapacitación.

Obras de Paulo Freire y de otros autores

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E N C I E R R AU N

T E S O R O

I n f o r m e a la UNESCOde la Comisión Internacionalsobre la E d u c a c i ó npara el Siglo X X I

LA E D U C A C I Ó N

Jacques Delors

In’am Al Mufti

Isao Amagi

Roberto Carneiro

Fay Chung

Bronislaw Geremek

William Gorham

Aleksandra Kornhauser

Michael Manley

Marisela Padrón Quero

Marie-Angélique Savané

Karan Singh

Rodolfo Stavenhagen

Myong Won Suhr

Zhou Nanzhao

LA EDUCACIÓNENCIERRA UN TESORO

Miembros de la Comisión

Jacques Delors, Presidente

In’am Al Mufti

Isao Amagi

Roberto Carneiro

Fay Chung

Bronislaw Geremek

William Gorham

Aleksandra Kornhauser

Michael Manley

Marisela Padrón Quero

Marie-Angélique Savané

Karan Singh

Rodolfo Stavenhagen

Myong Won Suhr

Zhou Nanzhao

E D I C I O N E S U N E S C O

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el Siglo XXI

C o m p e n d i o

í n d i c eLa educación o la utopía necesaria por Jacques DelorsEl marco prospectivoLas tensiones que han de superarsePensar y edificar nuestro futuro comúnImplantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedadReconsiderar y unir las distintas etapas de la educaciónAplicar con éxito las estrategias de la reformaExtender la cooperación internacional en la aldea planetaria

P R I M E R A PA R T E : H O R I Z O N T E S

1. De la comunidad de base a la sociedad mundialUn planeta cada vez más pobladoHacia una mundialización de los campos de actividad humanaLa comunicación universalLas múltiples caras de la interdependencia planetariaUn mundo sujeto a muchos riesgosLo local y lo mundialComprender el mundo, comprender al otroPistas y recomendaciones

2 De la cohesión social a la participación democráticaLa educación frente a la crisis del vínculo socialLa educación y la lucha contra las exclusionesEducación y dinámica social: algunos principios de acciónLa participación democrática

Educación cívica y prácticas ciudadanasSociedades de la información y sociedades educativas

Pistas y recomendaciones

3 - Del crecimiento económico al desarrollo humanoUn crecimiento económico mundial muy desigualDemanda de una educación con fines económicosDistribución desigual de los recursos cognoscitivosLa participación de la mujer en la educación, palanca esencial del desarrolloUn cuestionamiento necesario: los daños causados por el progresoCrecimiento económico y desarrollo humanoLa educación para el desarrollo humanoPistas y recomendaciones

S E G U ND A PA R T E : P R I N C I P I O S

4. Los cuatro pilares de la educaciónAprender a conocerAprender a hacer

De la noción de calificación a la de competenciaLa “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariadoEl trabajo en la economía no estructurada

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demásEl descubrimiento del otroTender hacia objetivos comunes

Aprender a serPistas y recomendaciones

5. La educación a lo largo de la vidaUn imperativo democráticoUna educación pluridimensionalTiempos nuevos, ámbitos nuevosLa educación en el centro mismo de la sociedadHacia sinergias educativasPistas y recomendaciones

T E R C E R A P A R T E : O R I E N TA C I O N E S

6. De la educación básica a la universidadUn pasaporte para toda la vida: la educación básica

La educación de la primera infanciaLos niños con necesidades específicasLa educación básica y la alfabetización de adultosParticipación y responsabilidad de la colectividad

La enseñanza secundaria, eje de toda una vidaLa diversidad en la enseñanza secundariaLa orientación profesional

Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superiorUn lugar en el que se aprende y una fuente de saberLa enseñanza superior y la evolución del mercado laboralLa universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todosLa enseñanza superior y la cooperación internacional

Un imperativo: combatir el fracaso escolarReconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de titulaciónPistas y recomendaciones

í n d i c e7. El personal docente en busca de nuevas perspectivasUna escuela abierta al mundoExpectativas y responsabilidadesEnseñar: un arte y una cienciaLa calidad del personal docenteAprender lo que habrá que enseñar y cómo enseñarloEl personal docente en acción

La escuela y la colectividadLa administración escolarHacer participar los docentes en las decisiones relativas a la educaciónCondiciones propicias para una enseñanza eficaz


8. El papel del político: tomar decisiones en educaciónDecisiones educativas, decisiones de sociedad

La demanda de educaciónEvaluación y debate público

Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralizaciónAsociar a los diferentes agentes al proyecto educativoFavorecer una verdadera autonomía de los establecimientos

Necesidad de una regulación general del sistemaDecisiones económicas y financieras

El peso de las limitaciones financierasOrientaciones para el futuro

Utilización de los medios que ofrece la sociedad de la informaciónRepercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educaciónUn debate que concierne en gran medida al futuro


9. La cooperación internacional: educar a la aldea planetariaLas mujeres y las muchachas: una educación para la igualdadLa educación y el desarrollo socialFomentar la conversión de deudas en beneficio de la educaciónEn pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la informaciónDe la asistencia a la colaboración en pie de igualdadLos científicos, la investigación y los intercambios internacionalesUna misión renovada para la UNESCOPistas y recomendaciones

E P Í L O G O

La excelencia en la educación: invertir en el talento, por In’am Al Mufti

Mejorar la calidad de la enseñanza escolar, por Isao Amagi

Educación y comunidades humanas revivificadas:

una visión de la escuela socializadora en el próximo siglo,

por Roberto Carneiro

La educación en el Africa actual, por Fay Chung

Cohesión, solidaridad y exclusión, por Bronislaw Jeremek

Suscitar la ocasión, por Aleksandra Kornhauser

Educación, autonomización y reconciliación social, por Michael Manley

Educar para la sociedad mundial, por Karan Singh

La educación para un mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen

Abrir nuestra mente para que todos vivamos mejor, por Myong Won Suhr

Interacciones entre educación y cultura con vistas al desarrollo

económico y humano: un punto de vista asiático, por Zhou Nanzhao

A N E X O S1. La labor de la Comisión2. Miembros de la Comisión3. Mandato de la Comisión4. Asesores extraordinarios5. Secretaría6. Reuniones de la Comisión7. Personas e instituciones consultadas8. Seguimiento

9

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye

un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar

hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus

labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a

la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la

persona y las sociedades, no como un remedio milagroso —el «Abrete

Sésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos

ideales— sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que

otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más

genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las

incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción

mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un

momento en que las políticas de educación son objeto de vivas

críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la

última categoría de prioridades.

Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado

ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de

mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado

Jacques Delors

L a e d u c a c i ó no l a u t o p í an e c e s a r i a

inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación

es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que

tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les

corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también

en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que

recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las

decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en

cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del

hombre.

Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como

por los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidos

desigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva

la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los

que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los

objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las

políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento

de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás

sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las

relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.

Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la

Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en

argumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme a

la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor,

capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el

entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un

instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.

Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el

obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del

mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones

también aceptables por parte de todos.

Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco

prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las

buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas

orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.

L a e d u c a c i ó n10

11

El marco prospectivo

Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables

descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido

del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con

ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un

sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las

esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra

mundial.

Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el

plano económico y social. El aumento del desempleo y de los

fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el

mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo

confirma.1 Desde luego, la humanidad es más consciente de las

amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no

se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de

muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves

advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes

tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no

se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del

progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del

capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las

generaciones futuras.

¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las

finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como

respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente

no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y

políticos del próximo siglo.

Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a

descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el

indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con

todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y

modernización de las mentalidades.

Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el

o l a u t o p í a n e c e s a r i a

1. Según estudios

de la UNCTAD,

el ingreso medio de

los «países menos

adelantados»

(560 millones de

habitantes) está

disminuyendo, y se

situaría en 300 dólares

anuales per cápita,

en comparación

con 906 dólares en

los demás países

en desarrollo y

21.598 dólares en los

países industrializados.

final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y

pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar

justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o

debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de

víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150

guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también

después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos

antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre

naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias

acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y

organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un

contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los

pueblos y por la mundialización de los problemas.

Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si no

podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por

naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El

interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos

participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende

del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la

democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por

el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe

institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera

que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de

nuevo.

¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas

por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar

en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un

desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los

pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?

Las tensiones que han de superarseA este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales

tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática

del siglo XXI.


La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco

en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando

activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de

la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De

hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales

no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su

vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la

riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura,

amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están

produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma

problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía

en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el

progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de

las nuevas tecnologías de la información.

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero

alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la

instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y

emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los

problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones

rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan

una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es

precisamente el caso de las políticas educativas.

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación

por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde

comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las

políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma

duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión

de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar

a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus

oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo

que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de

educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que

o l a u t o p í a n e c e s a r i a 13

estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los

conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La

Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas

como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud

física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio

ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas

escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario

escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de

preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe

a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la

formación de una cultura personal.

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también

es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o

expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales

para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar

en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno

respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu

hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La

supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las

palabras— depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro comúnNuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al

verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven

y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.

La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que

nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad

mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer

fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo

que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y

realizar su proyecto personal.

Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización,


larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un

mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo

enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven

embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la

educación.

Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello

hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un

momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución

que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada

por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro

camino.

Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales

de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender

al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico

hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por

comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el

conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.

Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación,

juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación

internacional con que terminarán estas conclusiones.

En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de

la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio

ambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada uno

actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como

productor.

Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la

función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una

sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten

acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos,

ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad

humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción de

bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los

fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países

más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de


los mecanismos de acumulación y de aplicación de los

conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación

temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo

por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y

su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación

ética.

Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de

las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo

económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del

desempleo al sistema de formación. La constatación es sólo

parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias

políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el

pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas.

Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que

un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas

entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional

y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las

cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda

de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar,

causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el

mundo debe medir.

Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la

necesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de

desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada

país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales

y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo

cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios,

conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos

en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente

para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos

tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la

exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.

Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el

concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de


flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.

Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo

tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias

adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,

debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su

conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y

acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio

ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la

ciudad.

Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia

«una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y social

puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la

tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el

potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la

vida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento,

hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque,

si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y

perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese

potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación

básica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque más

el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la

curiosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en que

cada uno sería alternativamente educador y educando.

Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en

que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas

formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también

de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes

pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo

han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al

alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre si misma y sobre la

naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.


Implantar la educación durante toda lavida en el seno de la sociedad

La educación durante toda la vida se presenta como una de las

llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción

tradicional entre educación básica y educación permanente, y

responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta

afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre

educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para

poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la

vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la

única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.

Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de

los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor

al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento

mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo

cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.

Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de

los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la

educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los

demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí,

crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos

comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables

conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones

de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido

de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía

necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo

alimentado por el cinismo o la resignación.

En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea

la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya

descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna

forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir

juntos.

Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los


rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las

nuevas formas de la actividad económica y social, conviene

compaginar una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias.

Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación

permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además

las bases para aprender durante toda la vida.

También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el

aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una

competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,

algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión

demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En

numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más

accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de

evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o

sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más

relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia

entre la escuela y el trabajo.

Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante

del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la

UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto

que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio

junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la

realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación

destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los

talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada

persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la

imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad

para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.

Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a

uno mismo.

La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad

educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los

conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de


relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la

información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso

a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos

puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla,

ordenarla, manejarla y utilizarla.

Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo

momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello

el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez

mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de

una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha

planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios,

los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones

necesarias para su eficacia.

Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educaciónAl centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante

toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto

cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la

enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes

orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia

vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión

de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso

responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución

de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la

masificación.

La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar

las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar

las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se

plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y

los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la

promoción de personas con talento.

Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien


durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación

básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje:

«Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales

para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,

el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del

aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)

necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar

plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar

decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo».

Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es.

Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesiva

de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del

medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios

de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al

desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos

básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La

combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares

tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la

educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la

económica y social.

Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia

social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones

con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y

prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar

obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las

familias y las comunidades locales deben involucrarse.

A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son

importantes en opinión de la Comisión.

La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900

millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin

escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la

escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma

prioritaria las actividades de asistencia técnica y de


coparticipación en el marco de la cooperación internacional.

La educación básica es un problema que se plantea,

lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados.

Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar

el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto,

el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación

durante toda la vida.

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades

de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo

con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza

primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la

vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que

estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los

«impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto

de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en

aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan

en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un

atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos

problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen

gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de

organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las

salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza

superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo

generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar

este malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evolución

que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de

desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al

subempleo de los recursos humanos.

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad

mediante una diversificación muy amplia en la oferta de

trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las

principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar

los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar


y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un

grupo de adolescentes demasiado numeroso.

Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya

tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la

conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una

alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten

sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría

que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir

los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder

regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima

general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada

definitivamente entre los 14 y los 20 años.

Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la

enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a la

universidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanza

superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han

creado para impartir una formación profesional muy concreta y de

calidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta

diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía,

expresadas a nivel nacional y regional.

Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos,

no puede haber una solución política y socialmente aceptable en una

selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta

orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven

excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación

reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que

no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la

compensación de una formación adaptada a las necesidades del

mercado de trabajo.

Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los

recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante

una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes

líneas propuestas por la Comisión.


La universidad podría contribuir a esta reforma diversificando

su oferta:

• como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la

investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores;

• como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a

unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados

constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen

los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel;

• como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida,

al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios,

adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de

aprender en todos los ámbitos de la vida cultural;

• como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional

que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la

difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.

De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta

erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado

de trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misión

intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las

instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio

cultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para

abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.

La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta

problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres,

donde las universidades deben desempeñar un papel determinante.

Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad,

aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en

desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que

pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les

corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo

que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma

efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito

profesional como en el técnico, a las futuras élites y los titulados

de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr


salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se

encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar

nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular,

para regiones como el Africa subsahariana, como ya se hizo para los

países del Asia Oriental.

Aplicar con éxito las estrategias de la reformaSin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar

la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea

hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo

plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa

misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en

serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo

necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los

agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella.

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos

reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente

teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o

rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los

docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su

disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas

educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los

padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los

docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la

comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso

firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó

no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de

imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior

fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso se vio

coronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos que

lograron una participación entusiasta de las comunidades locales,

los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente


y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como

técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria

de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.

La participación de la comunidad local en la evaluación de las

necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los

grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa

fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.

La continuación de este diálogo a través de los medios de

comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la

educación y la formación de los padres, así como la capacitación de

los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de

conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las

capacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando las

comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo

aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como

un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una

mejora deseable de la calidad de la vida.

En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una

descentralización inteligente, que permita incrementar la

responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento

escolar.

En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la

participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión

recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social,

cultural y material de los educadores.

Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera

que colme las carencias de otras instituciones también responsables

de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide,

mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en

particular a través de los nuevos medios de información y

comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes

menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero

más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo

contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes,


para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver

que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo,

atención, rigor y voluntad.

Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no

únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las

expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces

injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad.

Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones

sindicales a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo—

un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es

necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la

sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus

organizaciones sindicales.

Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho

diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento

y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestiona-

mientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las

indispensables reformas.

En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones

relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso

a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los

maestros responsables de la educación básica y a una presencia más

activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados,

donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y

los jóvenes en la sociedad.

Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de

enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados,

sino también de los elementos necesarios para impartir una

enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos,

entorno cultural y económico de la escuela, etc.

Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión

hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios

cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los

libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que


conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la

participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes

deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza

secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable

flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos

fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los

alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los

estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una

educación impartida a lo largo de toda la vida.

Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema

educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad.

En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de

corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de

autorregulación bastara para hacerlo.

La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los

valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad

cuanto que cree en la importancia del responsable político. Unicamente

él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los

debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este

asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que,

justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos

y cada uno de nosotros.

Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de

las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las

opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados,

definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del

sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente

las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo

las adaptaciones necesarias.

Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto

tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este

factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los

sistemas, considera que la educación es un bien colectivo al que

todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es


posible combinar fondos públicos y privados, según diversas

fórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país,

su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos.

De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe

predominar el principio de la igualdad de oportunidades.

Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida

cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando

terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que

está por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le diera

derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se

consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma,

administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con los

recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de

ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría

conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolar

y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formación

permanente. También podría aumentar su capital mediante

contribuciones financieras —una especie de ahorro previsional dedicado

a la educación— que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempo

elegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea,

no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en

detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la

situación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito-

tiempo para la educación al finalizar el periodo de escolarización

obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que

desee sin hipotecar su futuro.

Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que

constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos

fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin

duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo

primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la

enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes,

varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas

educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar


fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son

refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes

se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto

sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta

de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que

despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y

de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y

preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus

capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no

se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el

rumbo.

Extender la cooperación internacional en la aldea planetariaEn los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada

vez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacional

para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen

una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de

interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión

lamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos

resultados y consideró necesario reformar las instituciones interna-

cionales con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones.

Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que

abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la

importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995,

dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar

privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la

Comisión formuló las siguientes recomendaciones:

• desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la

educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de

Beijing (septiembre de 1995);

• utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo

(una cuarta parte del total) para financiar la educación; este

cambio en favor de la educación debería también producirse en


el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en

primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función

importante;

• desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación»

(debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos

negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los

déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación;

• difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la

información en favor de todos los países, a fin de evitar una

agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres;

• movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no

gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que

podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación

internacional.

Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de

asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y

derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos

citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de

cooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, en

particular, de la Unión Europea.

El principio de asociación encuentra también su justificación en el

hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En

efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en

desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus

tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden

aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural,

itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas

culturales e idiosincrasias diferentes.

La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten

a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu

y las actividades de asociación propuestas en el marco de las

orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO.

La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y

contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en


iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de

calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el

ámbito de la investigación.

Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una

importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas

tecnologías de la información al servicio de una educación de

calidad.

Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendi-

miento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como

espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como

militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y

organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la

Organización contribuirá a una cultura de paz.

Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de

Jean de La Fontaine, «El labrador y sus hijos»:

«Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,

Dejado por nuestros padres,

Veréis que esconde un tesoro.»

La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí

misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos

decir:

«Pero el padre fue sabio

Al mostrarles, antes de morir,

Que la educación encierra un tesoro.»

J a c q u e s D e l o r s

Presidente de la Comisión


• La interdependencia planetaria y lamundialización son fenómenos esenciales denuestra época. Actúan ya en el presente ymarcarán con su impronta el siglo XXI. Hoyhacen ya necesaria una reflexión global -que trascienda ampliamente los ámbitos dela educación y la cultura- sobre lasfunciones y las estructuras de lasorganizaciones internacionales.

• El principal riesgo está en que seproduzca una ruptura entre una minoríacapaz de moverse en ese mundo enformación y una mayoría que se sientaarrastrada por los acontecimientos eimpotente para influir en el destinocolectivo, con riesgo de retrocesodemocrático y de rebeliones múltiples.

• La utopía orientadora que debe guiarnuestros pasos consiste en lograr que elmundo converja hacia una mayorcomprensión mutua, hacia unaintensificación del sentido de laresponsabilidad y de la solidaridad, sobre labase de aceptar nuestras diferenciasespirituales y culturales. Al permitir quetodos tengan acceso al conocimiento, laeducación tiene un papel muy concreto quedesempeñar en la realización de esta tareauniversal: ayudar a comprender el mundo ya comprender al otro, para así comprendersemejor a sí mismo.

33

P R I M E R A PA R T E

c a p í t u l o 1P i s t a s y r e c o m e n d a c i o n e s

• La política de educación debediversificarse suficientemente y concebirsede modo que no constituya un factoradicional de exclusión.

• Socialización de cada individuo ydesarrollo personal no deben ser dosfactores antagonistas. Hay pues que tenderhacia un sistema que se esfuerce encombinar las virtudes de la integración y elrespeto de los derechos individuales.

• La educación no puede resolver por sísola los problemas que plantea la ruptura(allí donde se da) del vínculo social. De ellacabe esperar, no obstante, que contribuya adesarrollar la voluntad de vivir juntos,factor básico de la cohesión social y de laidentidad nacional.

• La escuela sólo puede llevar a buenpuerto esta tarea si, por su parte,contribuye a la promoción e integración delos grupos minoritarios, movilizando a losmismos interesados, cuya personalidad deberespetar.

• La democracia parece progresar, segúnformas y etapas adaptadas a la situación decada país. Pero su vitalidad se hallaamenazada constantemente. Es en laescuela donde debe iniciarse la educaciónpara una ciudadanía consciente y activa.

• En cierto modo, la ciudadaníademocrática es un corolario de la virtudcívica. Pero puede fomentarse o estimularsemediante una instrucción y unas prácticasadaptadas a la sociedad de la comunicacióny la información. Se trata de proporcionarclaves de orientación con miras a reforzar lacapacidad de comprender y de juzgar.

• Incumbe a la educación la tarea deinculcar tanto a los niños como a losadultos las bases culturales que les permitandescifrar en la medida de lo posible elsentido de las mutaciones que estánproduciéndose. Para ello se requiereefectuar una selección en la masa deinformaciones para poder interpretarlasmejor y situar los acontecimientos en unahistoria global.

• Los sistemas educativos debenresponder a los múltiples retos que les lanzala sociedad de la información, en funciónsiempre de un enriquecimiento continuo delos conocimientos y del ejercicio de unaciudadanía adaptada a las exigencias denuestra época.

34


• Proseguir la reflexión en torno a la ideade un nuevo modelo de desarrollo que seamás respetuoso con la naturaleza y con losritmos del individuo humano.

• Una consideración prospectiva del lugardel trabajo en la sociedad de mañana, habida cuenta de las repercusiones delprogreso técnico y de los cambios queorigina en los modos de vida privados ycolectivos.

• Una estimación más exhaustiva deldesarrollo humano que tenga en cuentatodas sus dimensiones, de acuerdo con laorientación de los trabajos del PNUD.

• El establecimiento de nuevas relacionesentre política de educación y política dedesarrollo con objeto de fortalecer las basesdel saber teórico y técnico en los paísesinteresados: incitación a la iniciativa, altrabajo en equipo, a las sinergias realistasen función de los recursos locales, alautoempleo y al espíritu de empresa.

• El enriquecimiento y la generalizaciónindispensables de la educación básica(importancia de la Declaración de Jomtien).

35


• La educación a lo largo de la vida sebasa en cuatro pilares: aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a vivir juntos,aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando unacultura general suficientemente amplia conla posibilidad de profundizar losconocimientos en un pequeño número dematerias. Lo que supone además: aprender aaprender para poder aprovechar lasposibilidades que ofrece la educación a lolargo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir nosólo una calificación profesional sino, másgeneralmente, una competencia quecapacite al individuo para hacer frente agran número de situaciones y a trabajar enequipo. Pero, también, aprender a hacer enel marco de las distintas experienciassociales o de trabajo que se ofrecen a losjóvenes y adolescentes, bienespontáneamente a causa del contextosocial o nacional, bien formalmente graciasal desarrollo de la enseñanza poralternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollandola comprensión del otro y la percepción delas formas de interdependencia -realizarproyectos comunes y prepararse para tratarlos conflictos- respetando los valores depluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejorla propia personalidad y se esté encondiciones de obrar con crecientecapacidad de autonomía, de juicio y deresponsabilidad personal. Con tal fin, nomenospreciar en la educación ninguna delas posibilidades de cada individuo:memoria, razonamiento, sentido estético,capacidades físicas, aptitud paracomunicar...

• Mientras los sistemas educativosformales propenden a dar prioridad a laadquisición de conocimientos, endetrimento de otras formas de aprendizaje,importa concebir la educación como untodo. En esa concepción deben buscarinspiración y orientación las reformaseducativas, tanto en la elaboración de losprogramas como en la definición de lasnuevas políticas pedagógicas.

36

SE G U N DA P A R T E


• El concepto de educación a lo largo dela vida es la llave para entrar en el siglo XXI.Ese concepto va más allá de la distincióntradicional entre educación primera yeducación permanente y coincide con otranoción formulada a menudo: la de sociedadeducativa en la que todo puede ser ocasiónpara aprender y desarrollar las capacidadesdel individuo.

• Con este nuevo rostro, la educaciónpermanente se concibe como algo que vamucho más allá de lo que hoy ya sepractica, particularmente en los paísesdesarrollados, a saber, las actividades denivelación, de perfeccionamiento y de

conversión y promoción profesionales de losadultos. Ahora se trata de que ofrezca laposibilidad de recibir educación a todos, yello con fines múltiples, lo mismo si se tratade brindar una segunda o tercera ocasióneducativa o de satisfacer la sed deconocimientos, de belleza o de superaciónpersonal que de perfeccionar y ampliar lostipos de formación estrictamente vinculadoscon las exigencias de la vida profesional,incluidos los de formación práctica.

• En resumen, la «educación a lo largo dela vida» debe aprovechar todas lasposibilidades que ofrece la sociedad.

37


• Requisito válido para todos los países perosegún modalidades y con contenidos diferentes: elfortalecimiento de la educación básica; con elconsiguiente realce dado a la enseñanza primariay a sus clásicos aprendizajes de base, es decir, leer,escribir y calcular, pero también saber expresarseen una lenguaje propio para el diálogo y lacomprensión.

• La necesidad -que mañana será aun másaguda- de abrirse a la ciencia y a su mundo, quees la llave para entrar en el siglo XXI con susprofundos cambios científicos y tecnológicos.

• Adaptar la educación básica a los contextosparticulares y a los países y poblaciones másmenesterosos. Partir de los datos de la vidacotidiana, que brinda posibilidades tanto decomprender los fenómenos naturales como deadquirir las distintas formas de sociabilidad.

• Recordar los imperativos de la alfabetizacióny de la educación básica para los adultos.

• Privilegiar en todos los casos la relaciónentre docente y alumno, dado que las técnicasmás avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esarelación (transmisión, diálogo y confrontación)entre enseñante y enseñado.

• Hay que repensar la enseñanza secundaria enesta perspectiva general de educación a lo largode la vida. El principio esencial radica enorganizar la diversidad de cauces sin cancelarnunca la posibilidad de volver ulteriormente alsistema educativo.

• Se clarificarían en gran medida los debatessobre la selectividad y la orientación si eseprincipio se aplicara plenamente. Todoscomprenderían en tal caso que, fueran cualesfuesen las decisiones tomadas y los caucesseguidos en la adolescencia, no se les cerraría enel futuro ninguna puerta, incluida la de la escuela

misma. Así cobraría todo su sentido la igualdadde oportunidades.

• La universidad debe situarse en el centro deldispositivo, aunque, como ocurre en numerosospaíses, existan fuera de ella otrosestablecimientos de enseñanza superior.

• La universidad tendría atribuidas cuatrofunciones esenciales:1. La preparación para la investigación y para la

enseñanza;2. La oferta de tipos de formación muy

especializados y adaptados a las necesidadesde la vida económica y social;

3. La apertura a todos para responder a losmúltiples aspectos de lo que llamamoseducación permanente en el sentido lato deltérmino;

4. La cooperación internacional.

• La universidad debe asimismo poderpronunciarse con toda independencia y plenaresponsabilidad sobre los problemas éticos ysociales -como una especie de poder intelectualque la sociedad necesita para que la ayude areflexionar, comprender y actuar.

• La diversidad de la enseñanza secundaria ylas posibilidades que brinda la universidad debendar una respuesta válida a los retos de lamasificación suprimiendo la obsesión del «caminoreal y único». Gracias a ellas, combinadas con lageneralización de la alternancia, se podrá tambiénluchar eficazmente contra el fracaso escolar.

• El desarrollo de la educación a lo largo de lavida supone que se estudien nuevas formas decertificación en las que se tengan en cuenta todaslas competencias adquiridas.

38

T E R C E R A PA R T E


• Aunque es muy diversa la situaciónpsicológica y material de los docentes, esindispensable revalorizar su estatuto si sequiere que la «educación a lo largo de lavida» cumpla la misión clave que le asignala Comisión en favor del progreso denuestras sociedades y del fortalecimiento dela comprensión mutua entre los pueblos. Lasociedad tiene que reconocer al maestrocomo tal y dotarle de la autoridad necesariay de los adecuados medios de trabajo.

• Pero la educación a lo largo de la vidaconduce directamente a la noción desociedad educativa, es decir, una sociedaden la que se ofrecen múltiples posibilidadesde aprender, tanto en la escuela como en lavida económica, social y cultural. De ahí lanecesidad de multiplicar las formas deconcertación y de asociación con lasfamilias, los círculos económicos, el mundode las asociaciones, los agentes de la vidacultural, etc.

• Por tanto, a los docentes les conciernetambién este imperativo de actualizar losconocimientos y las competencias. Hay queorganizar su vida profesional de tal formaque estén en condiciones, e incluso quetengan la obligación, de perfeccionar suarte y de aprovechar las experienciasrealizadas en las distintas esferas de la vidaeconómica, social y cultural. Esasposibilidades suelen preverse en lasmúltiples formas de vacaciones paraeducación o de permiso sabático. Debenampliarse estas fórmulas mediante lasoportunas adaptaciones al conjunto delpersonal docente.

• Aunque en lo fundamental la profesióndocente es una actividad solitaria en lamedida en que cada educador debe hacerfrente a sus propias responsabilidades ydeberes profesionales, es indispensable eltrabajo en equipo, particularmente en losciclos secundarios, a fin de mejorar lacalidad de la educación y de adaptarlamejor a las características particulares delas clases o de los grupos de alumnos.

• El informe hace hincapié en laimportancia del intercambio de docentes yde la asociación entre instituciones dediferentes países, que aportan un valorañadido indispensable a la calidad de laeducación y, al mismo tiempo, a la aperturade la mente hacia otras culturas, otrascivilizaciones y otras experiencias. Así loconfirman las realizaciones hoy en marcha.

• Todas las orientaciones deben serobjeto de diálogo, incluso de contratos, conlas organizaciones de la profesión docente,esforzándose en superar el carácterpuramente corporativo de tales formas deconcertación. En efecto, más allá de susobjetivos de defensa de los interesesmorales y materiales de sus afiliados, lasorganizaciones sindicales han acumulado uncapital de experiencia que están dispuestasa poner a disposición de los decisorespolíticos.

39


• Las opciones educativas son opcionesde sociedad. Como tales, exigen en todos lospaíses un amplio debate público, basado enla exacta evaluación de los sistemaseducativos. La Comisión pide a lasautoridades políticas que favorezcan esedebate a fin de alcanzar un consensodemocrático, que representa el mejor caucepara poner en práctica con éxito lasestrategias de reforma educativa.

• La Comisión preconiza la aplicación demedidas que permitan asociar a los distintosagentes sociales a la adopción de decisionesen materia educativa; a juicio de ella, ladescentralización administrativa y laautonomía de los establecimientos puedenconducir, en la mayoría de los casos, aldesarrollo y a la generalización de lainnovación.

• En este sentido intenta reafirmar laComisión el papel del político: a él incumbeel deber de plantear claramente las opcionesy de lograr una regulación global, a costade las necesarias adaptaciones. En efecto, laeducación constituye un bien colectivo queno puede regularse mediante el simplefuncionamiento del mercado.

• De todos modos, la Comisión nosubestima la importancia de las limitacionesfinancieras y preconiza el establecimientode formas de asociación entre lo público ylo privado. Para los países en desarrollo, lafinanciación pública de la educación básicasigue siendo una prioridad, pero lasdecisiones que se tomen no debenmenoscabar la coherencia global del sistemani hacer que se sacrifiquen los demásniveles de la enseñanza.

• Por otro lado, es indispensable revisarlas estructuras de financiación en funcióndel principio de que la educación debedesenvolverse a lo largo de la vida delindividuo. En tal sentido, la Comisiónestima que hay que debatir y estudiar afondo la propuesta de un crédito-tiempopara la educación que se formulasucintamente en este informe.

• El desarrollo de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación debedar pie para la reflexión general sobre elacceso al conocimiento en el mundo demañana. La Comisión recomienda:– la diversificación y el mejoramiento de laenseñanza a distancia gracias al uso de lasnuevas tecnologías;– una mayor utilización de estas tecnologíasen el marco de la educación de adultos,especialmente para la formación continuadel personal docente;– el fortalecimiento de las infraestructurasy las capacidades de cada país en lo tocanteal desarrollo en esta esfera, así como ladifusión de las tecnologías en el conjuntode la sociedad; se trata en todo caso decondiciones previas a su uso en el marco delos sistemas educativos formales;

• la puesta en marcha de programas dedifusión de las nuevas tecnologías con losauspicios de la UNESCO.

40


• La necesidad de la cooperacióninternacional -que debe repensarseradicalmente- se impone también en la esferade la educación. Debe ser obra no sólo de losresponsables de las políticas educativas y de losdocentes, sino también de todos los agentes dela vida colectiva.

• En el plano de la cooperacióninternacional, promover una políticadecididamente incitativa en favor de laeducación de las muchachas y las mujeres,según las ideas de la Conferencia de Beijing(1995).

• Modificar la llamada política de asistenciacon una perspectiva de asociación, favoreciendoen particular la cooperación y los intercambiosen el marco de los conjuntos regionales.

• Destinar a la financiación de la educaciónuna cuarta parte de la ayuda para el desarrollo.

• Estimular la conversión de la deuda a finde compensar los efectos negativos que tienensobre los gastos de educación las políticas deajuste y de reducción de los déficit internos yexternos.

• Ayudar a fortalecer los sistemas educativosnacionales favoreciendo las alianzas y lacooperación entre los ministerios en el planoregional y entre países que se enfrentan conproblemas similares.

• Ayudar a los países a realzar la dimensióninternacional de la enseñanza impartida (plande estudios, utilización de las tecnologías de lainformación, cooperación internacional).

• Fomentar el establecimiento de nuevosvínculos de asociación entre las institucionesinternacionales que se ocupan de la educación,poniendo en marcha, por ejemplo, un proyecto

internacional para difundir y a poner enpráctica el concepto de educación a lo largo dela vida, según el modelo de la iniciativainterinstitucional que tuvo como resultado laConferencia de Jomtien.

• Estimular, especialmente mediante laelaboración de los adecuados indicadores, elacopio en escala internacional de datosrelativos a las inversiones nacionales eneducación: cuantía total de los fondos privados,de las inversiones del sector industrial, de losgastos de educación no formal, etc.

• Constituir un conjunto de indicadores quepermitan describrir las disfunciones más gravesde los sistemas educativos, poniendo en relacióndiversos datos cuantitativos y cualitativos, porejemplo: nivel de los gastos de educación,porcentajes de pérdidas, desigualdades deacceso, escasa eficacia de distintas partes delsistema, insuficiente calidad de la enseñanza,situación del personal docente, etc.

• Con sentido prospectivo, crear unobservatorio UNESCO de las nuevas tecnologíasde la información, de su evolución y de susprevisibles repercusiones no sólo en los sistemaseducativos sino también en las sociedadesmodernas.

• Estimular por conducto de la UNESCO lacooperación intelectual en la esfera de laeducación: cátedras UNESCO, EscuelasAsociadas, reparto equitativo del saber entre lospaíses, difusión de las tecnologías de lainformación, intercambio de estudiantes, dedocentes y de investigadores.

• Reforzar la acción normativa de la UNESCOal servicio de los Estados Miembros, porejemplo, en lo que atañe a la armonización delas legislaciones nacionales con losinstrumentos internacionales.

41


La labor de la Comisión

En noviembre de 1991, la Conferencia General invitó al Director General a

convocar “una comisión internacional para que reflexionara sobre la educación y

el aprendizaje en el siglo XXI”. El Sr. Federico Mayor pidió al Sr. Jacques Delors que

presidiera dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 eminentes

personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y

profesionales.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI fue establecida

oficialmente a principios de 1993. La Comisión, financiada por la UNESCO y

operando con la ayuda de una secretaría facilitada por la Organización, pudo

contar con los valiosos recursos y la experiencia internacional de la UNESCO y

acceder a una impresionante cantidad de datos, pero gozó de total independencia

en la realización de su labor y en la preparación de sus recomendaciones.

La UNESCO había elaborado ya en distintas ocasiones estudios internacionales

en los que se examinaban los problemas y las prioridades de la educación en el

mundo entero. En 1968, en la obra La crisis mundial de la educación — un análisis

de sistemas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, supo aprovechar la labor del

Instituto para examinar los problemas con que se enfrentaba la educación y

recomendar innovaciones de gran alcance.

En 1971, tras los movimientos estudiantiles que habían agitado a numerosos

países durante los tres años anteriores, el Sr. René Maheu (que era por entonces

Director General de la UNESCO) pidió al ex Primer Ministro y ex Ministro de

Educación francés, Sr. Edgar Faure, que presidiera un grupo de trabajo de siete

personas encargado de definir «las finalidades nuevas que asignan a la educación

la transformación rápida de los conocimientos y de las sociedades, las exigencias

del desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensión

internacional y de la paz» y de presentar «sugerencias en cuanto a los medios

conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los objetivos

fijados». El informe de la Comisión Faure, publicado en 1972 con el título Aprender

a ser, tuvo el gran mérito de fundamentar el concepto de educación permanente,

en un momento en que los sistemas de educación tradicionales eran objeto de

críticas.

El primer problema —y tal vez el más importante— con que se enfrentó la

Comisión presidida por Jacques Delors fue la extraordinaria diversidad de

situaciones, concepciones y estructuras de la educación. Otro problema, directa-

mente relacionado con éste, era el que representaba la enorme cantidad de

43

información disponible, con la imposibilidad evidente de que la Comisión pudiera

asimilar algo más que una pequeña parte al realizar su labor. La Comisión tuvo,

pues, que ser selectiva y escoger lo que era esencial para el futuro, teniendo en

cuenta, por un lado, las tendencias geopolíticas, económicas, sociales y culturales,

y, por otro, la influencia que pudieran tener las políticas de educación.

Se eligieron seis orientaciones para la investigación, que permitieron a la

Comisión abordar su tarea desde el punto de vista de los objetivos, tanto

individuales como sociales, del proceso de aprendizaje: educación y cultura;

educación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, trabajo y empleo;

educación y desarrollo; y educación, investigación y ciencia. Estas seis

orientaciones se completaron con tres temas transversales más directamente

relacionados con el funcionamiento de los sistemas de educación: tecnologías de

la comunicación; los docentes y la enseñanza; y financiación y gestión.

El método de la Comisión consistió en llevar a cabo el proceso de consulta más

amplio posible en el tiempo con que contaba. Así, celebró ocho reuniones plenarias

y otras tantas reuniones de grupos de trabajo para examinar tanto los grandes

temas seleccionados como los problemas e intereses propios de una región o de un

grupo de países. Participaron en las reuniones de trabajo representantes de una

amplia gama de profesiones y de organizaciones directa e indirectamente

relacionadas con la educación formal y no formal: docentes, investigadores,

estudiantes, funcionarios y colaboradores de organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales en el plano nacional e internacional. Gracias a las ponencias

presentadas por eminentes personalidades, la Comisión pudo discutir en

profundidad una gran diversidad de temas relacionados en distinto grado con la

educación. Se consultó a distintas personalidades, directamente o por escrito. Se

envió un cuestionario a todas las Comisiones Nacionales para la UNESCO,

invitándolas a enviar documentos o materiales inéditos: la reacción fue sumamente

positiva, y las respuestas se examinaron minuciosamente. Se consultó asimismo a

las organizaciones no gubernamentales y, en algunos casos, se las invitó a

participar en reuniones. Durante los dos años y medio transcurridos, distintos

miembros de la Comisión, entre ellos su Presidente, asistieron también a una serie

de reuniones gubernamentales y no gubernamentales en las que se discutió la labor

de la Comisión y se intercambiaron opiniones. La Comisión recibió numerosas

ponencias escritas, algunas encargadas y otras no. La Secretaría de la Comisión

analizó una voluminosa documentación y proporcionó a los miembros de la

Comisión resúmenes sobre diversos temas. La Comisión propone que la UNESCO

publique, además de su informe, los documentos de trabajo que han visto la luz a

lo largo del proceso de preparación.

A p p e n d i c e s44

Miembros de la comisión

J a c q u e s D e l o r s ( F r a n c i a )

Presidente, antiguo ministro de economÌa y hacienda, antiguo presidente de la

Comisión Europea (1985-1995).

I n ’ a m A l M u f t i ( J o r d a n i a )

Especialista de la condición social de la mujer, consejera de Su Majestad la Reina

Noor al-Hussein, antigua ministra de desarrollo social.

I s a o A m a g i ( J a p ó n )

Especialista de educación, consejero especial del ministro de educación, ciencia y

cultura y presidente de la Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-

BABA.

R o b e r t o Ca r n e i r o ( Po r t u g a l )

Presidente de TVI (Televisáo Independente), antiguo ministro de educación y

antiguo ministro de Estado.

F a y C h u n g ( Z i m b a b w e )

Antigua ministra de Estado para los asuntos nacionales, creación de empleo y

cooperativas, miembro del parlamento, antigua ministra de educación; directora

del «Education Cluster» (UNICEF, Nueva York).

B r o n i s l a w G e r e m e k ( P o l o n i a )

Historiador, diputado de la Dieta polaca, antiguo profesor del Collège de France.

W i l l i a m G o r h a m ( E s t a d o s U n i d o s )

especialista de política pública, presidente del Urban Institute de Washington, D.C.,

desde 1968.

A l e k s a n d r a Ko r n h a u s e r ( E s l o v e n i a )

Directora del Centro Internacional de Estudios QuÌmicos de Ljubljana, especialista

de relaciones entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente.

M i c h a e l M a n l e y ( J a m a i c a )

Sindicalista, universitario y escritor, primer ministro de 1972 a 1980 y de 1989 a

1992.

Ma r i s e l a Pa d r ó n Q u e r o ( Ve n e z u e l a )

Socióloga, antigua directora de investigaciones de la Fundación Rómulo

Betancourt, antigua ministra de la familia; directora de la División de América

Latina y el Caribe (FNUAP, Nueva York).

45

M a r i e - A n g é l i q u e S a v a n é ( S e n e g a l )

Socióloga, miembro de la «Commission de Gouvernance Globale», directora de la

División de Africa (FNUAP, Nueva York).

K a r a n S i n g h ( I n d i a )

Diplomático y varias veces ministro, particularmente de educación y de salud,

autor de varias obras sobre cuestiones de medio ambiente, filosofÌa y ciencias

polÌticas, presidente del Templo de la Comprensión, importante organización

internacional interconfesional.

R o d o l f o S t a v e n h a g e n ( M é x i c o )

Investigador en ciencias polÌticas y sociales, profesor del Centro de Estudios

Sociológicos del Colegio de México.

M y o n g Wo n S u h r ( R e p ú b l i c a d e C o r e a )

Antiguo ministro de educación, presidente de la Comisión Presidencial para la

Reforma de la Educación (1985-1987).

Z h o u N a n z h a o ( Ch i n a )

Especialista de educación, vicepresidente y profesor del Instituto Nacional Chino

de Estudios Pedagógicos.

Alexandra D raxl er, Secretaria de la Comisión

Una secretaría se encargará del seguimiento de los trabajos de la Comisión. Misión

suya será publicar la documentación que ha servido de base para su informe,

además de los estudios destinados a analizar a fondo uno u otro aspecto de su

reflexión o de sus recomendaciones. Asinmismo ayudará a las instancias

gubernamentales que lo pidan a organizar reuniones para debatir las conclusiones

de la Comisión. Por último, participará en actividades encaminadas a poner en

práctica algunas de las recomendaciones de la Comisión. La dirección es la

siguiente:

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LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO(ISBN 92-3-303274-4) a 150 francos franceses (US$30.00) el ejemplar (más 30 francos franceses (US$6.00) para gastos de envío.)

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42 A�C�C�I�O�N��P�E�D�A�G�Ó�G�I�C�A,�Vol.�9,�Nos.�1�y�2�/�2000

La Educación, como práctica social, se pro-mueve como compleja y diversa, gracias a lasdemandas del contexto socio cultural y a las in-terpretacionesdelacrecienteydeslumbrantepro-ducción pedagógica que se ha venido desarro-llando en los últimos tiempos. Con la pretensiónde cambiar la escuela y el proceso de enseñan-za-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácti-cas pedagógicas, se dibujan de manera tenue,pero con energía, varias corrientes contemporá-neas pedagógicas. Estas son consideradas porContreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Car-bonell (1996) como "Los campos, corrientes,discursos... que expresan, a nuestro entender, l í-neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prác-tica educativa" (p. 10).

También se entiende por "Corrientes Pedagó-gicas Contemporáneas" los movimientos y/oteorías que se caracterizan por tener una líneadel pensamiento e investigación definida sobrela cual se realizan aportes permanentemente, y

que les dan coherencia, solidez y presencia en eltiempo a los discursos que la constituyen. Estas"corrientes" describen, explican, conducen ypermiten la comprensión de lo pedagógico antelas exigencias del contexto y pasan a ser refe-rentes que crean y recrean los contextos socialesy pedagógicos de la escuela y/o las líneas de dis-curso o de la práctica en que se definen diversaspedagogías como respuesta a los desequilibriosactuales, gracias a la proliferación y diversidadde la investigación en el campo pedagógico, edu-cativo, y de la escuela como espacio para la for-mación del hombre.

Estas corrientes constituyen los discursos ac-tuales sobre el problema de la formación delhombre, objeto central de la acción pedagógica.La formación, en palabras de Flórez (1994), "esel proceso de humanización que va caracterizan-do el desarrollo individual aquí y ahora, segúnlas propias posibilidades; la formación es la mi-sión de la educación y de la enseñanza, facilitarla realizaciónpersonal, cualificar loquecadaunotiene de humano y personal, potenciarse comoser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

En este trabajo se tratará de abordar, con sen-tidodidácticoyde formasucinta, algunasdeesas

Las�corrientespedagógicas

contemporáneasy�sus�implicaciones

en�las�tareasdel�docente�y�en

el�desarrollo�curricularMartin�Suárez

Universidad�de�Los�Andes,�Tá[email protected]

Este�trabajo�se�propone�clarificar,�dada�la�profu-sa�producción�pedagógica�actual,��la�conforma-ción�de�las�"Corrientes�Pedagógicas�Contempo-ráneas",�desde�una�perspectiva�de�investigacióndocumental�y�hermenéutica,�sustentada�en�elanálisis�crítico�y�comprensivo�de�los�discursospedagógicos�contemporáneos.��Se�analizan��losrasgos�de�las�líneas�de�investigación�pedagógi-ca�que�se�han�configurado�como�Corrientes�Pe-dagógicas�Contemporáneas,�y�se�muestran�al-gunas�tendencias�centradas�en�el�proceso�for-mativo�y�sus�implicaciones�en�las�tareas�del�do-cente.�Estos�hallazgos�contribuyen�a�valorar��losdiscursos�redentores�de�la�pedagogía�hoy�en�día.

Palabras�clave:�Corrientes�Pedagógicas�Contem-poráneas,�Paradigma�Ecológico,�Pedagogías�Crí-ticas,�Constructivismo.

O�T�R�A�S��I�N�V�E�S�T�I�G�A�C�I�O�N�E�SE S T U D I O S

“Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetantotiempo,siguesincerrarse.Laspreguntasrelativasaquées

laescuelayquédebeser,a cuál es y cual deberíasersupapel,acuálessonlosobjetivosdelaeducaciónyporqué

mediospuedeconseguirse;laspolémicasentornoalosmétodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,lasinquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe

desempeñarenlasociedad,sonpreguntaspolémicaseinquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar”.

JesúsPalacios(1993)

Mar t ín�Suárez�/�Las�corr ientes�pedagógicas�contemporáneas

43A�C�C�I�O�N��P�E�D�A�G�Ó�G�I�C�A,�Vol.�9,�Nos.�1�y�2�/�2000

"Corrientes Pedagógicas".Además, s e expondránsus implicaciones en la profesión docente, en laescuela, en el currículum y en el aula de clase.Al final, se presenta un arqueo breve de algunastendencias pedagógicas.

En esa óptica, se considera que las CorrientesPedagógicas Contemporáneas son:

I el Paradigma Ecológico,II las Pedagogías Críticas yIII el Constructivismo.Además, empiezan a definirse algunas ten-

dencias pedagógicas desde otros ámbitos __to-can aspectos puntuales desde el punto de vistacurricular, didáctico y organizativo__ como lacalidad de la educación, globalización y trans-versalidad curricular, y el uso de las nuevas tec-nologías de la información y comunicación enla educación, cuyo denominador común es laformación humana.

El�paradigma�ecológico

El Paradigma Ecológico, también denomina-do "Emergente" en el campo pedagógico, vienea ser una forma específica de explicar los fenó-

menos y situaciones educativas o formativas dela realidad según los principios de la ecología.Ésta sederivade la tesis del biólogoalemánHae-ckel (1869), quien estudió las formas y desarro-llos de la organización de los seres vivos (eco-sistemas). La escuela es interpretada desde elparadigma ecológico como un ecosistema socialhumano, ya que expresa en la realidad un com-plejo entramado de elementos (población, am-biente, interrelaciones y tecnología) y de rela-ciones organizativas que la configuran y deter-minan como tal. Bronfenbrenner (1987) estable-ce que un ecosistema es una realidad permanen-te, dinámica, con una red de significaciones, unsistema de comunicación y tipos de encuentroentre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el ám-bito educativo son: Doyle, quien promueve laidea de paradigma ecológico como espacio fa-vorecedorparaeldesarrolloe intercambiodesig-nificados críticos en el alumno; Bernstein (1971),quien estudia las relaciones de saber y poder quese producen en las instituciones escolares, yTikunoff, que en 1979 propone un modelo ex-plicativo de construcción de cultura experiencialen la escuela como espacio ecológico (PérezGómez, 1998). Este paradigma es un modelointegrador en torno a lo educativo . Ayuda a com-prender los hechos pedagógicos y educativospartiendo del estudio de la realidad cultural, lasdemandas del entorno y las respuestas de los ele-mentos de ella, así como las maneras múltiplesde adaptación de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pe-dagógica que abarca la teoría, la praxis y la prác-tica educativa; por tanto, orienta la teoría, la ac-ción y la investigación en el aula (Diez y Pérez,1990) (Gráfico 1).

El�paradigma�ecológico�y�sus�explicacionesde�la�escuela�como�ecosistema

Las características del "paradigma ecológico"constituyen, según Paniker (1984), un marcogeneral __paradigma de la complejidad organi-zada__ que da sentido a la mayoría de fenóme-nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma-nera que puede ser vista como la consecuencia

Given�the�profuse�pedagogic�production,�this�workintends�to�clarify�the�conformation�of�those"Contemporary�Pedagogic�Currents",�from�a�do-cumental�and�hermeneutic�perspective�ofresearch,�based�on�the�critical�and�comprehensiveanalysis�of� the�contemporary�pedagogicalspeeches.� The� features� of� pedagogicalinvestigation�lines�that�have�been�configured�asContemporary�Pedagogic�Currents,�are�analyzed,and�there�are�shown�some�tendencies�centeredin��formative�process�and�their�implications�in�theteacher�tasks.�These�discoveries�help�in�theappraisement�of�the�redeeming�speeches�of�thepedagogy�today.

Key�words:�Contemporary�Pedagogic�Currents,Ecological�Paradigm,�Critical�Pedagogies,Constructivism.

O�T�R�A�S��I�N�V�E�S�T�I�G�A�C�I�O�N�E�S E S T U D I O S




de procesos históricos complejos y nunca neu-trales; siempre benefician a unos y marginan aotros. Una construcción social pensada y consti-tuida por grupos sociales en un momento deter-minado y no algo connatural, innato a la vida ensociedad. Además, es un espacio que cumple fun-ciones patentes o explícitas (educar, socializar, en-señar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (repro-ducción de clases, dominación y domesticación).

Lo anteriormente expresado demuestra, en-treotrascosas, lacomplejidadde laescuelacomoespacio de formación, lo que da validez al para-digma ecológico para un acercamiento al estu-dio de la organización escolar, dada las implica-ciones epistemológicas, metodológicas y de in-vestigación del paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosis-tema de desarrol lo humano que envuelve a lmicrosistema "aula", contexto inmediato de laenseñanza y socialización, que es cubierto y con-dicionado a su vez por ecosistemas como lafamilia y macrosistemas como el sistema escolarimplantado por el Estado. Esto lleva a pensar ala escuela como un ecosistema, por lo que pue-de ser abordada por el paradigma de la comple-jidad (Colom y Sureda, 1981).

Losprincipalesrepresentantesdeestacorrientepedagógica son: B ronfenbrenner, Doyle, Berns-tein, Tikunoff, Paniker, Pé rez Gómez, SantosGuerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans. Los ele-mentos que se indican a continuación dan senti-do orgánico y totalizador a la escuela como eco-sistema, los cuales se caracterizan por su inter-dependencia y son:

Población: alumnos, p rofesores, padres ycomunidad localOrganización de relaciones: es t ructuraholística de la institución educativa, don-de se suceden el conflicto, el cambio edu-cativo y la formación del docenteElambiente: toca lo físico (espacio y tiem-po), la cultura institucional y el ambienteexternoLa tecnología: conformada por los proyec-to educativos y pedagógicos, la vida eco-nómica y administrativa de la institucióny la evaluación.

Estoselementosse interrelacionana travésdelcurriculum que es el medio o correa enlazantede cultura, objeto de asimilación pedagógica porlos alumnos dada la mediación de docentes ypadres. Este representa la razón que define lasrelaciones en la escuela, además es el generadorde tecnología mediante el cual se configura deforma concreta la escuela como ecosistema. Fi-nalmente, es el dinamo de innovación, enrique-cimiento, cambio y transformación escolar.

Implicaciones�del�paradigma�ecológicoen�lo�pedagógico

Implica una visión global, holística, comple-ja e interdependiente de la escuela y los proce-sos que se llevan a cabo en ella. Permite conce-bir la complejidad del cambio y transformaciónde los procesos formativos de manera cualitati-va. Esto da como resultado concebir la escuela




como una unidad compleja de cambio e innova-ción educativa, donde se han de formar los do-centes de manera colaborativa. Reconoce la di-ferencias, diversidades y complejidades de lasrepresentaciones orgánicas que se suceden en laescuela donde se producen y recontextualizanlos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Porúltimodefiendenlaexistenciadelatecnología(ins-trumentos y herramientas) desde la dinámica ener-géticadelcurrículocomoengranajedecisivoyfun-damental para el desarrollo de la cultura.

En el ámbito escolar, este paradigma estudialas situaciones de enseñanza-aprendizaje en elaula y las maneras como responden a ellas losindividuos; es decir, utiliza como metáfora bási-ca el escenario de las actitudes y comportamien-tos del individuo y sus relaciones con el contex-to. El modelo de profesor es técnico-crítico y seconviert e en un gestor que potencia interac-ciones, crea expectativas y genera un clima deconfianza para desarrollar aprendizajes signifi-cativos, contextualizados y centrados en la vidadel individuo, cuyo modelo de currículo es abier-to y flexible, la evaluación es cualitativa y for-mativa y se preocupa por investigar las interre-lacionespersona-grupo-ambiente(Durán,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a unaescuela en directa relación con la comunidad,sus necesidades e intereses cotidianos, bajo unavisión de trascendencia social. Según PérezGómez (1998), se deben ver "las posibilidadesde la escuela como centro de vivencia y recrea-ciónde laculturautilizando laculturacríticaparaprovocar la reconstrucción personal de la cultu-ra experiencial de los estudiantes" (p. 267). Estaperspectiva viene ganando espacio dentro delproyecto de reforma educativa que viene desa-

rrollando el Estado venezolano, el cual se ex-presa en algunos documentos oficiales como elCurrículo Básico Nacional (1999) y el ProyectoEducativo Nacional (2001), para estructurar lasociedad y el país que se quiere construir.

Pedagogías�críticas

Los grandes conflictos sociales, económicosy políticos de la sociedad, sustentados en la pre-sencia de procesos opresivos y contralibertariosde la humanidad, dieron génesis a las pedago-gíascríticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodoel mundo, particularmente en Europa y Norte-américa; entre sus representes más significativosfiguran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Carr,McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-tidos con la libertad, el pensar crítico y transfor-mador del hombre.

SedenominanPedagogíasCríticas,porcuantoobedecen a una amplia gama de enfoques teóri-cos sobre los procesos sociales, culturales, polí-ticos, educativos, de la escuela, el hombre y lasociedad, originados en las teorías críticas, lide-deradas por Habermas y por la "Escuela deFrancfort". Las Pedagogías Críticas se centran encuatro grandes temas, a saber:

Educación-Escuela-Sociedad.Conocimiento-Poder-Subjetivación.Institucionalización-Hegemonía.Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre lasociedad, la escuela, la educación y los proce-sos hegemónicos y totalizadores que ocurren enella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.Estas se estructuran conceptualmente bajo treslineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estruc-turalismo (contribuciones de neomarxistascomo Gramsci, Althuser y Poulantzas) ydel postestructuralismo (contribuciones deFoucault, Deleuze, Derrida y Lacan), asícomo de otros enfoques derivados de laescuela de Francfort, que a decir de Carr yKemis, 1988, "...se mostraban preocupa-


«El�paradigma�ecológicoimplica�una�visión�global,

holística,�compleja�einterdependiente�de�la�escuela

y�de�los�procesosque�se�llevan�a�cabo�en�ella».


dos por el predominio de la ciencia positi-va y el grado en que esta se había conver-tido en un elemento poderoso de la ideo-logía del siglo XX " (p. 144).

b) La génesis del proceder de los discursos,que van desde lo académico hasta los dis-cursos teóricos críticos construidos en ydesde la escuela (génesis de produccióndiscursiva).

c) Laorientacióne intencionalidadde losdis-cursos pedagógicos críticos. Se hace criti-ca de la escuela y se propone una escuelacrítica, por medio de una hermenéuticacrítica.

LasPedagogíasCríticasparaMartínezBonafé(1996) son "una producción cultural, una pro-ducción de saber para dar cuenta de una reali-dad; una redde significacionesqueda razón tam-bién de los obstáculos que vence y de sus re-creaciones a lo largo de la historia" (p. 79). Deesta manera, ellas representan una opción frenteal proyecto político inconcluso de la Modernidady la Ilustración, y pretenden no sólo el reconoci-miento de la educación como proyecto políticoemancipador y liberador de las conciencias delyugo totalitario de la razón, sino también la cons-titución de un proceso de transformación, reno-vación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la parti-cularidad de expresar preocupación por temáti-cas diversas, desde lo que sucede en el aula, eldesarrollo del currículo, las prácticas educativasdel docente, la investigación en el aula, la comu-nicación alumno-profesor, ent re ot ros temas,hasta discursos sobre el papel de la sociedad enla formación del ciudadano, revisando contun-dentemente la aseveración de saber es poder. Acontinuación se explican los aportes de algunosde sus exponentes:

Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrollócomo línea de investigación la tesis de una edu-cación emancipadora, focalizando su atenciónen torno a la educación en comunidad, la praxiseducativa (como acción evaluada críticamente).Representa el máximo exponente de los desa-rrollos emancipadores de las pedagogías críticas

en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual seconforman muchas de las investigaciones de estacorriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82).La educación como práctica de libertad, la edu-cación problematizadora y la pedagogía de laesperanza son temas centrales en la obra deFreire.

Henry Giroux, filósofo norteamericano, des-taca como investigador el papel del docente enel proceso formativo en la sociedad actual, con-cibiendo al profesor como un intelectual críticoreflexivo y transformador, y dándole a la educa-ción un sentido relevante en la transformacióny cambio de la sociedad. Profundiza en la inves-tigación sobre el carácter político de la educa-ción y la naturaleza ideológica de la escuela.

Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a SephemKemis, i nvestigador australiano, han desarrolla-do estudios profusos sobre la investigación-ac-ción como un examen hermenéutico crítico dela práctica de los propios prácticos, es decir, l aformación del teórico emancipador. Asumen, porlo tanto, la intencionalidad política del educa-dor,"emancipadora" y con voluntadcolaborativay dialógica.

Hargreaves, i nvestigador norteamericano,enfatiza el análisis de las culturas, escenarios yformas de colonización del trabajo de los docen-tes, generando cuestionamientos sobre la cultu-ra escolar y la labor de los maestros. Por otraparte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica-no, trabaja en un plano más amplio, profundi-zando sobre el tema del alfabetismo mediáticocrítico contra el mundo y las implicaciones delneoliberalismo en el campo educativo, políticoy social, y reflexionando sobre las nuevas fun-ciones de las escuelas en la sociedad actual.



«Las�pedagogías�críticasrepresentan�una�opciónfrente�al�proyecto�políticoinconcluso�de�la�Modernidady�de�la�Ilustración».


Estos y otro s investigadores de la pedago-gías críticas expresan interés por diversos cam-pos de investigación que se cruzan en torno a laidea de construir una sociedad más pluralista,verdaderamente democrática y enmarcada en laformación de un ciudadano crítico y transforma-dor de la realidad.

Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la es-cuela tradicional, al enfoque tecnocrático de laeducación y a todos los agentes que intervienenen ella, y a la vez, proponen una educación pro-gresista y crítica, donde se pueda formar el indi-viduo con una amplia perspectiva cultural ,liberadora y consciente del mundo donde actúa,para transformarlo en procura de un pleno desa-rrollo de la humanidad, en permanente dialogocon el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la vi-sión del profesor como líder de un movimientocrítico en sus prácticas que establece un diálogocon los estudiantes y con el mundo, atendiendoa las preocupaciones sociales, culturales y fun-damentalmente políticas de la comunidad paracon la escuela. El alumno es partícipe de su con-formación cultural y social, producto de la dia-léctica del proceso formativo en el cual se veenvuelto, donde se compromete al igual que elmaestro en la lectura del mundo y de la palabra,procurando su transformación y desarrollo inte-lectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996). Se desta-ca la transformación del aula en un espacio deinterrelaciones complejas de intercambio y diá-logo, movidos por un currículo contextualizado,crítico, de significación cultural y social.

Estacorrienteconstituyeunode losmarcos teó-ricos del proyecto de reforma educativa que sedesarrolla en el país, el cual sustenta la reflexióncrítica de los docentes en los denominados "Círcu-los de AcciónDocente", donde reflexionan, inves-tigan y se forman para transformar sus prácticas yconstruir sus propias teorías pedagógicas.

El�constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfo-ques epistemológicos renovados, ante la pregun-ta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye elconstructivismo como una línea que ha venido

conformándose y creciendo en el campo educa-tivo y pedagógico, en relación directa con eldesarrollo del conocimiento y del aprendizaje,lo que origina una perspectiva distinta de la en-señanza.

Para Gallego-Badillo (1996):

El�constructivismo�es�una�estructura�conceptual,metodológica�y�actitudinal�en�la�cual�son�conju-gadas�teorías�de�la�psicología�cognitiva�(en�cuan-to�a�la�indagación�de�cómo�y�por�qué�se�originanlas�representaciones�y�sus�conceptos�en�la�con-ciencia�humana�y�qué�relaciones�tiene�con�elmundo�exterior),�de�la�epistemología�(la�natura-leza�de�los�saberes�y�el�conocimiento�en�las�re-laciones�individuo-comunidad),�de�la�lógica�(elproblema�del�pensar�metódico�y�las�leyes�de�ladeducción�y�la�demostración�de�las�hipótesis),de�la�lingüística�(la�codificación�y�descodificacióncomunitarias)�y�de�la�pedagogía�y�la�didáctica�(latransformación�intelectual�y�el�aprender�a�leer�ya�escribir�en�un�lenguaje�especializado)�(p.�13)

En el campo de la Pedagogía y la didáctica,noesuncuerpodogmáticoqueadmitaunasolay única interpretación; lo importante radica enque su discurso asume elementos claves deleclecticismo racional. Las principales corrientesconstructivista son promovidas por Piaget, Vy-gotsky, Novak,Bachelard, Driver, Postner,Gertzog,Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo yotros investigadores en el mundo. Se consideraque las ideas de Piage t y Vygotsky son referen-tes básicos en la estructuración de un pensamien-to constructivista en el ámbito educativo.

Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-to se sucede como un proceso de construccióninterior, pe rmanente, dinámico a partir de lasideas previas del estudiante, constituidos por susexperiencias o creencias, que en función del con-traste, comprensión de un nuevo saber o infor-mación mediado por el docente, va transforman-do sus esquemas hacia estados más elaboradosde conocimiento, lo cuales adquieren sentido ensu propia construcción __aprendizaje significa-tivo__. Este proceso depende de la interacción__cognitiva__ que logra el sujeto con la realidadendondeactúa,potenciadopor losprocesosmen-




tales básicos o superiores (cognitivos) de quegoza como ser inteligente

Desarrollo�de�la�teoría�constructivista

El constructivismo plantea que los seres hu-manos, en comunidad, construyen sus conoci-mientos sobre el mundo, los cuales evolucionany cambian; así mismo, que todas estas elabora-ciones, en el transcurso de la historia, han servi-do para regular las relaciones del ser humanoconsigo mismo, con la naturaleza y con la socie-dad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez(1994), asienta sus bases en el aprendizaje comouna construcción interior, individual e intersub-jetiva; por ende, el educador debe orientar laenseñanza hacia el logro del entramado que seforma de los conceptos propuestos (saberes so-ciales) con los conceptos previos de los alum-nos, abordando sistemáticamente la transforma-

ción y desarrollo intelectual del sujeto humano.De manera sintética se indican, en la siguientematriz, algunosde los enfoquesoperspectivasmásrepresentativos del constructivismo, elaboradosdesde diferentes campos de acción humana (Grá-fico 3).

Representael constructivismopedagógicounabase teórica de sustento de muchos proyectoseducativos de las escuelas venezolanas, princi-palmente por la opción plural y flexible en tornoal desarrollo del currículo, donde se potencianlos preconceptos de los estudiantes, aprovechan-do sus intereses y experiencias cotidianas y lasnecesidades del entorno.

Es importante reconocer que el paradigmaecológico, las pedagogías críticas y el construc-tivismo representan tres Corrientes PedagógicasContemporáneas definidas en torno lo comple-jo, plural, dinámico, transformativo, dialógico,constructivo, crítico y ecológico de los procesosformativos que se requieren en la actualidad. yque acogen tres aspectos importantes como exi-




gencias de la sociedad: formación de valores,autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitu-des y habilidades ecológicas de participaciónsocial.

Otras�tendencias�pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdade-ras "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas",tan solo expresan algunas de las tendencias pe-dagógicas que se vienen configurando de am-plias investigaciones pedagógicas, curricularesy tecnológicas en el mundo.

La�globalización�y�la�transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en laactualidad, la Globalización y laTransversalidad.La primera es una respuesta al problema de laorganización de las disciplinas, donde se apre-

cia la convergencia del conocimiento escolar conel conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). Lasegunda, a decir de Yus (1996), es un medio deorganización del currículo que pretende permi-tir a los estudiantes un aprendizaje global, signi-ficativo, contextualizado, centrado en la idea deformación humana integral. Obedece la transver-salidad, de alguna forma, al principio de globali-zaciónytransdisciplinariedaddelossaberes,parasuperar las parcelas en el tratamiento del conoci-miento, o en su defecto, la visión compartimen-tada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta no-ción globalizadora se centran en la manipulacióndel medio y suponen que con ello se genera unarecreación de los esquemas mentales y la interio-rización conceptual de los objetos que se estu-dian"(p.67).Unadelasideasbásicasdelagloba-lización y la transversalidad en la práctica edu-cativa tiene que ver con la oposición de esta con-cepción epistemológica y curricular a la tradi-cional, basada en la linealidad del conocimien-


Social�cognitivo

Desarrollo�plenodel�individuo�paraproducción�social

Makarenco,�Freinet,Freire,�Discípulosde�Vygostky

Mediador,orientador�dialógico.Formador

Idénticoa�las�anteriores,sustentadoen�construcciónsocial

Científico-técnico,polifacético,politécnico

AspectosRelevantes

Meta�Educativa

Precursoreso�inspiradores

Papel�del�maestro

Concepciónde�aprendizaje

Concepciónde�contenidos/currículo

Enfoques/autores

Desarrollo�Intelectual

Desarrollo�intelectualcomo�procesoprogresivo

Dewey,�Piaget,Kolhberg

Creadorde�ambientesestimulantesde�aprendizaje

Progresivoy�secuencialde�estructurasmentales�superioresAprender�a�pensar

Dependende�experiencia�vitaldel�alumno

Contenido�de�Enseñanzay�Aprendizaje

Desarrollo�intelectualpor�conceptos�de�la�ciencia

Bruner

Facilitador,�orientadordel�proceso�de�aprendizaje

Progresivo�y�secuencialde�estructuras�mentalessuperiores

Aprender�a�pensar

Conceptos�y�estructurabásica�de�las�ciencias

1) Aprendizaje�por�Descubrimiento:Bruner.�2)�Aprendizaje�significati-vo:�Ausubel.�3)�Cambio�concep-tual:�Driver,�Pusner,�Oldham.

Desarrollo�de�Habi-lidades�Cognitivaso�de�Pensamiento

Formaciónde�habilidadescognitivas

Hilda�Taba,�de�Bono

Guía�del�procesode�aprendizajede�habilidadesde�pensamiento

Progresivo�ysecuencialde�estructurasmentales�superioresAprender�a�pensar

Procedimientos,�habili-dades�cognitivas



to, el carácter acumulativo de la ciencia y la es-pecialización del saber, que ha permanecido enla escuela y se pretende erradicar, al contrade-cirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversa-lidad como el proceso que permite crear unoshilos conductores __ejes transversales__ para darunenfoqueglobalizadoro interdisciplinario ade-terminados contenidos que se imparten en dife-rentes áreas, dotando la acción educativa de lavisión de unidad. La transversalidad debe con-templar las diferentes vías de comunicación quela escuela puede establecer con el exterior paraofrecer respuestas compartidas con otras institu-ciones sociales, cuya función educativa adquie-re cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desa-rrollándose dentro de los procesos de reformaeducativa en diversas partes del mundo, se hacreado un entramado critico en torno a ella, fun-dado en la posible sospecha de ser un nuevomecanismo de dominación cultural desde la es-cuela, al proponer una racionalidad ordenadora,que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógicay centrada en el problema axiológico, puede que-dar en una simple instrumentación del currículo.

No obstante, la globalización como principioepistemológico-curricular y la transversalidadcomo medio de organizar el currículo, en fun-ción de la anterior, potencian lo que se denomi-na pedagogía por proyectos (Reforma Parcial alReglamento de la Ley Orgánica de Educación,1999; Currículo Básico Nacional, 1999), quepermite al docente ajustar los procesos de apren-dizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e in-teresesdelosjóvenes,yalopropuestoenelcurrí-culo, dirigidos en particular a la formación devalores de los alumnos en la escuela por la me-diación del profesor.

Las�nuevas�tecnologías�de�la�informacióny�la�comunicación�en�la�educación

La sociedad de la comunicación exige del sis-tema el cambio en sus estructuras, en su organi-zación curricular y en los recursos de enseñan-za. De allí la urgente necesidad de incorporar lasNuevas Tecnologías de la Información y de la Co-

municación, movidas por una nueva racionali-dad, con profundas raíces político-económicas.

Las Nuevas Tecnologías de la Información yde la Comunicación han venido propiciando pro-fundos cambios en la manera como se procesala información, se construye, se reconstruye yse comunica el conocimiento; situación que hatenido su génesis fuera del ámbito escolar, peroque ya insiste en ser común en las prácticas pe-dagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran enel campo educativo de la mano de las teorías deaprendizaje y de la instrucción de corte conduc-tista (Sancho, 1994).

A propósito de esto, Jordi (1997) expresa quela interpretación sobre las tecnologías en la edu-cación es reducida comúnmente al campo didác-tico, considerándolas como medio o recurso deldocente, sin asumir su importancia en el cambiodel mundo en el que se educan niños y jóvenes,por lo que se hace necesario redefinir las priori-dades en cuanto a la educación. Una de las pre-ocupaciones de la escuela es el debilitamientoprogresivo en las tareas de transformación ydesarrollo intelectual del hombre ante las Nue-va s Tecnologías de la Información y Comunica-ción, debido a la gran capacidad interactiva y sig-nificante de estas, competencia generada por lacontradicción: "Escuelamoderna, alumnosposmo-dernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).

Aun así, la enseñanza se ve motorizada porlas nuevas tecnologías, gracias a que la socie-dad ha venido adquiriendo paulatinamente unacultura tecnológica que ha arropado gran partede los productos culturales que el hombre ha rea-lizado. Los aportes novedosos a las necesidadeseducativas y formativas de los ciudadanos en lasociedad actual vienen de discursos revolucio-narios, pensados y diseñados por hombres que tie-ne diversas concepciones políticas, sociales y eco-nómicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen-te por el manejo y uso de tecnologías de punta.

El conocimiento y la información tienen unaprofunda importancia económica en el mundoactual (Gervilla, 1993), que debe superar los es-pacios de la escuela, por demás trasnochada ydescontextualizada de los ritmos de transforma-ción social y cultural que vive la humanidad. Así,televisión por cable o satelital, Internet, radio,cine, vídeo y los sistemas multimedia represen-




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tan para muchos la solución a los problemas deenseñanza, a pesar de las dificultades económi-cas, políticas y sociales que puedan traer a lasociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarsecríticamente en las Nueva s Tecnologías de laInformación y Comunicación, para incorporar-las en procura del desarrollo y transformaciónde la intelectualidad del hombre, ante el posibledesplazamiento de la escuela a causa de la grancapacidad de resolución de los saberes desarro-llados por las nuevas tecnologías, que convier-ten el currículo escolar en algo estático, unívocoy hegemónico, sin significado, e ineficaz para lavida del hombre; contrario a la relatividad, inter-actividad, dinamismo y pluralidad de los saberesofrecidos a través de las nuevas tecnologías dela educación. La crítica a esta tendencia esta fun-dada en la posible pérdida del sentido humani-zador en el proceso formativo, dada la probablesustitución de maestro por las nuevas tecnolo-gías, motivo de discusiones profundas en la ac-tualidad.

Consideraciones�finales:Atando�y�desatando�cabos

El reconocimiento de las "Corrientes Pedagó-gicasContemporáneas"y lapresentacióndeotrastendencias, revelan un rico arsenal teórico-prác-tico para reconstruir la escuela y otros ámbitoseducativos, con el fin de afrontar los nuevos re-tos y desafíos de la educación en el siglo XXI.Estos se sustentan en una racionalidad epocaldialógica, compleja, multívoca y fundamental-mente arraigada en el presente de la humanidad,en el cual se muestran contextos educativos quehay que confrontar críticamente(comoelneolibe-ralismo), y la conformación de la sociedad de-mocrática y ciudadana; todo los cual son expre-siones de los conflictos entre la racionalidadmoderna y la posmoderna.

La universidad venezolana tiene mayorescompromisos con la formación de profesionalesde la educación, intelectuales que deben afron-tar sus tareas en función de las exigencias perso-nales, históricas, sociales, culturales, económi-cas de la sociedad. El docente del tercer milenio


debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-nentemente para estar a la altura del mundo in-cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-vamente, sino para luchar crítica y constructi-vamente en procura de procesos formativos re-levantes, asertivos y ecológicos para todos loshombres, que lleven a un diálogo permanentecon su devenir desde una opción educativa máshumanizadora, a fin de subsanar las profundasdesigualdades sociales del mundo actual.

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL.

COLECTIVO DE AUTORES

CEPES UNIVERSIDAD DE LA HABANA

Editorial Universitaria Universidad “Juan Misael Saracho”

Tarija-Bolivia. 2000

INDICE

PAGINAS PRESENTACION

CAPITULO I La Pedagogía Tradicional. Verónica Canfux

CAPITULO II La Escuela Nueva. Ada Gloria Rodríguez y Teresa Sanz

CAPITULO III La Tecnología Educativa. El Uso de las NTIC en la Educación. Ana Rosa Rojas, Roberto Corral, Ileana Alfonso, Victoria Ojalvo

CAPITULO IV Pedagogía Autogestionaria. Victoria Ojalvo y Ana V. Castellanos

CAPITULO V Pedagogía No Directiva: La Enseñanza Centrada en el Estudiante. Viviana González Maura

CAPITULO VI La Pedagogía Liberadora. Gladys Viñas Pérez

CAPITULO VII La Perspectiva Cognoscitiva. Roberto Corral

CAPITULO VIII Jean Piaget y la Pedagogía Operatoria. Teresa Sanz y Roberto Corral

CAPITULO IX Constructivismo. Oksana Kraftchenko y Herminia Hernández

CAPITULO X La Investigación-Acción como Tendencia Pedagógica. Miriam Pérez

CAPITULO XI Teoría Crítica de la Enseñanza. Adela Hernández Díaz

CAPITULO XII El Enfoque Histórico-Cultural: Su Contribución a una Concepción Pedagógica Contemporánea. Teresa Sanz Cabrera y María Emilia Rodríguez Pérez

PRESENTACION Un nuevo siglo se abre ante nosotros y el mismo comienza con toda la carga de éxitos, logros, incertidumbres y problemas heredados del anterior, durante el cual un vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica han hecho más evidente las diferencias entre unos países y otros, en un mundo cada vez más unipolar. Un desarrollo considerable se ha experimentado también en las teorías, concepciones, e investigaciones en el campo de la educación. Ello motiva que los sistemas educativos de la región latinoamericana y caribeña se encuentren ante nuevos desafíos que deben ser enfrentados, aún cuando el pesado lastre del analfabetismo, la ausencia de escuelas y maestros, el autoritarismo y el tradicionalismo que imperan en muchas aulas, continúan limitando las posibilidades creativas y las inteligencias de muchos niños y jóvenes. También se ha hecho evidente que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar e impulsar el desarrollo social, por lo tanto, es necesario, partiendo de los aportes científicos acerca de las regularidades de este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y de sí mismo, poder instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basados en formas superiores de enseñanza que posibiliten la formación de individuos, de profesionales, capaces de dar respuesta a las exigencias del mundo contemporáneo. Ante estas realidades es necesario que el profesorado, comprometido con su entorno social y el momento histórico que vive, se capacite para poder transformar la escuela y la propia sociedad. El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, desde hace más de una década, viene trabajando en la superación psicopedagógica de los profesores, procurando hacer más científica y humana su gestión y en este sentido se han elaborado diferentes textos como base bibliográfica que acompañan, tanto los cursos de postgrado que se imparten, como los trabajos de investigación educativa que se realizan. En esta oportunidad ofrecemos una nueva versión, actualizada y enriquecida, del Libro Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, publicado en el año 1991 por Ediciones ENPES, al incorporar, en las temáticas abordadas, nuevas reflexiones y consideraciones avalada por la literatura más reciente, respetando a la vez la selección y orden de presentación de entonces. En esta propuesta se incorpora un capítulo dedicado al Constructivismo pues aunque es discutible si este es identificable o no como una tendencia pedagógica, tal es su presencia e influencia en el contexto educativo actual, que resulta insoslayable, a la vez que necesaria, su referencia. Con el término “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” designamos un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepción del hombre han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido

conformando bajo la influencia de una serie de factores socio históricos donde están contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación. Por otra parte es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con el decursar del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni excluyéndose siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas. Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, recogidas en los diferentes acápites de este libro, deben ser estudiadas, analizadas críticamente y adoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos en el campo de la educación y a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica pedagógica que nos reclama el nuevo siglo.

CAPITULO I LA PEDAGOGIA TRADICIONAL Verónica Canfux El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad. La ciencia es una expresión importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta. En el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, se determina con mayor especialización los oficios tales como la herrería, la alfarería, la artesanía, etc., lo que contribuye al acelerado salto progresivo hacia el esclavismo. Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas, con la diferenciación social esclavista y esclavo se plantea la necesidad de separar la formación intelectual de la preparación para las tareas que exigen esfuerzo físico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es así como la enseñanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, es un privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo físico comienza a ser una condición inherente a las clases explotadas. En un inicio, es en los países del oriente antiguo donde las ideas pedagógicas se llevan a la práctica, se constituyen y establecen instituciones para el aprendizaje de los conocimientos a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros países donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos. Más adelante este pensamiento pedagógico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la actualidad. Surge el término Academia donde los alumnos se reunirán para escuchar al maestro y sus disertaciones sobre un tema determinado. Una característica de esta enseñanza es que se desarrollaba de forma oral, Sócrates trabajó la enseñanza de los conceptos y sus definiciones a través de su método de la Ironía y Mayeútica en el que la contradicción era la esencia para la asimilación del conocimiento. Platón, alumno de Socrátes, fue el primer pensador en poseer una filosofía de la educación, antes que él nadie se había dedicado a plantear en qué circunstancias se impone la acción educativa, a qué exigencias debe responder y en qué condiciones es posible.

El pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega a ser una disciplina independiente en el período renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el desarrollo social que obliga a la burguesía, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de su sistema social. La burguesía necesita preparar a las masas, con vistas a su participación directa en el proceso de producción y formar en las diferentes capas de la población, la ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquiere carácter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseñanza. Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía como ciencia independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedagógicas avanzadas. Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la enseñanza general, elaboró un sistema de educación y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseñanza y la periodización de éste, basándose en las características de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica. Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseñanza, tienen, como rasgo más notorio, la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegación de poderes. La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguían y su enseñanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal. La formación que ofrecían era esencialmente literaria, basada en las humanidades clásicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo. Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza religiosa en sus características fundamentales.

Una vez señalado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo. En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de todas las capas sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica. Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad. Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los principios que la sustentan. En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constituía la única fuente de información. En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter integrador. El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas. En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a través de la explicación. Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento. La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento. Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumnos debe recepcionar y memorizar. La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes: • Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo

por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.

• Exposición del contenido del tema. • Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y

memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios. • Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza

mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida. La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor. Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparación en el profesor. En el diseño del curriculum esta tendencia se presenta para algunos autores como "racionalismo académico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado. La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos. Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este

enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional. La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnológicos y científicos a los que ha llegado la humanidad, unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades. Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza. BIBLIOGRAFÍA 1. APPLE, M. Política Educativa y Programa Conservador en Estados Unidos. Vol. 313. Mayo-Agosto, pp. 179-200, Revista de Educación, Madrid, 1997. 2.BLIGHT, A.: "Methodes et téchniques dans 1' enseignement post secondaire", en Etudes et documents d' education, no. 31, UNESCO, París, 1980. 3.COLOM, C.: "Hacia nuevos paradigmas educativos. La pedagogía de la Post Modernidad", no. 144, pp. 23-26, Revista studio Pedagógica, Salamanca, 1984. 4.CHATEU, JEAN y otros: Los Grandes Pedagogos, Fondo de Cultura Económica, México, 1959. 5.DAVIDOV, V.: Los principios de la enseñanza. La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS, antología, Editorial Progreso, Moscú, 1987. 6.ELLIVT, W. C. y E. VILLANCE: "Cinco concepciones del curriculum", vol. 11. pp. 21-27, Revista Didac, México, 1987. 7.FERNANDEZ, O. y J. SARRAMONA: La educación constante y problemática actual, Ediciones CREC, Barcelona, 1975. 8.FREYRE, P.: Pedagogía del oprimido Siglo XXI, ediciones. S.A., México, 1980. 9.FUELAT, O.: Filosofía de la educación, ediciones CREC, Barcelona, 1978. 10. GARCIA, B.S., C. MARTINEZ, M. Modelo hacia la innovación de las actividades prácticas desde la formación del profesorado. Vol.16, No.2, pp. 353-366. Revista

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CAPITULO II LA ESCUELA NUEVA Ada G. Rodríguez Teresa Sanz Con el término Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos más prácticos que teóricos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asumía un rol pasivo durante su aprendizaje. La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en diferentes países capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos y de las ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas que se desarrollan en este período. Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación con épocas anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigían cambios en la escuela. Se aspiraba lograr, a través de la educación, una mayor participación y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas predominantes en esta época, resaltaron en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido más estrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se asumió como criterio de verdad el concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visión más “humanista” del Hombre, como reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas y filosóficas que sustentaron esta tendencia pedagógica. Relevante también en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideas pedagógicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A. Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) así como los progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de la psicología con la aparición de la Teoría de Gestalt y el propio psicoanálisis. John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano es considerado por

muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Según Dewey, el interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores. Para Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela, como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales. Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando la colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con ésta. Propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Para L. Luzuriaga (11) el carácter activo de la educación se revela en la concepción del método educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes: • Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad

continua en la que esté interesado por su propia cuenta. • Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación, como un estímulo

para el pensamiento. • Que posea la información y haga las observaciones necesaria para tratarla. • Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se

desarrollen de un modo ordenado. • Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus

aplicaciones, aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.

La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social. Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituye los poderes e instintos del niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser útil a ésta, colocándosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales. Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la Universidad de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcionó durante cuatro años aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EE.UU. Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar, además de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas allá de las fronteras de sus respectivos países. M. Montessori (1870-1952), italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños anormales y deficientes mentales interesándose en la búsqueda de medios que permitieran, a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó las casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atención especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado. O. Decroly (1871-1932), médico belga, crea en 1901 un instituto de enseñanza especial, elaboró su método educativo con niños anormales, que posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedagógico de Decroly es el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico. Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un régimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la educación a partir de las siguiente necesidades de los niños: • Necesidad de alimentos. • Necesidad de protegerse de la interperie. • Necesidad de protegerse del peligro. • Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las

necesidades anteriores.

Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata, de esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, de contenidas, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada. Según J. Larrea (10) el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas. Entre las primeras señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista. R. Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa, destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en grupo se convierte en medio no sólo de la formación intelectual sino también de la educación social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del niño. Por lo general los grupos se forman libremente, carecen de jefes y no se practica una división sistemática del trabajo. Se cuestiona la noción tradicional del programa, según él, para que este término tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender. Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido señala: "el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condición de que ésta esté dispuesta en su actividad actual". (3,91) Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar el espíritu investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; así se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesión de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulación, observación y exploración. El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda. A continuación presentamos tres aspectos fundamentales que según Ferrández y

Sarramona (7) caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva: • Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.

El niño ocupa el centro de toda la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como ser pasivo, se busca cuáles son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a ellas.

• Concepción del profesor y su papel en la educación.

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela tradicional donde su función principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del niño y sus intereses, debe fomentar la cooperación entre ellos. • Renovación metodológica. Los principales cambios en el terreno metodológico pueden agruparse en los siguientes: • Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se

traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos.

• La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se proponga provocar en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los alumnos.

• El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica flexibilidad del sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

• Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. La formación pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

• Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma globalizada, de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño. La realidad aparece como un todo.

• Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es

responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la familia.

Esta tendencia constituyó, sin lugar a dudas, un progreso en relación a las concepciones y prácticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto defendió una visión del alumno como sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor su principal agente; se consideró la individualidad así como importantes particularidades psicológicas en el educando como sus necesidades, intereses y se le dio gran flexibilidad al proceso, llevando la situación de aprendizaje a la vida misma. Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo tuvieron repercusión en diversos movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la educación actual, incluida la superior. En este sentido se puede señalar: • La creciente consideración de los métodos activos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. • la atención que se le ha prestado al enriquecimiento y desarrollo de los medios de

enseñanza. • La búsqueda por una mayor vinculación entre la escuela, la naturaleza y la vida

social. • La presencia de modelos curriculares que tienden a la globalización. • El reclamo por propuestas educativas donde se valorice al alumno como sujeto de

su propio aprendizaje y se atienda también su formación moral y afectiva. Finalmente nos parece oportuno señalar, desde nuestro punto de vista, aquellos aspectos que pudieran ser considerados como las principales debilidades de esta tendencia y que de una u otra forma limitaron su generalización práctica. 1. Al sostener su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista,

explicable por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematización teórica requerida desde el punto de vista psicopedagogico.

2. Se absolutizó el valor de la experiencia, de la empiria, en relación a los niveles teóricos del conocimiento.

3. Hubo una concepción estrecha acerca del “activismo” requerido por el alumno, predominando como señala De Zubiria ( 15, pág.87) “una visión exclusivamente motriz de la acción” no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.

4. Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizándose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que dañó, entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educación.

5. Se requería de un personal altamente calificado y de condiciones materiales especiales que resultaban muy costosas en este tipo de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA 1.CASTRO, M. de:Estudio crítico de las ideas pedagógicas de John Dewey, Imp. Ninon, La Habana, 1939. 2.COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires, 1959. 3. ------: La Escuela Nueva, Luis Mirade, Barcelona, 1972. 4.DECROLY, O: "La función de globalización y la enseñanza", Pub. de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1927. 5.DEWEY, J: Los fines, las materias y los métodos de educación, ediciones de la lectura, Madrid, 1927. 6.------: La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957. 7.FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educación: constante y problemática actual, CEAC, Barcelona, 1975. 8.FULLAT, O: Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona, 1978. 9.KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagogía, Pueblo y Educación, La Habana, 1974. 10.LARREA, J: La educación nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960. 11.LUZURIAGA, L: La pedagogía contemporánea, Biblioteca del Maestro, Buenos Aires, 1960. 12.MAYER, F: Historia del pensamiento pedagógico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967. 13.SCIACCA, M. F.: El problema de la educación en la historia del pensamiento occidental, Luis Mirade, Barcelona, 1957. 14.STADING, E. M.: La revolución Montessori en la educación, Siglo XXI, México, 1974. 15. ZUBIRIA, J. De. Los Modelos Pedagógicos. Arca Editores. Quito. 1995.

CAPITULO III LA TECNOLOGIA EDUCATIVA. EL USO DE LAS NTIC EN LA EDUCACION Ana Rosa Rojas Roberto Corral Ileana Alfonso Victoria Ojalvo La tecnología educativa, como tendencia pedagógica contemporánea, ha alcanzado una notable difusión en nuestros días, sobre todo por el énfasis en sus ventajas inmediatas y un lenguaje altamente técnico y aseverativo. El centro de su interés consiste en elaborar una "tecnología de la instrucción" similar al concepto de tecnología de la producción material; por ello, la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos. Los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se atribuye a Burrhus Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvard en el año 1954. Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicológica denominada conductismo. El conductismo, variante del pragmatismo filosófico y el funcionalismo psicológico surgidos a principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar la psicología como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Declaró como objeto de estudio la conducta, único fenómeno observable -y por tanto medible científicamente- de la psique humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio de la "caja negra", inabordable para la investigación científica; sólo pueden observarse las influencias (los estímulos) y sus resultados (las respuestas del individuo). Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es básicamente la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo más elemental es el esquema E-R (estímulo-respuesta). Distinguieron dos formas de conexión: la primera es el condicionamiento respondente o clásico, en el cual un estímulo inicialmente neutral que no provoca respuestas, adquiere la cualidad de provocarlas, por asociación temporal (simultaneidad) con otro estímulo vital. En este caso, el individuo aprende a ofrecer respuestas a estímulos neutrales por su asociación con su estímulo efectivo: una respuesta adecuada indica la identificación del estímulo condicionante. La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento

operante o instrumental. El condicionamiento respondente requiere la presencia anticipada de un estímulo desencadenante; el operante es una conexión en la que el estímulo se produce después de la respuesta. El hombre, continuamente produce conductas diversas ante el medio; la conexión se realiza entre una conducta y el reforzamiento posterior. De hecho, es un aprendizaje de ensayo-error, en que el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio y fija la conexión. Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la Tecnología Educativa cuyo representante fue el mismo Skinner. Tiene como antecedente las máquinas de enseñar. Se admite que los primeros trabajos en este sentido los realizó Sydney L. Pressey de la Universidad de Ohio. La primera referencia sobre una máquina de enseñar fue hecha por Pressey en un artículo publicado en School and Society en 1926. La enseñanza programada puede definirse como: "Recurso técnico, método o sistema de enseñar. Puede aplicarse por medio de máquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, y aún por comunicación oral".(11,18.) "Una tecnología o parte de la tecnología de la educación que, partiendo de unos principios generales (tomados de la Didáctica General) y de las leyes científicas (tomadas de la Teoría del aprendizaje, la cibernética, la lógica moderna) expone las normas o técnicas que dirigen la construcción y aplicación de programas didácticos"(10,49). Los principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos por Skinner son los resultados de los experimentos para la enseñanza de los animales. Estos principios pueden resumirse en: • Se puede aprender una conducta sólo realizando esa conducta. No hay nada que

objetar a ello: se trata de una forma general del principio por todos aceptado del carácter activo de la enseñanza. Mas Skinner, como un genuino conductista considera necesario tener en cuenta en la acción y en la conducta sólo lo que es observado directamente.

• Incluir en el programa de enseñanza el sistema de ayudas, tarea cuya solución se rige por el principio de la rigurosidad lógica y la consecuencia en la exposición del material para el éxito de la enseñanza. El sistema de ayuda se va disminuyendo hasta que se elimina total mente para que la respuesta o reacción se produzca de modo independiente.

• La consolidación de las reacciones se logra ante todo con el reforzamiento inmediato de cada paso correcto (realización de la "ley del efecto"). Dosis pequeñas y fáciles del material permiten frecuentemente al alumno convencerse de lo correcto de sus respuestas, sentir su éxito, lo cual, según Skinner, no sólo fija las

respuestas correctas, sino que también crea el ánimo de seguir adelante, con lo cual se cumplen además las exigencias de la "ley de la disposición".

• Para consolidar las reacciones se utiliza la repetición múltiple (exigencia de la "ley del ejercicio"). El ejercicio es uno de los principios rectores en el sistema Skinner. Este principio es comunmente reconocido también en la práctica de la enseñanza.

La enseñanza programada tiene las siguientes características: • La objetivación, o sea, las funciones de enseñanza son asumidas por el

programa de enseñanza. • La dirección, o sea, el proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo la

dirección de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseñanza. • La retroalimentación, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de

enseñanza, informaciones sobre los resultados de su actividad. • La individualización del sistema de enseñanza posibilita una amplia adaptación de

las condiciones de la enseñanza a las características individuales de los alumnos.

El control tiene una elevada importancia, el estudiante recibe la información inmediata de la adecuación de sus respuestas. El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivos conductuales, la organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; los métodos utilizados están fundamentalmente basados en el autoaprendizaje, para lo que se utilizan las preguntas y respuestas; actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones. Los medios utilizados son libros, máquinas de enseñar, computadoras, TV, etcétera. En cuanto a la relación profesor alumno, el papel del profesor se reduce a la elaboración del programa mientras que el alumno adquiere un papel preponderante ya que se autoinstruye, autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo individual de asimilación. Esta tendencia ha tenido una gran influencia en EE.UU. donde surge, así como en otros países, por ejemplo Gran Bretaña, (ampliamente difundida en la Open University), y otros países auropeos, en Nueva Zelandia, en países de Africa como las universidades de Bostwana, Lesotho, Swasyland y otros. En América Latina, ha sido difundida ampliamente debido a la influencia que los sistemas norteamericanos de enseñanza tienen en nuestros países. Según sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseñanza programada están: la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje y la comprobación directa y corrección de los resultados del aprendizaje. La enseñanza programada puede llegar a ser uno de los factores importantes en la satisfacción de las necesidades educativas, debido a la masividad de la enseñanza; actualmente muchos sistemas de educación a distancia se basan en

la enseñanza programada. Sin embargo, la aplicación del enfoque skinneriano en la enseñanza programada no ha permitido cumplir con su cometido de optimizar la dirección del proceso de enseñanza. Entre las principales limitaciones podemos señalar: • En la dirección del proceso de aprendizaje sólo considera los resultados finales de

la asimilación y no toma en cuenta los procesos ni sus cualidades. • Los sistemas de enseñanza programada se construyen generalmente sobre la

base de un sistema de orientación de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

• Los principios de la programación expuestos por Skinner son efectivos sólo cuando es suficiente la asimilación al nivel de la memoria reproductiva.

• No desarrolla el pensamiento teórico y creador en los estudiantes. Características de la Tecnología Educativa en su concepción original. Necesidad de cambios Tal como se evidenció antes, la acepción inicial de la Tecnología Educativa se sustentaba en las corrientes psicológicas del conductismo y neoconductismo; reducía el aprendizaje a la instrucción, entendida como transmisión-recepción de información, como asociación entre estímulos y respuestas. Esta concepción se identificó con el uso de medios audiovisuales, en un principio sobre la base de modelos de comunicación bastante reduccionistas, que posteriormente fueron ignorados por el énfasis dado a la elaboración de sistemas completos de instrucción, sobre la base del enfoque sistémico, entendido de modo mecanicista. Dicha tecnología enfatizaba el aspecto instrumental, el cual se extrapolaba de un conocimiento científico que pretendía ser neutral y prácticamente universal, emanado de la investigación básica en psicología del aprendizaje, y que en múltiples ocasiones era generado en escenarios artificiales y con base en tareas ajenas al campo educativo. Desde esta perspectiva se constituyeron un conjunto de leyes y principios genéricos y abstractos (libres del contexto y de la cultura) (9, p.34). La tecnología educativa se desarrolla inicialmente en la búsqueda por aportar a la enseñanza una base más científica y hacer más productiva la educación; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Su importancia ha sido atribuída a que a través de una buena organización, cientificamente concebida se podrán racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseñanza sea lo más eficiente posible. La tecnología educativa surge inicialmente con esta concepción en la década del 60 y en los años 70 hay un primer auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por sí mismos los medios de enseñanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y la eficiencia de la enseñanza.

En esta época esta tendencia penetra con mucha fuerza en América Latina y en el resto del mundo, a través del financiamiento de proyectos internacionales que utilizaban la educación como medio de penetración ideológica, sustentados en las corrientes desarrollistas imperantes. Las áreas de mayor influencia fueron la elaboración de planes y programas de estudio, la evaluación del aprendizaje, la capacitación de docentes y la organización administrativa y académica de los sistemas escolares. Sus concepciones y aplicaciones han sido fuertemente criticadas, tanto por sus implicaciones políticas e ideológicas, como por la concepción misma del acto educativo que sustentaba. Frente a esta situación, los partidarios y seguidores de este enfoque han estado efectuando cambios en sus concepciones y nutriéndose de los aportes de otras tendencias pedagógicas y psicológicas, a lo largo de los últimos treinta años. En la actualidad existe una polémica en el plano teórico acerca de si las transformaciones efectuadas por la Tecnología Educativa son realmente trascendentes o simplemente son “retoques” para tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, sin que en esencia se haya modificado el paradigma inicial, enraizado en el positivismo y neopositivismo. Se cuestiona por algunos autores la existencia misma de este enfoque. En este sentido se pronuncia A. A. Poloniato (1994) (17), quién afirma, después de un análisis de las definiciones de Tecnología Educativa elaboradas en las tres décadas, que ...”no ha habido cambios significativos en su paradigma”, e intenta fundamentar, desde el punto de vista epistemológico y sociológico, la crisis y obsolescencia del enfoque tecnológico en la educación. Por su parte J. Sarramona (20) y Ch. M. Reigeluth (18) valoran positivamente los cambios que han tenido lugar en la Tecnología Educativa y sus aportes presentes y futuros a la educación. Más adelante nos detendremos en las principales transformaciones experimentadas por esta tendencia, así como en la identificación de sus principales líneas de desarrollo futuro. La Tecnología Educativa contemporánea El concepto Tecnología Educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, y con diferentes alcances. Los criterios de los autores en los últimos años han ido variando y no hay un verdadero consenso acerca del término. En “La economía de los nuevos medios de enseñanza”, UNESCO (27,511) se define

como Tecnología Educativa "inicialmente los medios derivados de la revolución de la comunicación ...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de "material" y de "programación". En el sentido nuevo y más amplio del término, abarca mucho más que esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de unos objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instrucción y la comunicación humana, que utilizan un conjunto de medios humanos y materiales con el fin de dispensar una educación más eficaz". En el sentido del concepto como medio de enseñanza se manifiesta R.Lallez (15) cuando señala como Tecnología Educativa aquello que la industria y los actores de la educación han introducido en la enseñanza como son los aparatos de reproducción y difusión del sonido (discos, magnetófonos, radio), los aparatos que producen y difunden imágenes pero también el sonido (audiovisuales), las máquinas de enseñar y todo lo que se refiere a la informática aplicada a la educación (excluyendo la gestión administrativa de las universidades). El papel del profesor se cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios. Se insiste en la tecnificación del proceso y en el profesor como ingeniero de la educación. En ocasiones se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseñanza con la introducción de los medios técnicos, olvidando que no se puede ver el medio como algo aislado, "autosuficiente" sino como parte integrante, componente de un proceso donde cada cual juega su papel. La comprensión de la Tecnología Educativa como un enfoque integral del proceso docente considera no sólo los medios de enseñanza de forma aislada sino su lugar y función en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso de enseñanza. Los que defienden este punto de vista señalan que la tecnología educativa permite conjugar todos los elementos del proceso docente de forma racional. Su objetivo es el de garantizar la práctica educativa en su dimensión global y favorecer la dinámica del aprendizaje. Adoptar la definición de Tecnología Educativa incluyendo la organización sistémica del proceso de enseñanza y los métodos, medios, etcétera, trae como consecuencia su identificación con la didáctica; para algunos esta identificación se produce porque la didáctica ha quedado rezagada como esfera científica en comparación con el desarrollo alcanzado por la tecnología al servicio de la enseñanza. Para otros es una rama de la didáctica. El desarrollo de los medios de enseñanza ha posibilitado el surgimiento de otras formas de enseñanza: enseñanza a distancia, por correspondencia, enseñanza radiofónica, los métodos de automatización (audio instrucción, multimedias, laboratorios de lenguas, etcétera) que facilitan la educación permanente y la educación no institucional. En el Coloquio Regional sobre el Desarrollo Futuro de la Educación en América Latina y el Caribe, celebrado en Caracas en 1980 (26) se

señala entre otras previsiones de la educación para los próximos veinte años, el aumento de la importancia del autoaprendizaje en las modalidades escolares y no escolares, un uso mayor de los medios de comunicación de masas y el desarrollo de programas de educación permanente. Las introducción de la tecnología educativa en algunos países se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permita garantizar una enseñanza masiva. La transferencia de tecnología en el terreno de la educación presenta también inconvenientes, por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logrado en determinado país a otro con menor desarrollo relativo y con condiciones económicas y socioculturales muy diferentes. Hay innumerables ejemplos en Asia, Africa y América Latina desde la introducción de la enseñanza programada en los años 60 hasta la producción actual de software y paquetes enseñantes, donde la tecnología educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones educativas de algunos países en otros; sin embargo, en ocasiones esto ha servido para agudizar las diferencias entre países desarrollados y en vías de desarrollo. La tecnología educativa no ha podido cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias; se han revisado sus bases teóricas, se ha asumido mayor compromiso y responsabilidad social con los fines de la educación, se ha adaptado a los cambios producidos en el campo de la tecnología de la computación, etcétera, pero para algunos autores, siguen viendo el problema en términos de utilidad y eficiencia y centrando sus análisis en la conducta individual. Asimismo, se ha señalado que cualquier modelo de enseñanza tiende al fracaso al ignorar o subvalorar el papel del profesor y proponer su posible sustitución por los medios. Al profesor no puede verse solo cumpliendo la función informativa, sino que resulta sumamente importante, además, el cumplimiento de las funciones regulativa y afectiva de la comunicación pedagógica. El éxito de cualquier modelo pedagógico o tendencia educativa depende de que se seleccione la teoría psicológica que responda a las particularidades del aprendizaje del hombre, cumpla las exigencias planteadas por la teoría de la dirección y se cree el conjunto de medios técnicos de enseñanza en correspondencia con el modelo que satisfaga tales requisitos. Principales cambios en la Tecnología Educativa contemporánea y líneas de desarrollo futuro La Tecnología Educativa ha experimentado cambios que lo alejan cada vez más de sus posiciones iniciales. Tal como certeramente afirma J. Sarramona ....”hoy nadie defiende esta vinculación exclusiva, aunque algunos planteamientos conductistas sigan vigentes” (20, p.4).

La evolución sufrida por esta tendencia va, desde una primera preocupación por el cómo (los medios), al interés por el qué (los objetivos). Medios y objetivos se integraron posteriormente en la planificación curricular. Siguiendo esta línea de desarrollo, apareció la reflexión acerca del por qué y el para qué, el sentido de los objetivos y modelo de sociedad que propugnan. (Kaufman citado por Sarramona) (20). Así se van ampliando los horizontes de esta tendencia para abarcar problemáticas de mayor trascendencia y actualidad. Los principales cambios detectados en la Tecnología Educativa están referidos a: a) Concepciones teóricas que le sirven de base en la comprensión del proceso

educativo. b) Concepciones acerca de la planificación curricular, los objetivos, el autoaprendizaje y

el control del proceso docente. c) Relación entre Etica y Tecnología: interpretación de los conceptos de eficacia y

eficiencia. A continuación examinaremos brevemente cada uno de estos cambios: a) La Tecnología Educativa ha asumido en los últimos tiempos posiciones teóricas de

los paradigmas cognoscitivos y psicoevolutivos, incorporando los aportes de autores tales como Bruner, Ausubel y Piaget, en un intento por superar el esquema mecanicista de la ‘caja negra’. Se han hecho intentos de incorporar algunos aspectos del enfoque histórico-cultural de L.S.Vigotsky, especialmente el concepto de “zona de desarrollo próximo”.

Un ejemplo de la influencia del Cognitivismo en la Tecnología Educativa lo encontramos en la propuesta de incluir la noción de construcción del conocimiento para explicar formas de aprendizaje complejas como la comprensión y la reflexión, las cuales no pueden explicarse con la noción de instrucción que maneja el enfoque tecnológico clásico.

Sobre esto se afirma: ....”para los tipos de aprendizaje más complejos es importante que también estemos conscientes de los tipos de construcciones internas que se están llevando a cabo y que deberían llevarse a cabo dentro de la mente de los alumnos. Esto nos permitirá prescribir mejor la naturaleza de la instrucción (18, p.25).

b) La concepción de planificación curricular sostenida por la Tecnología Educativa

tradicional se apoya en el enfoque sistémico entendido de modo mecanicista: cada elemento debía determinarse en relación con los restantes, para que el conjunto de la propuesta tuviera sentido. El resultado era entonces, una propuesta única, coherente y bien trabajada, pero no válida para cualquier caso y circunstancia.

La aplicación rígida de la perspectiva sistémica a sistemas abiertos como es el

proceso docente ha provocado rechazos entre los educadores. A partir de esto, han tenido lugar transformaciones tales como la renuncia por parte de esta tendencia a la interpretación esquemática de los sistemas escolares, poniendo mayor énfasis, en la interacción del sistema con el medio, así como en la elaboración de una concepción de planificación flexible, que tenga en cuenta la riqueza del acto educativo, las posibilidades de reflexión crítica del docente frente a la situación real y la necesidad de “improvisar” cuando se presente un imprevisto en el aula.

El uso de sistemas multimedia en los cuales se estructuran e integran los medios, contenidos, actividades didácticas y la evaluación, propiciando el aprendizaje interactivo por parte del sujeto, es un ejemplo de utilización de una concepción sistémica renovada del proceso docente.

La concepción clásica de los objetivos de la Tecnología Educativa, como fines estrictamente observables, tomada directamente de una práctica propia del sistema industrial ya superado, se ha transformado, principalmente bajo la influencia de la psicología cognitiva.

Aunque no se descartan las metas de naturaleza operativa, se presta ahora mayor atención a los objetivos relevantes de la educación, los cuales son precisamente los más complejos y difíciles de verificar de forma inmediata.

Otro cambio importante en este sentido, es el reclamo de tomar en cuenta no solamente el cumplimiento de los objetivos previstos, sino verificar el conjunto de los resultados logrados, aunque los mismos no hayan sido planificados previamente.

La Tecnología Educativa actual y la que se prevé en el futuro se preocupa tanto por el control que la sociedad debe ejercer por la calidad de la educación, como por una nueva forma de control vinculada al aprendizaje del alumno, este es el llamado “control introyectivo” o “comunicación intrapersonal”, la autoevaluación de su aprendizaje, que se manifiesta en fenómenos de conciencia y autodeterminación del estudiante, principal rector del proceso.

Esta forma de control se hace posible mediante la utilización de materiales multimedia con aplicación personalizada.

c) Otra característica de la Tecnología Educativa seriamente cuestionada ha sido su

carácter “eficientista”, la preocupación por los fines por encima de cualquier otra consideración. Las evoluciones más recientes de esta tendencia reinterpretan los conceptos de eficacia y eficiencia como dimensiones morales de la actuación profesional del docente, por sus consecuencias directas sobre los estudiantes y la sociedad.

J. Sarramona (20) plantea que es posible, desde las posiciones de la Tecnología Educativa actual superar la oposición entre la actuación tecnológica y la moral y sostiene que esta tendencia puede proyectarse en las dimensiones éticas siguientes:

• Los fines de la educación, el modelo de hombre y de sociedad que se pretende

lograr. • Las consecuencias de la acción pedagógica. • El proceso mismo de la actuación pedagógica pues, según se afirma (Medina, citado

por Sarramona) (20) el actuar tecnológico comporta hábitos personales tales que merecen la consideración de intrínsecamente morales.

• El costo del proceso educativo: la eficiencia u optimización de los recursos disponibles.

• La naturaleza misma de la acción educativa, la cual debe caracterizarse por el respeto y la garantía de seriedad.

A partir de lo anterior, Sarramona concluye que es imposible aplicar normas algorítmicas en la actuación educativa, como se pretendía en las concepciones más tempranas de la Tecnología Educativa ....”la moralidad del profesional demandará una reflexión sobre cada caso y contexto para decidir que alternativa técnica puede ser válida, así como la necesidad de establecer modificaciones. Una gran mayoría de las críticas que se han hecho a las actuaciones técnicas ha tenido como defecto fundamental esta falta de reflexión previa, aunque aparece siempre presente en los esquemas básicos del actuar tecnificado” (20, p.10). Frente a la concepción “tecnocrática” del uso de la tecnología en educación se desarrolla la noción de “tecnología apropiada”, la cual toma en consideración no sólo el conocimiento científico que le sirve de base, sino otro tipo de racionalidad, derivada de la práctica reflexiva de los profesionales de la educación,en la búsqueda de las formas más adecuadas del uso de la ciencia según las características del contexto. En los próximos años la Tecnología Educativa deberá abordar una serie de aspectos que no habían sido atendidos adecuadamente en el pasado. Ch. M. Reigeluth en 1994 (18) identifica las líneas futuras de desarrollo de este enfoque: se trata de la elaboración de estrategias de prescripción sobre los siguientes tópicos: • Tipos de aprendizajes complejos, como la comprensión y las habilidades genéricas. • Estrategias de nivel medio, para el manejo de contenidos como estrategias

descriptivas y experimentales. • Métodos de macroorganización: estructura y secuencia de programas de estudio. • Selección de sistemas de mediación humana y no humana. • Diseños de sistemas de control de la instrucción. • Aprendizaje afectivo: actitudes, valores, desarrollo social, emocional y personal,

estrategias de motivación a los estudiantes. • Sistemas educativos completos y reestructurados. • Aprovechamiento de las posibilidades de las nuevas tecnologías en la instrucción,

tales como simulaciones y tutores inteligentes, entre otros.

Este objetivo que se plantea la Tecnología Educativa actual y futura comporta una gran importancia para la conformación de nuevas concepciones y prácticas educativas. A continuación presentamos una visión panorámica de los principales usos en educación de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicaciones (NTIC) y su papel en las transformaciones del proceso de enseñanza aprendizaje.

Las NTIC en la educación Cambios extraordinarios se han operado en el mundo en tres campos que condicionan esta nueva era, es decir, en la computación, la información y las comunicaciones. La unión de la información digital con la computación ha enriquecido la propia esencia de la información y ha conllevado el surgimiento de la llamada información multimedia, en la cual el texto puede ir acompañado de imágenes, sonido y vídeo. Su novedad y probada utilidad la han convertido ya en una poderosa herramienta para el aprendizaje y el autoestudio. El tercer campo que condiciona esta nueva era es el de las comunicaciones. El intercambio de información que de manera rápida y segura permiten las redes de computadoras, el desarrollo vertiginoso que ha tenido Internet no hubiera sido posible sin el desarrollo de las comunicaciones. La unión de estos tres campos es lo que ha dado lugar al surgimiento de las Nuevas Tecnologías de Información y las Comunicaciones (NTIC). Dentro de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) un lugar destacado tiene la Multimedia, como nuevo paradigma de representación de la información, caracterizada por la interactividad y el hipertexto o hipermedia como forma de "navegación" o acceso a la información. El hipertexto ofrece grandes ventajas: facilidad para seleccionar y acceder a la información deseada libertad para moverse (navegar) sobre la información lectura (consulta) del documento adaptada al usuario permite enlazar textos con imágenes, sonido o video permite explotar las posibilidades de interacción hombre-máquina facilidad de actualización

Como desventaja fundamental se señala: posible desorientación del usuario en el proceso de consulta, por lo que es

necesario, que el profesor conozca las características de esta tecnología en la orientación de sus alumnos.

La multimedia combina las diferentes formas de representar la información: gráficos, sonidos, vídeos en un solo producto. Se convierte en multimedia interactiva cuando se

le permite al estudiante el control sobre la información que ve y el orden en que la ve. Este es el elemento que hace poderoso el uso de la multimedia en la educación: la posibilidad de interactuar por medio de una computadora con un estudiante o grupo de estudiantes la posibilidad de que el estudiante pueda transitar de un nivel de conocimiento a otro, de manera sencilla y controlada por el profesor. Las ventajas que ofrecen las NTIC trae aparejada la necesaria transformación que debe tener el proceso de enseñanza, sustentándolo en fundamentos teóricos más acordes al desarrollo actual. Aunque existen diferentes posiciones al respecto, todas tienen en común el traslado del centro de atención, que había sido tradicionalmente la enseñanza y el profesor, al proceso de aprendizaje del estudiante. Las NTIC usadas en el proceso de aprendizaje, posibilitan de manera más efectiva la atención a las diferencias individuales, propiciando una mayor explotación de las capacidades de cada cual, no sólo pensando en los más talentosos y creativos, sino también en aquellos discapacitados por razones anatómicas o funcionales. Se ha hecho mucho énfasis en las particularidades del sujeto que aprende, sus intereses, sus conocimientos previos y como éstos pueden enriquecerse en la interacción con el profesor, con los compañeros. El rol del profesor cambia, (1) de transmisor de información a un facilitador de la misma centrando su trabajo en: a) Seleccionar el software adecuado. b) Preparar la clase, enriquecida con el uso de paquetes presentadores de información. c) Controlador del proceso docente. a) Selección del software adecuado El profesor debe enseñar a los estudiantes a tomar decisiones cuando se enfrenten a toda esa avalancha de información que se encuentra en las redes. Su tarea fundamental debe recaer en orientar la selección de la información que le hace falta al estudiante, trabajar de manera individual con cada uno de ellos, fomentar el intercambio entre los estudiantes. Debe elegir correctamente cuál software o aplicación multimedia va a utilizar en clase. En general, los software educativos que encontramos actualmente en el mercado, a pesar de utilizar la tecnología multimedia, presentan las características de los diseñados en las décadas del 70 u 80. En la década de los 80, época de gran auge de los software educativos muchos autores los clasificaban en: Ejercicios y prácticas. Tutoriales Simulaciones Juegos

Entornos libres A continuación presentamos brevemente cada uno de estos tipos de software aplicados a la educación:

Ejercicios y prácticas Este tipo de software educativo intenta promover la adquisición de conocimientos mediante la práctica, partiendo de que la teoría ha sido explicada anteriormente en clase. Este tipo de software generalmente se fundamenta en la teoría de Skinner, usando procesos de retroalimentación, tratando con esto de que el alumno aprenda mediante pares de estímulo-respuesta. Han existido tres clasificaciones que los han distinguido: Los que presentan una batería completa de ejercicios, permanente e igual para

todos los alumnos. Los que permiten al profesor generar nuevos ejercicios. Los que generan nuevos ejercicios de manera automática.

Tutoriales Es el tipo más extendido. Intenta enseñar una materia y a la vez controlar su aprendizaje. En los tutoriales, la materia se le presenta a los estudiantes combinando imágenes, sonidos, videos y controlando el nivel de conocimientos alcanzado a través de preguntas, ejercicios. etc. Es un material complejo de lograr, pues no basta con exponer correctamente los contenidos, se necesita establecer un diálogo claro con el estudiante, un sistema de ayuda bien definida, que permita al mismo saber que hacer en cualquier momento.

Simulaciones Las simulaciones son programas que intentan dar una representación lo más realista posible de un dominio complejo. Este tipo de software educativo intenta explicar un fenómeno mediante una representación controlada del mismo en la computadora con apariencia lo más cercana posible al fenómeno real. Los programas de simulación, como su nombre lo indica, reproducen en forma simplificada y a través de un modelo una situación o fenómeno (físico, químico, matemático, social), permitiéndole al estudiante explorar y actuar sobre dichos eventos.

Juegos Este tipo de software educativo se basa en la fórmula de "aprender jugando". Se trata efectivamente de juegos computacionales pero que han sido diseñados para conseguir una determinada meta instructiva.

Entornos libres Los entornos libres son programas que ponen a disposición del alumno una serie de herramientas para que las use libremente. Se basan en la fórmula de "aprende para ti mismo", de forma que es el alumno el que decide en cada momento qué es lo qué quiere hacer y cómo. Dentro de este tipo de software educativo existen distintos "grados de libertad", dependiendo de cuan activo sea el programa que controla el entorno frente a la actuación del alumno. Entre los entornos con un mayor grado de libertad se encuentran los entornos de programación como el Logo, en los que el sistema hace lo que el alumno le indica, mediante los programas que construye con la única herramienta de que dispone, el propio lenguaje Logo. Existen otros tipos de entornos libres en los que se ejerce un control limitado sobre el alumno, de forma que nunca se le permite que se equivoque "demasiado", dándose una intervención del sistema cuando el desarrollo de la sesión indique que es necesaria. En realidad se trata de mezclas de entornos libres con tutoriales. En general, se puede decir que todas estas clasificaciones dadas por diferentes especialistas pueden reducirse a dos tipos: Los sofware educativos libres Los tutoriales

o sea, los software educativos que controlan el aprendizaje del alumno y los que les permiten transitar libremente por todo el material. Tutoriales Inteligentes Dentro de los tutoriales se deben distinguir los tutoriales inteligentes. Los tutoriales inteligentes son un caso particular del software educativo que debe su nombre a la aplicación de las técnicas de Inteligencia Artificial (IA). Dentro de la Enseñanza Asistida por Computadora, la rama que investiga sobre el uso de estas técnicas en el desarrollo de sistemas educativos recibe el nombre de Enseñanza Inteligente Asistida por Computadora (E.I.A.C.); la cual no sólo aplica esas técnicas en los tutoriales, sino también en muchos otros tipos de entornos instructivos. Es en el área de los tutoriales inteligentes donde la investigación es mayor y donde más resultados prometedores se han conseguido.

Las técnicas de IA permiten disponer de una representación del conocimiento sobre la materia a enseñar que sea fácilmente manipulable, que relacione los distintos conceptos de forma adecuada y que permita separar el dominio de aplicación, de la estrategia instructiva que se utilice. Por lo que a dicha estrategia se refiere, el tutorial incluye una serie de reglas y procedimientos que permiten controlar el proceso de enseñanza, en función del estado del alumno, pudiendo detectar fallos de razonamiento y establecer modos de actuación para remediarlos. Estos sistemas incluyen lo que se denomina modelo del alumno y que recoge información sobre los distintos alumnos. A partir de una concepción inicial, este modelo se va modificando y ampliando dinámicamente a medida que se usa el tutor, incorporando información sobre la evolución de los distintos estudiantes en el proceso de aprendizaje, los errores cometidos y el grado de asimilación. Como ya se ha señalado, este modelo es consultado por el módulo que controla el proceso con el fin de tomar decisiones sobre los siguientes pasos a dar. Por último, este tipo de sistema de enseñanza inteligente también se ha aprovechado de otras investigaciones del campo de la I.A., como el análisis de lenguaje natural, cuyas técnicas se aplican en la interfaz de comunicación del tutor con el alumno. La computadora con los tutoriales inteligentes y las redes que guían razonablemente el proceso enseñanza-aprendizaje, modifican el rol del profesor, pues asumen las funciones de evaluación, tutor de entrenamientos, transmisor de información. Sin embargo, todo el proceso debe realizarse bajo un modelo adecuado de aprendizaje y el éxito en el uso de las NTIC esta dado por la manera en que el profesor conciba este proceso, organice la clase, seleccione el software educativo y oriente el uso de la información disponible.

Lenguajes de Programación de propósito general En principio, cualquier lenguaje de programación es válido para el desarrollo de software educativos. Muchos son los lenguajes de programación de propósito general que existen, con mayores o menores diferencias entre sí, tanto en el ámbito conceptual como en el ámbito de estilo o posibilidades. En la década de los 80 los que se usaban con frecuencia en el entorno educativo para el desarrollo de aplicaciones instructivas eran los lenguajes Pascal o BASIC. Otros tipos de lenguajes son ampliamente utilizados en entornos de desarrollo de sistemas de enseñanza, tales como Lisp o Prolog. Por sus especiales facilidades para la implementación de técnicas de la IA, suelen ser los lenguajes utilizados para el desarrollo de tutores inteligentes o de programas educativos. No se puede dejar de hablar de un lenguaje que esta tomando gran auge entre los que se dedican a la creación de software educativos: el lenguaje JAVA.

Las aplicaciones en lenguaje JAVA permiten la distribución de recursos en redes. Este lenguaje ha logrado incorporar la tecnología multimedia y las ventajas de comunicación, lo que: permite distribuir los recursos multimedia a través de las redes de computadora,

facilitando que se tenga acceso a los tutoriales creados con este lenguaje desde diferentes espacios físicos;

se puede correr en diferentes sistemas operativos, lo que hace sus aplicaciones muy universales.

Los lenguajes autores En la década de los 80 se desarrollaron y tuvieron su mayor esplendor los lenguajes autores, que son un tipo particular de lenguajes de programación de propósito especial para la E.A.C. Los lenguajes autores han sido concebidos especialmente para el desarrollo de software educativos, fundamentalmente de tipo tutorial y de ejercicios. Se trata de lenguajes de programación de alto nivel, ligeramente simplificados para facilitar su uso y que incluyen un mayor o menor número de funciones útiles para la implementación de las características especiales de los programas educativos. Estos lenguajes aligeran al docente en la creación de software educativos pero requieren tener algún nivel de conocimiento computacional. Entre las funciones especiales de este tipo de lenguaje está la disposición de textos y gráficos, el control de la sesión de enseñanza, la recogida de resultados y el análisis de las respuestas. Aunque la inclusión de instrucciones especiales facilita el proceso de desarrollo de este tipo de software, lo cierto es que no se han detectado grandes reducciones en el tiempo de desarrollo y su uso sigue teniendo el enorme inconveniente de la necesidad de conocimientos computacionales.

Sistemas autores A partir de las dificultades vistas en los lenguajes autores se desarrollan los sistemas autores. Un Sistema Autor es un programa o un conjunto de programas que permiten a un instructor (el autor) crear cursos basados en computadoras sin necesidad de programar. La tarea fundamental de los Sistemas Autor (SA) es la integración de diferentes tipos de medios generados con otras herramientas. El ambiente del SA estandariza diferentes tipos de contenidos para su ejecución. Esta herramienta de integración añade, entre otros factores, posibilidades de control del flujo de vídeo digital, audio, animaciones y gráficos para combinarlos en algo que es superior a la suma de sus

partes; también ofrece transiciones entre escenas, elementos para la interfaz usuario y acceso a los datos en dispositivos de almacenamiento masivo. Los SA permiten crear tutoriales con un comportamiento único para cada persona en dependencia del camino o estrategia de aprendizaje. Los motivos fundamentales que impulsan el desarrollo de los SA son: la poca necesidad de programar, esto hace que se reduzca el tiempo total de desarrollo del material didáctico y la transportabilidad del software educativo que producen, al ser generadores automáticos de software. Las aplicaciones multimedias logradas utilizando un sistema autor o programado en un lenguaje, utilizando la técnica de simulación, juego etc, son aquellas que: Enseñan contenidos escolares: enseñanza primaria y secundaria. Aplicaciones dirigidas a la formación profesional, formación continua de adultos e

incluyen en este bloque la formación universitaria. Aplicaciones que trasmiten información general (diccionarios, enciclopedias

temáticas, etc.). El rasgo distintivo de una aplicación educativa respecto de una no educativa, es que la primera se halla inmersa en un diseño concreto, esto es, un plan determinado para enseñar algo a alguien. Con este criterio las enciclopedias, guías turísticas, catálogos temáticos y similares no se consideran aplicaciones educativas y, en consecuencia, se pueden clasificar como informativas; no obstante, muchos autores consideran que el mero suministro de información es ya educación. Los diseños educativos que sustentan las aplicaciones multimedia se crean como respuesta a un problema educativo susceptible de ser resuelto mediante el uso de las nuevas tecnologías, por lo que el equipo de producción lo integran también profesionales provenientes del campo de la pedagogía, psicopedagogía, psicología de la educación o disciplinas afines. Este grupo se denomina habitualmente equipo técnico de formación o equipo de formación. b) Preparación de la clase, enriquecida con el uso de paquetes presentadores de información. En la presentación de la información a mostrar en clase, la multimedia ha jugado un papel fundamental, ha revolucionado los tradicionales medios: transparencias, diapositivas, con presentaciones de alta calidad donde es posible mostrar videos, animaciones, gráficos. Las transparencias estáticas se han convertido en verdaderas obras de museo. Las presentaciones pueden ser ubicadas en servidores de páginas Web, lo que amplía las posibilidades de acceso y lo convierte en un material de estudio para el estudiante. Las páginas WWW presentan las características siguientes:

Utilizan técnicas de hipertexto la cual ofrece un medio de moverse de un documento a otro (usualmente llamado navegar) dentro de la red. Son capaces de manipular varios formatos de texto y varias formas de organizar la información, así como propiciar el acceso a otras herramientas y servicios de INTERNET. Esto, sumado a la posibilidad de observar un experimento y de ejercitarse, hace que surja una nueva relación alumno-profesor, rompiendo con los viejos esquemas de aprendizaje y surgiendo nuevos modelos de aprendizaje basados en interpretaciones psicológicas diversas. c) Controlador del proceso docente. Las NTIC permiten la intercomunicación entre puestos de trabajo. El profesor puede estar al tanto del progreso de otros profesores e intercambiar experiencias con ellos a través del correo electrónico o INTERNET. El correo electrónico, Internet, las listas de discusión, las presentaciones electrónicas y los software educativos pueden lograr una mejora en la adquisición de conocimiento de los estudiantes, que son a fin de cuenta, a los que van dirigidos todos nuestros esfuerzos.

La educación no presencial En los últimos años ha tomado un gran auge este tipo de enseñanza: algunos autores pronostican que la enseñanza del futuro estará apoyada en gran medida en este modelo educativo. Ya se incluyen muchas áreas donde las NTIC y la multimedia como tecnología juegan un papel importante en el proceso de enseñanza. Por ejemplo, muchos adultos quieren aprender lenguas extranjeras: una aplicación multimedia le brinda a los estudiantes frases lo mismo en el idioma nativo que en el extranjero, deletreo fonético, y un clip de audio con la correcta pronunciación. Los enlaces hipertextuales pueden desplegar ventanas con los sinónimos o verbos relativos. Observar una obra de arte que se encuentra en un museo inaccesible por su lejanía geográfica, es otro ejemplo. Este tipo de enseñanza abre a muchos las puertas del saber, pero profesores y alumnos deben estar preparados para enfrentar este modelo educativo. Para usar las NTIC se necesita de una preparación previa por parte de los profesores y de una forma de enseñanza que propicie el autodesarrollo individual, que de respuesta a las exigencias de su contexto sociocultural.

Clasificación del uso de las NTIC en la educación

El desarrollo de estrategias efectivas de empleo de las NTIC con vistas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, tiene que comenzar por conocer la fase en que se encuentra el uso de las NTIC. Para ello se asume la clasificación de Itzkam(1994), que distingue tres fases en el uso de las NTIC, ellas son: Fase de sustitución: la tecnología reproduce o automatiza las prácticas didácticas existentes. La tecnología se emplea para actividades que ya se realizaban en la enseñanza; por ejemplo, los ejercicios de repetición. Este tipo de empleo no introduce cambios en la enseñanza y por tanto no atenderá las necesidades reales de la educación en la “sociedad de la información”. Fase de Transición: empiezan a despuntar nuevos métodos de instrucción; por ejemplo, el uso del correo electrónico en las clases de idioma extranjeros. En esta fase, la tecnología se emplea en actividades para las cuales no había sido prevista necesariamente y supone un reto para las antiguas prácticas de enseñanza. Fase de transformación: fase final de la difusión tecnológica, ésta ofrece situaciones didácticas complemente nuevas y las viejas costumbres quedan obsoletas. Las tareas educativas para las que se había adquirido la tecnología ya no corresponden al objetivo deseado. Es importante conocer en que fase de difusión tecnológica se encuentra un colectivo de profesores para poder determinar la necesidad de cambios en la tecnología existente, justificado porque la tecnología ya no se ajusta a los métodos de instrucción y no por deseos de utilizar el último adelanto tecnológico. Transformaciones educativas derivadas del uso de las NTIC El desarrollo impetuoso de las tecnologías de información y comunicación y su inminente aplicación a la educación plantean la necesidad de transformar la concepción tradicional del proceso docente sustentado en el texto impreso, en un sistema que tenga como base estas nuevas tecnologías. En efecto, señala Sendov, estas tecnologías están ejerciendo una influencia tan profunda en la vida humana y en la economía que todos nos estamos volviendo educandos, a la vez como individuos y como miembros de comunidades y organizaciones de aprendizaje, reales o virtuales en lo que se ha dado en llamar sociedad del aprendizaje (Sendov, 1997) ( 21). La vertiginosa irrupción de las NTIC en todos los ámbitos de la vida moderna, y muy especialmente en la educación, ha despertado las más encontradas opiniones y actitudes que van, desde una condena total al entender que este es un proceso tecnocrático y deshumanizador, hasta los que consideran las NTIC como la panacea universal, que resolverá todos los problemas de calidad y cobertura de la educación.

Ambas posiciones reflejan concepciones extremas y unilaterales que no permiten comprender en su verdadera esencia la significación del fenómeno analizado. Un error habitual es considerar que son las tecnologías las que desempeñan el rol, activo en los procesos de aprendizaje y socialización y no los sujetos implicados en su uso: se concibe entonces el uso de las NTIC como un fin en sí mismo y no en función del desarrollo cognitivo del alumno. Sobre está cuestión se ha afirmado: “La orientación final de la educación no depende, de las tecnologías en sí mismas, sino de los proyectos sociales, políticos y pedagógicos en los cuales ellas se inserten”. J.C. Tedesco (25). Ni la absolutización de las posibilidades de interacción a nivel mundial, ni la perspectiva de aislamiento total del individuo, son interpretaciones adecuadas de la introducción de las NTIC en la educación: “Una postura no tecnocrática frente a este problema requiere identificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las tecnologías en función del reforzamiento de los vínculos sociales, y no de su ruptura. Las tecnologías brindan información y permiten la comunicación, condición necesaria del conocimiento, y de la comunidad. Pero la construcción del conocimiento y de la comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos”. “Es aquí donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas tecnologías en educación. Su uso debería liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos” ha afirmado J.C. Tedesco, (25). Por lo tanto, las transformaciones necesarias en la educación de estos tiempos debe sustentarse no exclusivamente en la potencialidad técnica de las NTIC, sino en un nuevo modelo de aprendizaje que tenga en cuenta como se concibe el proceso docente, el papel activo del sujeto como constructor de su conocimiento, y de la interacción profesor-alumnos y estudiante-estudiante en el proceso educativo. Las posibles transformaciones de las relaciones profesor-alumnos, al introducir las NTIC en la educación ha sido uno de los puntos más controversiales entre educadores de distintas tendencias. Hace ya muchos años se señaló el peligro de sustituir al docente por las máquinas, ante la “ tecnocratización” de la instrucción promovida por la concepción inicial de la Tecnología Educativa. En la actualidad las nuevas tecnologías disponen de amplias posibilidades de interactividad, profesor-alumnos, unida a una reconceptualización de sus fundamentos teóricos, lo que transforma la situación inicial. Según Salinas (1997) las NTIC comienzan a superar la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. Ciertamente, en la enseñanza tradicional presencial puede no establecerse la comunicación, mientras que, “en muchos casos un diálogo - mediante ordenadores interconectados en tiempo real o cualquier proceso interactivo, pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida, afirma Salinas. (19, p. 56)

El uso de las NTIC como un fin en si mismo y no como un medio de desarrollo del estudiante ha dado lugar a experiencias de aplicación de estas tecnologías sustentadas en la pedagogía tradicional, las que han sido muy poco efectivas. Estas experiencias se basan fundamentalmente en la transmisión de información, de manera similar a como lo hace la pedagogía tradicional, sustituyendo al maestro como el dueño del conocimiento, por las nuevas tecnologías, pero conservando los alumnos su papel de recipientes vacíos que deben ser llenados. En esta utilización tradicional de las NTIC, el alumno no participa en el proceso, ni existe la posibilidad de interacción. J.A. Valente (28) ha realizado un estudio de estas prácticas aplicando los conceptos de destreza y comprensión desarrollados de J. Piaget. Afirma que si realmente se desea lograr el desarrollo intelectual del estudiante, es preciso organizar un proceso de construcción del conocimiento, a través del desarrollo de proyectos, empleando la computadora como fuente de información para resolver problemas que tengan sentido para él. En este contexto, la resolución de problemas implica: • Aprender a obtener nueva información, aprender a aprender. • Aprender a ser crítico con los resultados obtenidos. • Aprender a desarrollar estrategias de corrección. En el análisis de los distintos software educativos ha distinguido aquellos diseñados para hacer bien determinadas tareas, para desarrollar destrezas, pero que contribuyen poco al proceso de comprensión, y los que si lo hacen, destacando especialmente los lenguajes de programación y sistemas multimedia de autor, los cuales poseen las características de facilitar la descripción, reflexión y corrección necesarias para lograr el objetivo previsto. El programa que el alumno produce constituye una descripción de su proceso de reflexión y contiene una valiosa información acerca de sus conocimientos y estrategias y, por lo tanto, de su comprensión de los conceptos que intervienen en la tarea. Sintetizando las propuestas de diferentes autores acerca de las características que debe asumir la educación asistida por las NTIC señalaremos las siguientes: 1. Situar en el centro del proceso docente al estudiante, con vistas al logro de una

autonomía cada vez mayor, que le permita aprender a aprender y desarrollar el pensamiento crítico, así como posibilitar su autoaprendizaje de por vida.

El sujeto de la educación será en un futuro próximo el estudiante con acceso a las

autopistas de información, que formará parte de una comunidad de aprendizaje cooperativo mundial.

2. El alumno construye su conocimiento en el contexto escolar y fuera de él,

resolviendo problemas reales mediante el uso de bibliotecas electrónicas virtuales y

centros de intercambio de información por asignaturas con sistemas multimedia. 3. Aprendizaje abierto, enseñanza flexible, lo cual se expresa en diferentes aspectos de

la educación: • Libertad u opcionalidad en el acceso, la admisión, selección de cursos y libertad en

las determinaciones temporales y espaciales. • Aprendizaje personalizado, en función de los ritmos individuales, metas de

aprendizaje específicas para cada uno. El estudiante tendría la libertad de decidir y de controlar la forma en que aprende. ....”la formación individualizada y flexible realizada fuera del contexto tradicional va adquiriendo mayor trascendencia como no había ocurrido anteriormente, entre otros motivos por asumir como principio operativo que cada persona tiene sus propias posibilidades y características de aprendizaje, unos ritmos y estilos de aprendizaje específicos y una disponibilidad horaria concreta”. (4, p. 141) J. Salinas (19) ha distinguido los principales cambios vinculados a la enseñanza flexible: • Cambios en las concepciones sobre como funciona el aula, los procesos didácticos,

el rol del docente. • Cambios en los recursos básicos: contenidos, infraestructura, uso abierto, eficacia

didáctica (relación costo/beneficio). • Cambios en las prácticas de profesores y estudiantes. • Cambios en el sistema de evaluación. 4. Aprendizaje cooperativo, el cual se ha definido como: “un proceso de aprendizaje

que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesor y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto del estudiante como de profesores” (Heltz y Turoff, 1993, Citado por Cebrian de la Serna y otros) (5).

A partir de las propuestas del constructivismo, se plantea la necesidad de trabajar juntos en alguna tarea o problema, de manera que se logre el aprendizaje individual a través de procesos de colaboración en grupos.

Salvin (Citado en 5) fundamenta mediante investigaciones realizadas, el éxito del aprendizaje cooperativo, distinguiendo dos razones esenciales: una mayor motivación por este tipo de aprendizaje entre los estudiantes y el desarrollo de procesos cognitivos que ocurren en el mismo: el diálogo entre estudiantes, el alto nivel de interacción aumenta la comprensión del material conceptual manejado. Este autor retoma el concepto de “zona de desarrollo próximo” de L.S. Vigotsky para interpretar los procesos psicológicos que facilitan el aprendizaje en situaciones de cooperación.

Subraya las posibilidades que ofrecen las NTIC para formar redes de estudiantes y

profesores, acentuar el aprendizaje social y dialógico; construir y desarrollar comunidades de aprendizaje “online” así como el desarrollo de aprendizaje colaborativo y estrategias de evaluación.

5. Cambios en el rol del profesor, los cuales gozarán de mayor libertad en su desempeño, al eliminarse las tareas administrativas y rutinarias y tener la posibilidad de intercambiar experiencias con sus colegas, trabajar coordinadamente. Los docentes actuarán facilitando el proceso investigativo de sus alumnos, serán los organizadores del proceso de aprendizaje y los orientarán en su “navegación”, para que puedan enfrentar la sobrecarga de información. La interacción profesor-alumnos puede ser directa o mediante conferencias informatizadas, asincrónicas o en línea.

6. Trabajar en proyectos como alternativa a las clases convencionales.

La concepción de pedagogía del proyecto, propuesta por J. Dewey y W. Kilpatrick es retomada actualmente siendo potenciada por las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías.

Esta forma de enseñanza se aplica ya en universidades y se está introduciendo en la enseñanza media en varios países, como vía de acercamiento entre la instrucción y la investigación. La comunicación multimedia por redes permitiría que los equipos de estudiantes que componen el proyecto trabajen juntos, independientemente del momento y del lugar donde se encuentren.

7. Los principios de configuración del ambiente de aprendizaje se basarán en un

espacio y tiempo asincrónicos, unos ambientes elásticos y una reconstrucción virtual, según ha afirmado MC. Clintock (1992) (Citado por B. Sendov) (21). Lo anterior se añade a las posibilidades de interacción directa y sincronizada, para facilitar el intercambio interpersonal y multipersonal.

“Muchas formas nuevas de agrupaciones pedagógicas pueden ser viables y eficaces. Cada estudiante estará inmerso en un ambiente de aprendizaje informatizado, elástico, que le permitirá comunicarse con sus compañeros, sus profesores, sus amigos virtuales, los servidores de las redes, etc. La construcción virtual del espacio escolar permitirá que unos espacios separados físicamente se fusionen en auditorios, talleres, salas de lectura, cafés y bibliotecas virtuales donde los estudiantes de distintos sitios puedan relacionarse como si estuvieran frente a frente. (21, p. 453) Tal como se ha descrito antes, la Tecnología Educativa ha sufrido profundas transformaciones desde su surgimiento en la década del 60. Ha integrado a su base teórica los aportes de posiciones tan disímiles como el cognitivismo, el contructivismo y aspectos del enfoque histórico-cultural de L.S.Vigotsky. Ha avanzado a grandes pasos de la mano de las NTIC, pero sus bases filosóficas centradas en el cientismo, el estructuralismo y el neopositivismo se resisten al cambio. La polémica acerca de si el carácter deshumanizado de la Tecnología Educativa de los primeros tiempos ha desaparecido, sigue en pie. En la literatura pedagógica

encontraremos defensores y detractores de esta tendencia. En la valoración que pudiera hacerse hoy en día de la misma, es preciso sopesar sus aportes, especialmente en relación con el uso de los medios técnicos y las NTIC y sus limitaciones, surgidas de sus fundamentos filosóficos y psicológicos iniciales. La educación del siglo XXI no puede desconocer los aportes de las nuevas tecnologías de información y comunicaciones. No se trata de negarlos, sino de que realmente sirvan a los mejores fines sociales: “Y esto se producirá si, por ejemplo, trabajamos por cambiar el sentido mercantilista de las redes por un verdadero valor social. Hasta ahora Internet ha demostrado ser un lugar interesante para discutir, para obtener información, para ayudar al conocimiento. Queda ahora por demostrar que sirve también para la acción social”. (5, p.6) BIBLIOGRAFÍA 1. ALFONSO, I.M. “Conocimientos y empleo de las NTIC en el trabajo docente de los profesores en el área de las Ciencias Sociales”. Tesis de Maestría, Ciudad de La Habana, 1998. 2.ALVAREZ, G.: "La tecnología educativa en la década del 80", Universidades UDUAL 99, México, 1985. 3.BEARD, R.: "Instrucción sin profesores: nuevas técnicas de enseñanza", en Pedagogía y didáctica de la enseñanza universitaria, España, Oikos Tao Sa, 1974. 4. CABERO, J. “Corren nuevos tiempos para seguir pensando en viejos proyectos. El papel de las nuevas tecnologías en el cambio y la innovación educativa: sus posibilidades y limitaciones”, en Recursos Tecnológicos para los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Málaga, 1998. 5. CEBRIAN DE LA SERNA y OTROS: “Recursos Tecnológicos para los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje”. ICE / Universidad de Málaga, 1998. 6.CHADWICK, C. B.: "Los actuales dasafíos para la tecnología educativa", no.141, feb, pp. 14, 19, Medios audiovisuales + video, 1985. 7. CHAVEZ, J.A.: “Actualidad de las Tendencias Educativas”. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ministerio de Educación, Cuba, 1999. 8.CHIRISTER, B.: "Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia", vol XII, no. 3, pp. 411-415, Perspectivas, 1982. 9. DIAZ BARRIGA F. y G. HERNANDEZ ROJAS. “Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación: Algunos enfoques y desarrollos prevalentes” en: Tecnología y Comunicación Educativa, No.24, Julio/Septiembre, 1994. 10.FERNANDEZ de CASTRO, J.: La enseñanza programada: línea Skinner, Consejo Superior de investigaciones científicas. Inst. de Pedagogía Madrid. San José de Calasanz, 1973. 11.FRY,E, B.: Máquinas de enseñar, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1971. 12.GONZALEZ, H.: "Tecnología educativa: hacia una optimización del proceso de subdesarrollo", no. 4, pp. 14-17, Reflexiones Pedagógicas, 1982. 13.HERNANDEZ, G.: "¿Tecnología de la enseñanza o didáctica?" vol VI, no. 1, pp. 55-59, Revista Cubana de Educación Superior, 1986.

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CAPITULO IV PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA Victoria Ojalvo Ana Victoria Castellanos Con este término se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir de la participación directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organización de todas las esferas de la vida del escolar. Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación de una escuela diferente a la tradicional, con una organización escolar novedosa y audaz, en comparación con las corrientes de pensamiento establecidas. Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un fin en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite diferenciarse del sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestión implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje, la formación de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participación social. En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela parten de un modelo más general de transformación social. Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedagógica si no se analiza en su significación más amplia, como proyecto de cambio social. En un estudio de la UNESCO sobre el tema (15) se identifican como antecedentes teóricos de la pedagogía autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el Estado, como la teoría del "contrato social" de J. J. Rousseau (1712-1778); las obras de los socialistas utópicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario" (anarquismo) de Bakunin (1814-1876).

Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación son diversas experiencias de carácter político y social como la Comuna de París, variadas organizaciones de trabajadores en Rusia (1917-1918), Italia (1920), España (1936-39), entre otras, así como la autogestión obrera y la organización estatal en Yugoslavia (1951). Más recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas en varios países, asumiendo denominaciones como: industrial democracy, self government, self management, cogestion, participation. En Francia esta corriente toma auge, especialmente después de los sucesos de 1968, acuñándose el término autogestión como concepto unificador de los diferentes movimientos existentes. En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asunción por los individuos de su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para modificar las condiciones de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la práctica, a partir de la aplicación de iniciativas individuales y colectivas. En los años 80 surgen en ese país movimientos que insisten en la aplicación de la autogestión a todos los aspectos de la vida social, incluída la educación. Surge el llamado "socialismo autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentan como alternativa de cambio social más factible que la revolución radical. Estos movimientos políticos, ideológicos y sociales influirán directamente en el desarrollo de la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas, imposibles de generalizar o institucionalizar, dado que las mismas son inseparables del contexto social donde surgen y de las condiciones que le permiten alcanzar proyectos más o menos ambiciosos. La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de las sociedades capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. En este sentido se ha establecido una polémica en cuanto al verdadero alcance de esta corriente en su misión transformadora. Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a través de la escuela, pues: "es ahí donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de organización social futura", sus críticos sostienen que la autogestión es válida como técnica y forma de enseñanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos pues la escuela "sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" (15). Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos

autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados, enmarcándolos como excelentes intermediarios pedagógicos para analizar la realidad de los sistemas de formación y desarrollar el proceso de autoformación. Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no sólo en las concepciones y prácticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias psicológicas como la "teoría de los grupos" y la "psicoterapia institucional", que se analizarán brevemente a continuación. Teoría de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organización grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicología. En el desarrollo de la teoría de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers. Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organización. En los trabajos de Moreno se encuentra además un proyecto de terapia social donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculación con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a través del psicodrama y el sociodrama, como métodos que permiten la expresión de los dinamismos interpersonales que actúan en las situaciones de grupo y su reorganización con vistas a una restauración de la capacidad creadora humana. Lewin, fundador de la "dinámica de grupos", define al grupo como un sistema de interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepción del medio exterior, división de roles, status, etcétera). De esta forma el grupo es un conjunto dinámico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez estos elementos son afectados por el grupo. El grupo, como sistema de interdependencia, no es la suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente. La dinámica de grupos proporciona instrumentos para el análisis y la intervención en los grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la energía grupal. Rogers, se atribuye la reflexión sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central fundamentando su teoría en la hipótesis de que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo, denominando a esta capacidad de autodirección growth, la cual implica una tendencia actualizante del individuo y una capacidad de regulación o evaluación de la experiencia. En sus concepciones define un modo de intervención de carácter no directivo,

inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía", la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe también en una perspectiva global de aprendizaje. La no directividad, como contraposición de las actitudes autoritarias, es analizada como la condición indispensable de un auténtico desarrollo humano, en la medida que hace posible una experiencia significativa para la persona, que le permite modificar los objetos e influir sobre el curso de los acontecimientos, integrando nuevos datos y abriéndose a nuevas experiencias. La pedagogía no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, será abordada en capítulo aparte. Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercerá también una notable influencia sobre los movimientos autogestionarios en educación. Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquiátricos empleando métodos grupales, la participación del propio paciente en la "gestión" de su curación y el establecimiento de cambios en las instituciones médicas. El proceso de socialización de la institución se considera indispensable si se pretende progresar en la resocialización de los enfermos. Con la práctica de la psicoterapia institucional se lleva a cabo un proceso socioterapéutico respecto a las instituciones, que surge a partir de la toma de conciencia de los frenos burocráticos presentes en las instituciones de salud. Resaltando esta idea, se habla de "curar" a la institución, señalando la necesidad de una desburocratización que suprima los obstáculos que entorpecen los esfuerzos de los psiquiatras por ayudar a sus pacientes. Estos aportes de la psicología y la psicoterapia estimularon considerablemente la reflexión pedagógica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones y estructura de la educación que fue asumido por la pedagogía autogestionaria. 1. Características generales de la autogestión pedagógica A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las siguientes características: • Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y

perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La responsabilización progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente.

• El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece

sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la petición de los alumnos.

• En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar; su participación debe consistir más en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que sólo dan la posibilidad de su ejecución.

• Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones autónomas.

• Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda": • Sólo puede responderse a las demandas de todo el grupo. No responderá a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significación psicológica, en tanto implica una modificación radical de la relación de poder maestro-alumno. Es ésta una genuina expresión de la actitud no-directiva, de la centración en los deseos del grupo y en su iniciativa en relación con las tareas y su organización. • La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participación

directa de todos sus miembros en su organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión se valora no sólo como modelo de relación pedagógica, sino también como modelo de relación social, en tanto los grupos de autogestión permiten a los participantes una experiencia de comunicación, un tipo de relación en la que se descubre el placer de actuar con el otro y de vincularse a él.

• Se estímula la autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes.

• El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; él mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigación o el uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilación de determinados conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en el grupo, auténticos intereses intelectuales, que estimularán el deseo de realizar tal asimilación.

• Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones para el aprendizaje y la promoción en general.

• La discusión comunitaria de los problemas disminuye la tensión que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solución afecta a todos.

2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias

Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicación y alcance: no siempre la autogestión es un objetivo en sí misma; en ocasiones, se enfatiza más la autonomía, libertad, autoformación, como fin último de algunos de estos movimientos; en otros casos aparece más claramente el fin autogestionario. Ante tal diversidad, es posible agrupar las disímiles experiencias en dos grandes grupos:

• Las que se relacionan con la intervención del alumno sólo en algunos aspectos de la institución pedagógica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogías libertarias", "activas" y la "personalización de la enseñanza".

• Corrientes pedagógicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la educación y del papel del alumno en la escuela, como la pedagogía institucional.

La diferencia esencial entre ellas es el alcance de las transformaciones en la organización escolar: mientras que la pedagogía libertaria extiende las posibilidades de autogestión a los programas, la relación con los profesores y la evaluación, la institucional alcanza también a las estructuras institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y el nombramiento de los profesores. 2.1 Pedagogía libertaria Como puntos de referencia para los seguidores de esta línea se sitúan las experiencias de las escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitúan la libertad del niño como objetivo central de la educación. La experiencia de Summerhill ha ejercido una enorme influencia en las concepciones educacionales progresistas; fue creada por A. S. Neill, quien sostenía que el saber no importa tanto como la formación de la personalidad y del carácter, el primero vendría por añadidura cuando el alumno hiciera consciente su necesidad. Inspirados en la experiencia de Summerhill proliferan en los Estados Unidos en la década de los 60, diversas escuelas autogestionarias como las "Classical Free Schools", las "Parent Teacher Cooperative Elementary School" las "Free High Schools" y los "Community Elementary Schools". La tendencia libertaria, como expresión de una reflexión y renovación del pensamiento y práctica pedagógica, introduce elementos innovadores en relación a la pedagogía tradicional. Entre ellos se destacan: • La libre expresión del niño constituye su primer objetivo. • El niño pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar, reconociéndolo

como un ser original, con su individualidad propia, que se ha de respetar. • La libertad, como punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de

organización de la vida de la escuela. La autoorganización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño. El progreso de la autonomía se da en un

continuum, que permite distinguir diferentes etapas en el proceso evolutivo de la autogestión escolar.

• La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganización se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno del grupo.

• La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas, ya no se justifica. El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere". Se abre la perspectiva de la autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar.

• La pedagogía libertaria rechaza el papel del profesor como "modelo", en tanto el mismo es entendido como una forma de poder o autoridad. La posición del profesor es claramente no-directiva.

• Su concepción del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a través del grupo y según sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades "más libres". Se atribuye un papel esencial a las experiencias vividas, como lo que realmente se incorpora y se utiliza en situaciones nuevas. De esta forma, el "uso práctico" del saber constituye el criterio más relevante del éxito de la educación.

2.2 Pedagogía institucional El término "pedagogía institucional" surge en 1960 en Francia, para designar la orientación seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van más allá de su mentor, propugnando cambios profundos en la relación maestro-alumno, mucho más radicales que el propuesto por los métodos activos; es así que el grupo puede asumir su propia responsabilidad, hacerse cargo del conjunto de actividades escolares. El interés por los aspectos institucionales en educación, que en este movimiento es central, surge principalmente en Europa en las últimas décadas: el grupo escolar no es algo aislado, sino que está inmerso en una institución y por tanto, regulado por las normas y reglamentaciones que ella sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia de ello. Se toma conciencia por sus seguidores de que para lograr cambios en la educación, es imprescindible la transformación de las instituciones sociales. "Es ilusorio, afirma G. Ferry, que pensemos en la posibilidad de elucidar las relaciones humanas viendo únicamente el aspecto interpersonal de ellas y dejando de lado los factores institucionales, es decir, todas las determinaciones que vienen de la estructura misma de la institución"(6,5). Especialmente en Francia se observa un gran interés por la pedagogía institucional. En 1967 se crea el "Grupo para la renovación de las instituciones

pedagógicas", dirigido por M. Lobrot, cuyo objetivo fundamental es la transformación de las instituciones escolares y universitarias, para definir "un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse" (15). Se afirma que este movimiento está sustentado en la Sociología revolucionaria desarrollada después del año 1950, en estrecha relación con movimientos marxistas que propugnan cambios radicales en las instituciones sociales. La pedagogía institucional se caracteriza por la autogestión y el análisis permanente de esta autogestión grupal en el sistema de referencias de la institución. La clase es una institución que puede ser cuestionada por maestros y alumnos. La acción del grupo está sujeta, por lo tanto, a constantes análisis y perfeccionamientos. La función del docente se basa en la no-directividad y en el fomento de la autogestión y el análisis institucional. Al aplicar el análisis institucional al contexto escolar, M. Lobrot distingue dos tipos de instituciones que están en constante interacción: la externa y la interna. La "institución externa" impone programas y reglamentos; sin embargo, en el interior mismo de la clase se va desarrollando la "institución interna", definiéndose nuevas relaciones entre maestros y alumnos; el grupo se autoadministra, determina sus metas, actividades, métodos y medios de trabajo, con ayuda del profesor que funciona como "experto", al servicio del grupo. En la actualidad la autogestión, en el marco de la pedagogía institucional, se presenta como un instrumento de análisis crítico de la sociedad, un medio de transformación de la institución y un proyecto de formación de los participantes, que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la educación y en el sistema social en el que está inmersa. 3. Algunas experiencias autogestionarias en América Latina En este apartado sólo se mencionarán algunos de los principales hitos en las reflexiones y prácticas innovadoras en la educación latinoamericana; un análisis más completo del tema puede encontrarse en la obra de A. Piuggrós (11). Debe destacarse que en estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte de movimientos por reivindicaciones sociales de más amplio alcance. La figura de Simón Rodríguez (1771-1854), mentor de Bolivar, ocupa un importante lugar en este quehacer. De este maestro por excelencia se afirma que: "La utopía rousseuniana tiene en este pensador su más fuerte exponente latinoamericano" (11,302). En las primeras décadas del presente siglo se producen importantes sucesos sociales como la Reforma Universitaria en 1918, en Córdova, Argentina, cuyas

banderas de libertad de cátedra, autonomía universitaria y gobierno co-gestionario se tornan rápidamente en movimientos políticos que motivaron las luchas de varias generaciones. En los años 20 se desarrolla un intento de "educación socialista" en Yucatán, México, el cual influyó notablemente en algunas experiencias autogestionarias como las transformaciones a la escuela, bajo la dirección de Augusto César Sandino, durante la guerra antimperialista librada en Nicaragua, y las de Farabundo Martí, en El Salvador. Estas experiencias educativas diferían sensiblemente de los modelos vigentes en la época, principalmente por el papel activo y participante que conferían a los educandos. Más recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento y prácticas pedagógicas progresistas de la región. Del mismo se ha afirmado que: "Ninguna propuesta transformadora autogestionaria, cogestionaria, democrática, para la educación latinoamericana puede ignorar la utopía y las experiencias freirianas" (11,310). Por su importante aporte al pensamiento pedagógico actual, este autor se trata especialmente en capítulo aparte. En los años 60 se producen en la región toda una serie de intentos por transformar la educación, bajo la influencia de la situación política y social imperante y por la presencia esperanzadora de la Revolución Cubana. Existe un fuerte rechazo por las instituciones escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientes demandas de la población y resolver los problemas sociales que ésta sufre. El énfasis de estos cambios está puesto en la democratización de la enseñanza y en el rechazo al autoritarismo de la escuela. Sin embargo, estas experiencias no resultaron exitosas pues respondían más a modelos impuestos por instituciones extranjeras que a las propias realidades que debian transformar. El rechazo a la institución escolar llega al punto extremo con Iván Illich (1971), quien condena la escuela y la educación obligatoria por considerarla formas de sometimiento y dominación. Este autor sostiene la necesidad de la autogestión educativa en su forma más radical. En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco, México un proyecto autogestionario de transformación de la universidad, no sólo técnico, sino también político, encabezado por representantes de ciertas tendencias marxistas junto con los de otras, desarrollistas y modernizantes. Se plantean la transformación de la orientación, el contenido, el método, y la función social de la enseñanza universitaria, mediante la participación plena y democrática de todos sus integrantes, en la que "cada quién sea el artífice de su propia formación". (4,4.) Esta experiencia ha sido muy debatida, algunos la consideran fracasada, pues ha

enfrentado numerosos obstáculos y limitaciones, por diversas causas como: fallo de precisión de sus bases conceptuales, premura en su aplicación, ausencia de los medios necesarios para lograr los objetivos deseados (falta de preparación de sus medios, dificultades organizativas como instancias autogestionarias que fueron eliminadas o distorsionadas en la práctica). A pesar de estas dificultades, ésta es sin dudas una experiencia que merece seguirse con atención; su influencia se ha extendido a otros países y representa lo que sus partidiarios llaman "un gran salto hacia adelante", en el panorama de la educación tradicional de la región. Como balance de éste movimiento se afirma que: "los docentes tienen ya una nueva actitud frente a la enseñanza y los alumnos frente al conocimiento; la universidad misma, aquí y ahora, frente a su realidad interna y social". (4,7). Para valorar la importancia de la corriente educacional autogestionaria es necesario sopesar sus logros y limitaciones. Estas reflexiones y prácticas pedagógicas han influido considerablemente en la aparición de nuevas concepciones con respecto a los propios objetivos y estructura de la institución educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, la estructura de la clase y la índole de las actividades educativas. La autogestión es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a redefinir su papel en la educación y su modo de funcionamiento. En este sentido las concepciones y prácticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento pedagógico progresista, a pesar de que la aplicación de estas ideas comporta toda una serie de dificultades. A nuestro juicio, resultan aportes en esta tendencia el papel asignado al grupo y a su propia gestión en la formación y desarrollo de la personalidad, y el reconocimiento de las necesidades e intereses individuales y grupales como base del aprendizaje. Fomentar la autonomía y la posición activa en el proceso educativo es sin duda un logro, sin embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad "a ciegas" y "sin limites", en niños y jóvenes en plena formación, renunciando al papel de orientador y modelo que es condición sine qua non de todo profesor. Algo similar ocurre con los contenidos de la enseñanza, si éstos se reducen sólo a aquéllos directamente vinculados con los intereses y necesidades conscientes de los estudiantes, pueden ser realmente parciales y fragmentarios, especialmente en aquellos grupos de alumnos provenientes de ambientes desfavorecidos cultural y económicamente. Para su aplicación práctica la autogestión debe vencer toda una serie de obstáculos, ya que se enfrenta directamente al sistema establecido, por lo que requiere la transformación de las relaciones de poder y de comunicación en otros sectores de la vida social, supone cambios en la organización de la gestión de la escuela, en los reglamentos, actividades, programas, presupuestos, recursos y sistemas de

evaluación. Requiere además de cambios de actitudes y preparación psicopedagógica en docentes, y autoridades, así como la modificación de los hábitos desarrollados por los estudiantes a lo largo de su formación. Estas dificultades hacen que la mera declaración de principios autogestionarios no implique su manifestación inmediata, sino que la misma se va alcanzando a través de un proceso que puede resultar bastante traumático. Por otra parte, no existe un modelo único para el establecimiento de la autogestión. Cada establecimiento elabora su modo de funcionamiento, por lo que resulta imposible establecer generalizaciones que faciliten su aplicación. ¿Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Como habíamos señalado, es imposible ignorar la estructura social en la que está inmersa la escuela, esto, sin dudas, impone límites a su alcance. Sin embargo, la autogestión puede jugar un importante papel como "revelador" de las contradicciones sociales, por el análisis crítico profundo que hace de la sociedad; de ahí su importancia como medio de concientización, para la formación de los ciudadanos que han de vivir en ella y transformarla. La importancia de la autogestión educativa para la transformación de la enseñanza ha sido subrayada por la UNESCO, ante las graves limitaciones de la educación en el mundo. A partir del estudio de sus experiencias se han elaborado recomendaciones acerca de la importancia de la autogestión, la cogestión y la enseñanza mutua, como vías para el perfeccionamiento de la organización y funcionamiento de la escuela, pronosticándose que, a pesar de parecer irrealizables e ilusorios, el movimiento en este sentido irá en aumento (16). Se subraya como especialmente valioso en estas experiencias la posibilidad de asegurar el ejercicio de los derechos democráticos de los participantes en el proceso docente, de promover la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes, la superación de las formas autoritarias de enseñanza, la descentralización y la desburocratización de la actividad educativa. Otro importante aspecto a considerar es que cada vez con mayor frecuencia se incluyen, como factores esenciales asociados a la calidad de la enseñanza, la autonomía, descentralización y autogestión de las instituciones educativas, tanto en el nivel universitario como medio. (Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, OREALC, 1994), (S. Antunez, 1994), (E. Rodríguez Fuenzalida, 1994), (M.I. Abrile de Vollmar, 1994), (J. García Carrasco, 1996). Sobre estos aspectos se afirma: “El surgimiento de la escuela como una organización con cierta autonomía, es uno de los procesos más significativos que están ocurriendo en la transformación de los sistemas educativos”. (3, p.19)

El documento de la OREALC (10) insiste en la necesidad de cambios en este sentido, especialmente si se tiene en cuenta que el desarrollo democrático de los países de la región exige cada vez una más elevada participación y capacidad de las personas involucradas para tomar decisiones con mayor autonomía. No obstante, se reconoce que existen dudas sobre el alcance que pueda tener la descentralización de las instituciones educativas, como llevarla a cabo, con que ritmo y grado de alcance. S. Antunez (1994) señala en su obra que la autonomía es un factor de gran importancia para lograr la calidad educativa, es un requisito para implementar innovaciones, pero también puede constituirse en un obstáculo si no se hace buen uso de ella, por falta de comprensión de sus fines o de capacidad para ejercerla. En este sentido señala que la autonomía de la escuela puede ser un simulacro, una coartada para diluir y ocultar responsabilidades. Aunque rodeado de peligros, el ejercicio de la autogestión en las escuelas es un signo de los nuevos tiempos, pudiendo asumir distintos tipos: administrativa, en relación con la capacidad legal u operativa para contratar personal; financiera, se refiere a la posibilidad de administrar libremente los recurso económicos en relación con objetivos previstos y pedagógica: “capacidad de decidir en relación a la planificación, ejecución y evaluación del currículum y de adoptar estrategias organizativas y de gobierno particulares”. (2, 1994) Se propugna la autogestión en diferentes ámbitos de la vida escolar, sean estos el curricular, administrativo, de gobierno, recursos humanos y servicios. Se reconoce la tendencia actual de los centros no universitarios a conseguir mayor autonomía; entre las razones que explican estos hechos, pueden mencionarse las siguientes: a) El centro como protagonista: se rechaza la idea de concebir la educación como la

acción de profesores aislados, amparados en una supuesta “libertad de cátedra”, para fomentar la colaboración y actuación coordinada de todos los docentes.

b) La excesiva concentración dificulta la atención a las realidades particulares. Se subraya la importancia de la contextualización de la educación: “La uniformización en las soluciones curriculares u organizativas es contraria al principio de la diversidad que, sin duda debe reconocerse y respetarse”.. (2, p.86)

c) La autonomía es un objetivo en la educación escolar; pues, si uno de los fines principales de la educación es capacitar a los estudiantes para que puedan desenvolverse de forma autónoma, esto no se logrará a menos que profesores y alumnos puedan ejercitar esa autonomía en sus centros escolares.

d) Las innovaciones y reformas deben realizarse teniendo en cuenta a los centros: este aspecto es esencial, pues la experiencia ha demostrado que las medidas impuestas “desde arriba” muchas veces no son aceptadas o son mal interpretadas; se requiere la participación y el compromiso de los profesores y directivos de base para llevar a cabo exitosamente las transformaciones requeridas por el sistema educativo.

e) Respetar el derecho a la diferencia, la heterogeneidad de las personas y los centros,

tener en cuenta sus circunstancias y ritmos particulares. Esto solo es posible en condiciones de autonomía de las escuelas.

En nuestras condiciones sociales, sin la presencia de una clase dominante interesada en subyugar a otra, la posibilidad de aplicación exitosa de la autogestión educativa parece no sólo factible, sino también recomendable, especialmente si se tienen en cuenta los requerimientos a que hemos hecho referencia antes. Principalmente en la formación universitaria de pre y postgrado, la experimentación de procedimientos autogestionarios podría enriquecer nuestra práctica docente. BIBLIOGRAFÍA 1.ANDRIJASEVIC, J. Y OTROS: La autogestión obrera en Yugoslavia, Documentos, Mezdunarodna politika, Belgrado, 1978. 2. ANTUNEZ, S. “La autonomía de los centros escolares: factor de calidad educativa y requisito para la innovación”, en Revista de Educación. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, España, No.304, Mayo/Agosto, 1994. 3. ABRILE DE VOLLMAR, M.I. “Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar y la profesionalización de los docentes”, en Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos, No.5, Mayo/Agosto, 1994. 4.BORJA Y OTROS: "La evaluación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Documento fotocopiado, Ciudad México, [s.a.] 5.FERNANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La Educación. Constantes y problemática actual, CEAC, Barcelona, 1975. 6.FERRY, G. y M. HURTIG: Tendencias modernas de la ciencia pedagógica, conferencia pronunciada en el ISPEJV, C. de La Habana, 1983. 7.FULLAT O.: Filosofía de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona, 1978. 8.KONSTANTINOV N. A. Y OTROS: Historia de la pedagogía, Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1977. 9.LIBANEO, J. C.: "Tendencias pedagógicas en la práctica escolar", año 3, no.6, Revista ANDE, 1982. 10. OREALC. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC, Santiago de Chile, 1994. 11.PIUGGROS A. Y OTROS: Hacia una pedagogía de la imaginación para América Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987. 12.RAMA G. W.: Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe, CEPAL-UNESCO-PNUD, Kapelusz, Buenos Aires, [s.a.] 13.RODRIGUEZ G.: "La autogestión pedagógica", en Nuevas experiencias pedagógicas en América Latina, seminarios y documentos, CEDAL, Costa Rica, 1975. 14. RODRIGUEZ FUENZALIDA. “Criterios de análisis de la calidad en el sistema escoloar y sus dimensiones”, en Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos, No.5, Mayo/Agosto, 1994.

15.UNESCO: La autogestión en los sistemas educativos, no. 39, Estudios y Documentos de Educación, 1982. 16.UNESCO: Aprender a ser. La educación del futuro, Comisión Internacional -para el Desarrollo de la Educación, UNESCO, Alianza, 1973. CAPITULO V PEDAGOGIA NO DIRECTIVA: LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE Viviana González Maura Las profundas transformaciones económico-sociales y el desarrollo científico-técnico que ha caracterizado el decursar del siglo XX han puesto de manifiesto la ineludible necesidad de reconocer y explicar el papel cada vez más protágonico del factor subjetivo en el desarrollo de la humanidad. Ello implica un reto a las Ciencias Sociales en general y, en particular, a la Psicología y la Pedagogía en lo que se refiere al esclarecimiento de la actuación eficiente, responsable y creadora del hombre y su educación desde una perspectiva científica. La Pedagogía tradicional no es capaz de satisfacer esta demanda toda vez que considera al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento, que acepta acríticamente la información transmitida por el profesor y asume una actitud de sumisión ante su autoridad ya que su función esencial es la reproducción del conocimiento. De esta forma la Pedagogía tradicional centra su atención en el conocimiento como contenido de la enseñanza y las posibilidades intelectuales del estudiante para su reproducción al margen de sus necesidades e intereses, ello implica desconocer al estudiante como persona que aprende. Es evidente el carácter absolutamente directivo de la Pedagogía tradicional en tanto el profesor es el “dueño del conocimiento”, quien impone la autoridad en el aula, norma las condiciones y el contenido de la enseñanza. En esta concepción el estudiante está muy lejos de ser sujeto de su aprendizaje. ¿Cómo explicar entonces la formación de un hombre crítico, reflexivo, capaz de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en las tareas sociales? 1. El surgimiento de la Psicología Humanista como antecedente de la Pedagogía

no directiva.

La Psicología Humanista surge como una alternativa teórico-metodológica en la Ciencia psicológica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano a partir de fuerzas antropológicas de origen biológico, pero de expresión consciente que se contrapone a la determinación biológica inconsciente de la naturaleza humana planteada por el Psicoanálisis y a la absoluta determinación social del Conductismo. La Psicología Humanista se autotitula “tercera fuerza” en la Psicología en tanto se opone al Psicoanálisis y al Conductismo, y en cuanto asume una posición conciliadora en la explicación de la participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollo de la personalidad. Para la Psicología Humanista el ser humano no es el objeto de las circunstancias sociales como plantea el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diría el Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanáliticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estímulos externos que determinan de manera absoluta su conducta. En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la autoregulación y la autonomía funcional de los motivos de G. Allport (1), la auto-actualización de A. Maslow (6), y el enfoque personalizado de C. Rogers (8). La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular la aplicación del enfoque personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar al surgimiento de la Pedagogía no directiva la que constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser humano y su educación. ¿Cuáles son las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los mecanismos que explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de la Pedagogía no directiva? La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la categoría “ tendencia a la actualización.” La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización es, a decir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia.

En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como “experiencias del Yo”. En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en correspondencia con éste, es decir, mediante la aceptación de las experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano así como de su existencia como un ser que está en proceso de cambio permanente en el camino hacia su realización personal. En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la “necesidad de consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es. Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de “libertad de experiencia”. La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización. La libertad de experiencia es para Rogers una condición necesaria para que se manifieste la tendencia a la actualización. Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualización es innata al ser humano, accesible a la conciencia y regulada por ésta a través del Yo en dependencia de las características que adoptan las relaciones sociales, es decir, en la medida en que el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los demás y se propicie un clima favorable a la libre expresión. De esta manera resulta interesante cómo si bien en la teoría de Rogers se expresa una determinación biologicista en la concepción del desarrollo humano, el mismo está condicionado por la naturaleza y características de las relaciones sociales en tanto éstas propician o entorpecen la tendencia a la actualización. Por tanto para Rogers la lógica del desarrollo humano se explica de la siguiente forma: Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades de expresarse libremente y logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminación.

Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en la Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la no directividad. 2. La concepción de la enseñanza y el aprendizaje en la Pedagogía no directiva. Rogers critica la directividad de la Pedagogía tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseñanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades. Por tanto la no directividad en la enseñanza se expresa, por una parte en el reconocimiento de la capacidad de autoderminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje. Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto. Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de las necesidades. Al respecto Rogers señala: “Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje lo que hay que averiguar es qué queremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver, oir y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su “crucero”. Voy a hablar del estudiante que dice: ”Estoy descubriendo cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica porción de mi mismo” (10,31) En esta concepción el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un carácter personal toda vez que la persona se implica totalmente en él con sus sentimientos y con su intelecto. La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers cuando expresa:

“ Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión , actitudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas” (9,61). 3. Condiciones para la facilitación del aprendizaje. Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el desarrollo del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3 actitudes o cualidades básicas: • Autenticidad. Ser auténtico en la relación con el estudiante significa mostrarse tal y como es, sin máscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia. Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad. Al referirse al facilitador auténtico Rogers plantea: “Significa que va al encuentro del alumno de manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega”. (9,145-146). • Aceptación, aprecio, “visión incondicionalmente positiva”. La aceptación incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo. No basta que el facilitador sea auténtico, debe además mostrar su aprecio y aceptación al estudiante. A decir de Rogers “es la aceptación del individuo como una persona independiente con derecho propio.” (9,148). La visión incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo acepta con sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante. • Comprensión empática. La comprensión empática se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en lugar del estudiante de pensar “como si fuera” el estudiante, de analizar los problemas desde sus puntos de vista. En la medida que el facilitador manifiesta estas 3 cualidades en las relaciones con sus estudiantes estará en mejores condiciones de propiciar el aprendizaje.

4. Recursos para la facilitación del aprendizaje. Si facilitar el aprendizaje implica la creación de situaciones que propicien la expresión y desarrollo de la tendencia a la realización del estudiante, de sus potencialidades creativas y de su autodeterminación, entonces resulta imprescindible la utilización de recursos que permitan al estudiante vivenciar las experiencias que resulten significativas para su desarrollo. Entre los recursos más utilizados en la Pedagogía no directiva para facilitar el aprendizaje, señalados por Rogers, se encuentran: • El Contrato. Según Rogers el contrato es “un recurso muy flexible que da seguridad y responsabilidad al estudiante dentro de una atmósfera de libertad” (8,177). En la utilización de contratos el estudiante asume una participación activa en la toma de decisiones acerca de qué aprender, cómo aprender, cuándo y para qué aprender, al mismo tiempo que asume la responsabilidad en el proceso de su aprendizaje al comprometerse con el logro de determinados resultados. En virtud del establecimiento de un contrato de aprendizaje un estudiante puede comprometerse con alcanzar sólo el nivel de aprobado en una asignatura mientras que otro puede comprometerse con alcanzar una determinada calificación, por ejemplo, la de excelente. No existe una estructura única de contrato, no obstante en la literatura se señalan como aspectos fundamentales en el establecimiento de un contrato los siguientes: a. El contrato debe ser acordado y firmado por el profesor y el estudiante al inicio del

curso. b. Debe precisar el plazo de cumplimiento de las tareas. c. Debe detallar las actividades a desarrollar. d. Debe precisar los materiales disponibles para el aprendizaje. e. Debe prever la realización de reuniones del estudiante con el profesor a fin de

valorar los avances del estudiante. f. Debe contemplar las formas de evaluación de las tareas. • La vinculación con la comunidad. Un recurso valioso que posibilita al estudiante vivenciar experiencias que pueden resultar significativas para su desarrollo lo constituye el vínculo con la comunidad en la medida que el estudiante puede participar en la solución de problemas que en el aula sólo puede abordar de forma teórica. En este sentido para un estudiante de Psicología,

por ejemplo, puede resultar un aprendizaje significativo el vincularse durante un período de tiempo determinado a trabajar con un psicólogo social en una comunidad, en tanto esta experiencia le permite apropiarse de herramientas de trabajo que le posibiliten enfrentar en un futuro con eficiencia la solución de problemas profesionales al mismo tiempo que propicia el desarrollo de cualidades tales como la responsabilidad y el amor al trabajo. • La enseñanza tutorial. La enseñanza tutorial implica el establecimiento de pares, tutor-alumno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza tutorial garantiza la atención individualizada al estudiante en el proceso de aprendizaje, en este sentido el tutor facilita el aprendizaje cuando crea las condiciones necesarias para que el estudiante exprese sus potencialidades en la realización de tareas que promueven su desarrollo. El estudiante asume una posición activa en su aprendizaje cuando desempeña con responsabilidad las tareas planteadas por el tutor, analiza y discute con él su planificación, ejecución y evaluación. • La investigación. La participación del estudiante en la investigación científica propicia un aprendizaje vivencial significativo relacionado con la búsqueda y enriquecimiento del conocimiento. La investigación científica como recurso de aprendizaje posibilita la expresión de las potencialidades creativas del estudiante en el planteamiento de hipótesis y estrategias para la búsqueda de solución científica a los problemas, al mismo tiempo que promueve el desarrollo del interés cognoscitivo y la responsabilidad en la actuación. • Los grupos de encuentro. Un recurso valioso para propiciar aprendizaje significativo lo constituye la creación de “grupos de encuentro” también denominados “grupos T” o “grupos de reflexión”. Estos grupos se constituyen con el fin de vivenciar experiencias que propician el conocimiento personal, la aceptación incondicional del otro, la autenticidad, la comprensión empática, suelen comenzar con objetivos ambiguos o indefinidos en tanto que son los miembros del grupo los que deben precisarlos. El facilitador propicia las condiciones para la expresión de las vivencias de los miembros del grupo en sus intentos por hacer de ésta una experiencia significativa. Pasados los momentos iniciales en los que predomina el silencio, la incertidumbre, la ansiedad, la expresión de las vivencias personales se torna más rica y frecuente, los miembros del grupo se manifiestan de forma más auténtica, espontánea, algunos comienzan a asumir la función de facilitadores en las relaciones con los otros. Los grupos de encuentro constituyen para Rogers una vía importante para el desarrollo personal.

• La autoevaluación. La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje constituye un recurso importante para el desarrollo de su responsabilidad. En este sentido Rogers plantea: “El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar en qué medida los ha logrado. Por esta razón es importante un cierto grado de autoevaluación para promover un tipo de aprendizaje vivencial.” (10,137). Las investigaciones realizadas por Aspy D. y F. Roebuck y referidas por Rogers (9) acerca de experiencias pedagógicas no directivas desarrolladas en diferentes países, comprueban la influencia positiva de las mismas en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Entre los principales resultados de estas investigaciones se plantean: • La alta correlación existente entre las condiciones de facilitación del aprendizaje y la

calidad de los resultados académicos alcanzados por los estudiantes. • La correspondencia entre el alto nivel de desarrollo de las cualidades o actitudes del

facilitador y el desarrollo de la capacidad de autodeterminación del estudiante en su aprendizaje.

• La posibilidad de desarrollar en los profesores las cualidades para la facilitación del aprendizaje a través del entrenamiento.

• La necesidad de que los directivos sean también facilitadores en sus relaciones con los profesores, como condición importante para que los profesores puedan desempeñarse como facilitadores del aprendizaje en sus aulas.

No obstante los valores anteriormente expresados de la Pedagogía no directiva, en relación con la búsqueda de explicaciones científicas a la educación de la personalidad, un balance crítico de esta tendencia pedagógica nos permite apuntar los siguientes aportes y limitaciones: Entre los aportes de la Pedagogía no directiva a la búsqueda de explicaciones científicas acerca de la educación y desarrollo de la personalidad del estudiante podemos señalar: • Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica integralmente

en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto, una posición activa y responsable en el mismo.

• Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.

• Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloración del estudiante como recursos personales necesarios para la autodirección del aprendizaje.

• Reconocer la autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje como expresión de un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

• Destacar la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las limitaciones podemos señalar: • Absolutizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el

desarrollo de la personalidad. • Sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria

unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La enseñanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite por lo que resulta costosa, requiere de mucho tiempo y de una atención en extremo individualizada.

Independientemente de sus limitaciones la Pedagogía no directiva resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensión científica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la formación de estudiantes responsables y creadores. BIBLIOGRAFÍA 1. ALLPORT,G.W. La personalidad, su configuración y desarrollo. Edición Revolucionaria. La Habana, 1967. 2. GONZALEZ, A.M. El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educación. Editorial Trillas. México. 1991. 3. GONZALEZ F. Y H. VALDES. Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1994. 4. GONZALEZ O. El enfoque personalista en la psicología y su influencia en la pedagogía no directiva. En : Colectivo de Autores Tendencias pedagógicas contemporáneas. Edición El Poira. Ibagué, Colombia. 1996 5. MARTINEZ MIGUEL. La Psicología humanista, fundamentación epistemológica, estructura y método. Trillas. México. 1982 6. MASLOW.A. H. El hombre autorealizado. Hacia una Psicología del ser. Kairos, Barcelona. 1974 7. ROGERS,C. El proceso de convertirse en persona.. Paidos. Buenos Aires. 1961. 8. ROGERS,C. y L. ROSENBERG. La persona como centro. Editorial Herder. Barcelona. 1981. 9. ROGERS,C. El camino del ser. Editorial Kairos. Barcelona. 1987. 10. _________ Libertad y creatividad en educación en la década de los ochenta.. Ediciones Paidos. Barcelona. 1992

CAPITULO VI LA PEDAGOGIA LIBERADORA Gladys Viñas La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es uno de los enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en América Latina y el Caribe. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedagógicas de izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo como su propia participación en movimientos de oposición de su país. Paulo Freire nació en 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el estado de Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de Derecho de Recife. Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, específicamente en el marco de la Ley del Trabajo; posteriormente es contratado como técnico por el SESI, Servicio Sociales de la Industria, donde se relaciona con los jóvenes militantes católicos, y da a conocer sus iniciativas pedagógicas originales, así como su posición acerca de la enseñanza primaria obligatoria en el nordeste del país. La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones económicas del país, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposición.

Fue precisamente este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo que llevó a Freire a su teoría basada en una educación liberadora, que permitiera un contacto directo entre el educando y el medio ambiente. Llama la atención acerca de la carga política y el carácter conflictivo de la relación pedagógica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominación que existen en la sociedad. La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a la tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial. La pedagogía de P. Freire es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientización", referida no con sentido político o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí mismo. La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de su vida aceptación por algunos y hostilidades por otros; hecho que marcó pautas en el desarrollo de su trabajo. Como emigrado en Chile asesora programas de concientización, trabaja como consultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra como consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educación", como asesor de la Reforma Educativa en Perú y en México, así como en países africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien conocidas en América Latina donde aún mantiene vigencia. 1. Su método en la alfabetización La metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que sí la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de

transformar la realidad. El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo más o menos corto, 40 hr. aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Considera además el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una práctica, lo que da por resultado que ningún conocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los grupos humanos. Freire hace énfasis en que su metodología no es referida al hombre, sino a su pensamiento lenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetización como en la posalfabetización, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente. La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de A más B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional que implica una relación vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo". Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el educador, y dar paso así a la transformación. La obtención, de los vocablos o palabras generadoras y la acción práctica del método de alfabetización consta de varias fases: Primera fase. Obtención del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajará. A través de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda críticamente su mecanismo de formación vocabular, es decir, la formación de vocablos en la lengua silábica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones. Así, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en

sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras. Segundo fase. Consiste en la selección del universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales • La riqueza fonética. • Las dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las

dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los mayores).

• Tenor pragmático de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y política.

Tercera fase. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el cual se trabajará mediante la presentación de situaciones problemas codificadas, es decir, la representación de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por los alfabetizandos. En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación o referirse a uno de sus elementos. Cuarta fase. Consiste en la elaboración de fichas en las cuales se apoyarán los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como característica especial que servirán de punto de apoyo; no constituyen una orientación rígida a seguir. Quinta fase. Preparación de fichas o carteles con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecución práctica. En la ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de la situación, es decir, la decodificación, el educador lleva a los sujetos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que esta representando en la situación observada. Seguidamente se presenta sólo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de las familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales. Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de

partida una vocal y uno de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar una palabra nueva. Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo los alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonémicas. Método pedagógico en la acción socioeducativa de la población En cuanto a la obtención de los temas generadores parte de la convicción de que el educador no debe presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente, es decir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos con los cuales interactuará. Considera primeramente la "unidad epocal" como el conjunto de las ideas, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctico con sus contrarios en búsqueda de la plenitud y puntualiza que la representación concreta de cada uno de dichos conjuntos constituyen "los temas de la época", que no pueden ser vistos como aislados sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos. Los hombres toman frente a ellos, también posiciones contradictorias, unos en favor del mantenimiento de la estructura, y otros en favor del cambio. Los temas de la época pueden ser vistos como de carácter universal (continentales, regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un mismo continente o de continentes distintos con similitudes históricas. Pueden referirse a temas de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los generadores que se encuentran contenidos en el "universo temático" mínimo a los que se llega mediante una metodología concientizadora. Estos temas se denominan "generadores, porque cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos provocados contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que, a su vez, provocan nuevas tareas que deban ser cumplidas. Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenido programático (programas), Freire plantea dos posibilidades, una a partir de la investigación interdisciplinaria y otra a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad . La primera consta de tres etapas: Primera etapa. Tiene como objetivo apropiarse de los núcleos centrales de contradicción para organizar el contenido programático de la acción educativa. Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores, un número significativo de personas que acepten tener una conversación con ellos asegurando una relación de simpatía y confianza mutua, y determinar entre ellos

los sujetos que trabajarán como auxiliares los cuales recolectarán las informaciones sobre la vida en el área. Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser anunciados) y mediante observaciones o utilizando el diálogo irán registrando el quehacer de los hombres del área, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en el trabajo sino también en el hogar y en horas de recreación. Un segundo momento de la etapa es la discusión de los informes elaborados por los investigadores que realizaron la observación. Se analizan las contradicciones halladas las cuales se encuentran envolviendo temas generadores y apuntando tareas. Segunda etapa. El equipo de investigadores escogerá algunas de las contradicciones con las que se elaborarán las codificaciones o representaciones de las situaciones, sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarán sus reflexiones críticas. Estas codificaciones además de pintadas o fotografiadas pueden ser presentadas oralmente en pocas palabras. Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones: • Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicará. • Que el núcleo temático no sea demasiado explícito ni demasiado enigmático. • Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades múltiples

de análisis (propiciar el abanico temático). • Los elementos componentes de la situación deben encontrarse en interacción, en la

composición de la totalidad. • Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que constituyen

el sistema de contradicciones del área de estudio.

Tercera etapa. Consiste en comenzar los diálogos "decodificadores" en los círculos de investigación temática, es decir, ejecutar las reflexiones críticas de las contradicciones, en grupos constituidos por 20 participantes. Estas reflexiones son grabadas para su análisis ulterior, intervienen también en este proceso un psicólogo y un sociólogo, que tienen como tarea registrar las reacciones más significativas de los sujetos decodificadores e incluso algunos participantes del pueblo realizan el análisis de las grabaciones con el objetivo de rectificar y ratificar las interpretaciones hechas. Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitación temática para organizar el contenido programático de la acción educativa como acción cultural liberadora. A continuación cada especialista presenta en el colectivo el proyecto de "reducción" de su tema, este proceso consiste en buscar los núcleos fundamentales

que constituirán unidades de aprendizaje con relaciones y secuencias entre las mismas. En el colectivo también se analiza la necesidad de incluir algunos temas fundamentales, "temas bisagras", aún cuando no hayan sido sugeridos por los participantes; por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusión de estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vínculo entre dos temas en el conjunto de la unidad programática, o porque encierran en sí las relaciones a ser percibidas en el contenido general de la programación y la visión del mundo que esté teniendo el pueblo. Le sigue a la reducción de los temas, la codificación, es decir, escoger el mejor canal para representar la situación. Las representaciones se pueden hacer llegar a los participantes ya sea por canales simples: visual (fotografías, pinturas, gráficos), táctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que se combinan los simples. La elección del canal está determinada no sólo por el contenido a codificar sino también por las características de los sujetos a los cuales se dirige, fundamentalmente, si tienen o no experiencia en la lectura, ya que la codificación se plasma en materiales didácticos: fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, incluso, dramatizaciones y lectura de artículos de revistas y periódicos, este último de forma comparativa, es decir, que analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que tratan un mismo hecho, con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse. Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo, como problemas que han surgido de él y que vuelven a él, problemas que los sujetos deben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos. Ya en la ejecución en la base, al grupo se le presenta el programa general, donde los sujetos no se sentirán como extraños y se les aplicará la presencia de los "temas bisagra". La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de los recursos para que el grupo interdisciplinario actúe, es a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas básicos introductorios, los cuales comienzan a aplicar, basando fundamentalmente el análisis en el debate de algún concepto, que se refiere a otros aspectos de la realidad, que implican también otros temas. Este es el caso del concepto de "cultura"; el debate de este término los va llevando a otros temas. Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los participantes quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata de hacer una problematización y de ahí es posible que surjan nuevos temas.

Los temas que surjan, se discutirán en el colectivo de donde resultará el material temático a "codificar", para ser empleado en las discusiones con los educandos. Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visión del mundo manifestada implícita o explícitamente, en sus sugerencias o en la de los compañeros, obtenidas dialógicamente con el pueblo. Afirma basándose en la comprensión, que si ésta es crítica así lo será la acción que de ella se derive, de ahí la necesidad de un método activo que permita hacer crítico al hombre, a través del debate de situaciones existenciales en grupos, preparadas específicamente para dichos grupos. La pedagogía de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento de la "nueva escuela" a la que calificó de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que entre ellos existían, tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedagógico, la estrecha relación entre teoría y práctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradicción expresa con la enseñanza bancaria a la que ha criticado, no la clase expositiva, sino justamente la relación educador-educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que éste puede ser portador de conocimientos para el educador. Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educación, tanto en la autoritaria como en la democrática, en esta última la ve limitada por la capacidad creadora del educando, es decir, considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mínima necesaria se convierte en manipulación. Al referirse al diálogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno más e igual a los educandos en el proceso de aprendizaje, “cuando consideramos la alfabetización de adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del educador sistematizado al máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo, una síntesis llevada a cabo por medio del diálogo”, citado por (6). El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo considera Freire las categorías: objetivos, contenidos, métodos, medios en el proceso que lleva a cabo un profesor progresista?

En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva” (6), rechazando así la no directividad. Considera la directividad en la práctica educativa en términos de democratización y respeto no como manipulación. En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización, plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana. Independientemente del trabajo de selección que hace el grupo interdisciplinario, los contenidos temáticos no son impuestos, surgen de las necesidades y experiencias del pueblo para propiciar el diálogo. Para Freire el profesor progresista jamás separa el contenido de los métodos, de igual forma plantea que no se puede entender la práctica educativa solamente a partir del maestro, solamente a partir del alumno, a partir del contexto, del contenido, de los métodos porque considera que la práctica educativa es una totalidad, “un profesor progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” (6). Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al método de enseñanza dentro del contexto de la práctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En su entrevista Monclú logra de Freire una explicación de como trabajar con grupos numerosos a través del diálogo para hacer una enseñanza progresista, liberadora. En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía de la pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educación problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más de las respuestas que a las preguntas. La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método, el diálogo. Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodología de la alfabetización liberadora propuesta por Freire plantea que éste se inserta en una historia y en una cultura determinada y por lo tanto con una dirección política concreta, opuesta a las

que pretenden ser tomadas dogmáticamente como universales, históricas dando como resultado la Pedagogía de la Respuesta. "Paulo Freire es claro al afirmar que no puede elaborarse una metodología universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar y actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1). Entre los trabajos de Freire se destacan: La educación como práctica de la libertad (1969) y La pedagogía del oprimido (1970), obras en las que se expresa claramente la posición comprometida del autor; sin embargo, en sus concepciones está ausente el reconocimiento de la lucha de clases: concibe la transformación del individuo y del grupo, pero no plantea seriamente las vías para la transformación social. En efecto, en la autocrítica de sus trabajos hace un análisis exhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamentalmente en la primera de las señaladas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad político-ideológica, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensión político-ideológica de la educación; concretamente expresa no haber tomado esos polos -conocimiento de la realidad y transformación de la realidad- en su carácter dialéctico (5). El método de alfabetización concebido por Freire tuvo resultados satisfactorios en esa esfera. Un ejemplo de su aplicación en Africa fue la experiencia realizada en Sao Tome y Príncipe, como acto de enseñar y aprender su historia y su cultura. Además ejerció influencia en trabajos pedagógicos experimentales de la Universidad de Massachussetts y en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) en Chile, donde se hicieron proyectos basados en la toma de conciencia, estimulada mediante el planteo de situaciones en juegos colectivos de diversas características. A partir de la base epistemológica de la Pedagogía de la Pregunta de Freire se realizó un trabajo experimental con estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), lo que comprendió dos prácticas concretas, una realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes de Psicología de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales; la segunda fue realizada entre 1978 y 1988 con estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras. Esta experiencia dominada por su autor como una reinterpretación y recreación del pensamiento freireano. Su influencia en programas no formales de educación de adultos en América Latina y el Caribe y en general en países de desarrollo, es muy amplia. En 1974, el Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de la UNESCO publicó un número especial dedicado al pensamiento de Freire. De este autor se ha afirmado que: "...incidió en el desarrollo de un verdadero movimiento de educación popular con múltiples vertientes, que ha revolucionado la mentalidad y también la práctica de las pedagogías latinoamericanas vinculadas con los intereses populares" (7). La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este sentido, la relación que establece entre el proceso de

concientización y diálogo educador-educando; entre comprensión crítica y acción transformadora. Asimismo, el carácter esencialmente transformador que reconoce en la actividad humana señala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando. Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinación de los contenidos programáticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta búsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con los intereses y necesidades de los educandos. BIBLIOGRAFÍA 1.ESCOBAR GUERRERO, M.: Educación alternativa, pedagogía de la pregunta y participación estudiantil. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM, 1990. 2. ESCOBAR, M., FERNANDEZ, A. y GUEVARA G. Paulo Freire on Higher. Education. Julio 1994. 3.FREIRE P.: La educación como práctica de la libertad, Ed. Siglo XXI, México, 1979. 4.------: Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, México, 1980. 5.GUTIERREZ, G.: "Investigación y toma de decisiones en educación en América Latina y el Caribe", Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, Santiago de Chile, 1987. 6.GUTIERREZ ZULUAGAS MA. I.: "Paulo Freire: Bases para una pedagogía popular" en: Perspectivas Pedagógicas, 12 (49), Barcelona, 1982. 7. MONCLUS, A. Pedagogía de la Contradicción. Paulo Freire. Editorial Anthropos, España, 1988. 8.PUIGGROS A. y otros: Hacia una pedagogía de la Investigación para América Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987. 9.TORRES R.: Entrevista personal a Freire, material mimeografiado, 1985.

CAPITULO VII LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA Roberto Corral La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos contemporáneos, se basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; su fuente filosófica se vincula con la teoría del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la búsqueda de una comprensión psicológica y no sólo filosófica de estos procesos. Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos, como una de sus características esenciales: todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno. De esta forma, uno de sus propósitos declarado es la concepción de modelos del aprendizaje, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto. La aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella. Cronológicamente es posible diferenciar dos grandes períodos en esta perspectiva: los modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicología cognoscitiva contemporánea. El criterio de separación se fundamenta en la aparición de las ciencias de la computación -sobre todo la cibernética y la inteligencia artificial- que produjeron un impacto significativo en la reformulación de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la psicología cognoscitiva contemporánea ha descubierto y potenciado los modelos pre-computacionales y los ha convertido en base directa de modelos pedagógicos o fuente de influencias. Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos precomputacionales que mantienen actualidad para las tendencias pedagógicas contemporáneas: la corriente iniciada con el New Look de Jerome S. Bruner, y la epistemología genética de Jean Piaget. Jerome S.Brunner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre el tema de los procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la percepción y el

pensamiento. A partir de sus ideas iniciales, desarrolló un modelo general de los procesos cognoscitivos, la evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanza que tuvo y mantiene una influencia notable sobre los modelos pedagógicos contemporáneos. Su esquema es muy abierto y ha sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela histórico-cultural de Vigotski. Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: el factor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto más inmediato. El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilización de estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdo con sus propósitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para alcanzar el máximo de información relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos, de carácter biológico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana. En consecuencia con sus postulados elaboró las "notas sobre una teoría de la instrucción", su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala cuatro características principales de esta teoría: especificar las condiciones que estimulan la predisposición a aprender; determinar la estructura óptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y efectivo; sugerir el orden de presentación más adecuado; y por último, el tipo de recompensas y castigos y su secuencia, es decir, la evaluación.Cada uno de estos aspectos requieren una atención especial del pedagogo, no sólo en la preparación de una clase particular, sino del currículum, los medios y materiales de enseñanza y suponen un balance continuo entre conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante. El modelo de Bruner es fundamentalmente ecléctico. Tal vez por esta razón no fue adoptado como base psicológica de un modelo pedagógico, aunque su influencia, en virtud de sus eclecticismos; puede rastrearse en los modelos pedagógicos más actuales. Se mantiene formando parte de la reflexión pedagógica actual, sobre todo en los Estados Unidos y participa en movimientos de avanzada pedagógica. Su

influencia es continua en la psicología cognoscitiva contemporánea en la medida en que ha incluido en sus ideas los esquemas teóricos y metodológicos de sus producciones. La escuela de Epistemología Genética de J. Piaget y las prácticas pedagógicas basadas en ella, por su importancia y difusión, será tratada en capítulo aparte. La psicología cognoscitiva contemporánea surge durante la década de los años cincuenta, principalmente en los EE.UU. como un cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta ese momento dominada por tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas, pero también en la maduración de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el descubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. La aparición y desarrollo de la cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: en primer lugar, la creación y perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de investigación, posibilitó la extensión de los diseños experimentales a los procesos mentales de poca duración; además, la dinámica propia del desarrollo de la cibernética, orientada a la búsqueda de las vías para modelar procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognoscitivos. En segundo lugar, la cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía, se traslada a la investigación psicológica, dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer al hombre como un sistema que procesa información, para lo cual cuenta con mecanismos de captación de información del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que actúan sobre la información de entrada y la transforma, estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a través de los cuales el hombre interactúa con su ambiente. Se consideran además unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipo de proceso deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse, y por último, las características de las unidades de memoria, que almacenan la información procesada para su utilización posterior. En esta descripción es evidente la analogía entre el hombre y la computadora, a partir de la idea básica de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras y las

estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuación del hombre ha llevado a modificar los modelos informacionales en los últimos diez años hacia modelos más elaborados, que asumen la existencia de procesamientos paralelos de información, etapas no bien diferenciadas y procesamientos inversos, modalidades todavía lejanas de instrumentación computacional. En el orden temático este movimiento enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se expresan, así como los fenómenos de la recuperación del conocimiento y su producción misma. Esto supone la superación de los modelos informacionales -la analogía estricta con las computadoras- y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y explicativo que el de información. En esta dirección es que se produce el vínculo con la educación y la aproximación al proceso de enseñanza-aprendizaje. La psicología cognoscitiva considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. En consecuencia, su influencia en la investigación educativa ha comenzado por reconceptualizar los problemas de investigación tratados tradicionalmente y a elaborar el material empírico y los modelos teóricos correspondientes a los nuevos temas. En el tema de aprendizaje, esta reconceptualización ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estados, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación. Por esta razón, en la actuación del hombre ante tareas intelectuales lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos índices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los procesos que las generan. Un diseño experimental favorecido en esta corriente es el análisis de las diferencias entre expertos y novatos. En este diseño, se toma en cuenta la diferenciación entre conocimientos, entendidos como representaciones mentales estructuradas de la información, y los procedimientos, métodos y operaciones que se aplican sobre las estructuras de conocimientos, para seleccionarlos, modificarlos o producir nuevos conocimientos. Sin embargo, en los últimos tiempos se cuestiona el valor efectivo de esta diferencia para la comprensión de la ejecución humana, y se hace más énfasis en sistemas complejos de estructuras cognoscitivas, que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo de representaciones mentales. Robert Glaser hace un recuento excelente de esta dirección. Los estudios iniciales de la psicología cognitiva en solución de problemas dirigieron el énfasis hacia el

estudio del rendimiento y elaboraron técnicas generales de aplicación inespecífica. En rigor, era el estudio del novato. Un cambio posterior llevaría el énfasis a la competencia, entendida como estructuras de conocimientos y procedimientos que permitían la ejecución exitosa en tareas específicas de un dominio dado -el estudio de los expertos. De una estrategia basada en el "poder" (procedimientos generales) se pasó a una estrategia basada en el "conocimiento" (organización y acceso a conocimientos específicos). En un terreno más psicológico, el estudio de expertos y novatos requería no sólo revelar las diferencias en conocimientos, procedimientos y utilización que caracterizan a uno y otros, sino además, comprender y explicar cómo el novato deviene experto, en síntesis, el tema del aprendizaje. De todas formas, la investigación de este tema, reconocido como estudios de metacognición, ha alcanzado un notable auge y promete influir en las concepciones contemporáneas acerca de la enseñanza. Se han expuesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vías para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras: • Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se

considera la forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable y añadir y llenar partes de la estructura no completadas. Si la estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados erróneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una representación posterior.

• Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este concepto en la evidencia de "mesetas" e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Tales mesetas indican una detención del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para retener la información.

• Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes a tareas específicas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más ilustrativo es la formación de habilidades específicas y su automatización eficiente.

Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datos computarizada, identificar estos conceptos con algunas de las instrucciones básicas en estos sistemas. En el ajuste se trata de comprender el paso de conocimientos declarativos a procesuales, que Norman identifica con la práctica sostenida y un proceso de compilación. Sin embargo, esta propuesta sólo aborda el aprendizaje de estructuras de

conocimientos. Es necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencias de eventos, imágenes episódicas que requieren relaciones temporales y casuales. En este caso, Norman no es tan preciso, y postula la similitud entre aprender una secuencia y comprender un relato de episodios. En este caso se predice una interacción entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de la experiencia personal del alumno. La noción de afinación o ajuste requiere una discusión adicional. La explotación del aprendizaje desde la psicología cognoscitiva siguió la dirección preferente de abordar el paso de estructuras de conocimientos a la construcción de acciones, o dicho de forma más pedagógica, la relación entre conocimientos, habilidades y hábitos, y constituyó un tema de interés relevante, al punto de que contribuyeron a la elaboración de los denominados modelos de producción, en especial el ACT de Anderson, que tiene como rasgo importante, una concepción del paso de contenidos declarativos del conocimiento a esquemas procesuales. Han surgido variantes más prácticas de la relación entre la psicología cognoscitiva y la enseñanza a través de la elaboración de programas de enseñanza instrumentados para computadoras. Es una solución de la inteligencia artificial y sus resultados hasta el momento con un fuerte sesgo conductista, continúan vinculados más a la tecnología educativa, que a la perspectiva cognoscitiva. Sin embargo, es una posibilidad prometedora que continuará explotándose en el futuro como base de un modelo pedagógico. Es innegable que la psicología cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas para la comprensión de la cognición en el hombre y sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar seriamente. Hasta este momento, no han cristalizado propuestas definidas acerca de la enseñanza; sin embargo, el alto valor de sus descubrimientos y las tendencias a permear firmemente las áreas de la psicología aplicada, permiten prever su introducción como aporte teórico de las futuras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA 1.ANDERSON, J. R.: Lenguaje, Memory and thought, N. J. Hillsdale, Lawrence Eribaum Associates, 1976. 2.-------: Acquisition of cognitive Skills, 89(4), pp. 369-406, Psychological Review, 1982. 3.BRUNER, J. S.: A Study of Thinking, Academic Press, New York, 1956. 4.--------: Hacia una teoría de la instrucción, Instituto del Libro La Habana, 1972. 5.CORRAL RUSO, R.: "La psicología cognoscitiva contemporánea y la educación", no. 1, Revista Cubana de Educación Superior, 1991. 6.CHADWICK, C, B.: "Estrategias cognoscitivas, metacognición y el uso de las microcomputadoras en la educación", 4(7), pp. 28-35, PLANIUC, 1985. 7.GLASER, R.: "Las ciencias cognoscitivas y la educación", 115 pp. 23-48, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 1988. 8.KLIX, F.: "La psicología de la cognición. Consecuencias metodológicas, metódicas-teóricas y prácticas para la psicología y las ciencias colindantes", en Psicología en el socialismo, pp. 35-56, Ciencias Sociales, La Habana, 1987. 9.MORENZA, L Y OTROS: La psicología cognoscitiva contemporánea y el desarrollo de las capacidades intelectuales, Pedagogía '90, La Habana, 1990. 10.NEISSER, U.: Psicología Cognoscitiva, Editorial Trillas, México, D.F., 1976. 11.NORMAN, D. A.; D.E. Rumelhart; and the LNR Research Group. Explorations in Cognition, Freeman, San Francisco, Ca. 1975. 12.NORMAN, D. A.: El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial S. A.; 1985.

CAPITULO VIII JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGIA OPERATORIA Teresa Sanz Roberto Corral Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología Genética es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el niño, Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Psicología y Pedagogía y otras, su fecundo y fructífero trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente, a la psicología infantil y el desarrollo intelectal. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia. Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas: • La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

• La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógicoformales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. • Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la

explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.

• Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psique humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de los externo a lo interno, y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil. Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en la enseñanza en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas. Según J. H. Flavell (4) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales: • Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del

niño, de sus aptitudes específicas para el estudio. • En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la

enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.

• En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J. Piaget, surge la Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología Aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en la teoría de Piaget, elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria. Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de

las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del niño, y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí

mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Los trabajos de Pedagogía Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en el IMIPAE han sido divulgados a través de los cursos de Pedagogía Operatoria brindados por especialistas de este centro, así como en numerosas publicaciones como revistas y libros. Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por sí mismo construya los conocimientos, evitando ofrecérselo como algo terminado. Su limitación fundamental reside, según nuestro criterio, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. BIBLIOGRAFÍA 1.BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de Pedagogía Operatoria", 11, Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1975. 2.Cuadernos de educación: "Aprendizaje y Enseñanza", en Piaget y la Pedagogía Operatoria; 97 y 98, Cuadernos de Educación, 1982. 3.DELVAL, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1976. 4.FLAVELL, J: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, 1990. 5.MORENO, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa, Barcelona, 1980. 6.PIAGET, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971. 7.PIAGET, J.; B. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la Chaux et Niestlé, Neuchatel, 1977. 8.PIAGET, J.: Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, Ed. Revolucionaria, La Habana, 1968. 9.PIAGET, J.; B. Inhelder: Psicología del niño, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973. 10.SASTRE, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos, Gedisa, Barcelona, 1980.

CAPITULO IX CONSTRUCTIVISMO Oksana Kraftchenko Beoto Herminia Hernández Fernández Una panorámica actual de las tendencias pedagógicas contemporáneas no puede obviar una referencia y una reflexión acerca del constructivismo, una corriente que invade el ámbito de la educación y lo desborda. Se habla de una didáctica constructivista, de una pedagogía constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemología, por sólo citar algunos títulos. La vasta literatura al respecto evidencia una diversidad de enfoques y criterios, que al decir de Gallego-Badillo y Pérez Miranda (20), es expresión de la propia esencia del constructivismo, el “eclecticismo racional”. No obstante, la tendencia en la mayoría de los autores consultados en la literatura, la cual compartimos, es la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad1, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. Dentro de esta concepción general encontramos diferentes posiciones, que como veremos más adelante, están relacionadas con el papel de lo social en la relación sujeto - objeto del conocimiento. Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad, en la concepción del “hombre medida” de Protágoras ( hay quienes lo consideran como el primer constructivista) cuando enuncia : “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestros días -aunque por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como ser colectivo, haciendo énfasis en el diálogo, en los fenómenos grupales, las instituciones y la cultura ( Wilheim Nestle,1987, citado en 14). En la Filosofía de las Ciencias contemporáneas, en las principales tesis del positivismo lógico, encontramos las bases fundamentales del constructivismo, estas son:

1 ¨Los biólogos usan el término “viable”, para describir la existencia continuada de las especies o de los individuos con las especies en un mundo de compulsiones. E. von Glasersfeld ( 9 ) , al hablar de viabilidad refiere: “ juzgaremos “ viable ” una acción, una operación, una estructura conceptual e incluso una teoría, en tanto y en cuanto ella sirve a la ejecución de una tarea o al logro del objetivo elegido”

• La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del

observador, de su experiencia. • El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del

lenguaje, de la lógica de las proposiciones. También encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociado al empirismo y al positivismo, en conceptos claves del constructivismo como es el de viabilidad, el cual prácticamente sustituye al concepto de verdad. En el área de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibración progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento. También se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje. A partir de los años 50, las teorías de la información de los sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de las investigaciones realizadas por la psicología cognitiva y la incorporación de otras ciencias como la neurofisiología, la filosofía, la lingüística, la cibernética, que dieron surgimiento a la llamada Ciencias de la Cognición, hicieron posible la formulación en la década de los 80, de la tesis fundamental del Constructivismo : el hombre es un productor de conglomerados simbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han denominado: “ la segunda revolución cognitiva” (15). Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta formulación inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polémicas entre diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: • Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que

construye conocimientos. • Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El

hombre no es “una fábula rasa”. • La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son

verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensión epistemológica, la dimensión psicológica y derivada de ambas, la dimensión pedagógica. DIMENSION EPISTEMOLOGICA Una de las caracterizaciones más difundidas del constructivismo, desde una dimensión epistemológica, es la que refiere B.Jaworski (12) al hablar de un Constructivismo Radical y de un Constructivismo Social, sustentados por los criterios de E. von Glasersfeld y de Paul Ernest, respectivamente. Constructivismo Radical Ernest von Glasersfeld (9) argumenta que la “adaptación cognitiva” de Piaget puede ser considerada como antecesora de lo que él llama: Constructivismo Radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus epígonos, von Glasersfeld considera como Constructivismo Radical lo que a continuación se expresa : El constructivismo es una teoría del conocimiento con raíces en la Filosofía, en la Psicología y en la Cibernética. Sostiene dos principios fundamentales : 1. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado

activamente por el sujeto. 2. La función cognitiva es de adaptación y sirve a la organización de la práctica y

la experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontológica. a) La función cognitiva es de adaptación, en el sentido biológico del término,

tiende hacia el ajuste o a la viabilidad b) La cognición sirve a la organización por el sujeto, del mundo de las

experiencias y no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva. Según von Glasersfeld , el aceptar sólo el primero, conduce al Constructivismo Trivial, por cuanto esta idea fue formulada desde los tiempos de Sócrates. El primer principio se tornaría superficial sin la fuerza del segundo. Este apunta a la acumulación de todas nuestras experiencias. Cada nuevo encuentro, o bien adiciona a esa experiencia o bien la reta. El resultado es la organización por cada persona de su propia experiencia sobre el mundo y no el descubrimiento de algún mundo real fuera de sí. Piaget expresaba que “La inteligencia organiza el mundo, en la medida en que se organiza ella misma” (21). Esto no significa negar la existencia de un mundo objetivo, sino más bien enfatizar que sólo es posible conocer ese mundo, a través de la experiencia. Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontológica objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organización de un mundo

conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo estaría sumergido en un puro solipcismo. Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa -al decir de sus seguidores-en la afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, en el sentido de relacionarlo con una realidad ontológica; solo requiere ser viable en el sentido de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto. Ni qué decir sobre el constructivismo trivial que, como plantea Gallegos (20), es una afirmación simplista que reduce la epistemología constructivista a la expresión de que todos los seres humanos construyen conocimientos. Diríamos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero le niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representación de ese mundo y de hecho compartirla con otros. Piénsese en cuan problemático puede resultar para los profesores, trabajar desde la perspectiva del constructivismo radical. Por ejemplo, en el caso del Teorema de Pitágoras a ser aprendido por los estudiantes, en tanto es insoslayable en un aprendizaje matemático al menos a nivel secundario. El profesor tiene una representación matemática, como modelo de una realidad objetiva, sin embargo, cada estudiante hará su representación según le acomode y le resulte viable. O en el peor de los casos y cayendo en el solipcismo, habrá tantas representaciones e interpretaciones diferentes del Teorema de Pitágoras, como estudiantes haya en el grupo de clases. En otro contexto, en el de la Didáctica de las Ciencias, Gil Pérez ( ), habla también de un Constructivismo Radical, “pero no en el sentido que da Glasersfeld a esta expresión (rechazo del realismo ontológico, es decir, rechazo de la idea de que los constructos son una réplica o reflejo de estructuras que existen independientemente de nuestro pensamiento)...” Plantea que muy lejos de este debate ontológico, lo que se ha denominado orientación radicalmente constructivista es una propuesta que contempla: las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo científico en equipo y la interacción entre los equipos. En esta propuesta, Gil Pérez trata de evadir la polémica filosófica: realismo- idealismo, que deviene el centro fundamental de las críticas hechas al constructivismo, sino que en ella le interesa solo destacar la importancia de la participación activa de los estudiantes y de la interacción entre los mismos ,en un plano didáctico. Consideramos que esta posición es ingenua, porque el abordaje del objeto en toda ciencia particular tiene en su base una concepción teórico-metodológica general de carácter filosófico, la cual es imposible de soslayar. Constructivismo Social Ernest, P.(6), expresó su caracterización sobre el constructivismo social, identificando dos aspectos claves:

1. En primer lugar, la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto plantea las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras. 2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los modos verbales. Paul Ernest, enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de la experiencia, argumentando que es aquí donde ocurre el impacto de la cultura y donde las reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidos por los individuos con sus correspondientes efectos en la sociedad. Taylor y Campbell-Williams (1993, citado en 12), adicionan un tercer principio a los dos declarados por von Glasersfeld - tal como se vio anteriormente- en su definición de Constructivismo Radical, principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la negociación y mediación con otros. Este último principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociología del conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que es socialmente negociada entre sujetos que están en condiciones de compartir significados y perspectivas sociales de un mundo vivencial común. Este principio reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de conocimientos. Otro intento de clasificación en esta dimensión, es la que expone M. Orozco (19) quien plantea que en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctúan entre un Constructivismo Radical - a la manera de Von Foester (en Segal, L.1994, citado en 19) y de Von Glasersfeld - y de un llamado Constructivismo Laxo como posición extrema al Constructivismo Radical. Asimismo, considera que en esta gama se sitúa el llamado Constructivismo Dialéctico (Juan Pascual-Leone, citado en 19 ), al cual ella se adscribe, conjuntamente con el radical. DIMENSION PSICOLOGICA El movimiento del Constructivismo Radical hacia un Constructivismo Social, sugiere un paralelo en el movimiento del punto de vista del aprendizaje de Piaget al de Vigotsky. Al respecto, Morenza, L. (17) realiza el siguiente análisis: La Escuela Psicogenética es una Psicología del Desarrollo, que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo. Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: Un aspecto psico-social y otro aspecto espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le enseña al sujeto y que descubre por sí mismo.

Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa para el desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos aspectos importantes: • Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por

transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.

• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.

El enfoque histórico-cultural , las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente: • El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales • El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) • El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio)

preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo. Vemos que para Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo. Si se atiende a la génesis del constructivismo, se podría decir que la enseñanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepción presupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histórico-cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo. De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos. Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este elemento central en ambas teorías; es decir, la relación entre Enseñanza y Desarrollo, que R. Corral2 caracteriza al constructivismo, según tres enfoques generales : • Constructivismo Duro, para el cual el conocimiento es producto de una construcción

individual : Se aprende solo. • Constructivismo Medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las

construcciones entre individuos : Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros. • Constructivismo Blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una

negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia : Sólo se aprende, con la ayuda de otros.

2 Conferencia dictada en el curso de Tendencias Pedagógicas Contemporáneas de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior. CEPES. Universidad de La Habana. 1998

En esta caracterización, se ponen en evidencia, algunas de las principales posiciones teóricas ya señaladas por L.S. Vigotsky en su época (23), en cuanto a la relación entre Enseñanza y Desarrollo : 1. La enseñanza se supedita al desarrollo. La maduración se considera como condición

inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (Teoría psicogenética de J.Piaget)

2. El desarrollo como resultado de la influencia recíproca entre la maduración y el aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración. Intento de conciliar lo biológico con lo social (Teoría de la Convergencia)

3. La enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S.Vigotsky)

No obstante, un análisis más profundo nos revela que el Constructivismo Blando se caracteriza por un eclecticismo, ya que aunque incorpora el principio de la enseñanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepción neopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular. El Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad, ha desarrollado una teoría del aprendizaje y de la enseñanza que se fundamentan en los aportes de A.N. Leontiev (13) y sus continuadores acerca del desarrollo del hombre, del proceso de apropiación de la cultura como una actividad de naturaleza histórico-social, de la Teoría de la Formación Planificada y por Etapas de las Acciones Mentales de P. Ya Galperin (7), de los trabajos de A.A. Davidov (3), a partir de la Lógica Dialéctica, acerca del método de ascensión de lo abstracto a lo concreto en la apropiación de la esencia de los fenómenos, única vía para la obtención del conocimiento científico y de la metodología para la enseñanza desarrollada por N.F. Talizina (22) y sus colaboradores, sobre la base de los aportes de los autores anteriormente señalados. 3 Frecuentemente encontramos en la literatura, hablar de Vigotsky como constructivista y es que podemos afirmar realmente que Vigotsky es constructivista ? Si se trata de dar una respuesta desde un constructivismo trivial, como planteara von Glasersfeld, se podría estar de acuerdo con esa afirmación, pero un análisis del Constructivismo y del Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad desde sus presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y en particular, de la concepción de aprendizaje y de enseñanza que se derivan de ambas teorías, nos conduce a una respuesta negativa.

3 Se puede profundizar sobre estos aspectos, en el capítulo sobre el Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad de este propio Libro

DIMENSION PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO Algunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campo pedagógico. Esta afirmación puede tener - a nuestro juicio - dos interpretaciones referidas a la relación entre teoría y práctica, toda vez que el tener en cuenta cómo el hombre interpreta la realidad y cómo la reproduce y crea en el pensamiento : • O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posición positivista • O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian presupuestos teóricos, pero

la puesta en práctica no siempre es consecuente con su fundamentación teórico - metodológica. Por ejemplo, en la mayoría de los casos se enarbolan las ideas de J. Piaget como fundamento epistemológico, pero lo que se hace en ocasiones, es una práctica pedagógica con etiquetas constructivistas, alejada de los presupuestos teóricos declarados y de hecho inconsistente.

En este sentido, llaman la atención artículos como el de Maher, C. (16) que desde su título: Constructivism and Constructivist Teaching- Can They Co-exist ?, plantea la interrogante de si una “enseñanza constructivista” y el “constructivismo” son términos contradictorios o ambiguos.

“Is there such a thing as “constructivist teaching” or is “constructivism” and “constructivist teaching” an oxymoron ?”

En contraposición a esto, algunos autores como C. Coll (2) plantean que cualquier perspectiva epistemológica del constructivismo puede condicionar una concepción de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista de intervención pedagógica, que como expresa Resnick (1983 , citado en 2 ) “no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del currículum...” Por otra parte, otros autores (Davis N. et al, 4) plantean que desde una perspectiva constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos. El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que está operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluación del aprendizaje.

Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atención. Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y emitir un juicio de valor sobre cómo cada estudiante va construyendo los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja. Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse. Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómo aprender, hacen aún más complejas las determinaciones del para qué, qué y cómo evaluar. El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamente el profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus conocimientos. Se dice que los profesores que operan desde esta perspectiva son también sujetos de aprendizaje, los estudiantes no los ven como los “sabelotodo” o “infalibles”, los ven sólo como un experto facilitador del aprendizaje. No ven el conocimiento como absoluto e inmutable; su punto de vista es adaptativo y en constante movimiento. En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes. En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de una sola verdad , debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera que dé la posibilidad de elección a los estudiantes. La función de la Escuela es la de “favorecimiento de las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos” (5). Desde el punto de vista de la educación moral la opción constructivista, al rechazar la verdad absoluta y privilegiar el punto de vista individual, se declara en favor de la diversidad y la tolerancia, de la generación de realidades comunes compartidas, dentro de márgenes aceptables de convivencia.

Procede el detenerse a expresar algunas notas de cautela sobre estas posiciones de Coll, Resnick, Davis et al., entre otros, a las cuales se ha hecho referencia. Una concepción constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que el proceso de enseñanza/aprendizaje tenga significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de construcción viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno, personales e idiosincráticas. El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza/aprendizaje y a considerarlo como un fenómeno individual de tipo endógeno, que más que limitar la intervención pedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esencia y lo que es aún más nocivo, tiende a romper la lógica interna del cuerpo teórico de la o las ciencias intervinientes en la solución del problema planteado. Coincidimos con Maher.C. (16) al poner en dudas la relación directa entre constructivismo y enseñanza constructivista, pero es importante conocer o estudiar las interpretaciones que los profesores hacen del constructivismo al sentirse como facilitadores o negociadores de conocimientos. Aún cuando el profesor asuma formas más o menos flexibles, aún cuando asuma un papel más o menos democrático, el profesor debe asumir el papel de dirigente del proceso. La Educación supone la adquisición de los rasgos esenciales de la cultura, que además de conocimientos, hala formas de proceder con estos, estrategias, actitudes, valores, etc. Como se habrá podido apreciar en la concepción general sobre la cual está elaborada este libro, toda teoría y práctica pedagógica descansa en una posición filosófica - antropológica. Es decir, en un modelo de hombre a formar y en el hecho de que los objetivos de la educación responden, en ultima instancia, a los objetivos sociales generales. Por lo tanto toda acción pedagógica está regida en primera instancia, por Objetivos, los cuales condicionan el resto de los componentes del proceso docente educativo. Con relación a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta relevancia al para qué? (los objetivos), y al qué? (los contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones. Como plantea De Zubiría (5), la tarea más importante de la Pedagogía hoy día es la de determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el desarrollo de conocimientos científicos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de valores.

Por otra parte, la formación de valores solo sería posible, sobre la base de las condiciones histórico-concretas dadas, cuestión que la educación no puede trascender, no puede obviar. El problema de la educación moral no es una cuestión de opción individual, sino es un proceso condicionado por el sistema de relaciones y de la vida material en el cual están insertos los individuos. Basar la formación moral solamente en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce al reforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como resultado de la globalización del neoliberalismo. La Escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad, debería educar en el principio de la globalización de la solidaridad. Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la actualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría y práctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos, selección y estructuración de contenidos, medios, procedimientos, etc. El constructivismo centra su interés en el método de enseñanza, en detrimento de los demás componentes del proceso. Implicaciones en la enseñanza Las investigaciones e implicaciones del constructivismo en la enseñanza, se registran mayoritariamente en la didáctica de las ciencias particulares. Un estudio de las llamadas Corrientes Constructivistas en este campo, se recoge en el trabajo de Gallego-Badillo y Pérez Miranda (20). Una primera y obligada referencia la hacen al trabajo de Novak J. (1988,citado en 20), que aquí señalan como Constructivismo Humano. Al decir de los autores, Novak desarrolla más bien una epistemología constructivista, donde supone que las teorías se hallan en una correspondencia biunívoca con la forma como en realidad el mundo funciona. Novak asume una posición crítica ante el Conductismo y deviene epígono de D. Ausubel, en cuanto a poner de relieve el interés por los significados del conocimiento en los distintos individuos y asumir las ideas principales con relación al Aprendizaje Significativo. El aporte fundamental de Novak para la enseñanza, está en los Mapas Conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia construcción de significados, como ya se. Son considerados además, instrumentos de evaluación y análisis curricular. La figura de Novak está asociada también a la llamada V Heurística, desarrollada por Gowin para ayudar a los estudiantes a entender sus estructuras de conocimiento y la forma como éste se produce.

Tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo, pero ni este ni el papel de la actividad en el proceso de aprendizaje, se evidencian en sus propuestas didácticas. La idea de los esquemas o elaboraciones previas de los estudiantes y del cambio conceptual, prevalecen en las corrientes constructivistas referidas en el libro antes mencionado, bajo distintas formas, como por ejemplo: Los “Esquemas Alternativos” de R. Driver, quien considera que los conceptos que los estudiantes tienen sobre la temática objeto de estudio son tan válidos como los que ofrece la ciencia. Su estrategia didáctica se aviene mucho con la atribuida anteriormente a Davis N. et al. Asimismo, la propuesta del “Cambio Conceptual” de Posner, Strike, Hewson, Thorley, Gertzog. Esta se diferencia de la de Driver en cuanto a que si el esquema previo es inadecuado, se sustituyen los conceptos existentes por otros, de ahí lo de cambio conceptual. La “Variante Evolucionista” del cambio conceptual de Gilbert y Watts, enfatiza que el cambio conceptual se produce de manera evolutiva y raras veces se produce un cambio radical, revolucionario. El Grupo de la Universidad de Valencia, cuyo representante principal es Daniel Gil Pérez, plantea con relación a las anteriores propuestas, que no es posible un cambio conceptual, sin producir un cambio metodológico. Enfatizan que la mayor dificultad en la adquisición correcta de los científicos no radica en la existencia de preconceptos, sino en el problema metodológico que se halla en el origen de estos. Se apoyan en las ideas de G. Bachelard con sus obstáculos epistemológicos y su idea de que “se conoce contra un conocimiento anterior”. A. Giordan, en una posición distinta a la de Bachelard sostiene que no solo se aprende “contra”, sino “con” y “gracias a” esos errores. (Citados en 20) Esta corriente del “Cambio Conceptual y Metodológico”, igualmente afirma que el aprendizaje significativo ha de entenderse como actividad racional análoga a la investigación científica. “Las propuestas centradas en la investigación”, agrupan a aquellos que postulan el trabajo en el aula centrado en la investigación. Estas propuestas tienen como meta hacer del educador, común y corriente, un investigador en el aula (Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, Gagliardi). Muy vinculado a lo anterior, se han podido constatar prácticas pedagógicas donde se combinan formas constructivistas de enseñanza con elementos de la investigación-acción. En su mayoría, las corrientes analizadas hasta aquí, tienden a aseverar que el conocimiento y la experiencia son estrictamente individuales, dejando de lado cualquier interpretación social sobre dichas estructuras. Se diría que tienden a matricularse en el Constructivismo Radical.

La corriente denominada “Perspectiva Sociocultural del Cambio Conceptual” tiene a Joan Solomon como su representante. Asume una posición crítica con relación a las corrientes anteriormente mencionadas. Plantea Solomon, que en los estudiantes se aprecia más una resistencia al cambio que una actitud investigativa. Al igual que Solomon, la corriente denominada “Pedagogía Operatoria” se afilia al Constructivismo Social. Asunción López incorpora a la construcción del conocimiento, las relaciones sociales y afectivas que se dan en el aula, por lo que la organización de la clase debe ser pre pensada respecto a la construcción individual y colectiva. Coll y Gallart se inscriben a esta corriente, conciben los procesos de Aprendizaje de Contenidos y el Desarrollo Cognitivo, de manera independiente: en una subordina el desarrollo al aprendizaje y en la otra, lo contrario. Por ultimo, la teoría de la transformación intelectual” ha sido planteada por Gallego-Badillo y Pérez Miranda. Estos autores plantean el aprendizaje como una transformación intelectual del estudiante, autónoma y dirigida por la estructura de conciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura es organizada de conformidad con las relaciones que él establece con la naturaleza y con la sociedad, de tal forma que el educador debe tenerlos en cuenta a la hora de planificar las estrategias pedagógicas que busquen la transformación de dicha estructura. Implicaciones en la investigación educativa. En el campo de la Investigación Educativa múltiples son los trabajos realizados desde una óptica constructivista en la búsqueda de modelos eficaces o válidos que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y a la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante. Dentro de los temas investigados de mayor interés se encuentran: • Estudio de preconceptos a partir de los cuales se forman nuevos conceptos relativos

a diferentes disciplinas escolares. • Trabajos relacionados con el proceso de construcción del conocimiento, tales como:

estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos, memoria a corto y largo plazo, métodos para desencadenar procesos creativos, aprendizaje deductivo e inductivo.

• Investigaciones sobre solución de problemas, estrategias, mecanismos y resultados: estudio de habilidades cognitivas, metacognitivas y de habilidades específicas, capacidad y trasferencia en la solución de problemas.

• Estudios de metacognición sobre capacidades para desarrollar un aprendizaje autónomo (aprender a aprender) y concepción sobre cómo se produce el proceso de formación de conocimientos según el propio sujeto.

• Trabajos sobre construcción de conocimientos y su contextualización: construcción del conocimiento en condiciones de interacción social, en particular en la situación de aula y análisis de la relación entre estilos cognitivos y medio cultural.

APORTES Y LIMITACIONES: Entre los aportes y consecuencias más importantes derivadas de las innovaciones constructivistas en la esfera educativa se encuentran: ∗ Reconocer el carácter activo del hombre en el proceso de adquisición del

conocimiento. ∗ Enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por el estudiante.

∗ Redimensionar el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el Constructivismo Social, el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo.

∗ Amplio desarrollo de la investigación educativa, en particular en el área de la psicología cognitiva y la psicología educativa, desde una perspectiva teórica-metodológica que privilegia al hombre como sujeto de su propia formación, aunque con la limitante básica de no considerarlo como sujeto histórico.

∗ Aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias para la evaluación del aprendizaje.

Como principales limitaciones se pueden señalar: ⇒ Subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una

construcción individual y no como reflejo de la realidad objetiva. ⇒ Agnosticismo, pues el hombre no llega a elaborar conocimientos objetivos, cuya

validez no dependa solo del hecho de que estos sean viables o producto del consensus entre individuos ( relación entre conciencias).

⇒ Espontaneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas, como los constructivistas radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduración.

⇒ Subvaloración, de esta posición constructivista, del papel que juega el maestro, los padres y la escuela en la formación del educando.

⇒ Privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto de las categorías pedagógicas.

⇒ No diferenciación en cuanto a las regularidades de la formación entre los conceptos científicos y no científicos, obviando así el carácter intencional y dirigido del proceso de formación de los conocimientos científicos.

⇒ Concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno.

⇒ Relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta colaboración.

La pluralidad de ideas, aceptadas bajo el principio de su validez o viabilidad, como preconiza el propio constructivismo, lleva implícito el peligro - que ya hoy día se pone de manifiesto con mucha frecuencia - de la trivialización o vulgarización del constructivismo. Así, se tiende a “etiquetear” de constructivista a todo aquel que considere al conocimiento como un proceso activo, centrado en el sujeto y en las regularidades internas de su formación. Es por eso necesario enfatizar en la necesidad de indagar, a la hora de analizar cualquier propuesta o modelo, los presupuestos epistemológicos, psicológicos, sociológicos, didácticos a partir de los cuales se formulan, elemento que ha servido de hilo conductor en las reflexiones realizadas en el presente capitulo. BIBLIOGRAFIA: 1. COLE, M. and Wertsch J. Beyond the Individual-Social Antimony in Discussions of Piaget and Vigotsky, University of California, San Diego, Washington University, St. Louis. USA. s/a Ref INTERNET. 2. COLL, C. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento, Paidós, México, 1990. 3. DAVIDOV, V. Tipos de generalización en la enseñanza, Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, 1974. 4. DAVIS, N et al. Transitions from Objectivism to Constructivism in Science Education, International Journal of Science Education, Vol. 15 No. 6, 1993. 5. DE SUBIRIA, J. Los Modelos Pedagógicos, Fundación Alberto Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Santa Fé de Bogotá, Colombia, 1994. 6. ERNEST, P. Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics.Selected Lectures. ICME-8, Sevilla, España, 1996. 7. GALPERIN, P. Ya. Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales en Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, 1986. 8. GIL PEREZ, D. Crisis en los planteamientos constructivistas de la Educación Científica? en Pedagogías Constructivistas, Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, CINDE, Manizales, Colombia, 1997. 9. GLASERSFELD, ERNEST von. Pourquoi le constructivisme doit-il être radical?, Revue des Science de l’education, XX. Montreal, Canadá, tomado en: Epistemología, Constructivismo y Didáctica. De Rojo M. Revista Cubana de Psicología. No. 2, 1998. 10. GONZALEZ SIERRA, D. El Constructivismo: reseña del libro °Corrientes Constructivistas° De Royman Pérez Miranda y Rómulo Gallego Badillo. Instituto Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, Cuba, 1999. 11. HEIN, G. Constructivist Learning Theory. The Museum and the Needs of People, CECA Conference Jerusalem. Israel. Oct/91. Ref. INTERNET. 12. JAWORSKI, B. Investigating Mathematics Teaching. A Constructivist Enquiry, The Falmer Press, UK, 1996. 13. LEONTIEV, A.N. Actividad, Conciencia y Personalidad, Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1981.

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CAPITULO X LA INVESTIGACION ACCION COMO TENDENCIA PEDAGOGICA. Miriam González Pérez La Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la investigación social y educativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella. La significación de sus ideas en el ámbito educativo permite considerarla como una tendencia pedagógica que entra en consonancia con los reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a las insuficiencias de los enfoques tradicionales. El propósito central del presente acápite se orienta a delimitar algunas de las manifestaciones e implicaciones principales de la Investigación Acción como tendencia pedagógica. A tal efecto resulta procedente hacer una breve alusión a sus antecedentes y a los significados más compartidos por la comunidad científica. El término investigación acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin (1890- 1947), en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social. El término surge en Estados Unidos de Norte América, donde Lewin laboró desde 1933, en las Universidades de Stanford, de Iowa y posteriormente, como jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachusetts. Su trabajo en este centro constituyó una decisiva aportación al desarrollo de la investigación social y educativa. Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras que toda acción es la modificación intencional de una realidad. En su enfoque Lewin combina ambos aspectos y manifiesta su convicción de que la investigación social debe lograr, de modo simultáneo, avances teóricos y cambios sociales; integra la acción transformadora y la tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a la concepción actual de la ciencia como producción, difusión y aplicación de conocimientos. En la estrategia metodológica de la investigación acción la producción de conocimientos guía la práctica y ésta a su vez se revierte sobre aquella, la acción se incluye como parte integrante de la investigación. Describe el proceso como peldaños en espiral, cada uno compuesto por el análisis, la recolección de información, la conceptualización, la planeación, la ejecución y la evaluación; pasos que se reiteran en el curso del trabajo. Estas ideas son retomadas y desarrolladas más tarde por Kemmis y Car, quienes la formulan en términos de la conocida espiral de la investigación acción, conformada por planeación, acción, observación y reflexión, como momentos de cada fase.

Los trabajos de Lewin en la investigación de problemas sociales, comunitarios, de manejo de las relaciones intergrupales, subrayan ideas cruciales para la Investigación-Acción, como la importancia de la decisión grupal y el compromiso con las acciones transformadoras orientadas a la mejora. De tal forma, cualquier proyecto de cambio supone la participación responsable e informada de aquellas personas implicadas en dichos cambios, en cuanto a la toma de decisiones, la ejecución y la evaluación de las estrategias sometidas a la prueba de la práctica. Más tarde, en los años de 1949 a 1953, Stephen Corey, del Teachers College de la Universidad de Columbia, Nueva York, aplica este enfoque en investigaciones educativas. No obstante, la mayor parte de los trabajos de investigación acción en las décadas siguientes, se desarrollan como proyectos comunitarios fuera del contexto universitario, con excepción de las universidades británicas y australianas que desde los años 70 han sido centros principales de desarrollo de la investigación acción en el ámbito educativo (11). En tal dirección se destacan de modo especial, los trabajos de Stephen Kemmis y colaboradores, en Australia, y de Laurence Stenhouse y su continuador John Elliot del Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, que constituyen aportes significativos para la investigación acción en el ámbito educativo, en tanto penetran e impregnan las concepciones y prácticas de la enseñanza en tal grado que posibilitan considerarlas como un enfoque o tendencia dentro de las ideas pedagógicas. La fuerte orientación de la investigación acción a la práctica educativa se pone de manifiesto en la definición que, en 1981 se asume en la Deakin University de Victoria, Australia, como un término que denomina a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativas. En todas estas actividades están presente estrategias de planificación de la acción, que se llevan a la práctica, se someten a observación, reflexión y cambio, con plena integración e implicación de los participantes. En su libro Cómo Planificar la Investigación-Acción (9), Kemmis y McTaggert definen la investigación acción como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas, de las situaciones en que éstas tienen lugar” (p. 9). Los trabajos de Stenhouse y Elliot han marcado pautas en el desarrollo curricular, en la formación docente de los profesores universitarios y en su utilización como estrategia de aprendizaje que favorece un enfoque heurístico del proceso durante las clases. Las características atribuidas en general a la investigación acción permiten comprender de modo más preciso su manifestación en la práctica docente. Como rasgos de esta modalidad investigativas se plantean:

• El problema de investigación nace en la comunidad, que lo define, analiza, resuelve, valora.

• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Se propone mejorar la realidad (la educación) mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo, la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa.

• Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva. Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, creando comunidades autocríticas.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje. El enfoque de la investigación acción, como tendencia pedagógica, se manifiesta en diversas direcciones, fuertemente imbricadas entre sí, que se concreta en las formas de concebir y realizar: • La investigación educativa • El diseño y desarrollo del curriculum • El proceso de enseñanza aprendizaje • La formación y superación didáctica de los profesores • La actividad de aprendizaje de los estudiantes La investigación, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas fundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su actividad. No se trata, al decir de sus promotores, de la aplicación del método científico a la enseñanza, sino de una visión de la ciencia educativa (y social en general), donde la acción y la participación constituye uno de sus fundamentos científicos. Esta visión procura dar respuesta a una de las preocupaciones centrales de los investigadores relativa a la capacidad de la actividad científico investigativa para transformar y mejorar la propia realidad educativa, en evitación de la separación tradicional entre producción de conocimiento y su aplicación, así como entre profesores e investigadores. Al decir de Kemmis: “quizás la única forma de investigación educativa capaz de contribuir inequívocamente al mejoramiento de la educación la constituye el enfoque crítico, autorreflexivo de la Investigación Acción Participativa” (9). Sin dudas, esta es una vía efectiva, si bien no la única, para asumir y desarrollar una investigación que tenga como objeto la propia situación educativa y marque avances en la conformación teórica del campo científico y en las transformaciones de su práctica. En síntesis la investigación educativa, adquiere, en alto grado, los atributos de participativa, colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las prácticas, el aumento de los conocimientos a través de la indagación crítica de las necesidades,

estrategias de acción y sus resultados y al desarrollo de los valores educativos de las personas e instituciones educativas. El trabajo curricular, centro de la actividad de la institución educativa y brújula en la formación de los estudiantes, toma un nuevo cariz. El curriculum se concibe como un proyecto en ejecución en la realidad del aula, donde se explora , se investiga, se someten a prueba los presupuestos de partida, con la participación de todos los sujetos -profesores y alumnos- involucrados en el mismo. El hecho de que el desarrollo del curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y la reflexión de la práctica que realizan los profesores y estudiantes, representa una variación trascendente en las concepciones del trabajo curricular. No se delimitan, como fases independientes, los momentos de diseño, ejecución y evaluación curricular, tal como acontece en los abordajes tradicionales. El cambio en la concepción del diseño curricular modifica, a su vez, el de su evaluación, que es entendida como autoevaluación, al no ser ajena al proceso tal como este transcurre, ni a los sujetos que lo realizan. Al no plantear el curriculum en términos de objetivos y de resultados alcanzados, ni dividir los momentos de elaboración, de puesta en práctica y de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de elaboración y desarrollo que recae, fundamentalmente, en el profesor. De tal suerte no se establece una separación entre quien diseñó el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores, reconocidos como profesionales de la enseñanza, tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran y ejecutan el plan de estudio, con gran disposición a cualquier modificación como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas sobre su concepción, ejecución y resultados. Este enfoque supone un replanteamiento de la función docente del profesor, que no es entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno, ante sí mismo y ante la sociedad en su conjunto. La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante. La vía fundamental para lograr el profesionalismo de los profesores es el propio desarrollo curricular. Un presupuesto básico del proceso docente es su carácter complejo, activo, participativo, en oposición a concepciones lineales, atomizadoras y reduccionistas propias de enfoques tradicionales. La enseñanza se basa en el debate abierto de los temas y no en la transmisión de información que lleva aparejada la copia de apuntes

por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los objetivos, contenidos, métodos y formas de enseñanza. Esto es, somete a la consideración de los alumnos las propias metas y los modos de alcanzarlas y debe propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo, y provocar la reflexión y la toma de posición crítica ante cualquier problema, situación o hecho; estimular la investigación y proteger la divergencia de puntos de vistas. El proceso de enseñanza aprendizaje tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación acción, de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes y supone: • La identificación y formulación de problemas por los propios estudiantes con la

participación del profesor. • La búsqueda de soluciones. • La prueba de soluciones. En la realización de estas acciones se integran como copartícipes tanto profesores como estudiante, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicional alumno-profesor. Desde esta tendencia se reafirma un concepto activo de aprendizaje, que se entiende como una actividad del alumno, autodirigida, en lo fundamental, por él mismo. Al profesor le corresponde, en consecuencia, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo, la comprensión personal sobre los temas objeto de debate, y que los estudiantes asuman una actitud responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de una responsabilidad compartida. Uno de los planteamientos de mayor interés y trascendencia de este enfoque pedagógico es, sin dudas, el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la autonomía de decisiones e intervención en el proceso de planeamiento, desarrollo, evaluación y mejoramiento de la enseñanza. Así mismo se subraya la responsabilidad y compromiso con su quehacer profesional y sus implicaciones individuales y sociales. El concepto de profesionalidad del profesor supone la posibilidad de que sea simultáneamente docente e investigador. Al decir de Alvarez Méndez “en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención propio, en el aula, en la investigación, en la elaboración del curriculum, en la sociedad”.(1,147). La idea de que el nivel de profesionalidad requerido y esperado se logre desde y mediante su propio trabajo como docente e investigador de su práctica, abre inestimables cauces para la formación y superación de los profesores con una impresión de factibilidad.

Otra de las ideas rescatable y dimensionable, de esta tendencia pedagógica, es la concerniente al papel y carácter de la investigación educativa. El mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje y el funcionamiento global de las instituciones educativas están urgidos de la investigación científica. De una investigación que penetre las aulas y el pensamiento de los sujetos implicados en la situación educativa y sea una herramienta efectiva de transformación y mejora. A tales propósitos no responde una investigación que llegue desde fuera, sino aquella que surge como necesidad sentida de todos los que de una u otra forma participan y deciden la educación. Al mismo tiempo, la consideración de la investigación como medio y forma de organizar la actividad de aprendizaje, si bien no es privativa de esta tendencia, es un enfoque de gran valor para la formación de los estudiantes. Además, el énfasis en la toma de posición, la responsabilidad de los estudiantes ante su aprendizaje, el compromiso, la reflexión, son todos planteamientos válidos que hacen parte de los propósitos formativos de cualquier sistema educacional. El impacto en extensión de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual parece ser aun restringido. Con la excepción apuntada más arriba de las experiencias que se han llevado a efecto en universidades británicas y autralianas, de indudable valor y rigor; la aplicación de estas ideas en otros ámbitos parece limitada, pues se constata mayor difusión de concepciones y opiniones que de experiencias concretas y resultados probados. Este hecho puede visualizarse como cierta limitante, en cuanto a la posibilidad de disponer de un marco referencial suficiente, para su aplicación en planes y programas de estudios determinados y la transferencia a diversas situaciones y contextos educativos. En lo que respecta a los factores limitantes de la aplicación como modalidad investigativas John Elliot (5) formula un conjunto de consideraciones, en términos de hipótesis que deriva de un riguroso y documentado análisis de las experiencias de su puesta en práctica en escuelas secundarias inglesa. Por su valor práctico y posible vigencia resulta de interés destacar las hipótesis aceptadas en la confrontación con los profesores y grupos de trabajo. Dicho autor plantea (p. 41 y 55): 1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse preocupados en relación con la

pericia de los profesores para llevar a cabo la Investigación-Acción en áreas problemáticas que son especialmente “sensibles” en sus escuelas. La preocupación parece estar relacionada con el uso de los datos recabados por los profesores investigadores.

2. Cuando el Consejo de Dirección no ha estado implicado y no ha sido consultado en la etapa de planificación, sus miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando posteriormente se pida su cooperación para asegurar el acceso del profesor investigador a los datos.

3. Si la carga de trabajo normal del profesor investigador se reduce de tal modo que aumente la de otros profesores, se produce un efecto “bumerán” cuando se solicite su cooperación para conseguir el acceso a los datos.

4. (a) La aparición de “una división de trabajo” entre los profesores que investigan y los que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación del cuerpo de profesores con respecto al acceso a los datos. (b) En la medida en que la Investigación-Acción sea considerada como un proceso al que todos pueden contribuir, más profesores cooperarán facilitando el acceso a los datos de sus compañeros.

5. Las “corrientes subterráneas” que circulan entre el profesorado pueden hacer imposible en el seno de la escuela que cualquier individuo o grupo inicie y mantenga (a) una Investigación-Acción cooperativa entre el profesorado o (b) la cooperación del profesorado con los profesores investigadores dentro de la escuela. En estas circunstancias es necesaria la intervención de un “agente de cambio” externo.

6. Es improbable que las escuelas mantengan los programas cooperativos de Investigación-Acción si en la normativa de los centros o de los departamentos no se les otorga una elevada prioridad.

7. Es difícil que los profesores se comprometan a la Investigación-Acción en sus escuelas si tal compromiso no cuenta con suficiente aprobación o recompensa por parte de la dirección.

8. Las aspiraciones iniciales de la Investigación son inalcanzables sino se proporciona a los profesores “bonificaciones de tiempo” de manera que queden libres de otros compromisos para dedicarse primordialmente a la Investigación-Acción.

9. Una causa corriente del fracaso de los profesores cuando tratan de implantar un plan de Investigación-Acción consiste en que suele ser excesivamente ambiciosos y carente de realismo, tanto en relación con la escala como con los métodos y las técnicas utilizadas.

10. Los profesores investigadores en las escuelas suelen optar por métodos cuantitativos de recogida de datos -cuestionarios y pruebas objetivas- más que por métodos cualitativos -observaciones naturalistas y entrevistas- porque estos últimos implican situaciones “personalizadas” en la que los colegas y los alumnos observados o entrevistados tienen dificultad para deslindar la posición de una persona y su papel como investigador de sus otras posiciones y papeles en la escuela.

En lo concerniente al trabajo curricular existen interesantes propuestas en desarrollo, en universidades de México, Venezuela, Ecuador que parecen estar asociadas a los enfoques provenientes de la pedagogía crítica y los intentos de vertebrar el curriculum y las actividades de enseñanza aprendizaje en torno a la investigación. Muchas de las ideas sostenidas en esta tendencia pedagógica tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con características esenciales del proceso de aprendizaje y con requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior. No obstante la posibilidad de aplicación en distintos contextos y las condiciones para su desarrollo efectivo continúan siendo aspectos objeto de debate y desarrollo. Uno de los puntos más controvertido, a nuestro juicio, radica en la concepción del diseño curricular como momento necesario de una enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentes. Desde la perspectiva que hasta

ahora se trasluce de sus propuestas, el diseño parece enlazarse peligrosamente con el desarrollo o ejecución del curriculum y descansar en consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene cierta cuota de utopía. En todo caso requiere la fuerza de un trabajo colectivo que sustente la toma de decisiones y promueva la preparación científica pedagógica. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica debido a su excesiva contextualización, atendiendo a la fuente de los problemas (que emergen de la comunidad) y los riesgos de una limitada sistematización y fundamentación teórica. La efectiva aplicación de las ideas de la investigación acción al desarrollo curricular puede enfrentar el balladar de las formas en que históricamente se ha concebido y realizado la actividad de enseñanza en determinados contextos, en especial en lo atinente al grado de flexibilidad en el diseño y realización del curriculum. Es sabido que existen diferencias, asentadas históricamente, en las formas de trabajo de instituciones universitarias en diferentes países respecto a los niveles de centralización de las decisiones y las posibilidades de cambios, que parece ser mayor, por ejemplo, en universidades británicas que en el ámbito americano. Estas peculiaridades pueden favorecer o, por el contrario, dificultar determinados cambios en las formas del trabajo curricular, por lo que se deben considerar para garantizar la factibilidad o viabilidad de nuevas propuestas. Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en la acción en cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y al aumento de la capacitación de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la identificación, el análisis crítico y la búsqueda de soluciones, con un enfoque científico, de los problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de perfeccionamiento de la enseñanza, de la formación permanente de los docentes, abre un espacio propio de estudio e investigación experimental transformadora.

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CAPITULO XI TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA Adela Hernández Díaz La función prioritaria de todo proyecto educativo incluso el más tradicional, es la de aumentar las perspectivas de supervivencia de los grupos humanos. Es por ello que desde la sociedad primitiva hasta las sociedades tecnológicas contemporáneas, las tendencias de los sistemas de enseñanza se han caracteriza por preservar las antiguas ideas, conceptos, hábitos como expresión de la necesidad de mantener la identidad de dichos grupos, siempre y cuando esos grupos convivan en contextos estables o con lentos cambios. Esta situación se torna diferente cuando la característica esencial del medio ambiente es el dinamismo, el movimiento, entonces la tarea de la educación es otra: es la de desarrollar la capacidad de identificar qué conceptos y regularidades de los conocimientos antiguos, guardan relación con las nuevas exigencias y cuales no. Esta era de cambios sociales, políticos y económicos ha puesto de relieve la desconexión y falta de articulación entre esos proyectos educativos con otras esferas de la sociedad, lo que ha generado en el profesora interrogantes, cierta inseguridad y un reclamo de referentes científicos y culturales, de modelos sociales, con los cuales sentirse comprometidos profesional y personalmente. Tratando de dar respuesta a estas inquietudes en las últimas décadas se han gestado tendencias pedagógicas dirigidas a crear expectativas, habilidades y conocimientos en los estudiantes, de modo de hacerlos más activos y de que éstos sean capaces de analizar las condiciones históricas en que se desarrollan y en función de éstas, no sólo describir el mundo que le rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan, en alguna medida, críticas a la pedagogía tradicional. La tendencia que será objeto de análisis, se enmarca en toda una corriente de la pedagogía crítica que ha tomado fuerza en los últimos años y que se caracteriza fundamentalmente por: • Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando

que el conocimiento tiene solo un valor instrumental. • El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los

docentes. • La identificación de las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo

vías que permitan su superación. • Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones injustas, ofreciendo

explicaciones teóricas que hagan a los profesores mas conscientes de cómo superarlas.

• Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su práctica, es decir, una investigación educativa que no sea sobre la educación sino para la educación (5).

Para este análisis se hace referencia a ideas de diferentes autores que se identifican

con esta tendencia que aunque con diferentes matices, coinciden en que cualquier teoría educativa para responder a las necesidades actuales de formación, debe cumplir con los requisitos antes expuestos. Otro aspecto importante que plantean estos investigadores es el relativo al reconocimiento de la Teoría Educativa como práctica, por tanto la práctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes cómo verse a sí mismos y con ello eliminar los factores que limitan la consecusión de los objetivos propuestos. La Teoría Crítica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad, ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas. Es precisamente en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados que van conformando su identidad. Estas prácticas no se dan de forma aislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales propias de éste. La reflexión sobre estas prácticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto, es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones. La teoría crítica de la enseñanza constituye una superación dialéctica de la perspectiva positivista e interpretativa, asume el propio interés que guía su conocimiento sin renegar de él. A su vez es interpretativa en la medida en que sus teorías se construyen a partir de las perspectivas que los sujetos tienen de su práctica educativa, y es científica porque éstas deben ser un reto y una crítica a las interpretaciones de los docentes (4), lo importante es cómo conciliar esos dos rasgos y superarlos. Esa capacidad para la autoreflexión crítica distintiva de los seres humanos, y sobre ella la posibilidad de transformarse a si mismo y a su mundo social, constituye uno de los presupuestos principales sobre los que se sustenta esta tendencia, que lógicamente genera una visión diferente a la tradicional del estudiante, del profesor y de la propia escuela en el proceso de formación como señala (6), uno de los principales representantes de esta corriente. Asumiendo esta posición se considera la institución escolar como un mecanismo emancipador de los estudiantes, en tanto ellos se proponen la transformación de la educación y el análisis crítico de sus métodos y procesos, de ahí que se valora como el método principal, el de la autoreflexión crítica, a partir de una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento. Esta tendencia atribuye a la escuela una función fundamental en la difusión de contenidos concretos, inseparables de la realidad social. Valora la institución escolar

como instrumento de apropiación del saber, que está al servicio de los intereses populares, en tanto en ella se crea el espacio para el debate de temas de interés a partir de discursos no oficiales dando la posibilidad de expresarse y crear su propia visión del mundo. El objetivo principal de la Teoría Crítica de la Enseñanza es potenciar a los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formación, a partir de sus autoreflexiones y valoraciones críticas y con ello modificar características de la sociedad que hacen necesaria esa intervención. En correspondencia con lo anterior se propone darle un papel transformador a la escuela a partir de las condiciones existentes, lo que implica garantizar a todos una buena enseñanza, centrada en la apropiación de contenidos básicos, por lo que presupone un alumno muy activo, que transita en el proceso de obtención de conocimientos, de una experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrética), a una visión sintética, más organizada y unificada. El cumplimiento de tales propósitos implica que la práctica educativa debe proporcionarle al estudiante las condiciones propicias para concientizar cómo los objetivos pueden distorsionarse en el camino de búsqueda de la verdad, y buscar las causas de su explicación en su propio desarrollo histórico concreto en que tiene lugar. Todo este proceso debe realizarse con el fin de actuar para superar las contradicciones presentes en las acciones sociales. De este modo se entiende las Ciencias de la Educación, no como ciencia empírico analítica que persigue un interés técnico de predicción y control, sino una ciencia crítica que pretende un interés educativo en el desarrollo de la autonomía racional y de las formas democráticas de vida social (6), por lo que se refiere a una teoría de la enseñanza que se enriquezca en la práctica y a la vez le sirva a ella. En esta teoría se entiende el proyecto educativo como un acto de entendimiento y de elaboración conjunta donde el proceso reflexivo haga del currículo oculto, un objeto de análisis y debate, que permita incorporarlo a la práctica educativa vigente si fuera necesario. Otro autor exponente de estas ideas es José Carlos Libaneo, brasileño, Licenciado en Filosofía quien obtuvo la maestría en Educación Escolar. Es profesor de Pedagogía en la Universidad de Gois y miembro de la directiva de la revista ANDE. Este autor aborda la práctica escolar observando que ésta se basa en condiciones sociopolíticas que determinan diferentes valoraciones del papel de la escuela, el aprendizaje, las relaciones alumno-profesor, técnicas pedagógicas entre otros, que lo llevan a elaborar una propuesta de investigsción en el campo pedagógico. Esta tendencia la ubica en el grupo de las corrientes pedagógicas progresistas, en tanto parte de un análisis crítico de las realidades sociales, y le asigna un fin

sociopolítico a la educación, de ahí que la denomine tendencia crítico-social de los contenidos, en la que se plantea la síntesis de lo tradicional y lo renovado, en el sentido de atribuir importancia a la transmisión de los contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participación de los alumnos. Esta concepción considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente debe aprovechar, o crearle las condiciones al estudiante para su desarrollo, por lo que se plantea estimular el desarrollo de las capacidades para procesar información, manejando los estímulos del ambiente al organizarlos en función de sus objetivos. Los planteamientos anteriores, revelan que la enseñanza no sólo debe ocuparse de la obtención de nuevos conocimientos en sí mismos, sino del proceso a través del cual se obtienen esos conocimientos y cómo este proceso debe ir encaminado a aquellos aspectos esenciales, generales, que capacitan al alumno para un razonamiento de nivel superior. Nivel superior que no sólo requiere estos elementos cognitivos, sino también la capacidad para comprender, asimilar y valorar críticamente la sociedad, a partir de sus propios criterios, juicios y razonamientos, es decir, de contenidos de carácter axiológicos que también deben ser objeto de la enseñanza. Este proceso de adquisición de conocimientos y de construcción de significados individuales resulta de la interacción necesaria entre los sujetos cognoscentes y entre éstos y su objeto de conocimiento en un contexto histórico cultural dado, de ahí el énfasis que se pone en el carácter esencialmente social tanto del conocimiento como de su significado. En correspondencia con lo anterior Susana Barco (representante de la Didáctica Crítica), plantea que los alumnos llegan con un capital cultural que no es dado por la escuela solamente, sino generado por la interrelación que se crea en los grupos escolares y clases sociales, que condicionan la participación de cada uno en la institución escolar y en la comunidad. En este sentido se concibe el conocimiento muy vinculado a la investigación educativa, es decir, el conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el proceso de enseñanza como una forma de vinculación con la realidad, donde la interpretación vivencial del sujeto es esencial, por lo que es necesario el uso de medios y formas para estimular esas experiencias en los estudiantes. En general los exponentes de esta Teoría Crítica de la Enseñanza en sus diversas variantes, coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiación de nuevos conocimientos, a partir de conocer las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto se destaca la relación que se da entre el conocimiento acumulado y la construcción del nuevo conocimiento. A diferencia de la Pedagogía Tradicional, esta tendencia resalta la importancia no

sólo del acervo cultural, de lo ya conocido, sino el saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base de conocimientos, de ahí el carácter dialéctico que le asigna a este proceso, que se enriquece en la práctica educativa y así permite, una aproximación al conocimiento mas profundo del fenómeno objeto de estudio. Partir de esta concepción, expresa la necesidad de concebir el proceso de enseñanza como un proceso móvil, de búsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento en su proceso de devenir, en un momento histórico concreto. Para lograr tal objetivo se hace necesario enfrentar a los alumnos a la reflexión teórica que provoque confrontaciones que permitan la recuperación de la realidad que se estudia. En este proceso de adquisición de conocimientos, los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que se discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y evaluación. Realmente estas ideas pretende revelar la organización de procesos educativos emancipadores, es una propuesta alternativa ante la rigidez y mecanicismo de las tendencias anteriores, por lo cual se apoya fuertemente en la reflexión individual y grupal. Particularmente, se le da gran peso al poder colectivo en la transformación de sí mismo y de las instituciones. Esto fundamenta por qué aquí el conocimiento no es el fin último, sino el medio para interconectar a profesores y alumnos que juntos discuten, analizan y reflexionan acerca de sus obstáculos y contradicciones, de donde se genera la definición de nuevas formas de actuar. Se analiza el proceso de adquisición de conocimientos como producto del intercambio entre el medio (natural, social, cultural) y el sujeto, siendo el mediador de esta relación el docente, quien debe programar actividades que satisfagan sus necesidades, así como proponerles otras con contenidos compatibles con su experiencia. Esta concepción, si bien parte del aprovechamiento de las potencialidades del individuo deja sentado la necesidad de la dirección del proceso, por lo que se diferencia de aquellas que plantean la no directividad del proceso de enseñanza. Se trata al profesor como el adulto de más experiencia acerca de la realidad, con una preparación para enseñar, para crear en los estudiantes la posibilidad de análisis de la realidad tomando en cuenta sus contradicciones internas, de manera de conducirlos a creer en sus potencialidades y en la riqueza de su experiencia. Esta opción crítica por tanto impone una nueva concepción del profesor a decir de (9), un intelectual transformativo que tiene tres tareas fundamentales: • La enseñanza como práctica transformadora, • La escuela como esfera pública democrática,

• Fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y justicia social.

Dichas tareas generan acciones de pensamiento en los estudiantes para las cuales el profesor funciona como mediador de la unidad entre lo diseñado teóricamente y la práctica, o lo que es lo mismo la ejecución o realización curricular concreta. La tarea de los profesores críticos es quebrantar la autoridad de las prácticas de la enseñanza que por la fuerza de la costumbre se imponen en detrimento del dinamismo de las normas culturales y sociales, en interés de la gran justicia social (14). Estos propósitos deben lograrse ya que la Teoría Crítica de la Enseñanza ha dotado a los profesores de formas de reflexión autocrítica que le permiten el tránsito de un análisis particular a un análisis global social que exige de una práctica pedagógica capaz de modificar reflexivamente los fundamentos cognitivos de la enseñanza que imparte. En resumen lograr un profesor y un estudiante que emerjan como activos agentes sociales, culturales y transformadores implica, emprender la construcción social de un nuevo sujeto, convertir los estudiantes y profesores en intelectuales transformadores. Estos presupuestos fundamentan la determinación social del rol del profesor, que no se limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad social, al tener amplias posibilidades para su transformación. Es importante precisar el peso que tiene la reflexión sobre su actividad, enmarcada en una realidad social, en una institución particular ya que a su vez éstos condicionan las reales posibilidades de transformación y con ello fija los límites de acción del docente. En este sentido es precisamente el análisis de la propia práctica educativa del docente, lo que refleja el grado de la adecuación del necesario vínculo entre teoría y práctica (no sólo referido a la institución escolar) y su resultado permite su reajuste y corrección, en tanto la realidad tiene sus propias leyes y la teoría se subordina en muchos casos a las exigencias de la realidad, lo que permite su enriquecimiento. En cuanto a los contenidos de la enseñanza se plantea que esos deben ser culturales universales, incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en función de las realidades sociales, es decir, en relación al desarrollo científico técnico, y social en que esté inmerso el sistema de enseñanza. Esto implica el paso de la experiencia inmediata, no sistematizada, al conocimiento sistematizado, a formas de elaboración superior del alumno a través de la orientación del docente, al proveer al estudiante de elementos de análisis crítico, que lo ayuden a superar su experiencia individual. Esta tendencia valora como fundamental en la selección de los contenidos de enseñanza aquellos que favorezcan los vínculos con la práctica social global, por lo que pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos en los diferentes sectores populares.

Así mismo reconoce la importancia del grupo en la enseñanza y genera en este proceso, grupos dinámicos que propicien la adquisición de conocimientos y respeto mutuo. Este proceso permite además, trabajar modelos de interacción y proyectar tareas que requieran de esfuerzos colectivos para educar las cualidades morales de la personalidad, tales como la honestidad y la responsabilidad, por mencionar algunas de las fundamentales. Por tanto, concibe el aprendizaje como la capacidad para procesar información y manejar estímulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia. Esta concepción parte de la organización del proceso sobre contenidos esenciales, básicos y la utilización de métodos activos grupales para su asimilación. Además, pretende desarrollar habilidades cognoscitivas que impliquen niveles de desarrollo superiores del pensamiento en la gran mayoría de los estudiantes, lo que responde al propósito de elevar la calidad de asimilación de los conocimientos a la masa de estudiantes. Por otra parte en relación a los programas, objetivos, proceso y evaluación, no parte de nada establecido, se presenta como una propuesta en construcción no acabada, que se va estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el principio de que todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. Los métodos de enseñanza, según J.C. Libaneo, empleados por esta tendencia los valora como subordinados al contenido, en el sentido de favorecer la correspondencia de estos contenidos con los intereses de los alumnos, sirviéndose de medios para la comprensión de la realidad. Por tanto no parten de un saber espontáneo sino de una relación directa con la experiencia del alumno que refleje el vínculo de la teoría con la práctica requerida en la enseñanza. Otros exponentes de esta corriente, son aquellos que abogan por el desarollo de una ciencia educativa crítica (W. Carr y S. Kemmis), plantean la conveniencia de convertir al docente, en investigador dentro de sus propias prácticas y favorecen el método de la Investigación en Acción. Esta afirmación tiene en su base la consideración de que este método brinda la posibilidad de crear las condiciones bajo las cuales los participantes pueden asumir la responsabilidad compartida del desarrollo y la reforma de la educación. Este método posibilita el mejoramiento de la práctica en tanto se hacen partícipes activos de ella, por lo que hay mas comprensión de sus características y limitaciones, es decir, mayor entendimiento a partir de su vivencia. Por otra parte, permite el mejoramiento de las situaciones en que dicha práctica tiene lugar, pues la reflexión sobre sus propias formas de actuar posibilitan un mejor conocimiento de aquellos factores que están frenando el desarrollo de los objetivos propuestos. De esta forma, en esta aproximación crítica a la investigación educativa, el investigador adquiere un nuevo papel, ya que se entiende su participación en el desarrollo del

conocimiento como una acción social que se debe justificar. En esta misma línea hemos encontrado que se están desarrollando otros trabajos en Méjico (4) que apuntan también a la franca oposición de imposición de modelos y formas de pensamiento en el terreno de la educación, y que incluso van más allá, en tanto se interesan por construir un pensamiento educativo latinoamericano. Esta corriente resalta el papel de la escuela como institución pública y a los estudiantes en ésta como los de mayor potencialidad para la transformación social. Para lograr estos objetivos se ha trabajado el currículum con un sistema de enseñanza modular en función de objetos de transformación, es decir, objetos de la realidad que se pretende transformar a través de la práctica profesional sobre los cuales se estructura todo el sistema de enseñanza. Otra forma de abordar esta problemática ha sido a través del análisis de cómo las teorías educativas han tratado la relación entre currículum educativo, cultura y poder. Este punto de partida critica la reducción del conocimiento a lo trasmisible por el profesor, a la institución escolar como la reproductora de la sociedad dominante, como la encargada de desarrollar sólo hábitos para operar eficazmente y propone que ésta debe estar basada en un mayor compromiso con la democracia. Lo anterior se traduce en la conformación de planes que reflejen la expresión de lucha en relación a las formas de autoridad, por ejemplo debates de las regulaciones morales pedagógicas, donde se tome en cuenta las diferentes formas de lenguaje, razonamientos, experiencias de los estudiantes, de modo que la apropiación del conocimiento se da mediante el análisis y valoración crítica de las distintas experiencias culturales. Esta forma implica que el profesor sea capaz de desarrollar y respetar deseos y ambiciones de los estudiantes, así como generar sus expectativas con independencia de la posición social. Ello implica que el profesor debe tener no sólo una preparación técnica y profesional, sino también una formación que le permita considerar, en su práctica docente, las diferencias individuales de los estudiantes. Estas ideas han suscitado reflexiones sobre el rol, que dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, debe asumir el profesor, como comentamos en párrafos precedentes. En este sentido, se plantea la urgencia de que él reconozca la contradicción como factor de cambios para buscar caminos de transformación ascendente de la universidad. Así el profesor debe concebir la realidad histórica donde se enmarca la enseñanza como una totalidad, donde el objeto de conocimiento no es el objeto real exactamente, sino una construcción social del hombre que el debe guiar, y a su vez facilitar la creación de las condiciones para que el estudiante produzca los conocimientos. Por tanto, el aprendizaje debe diseñarse como un proceso en espiral que cristaliza en individuos sociales, que lleva implícito un aprendizaje grupal, o sea, la posibilidad de una reflexión conjunta profesor y estudiantes, que los lleve a ambos a construir y perfeccionar su conocimiento.

En cuanto a las relaciones profesor alumnos, éstas deben romper con el vínculo de dependencia general dado por la Pedagogía Tradicional y establecer el vínculo de cooperación que se traduce en el empleo de métodos y técnicas grupales. Todas estas ideas se concretan en la utilización del método de investigación participativa, donde el estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por si mismo nuevos conocimientos. También autores españoles (7) en consonancia con lo anterior, han profundizado en el papel que debe jugar el profesor ante estas nuevas exigencias impuestas al proceso de enseñanza. Al respecto se plantea que debe ser un agente de cambio social fomentador del no conformismo, orientador y controlador del aprendizaje y al mismo tiempo un consejero sin ser autoritario. Esto implica que los contenidos de la enseñanza deben relacionarse cada vez mas con los intereses y preocupaciones sociales. Esta tendencia es una propuesta en la búsqueda por encontrar vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia, orientarse y resolver los disimiles y complejos problemas que exige esta época de desarrollo científico-técnico. Esto se refleja en el interés (lo que se valora como positivo) que muestran los adeptos a la misma, por analizar el conocimiento en su proceso de formación y no sólo como un resultado en sí mismo, por lo que analizan una serie de elementos que a su juicio favorecen el desarrollo y adquisición del conocimiento humano. Los representantes de esta corriente depositan gran confianza a las potencialidades de la institución escolar, ya que le adjudican a ésta la posibilidad de transformar la sociedad burguesa que tanto critican, por la limitación que impone al libre desarrollo de las masas populares. En general esta tendencia retoma diferentes elementos positivos analizados por otras corrientes pedagógicas precedentes, tales como el carácter activo del sujeto en el proceso de adquisición del conocimiento, la utilización de métodos activos en el proceso de aprendizaje, el profesor como guía y orientador de la actividad, todo lo cual fundamenta la necesidad de la formación de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. Si bien se reconoce que estos elementos son válidos, esta propuesta se mantiene a un nivel declarativo y aunque hay algunos esbozos de su instrumentación pedagógica, quedan interrogantes sobre cómo funcionarían estas ideas en la práctica real de las universidades. Por ejemplo, surgen inquietudes referidas a la posible pérdida de la identidad y responsabilidad individual, dado el gran peso que se le otorga al aprendizaje grupal. En la práctica aún no han podido pasar del lenguaje crítico al lenguaje de la posibilidad, se mantiene en un plano abstracto y no llegan a estrategias específicas para utilizar en el aula, es decir, se quedan en el qué y no trascienden al cómo, llevar a cabo la

transformación de la práctica correcta, aunque con un objetivo de potenciación sigue siendo directiva y expresa una visión particular de la sociedad (13). Por otro lado el énfasis en el uso de la reflexión como método fundamental para la obtención de conocimientos crea cierta expectativa, al dejar abierta la posibilidad de que si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a razonamientos inadecuados. Finalmente consideramos que todas estas ideas y reflexiones, sólo constituyen un punto de partida de gran valor teórico, para el análisis que haga el profesor de su propia práctica educativa, permitiéndole identificar los aciertos y limitaciones que esta tendencia tiene y cómo estos pueden aprovecharse y potenciar la elevación de la calidad de su quehacer pedagógico. BIBLIOGRAFÍA 1.ALBERT, E. Critica al libro "Teoría Crítica de la Enseñanza" de W. Carr y S. Kemmis. Notas inéditas. 2. AYUSTE, A. Y OTROS. Planteamiento de la Psicología Crítica. Comunicar y Transformar. Editorial Graó, Barcelona, 1994. 3.BARCO, S. Los saberes del docente. Una perspectiva didáctica en Revista "Dialogando" Chile No 11, 1986. 4. BRAGA, G. Desarrollo profesional e investigación acción en la enseñanza universitaria: un estudio de caso. Tesis Doctoral. Universidad de Oviedo. España, 1993. 5.CARR, W. y S.kEMMIS Teoría crítica de la enseñanza". 1988, Barcelona España. 6. CARR, WILFRED. Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona, 1990. 7.COLECTIVO DE AUTORES. Volver a pensar la educación. Prácticas y discursos educativos. Congreso Internacional de Didáctica. Edic. Morata, Madrid, 1995. 8.DE ALBA, A.: Coincidencias entre pensamiento crítico en México y la pedagogía liberal, Folleto, México, 1989 . 9.GIROUX, H. : "La política de educación y cultura", en: Sociedad, cultura y educación, pp 63-71 ENEF, UNAM, México, 1989. 10. GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidos, Madrid, 1990. 11. GORE, J.M. Controversias entre las pedagogías. Morata, Madrid, 1996. 12. LIBANEO, J.C. y otros: " El campo pedagógico, cuatro visiones latinoamericanas", Revista Educación del pueblo, Uruguay, 1989. 13. McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultural depredadora. Paidos, Barcelona, 1997 14. McLAREN, P. Pedagogía Crítica. Resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Argentina, 1994. 15.ORTEGA, F.: La identificación de la profesión docente", en: Cuadernos de Pedagogía, Noviembre, No 186, Madrid (s.a). 16.PANZA, M. Opción Crítica en la Didáctica. Perfiles Educativos. Julio-Diciembre, 1992, No doble 57-58, UNAM. CISE. 17.PEREZ, E.: "Problemática general de la didáctica", unidad 11. Problema general de la didáctica, folleto (s,a). 18. POSTMAN, N. Y WEINGARTNER, Ch. La Enseñanza como Actividad Crítica.

Barcelona. 1975. CAPITULO XII EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL: SU CONTRIBUCION A UNA CONCEPCION PEDAGOGICA CONTEMPORANEA Teresa Sanz Cabrera María Emilia Rodríguez Pérez La concepción histórico-cultural en la Psicología representada por L.S. Vigotsky, sus colaboradores y discípulos presenta un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los años. Cuando hacemos una valoración de su actualidad y vigencia encontramos que se encuentran intactas y ofrecen al psicólogo educativo y al pedagogo un campo de investigación de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela actual y a la búsqueda de solución a los retos y problemas que ésta nos plantea. El propósito de este capítulo es abordar los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan a esta concepción y hacer un acercamiento a cómo la misma se plantea dar respuesta a los cuestionamientos y exigencias de la escuela contemporánea. Sería conveniente en esta breve introducción tener en cuenta que la obra de Vigotsky, se editó completa sólo a partir de la década de los años 80 y si hacemos una revisión exhaustiva de lo que se publica actualmente sobre enseñanza y educación en los países de más desarrollo encontramos que está presente la obra de este autor como fuente bibliográfica si no es el caso de que los artículos estén referidos directamente a la obra de este eminente psicólogo. L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la Histórica-Cultural. Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial. Su concepción materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social. Entre las principales tesis de su teoría histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo

debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores. Este proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (14, 161) El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, características de las escuelas psicológicas existentes en su época. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas que hacen más difícil su

estudio. Analizaremos ahora qué papel ocupa la enseñanza en esta teoría. Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza; sí sienta las bases teórico-metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación. Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las corrientes predominantes en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo. Según L.I. Bozhovich “Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (15,37)

Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora. L.S. Vigotsky aglutinó a su alrededor a un conjunto de figuras que ulteriormente llegaron a ser los pilares de la Psicología en la antigua URSS. Estos jóvenes se caracterizaron por sus inquietudes científicas y el cuestionamiento de problemas sustanciales referidos al origen y desarrollo del psiquismo, al papel de la conciencia, la cuestión del aprendizaje y su modelación, entre otros. Figuras como A.N. Leontiev, A.R. Luria, V.P. Zeigarnik, P.Ya. Galperin. A.V. Zaporoshetz, entre otros constituyeron el núcleo central de aquellas reuniones de intercambio en las que Vigotsky formuló su concepción teórico-metodológica de la Psicología y propuso un enfoque que se apoyaba en la filosofía materialista-dialéctica y en la que se insertaron estos investigadores asumiendo el estudio de diferentes aspectos de esta concepción. A estos trabajos se sumaron discípulos y seguidores de estos fundadores que contribuyeron a conformar la concepción histórico-cultural. Entre los fundadores se destaca la figura de A.N. Leontiev (1903-1979) cuyos trabajos contribuyeron a sentar las bases de una psicología de enfoque marxista. Su creación científica abarcó prácticamente todas las áreas de la psicología, enriqueciendo con sus valiosos aportes el desarrollo de la concepción histórico-cultural. Una de las categorías en las que centro su trabajo fue la de actividad. Tal como la concibieron los clásicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no es un ser reactológico que responde directamente a los estímulos del medio sino que a través de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolo y transformándose a sí mismo. Según Leontiev una característica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de su actividad. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad. Aquí es necesario destacar dos momentos fundamentales: primero, durante el desarrollo de la práctica histórico-social se produce un proceso de “objetivación” de las capacidades humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales creados por la humanidad, pero a su vez, se produce también un proceso inverso de “desobjetivación”, es decir, de apropiación por el individuo de estas capacidades a través de su experiencia individual, se produce el

tránsito del objeto a su forma subjetiva, la imagen y en segundo lugar la actividad se desarrolla, se hace cada vez más compleja y diferenciada en su estructura, planteándole al psiquismo humano exigencias mayores. Otra contribución de este autor está referida al concepto de interiorización, planteado por Vigotsky, y que él desarrollo estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad. Otros de los representantes de la escuela vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso P.Ya. Galperin (1902-1988) que desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Galperín elabora una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se formar las nuevas acciones internas, cuáles son sus principales características y condiciones para su formación. La idea central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Para Galperín el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría ya que lo considera como el objeto de estudio de la Psicología y de acuerdo a su calidad dependerá la eficacia de la acción formada y por tanto del aprendizaje. Este autor define un conjunto de parámetros o cualidades de la acción (primarias y secundarias) que posibilitan estudiar el desarrollo de dicha acción y en particular, las secundarias, si se modelan a la vez de que la acción se forma, hace a ésta cualitativamente superior. La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de este autor introduce aspectos de mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo. Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un papel rector en el desarrollo psíquico se destaca la figura de V.V. Davidov (1930- ), el cual ha desarrollado un extenso y profundo trabajo experimental en la elaboración de nuevos programas de enseñanza. V.V. Davidov realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional, llegando a la conclusión de que la forma en que esta se estructura, no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de

un pensamiento teórico sino empírico. Considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que esto dependerá del tipo de contenido y el método de enseñanza con que se realice. La enseñanza según este autor, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de enseñanza, a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad, que constituyen las bases del pensamiento teórico-abstracto. Este autor formula un conjunto de principios pedagógicos que según su criterio responden a las exigencias de la escuela contemporánea y se apoyan en las ideas de L.S. Vigotsky. Las ideas planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50, se aplican en el campo pedagógico conllevando paulatinamente a una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes. Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto. Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos: • Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe

desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.

• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control.

• Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.

Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamiento deseados. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación. Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no solo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía contemporánea.

BIBLIOGRAFÍA 1. BOZHOVICH, L.I. (1981). La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, Universidad de La Habana. 2.DAVIDOV, V.V. (S/F). Tipos de generalización de la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 3. ____________. (1987). Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo en la Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS. Editorial Progreso, Moscú. 4. GALPERIN, P.YA. (1982). Introducción a la Psicología. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 5. GONZALEZ, O. (1996). El enfoque histórico-cultural como fundamento de una concepción pedagógica en Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Edición El Poira, Ibagué, Colombia. 6. LEONTIEV, A.N. (1978). Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Ciencias del Hombre, Buenos Aires. 7. LOMPSCHER, J. A.: MARKOVA y V. DAVIDOV. (1987). Formación de la actividad docente de los escolares. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 8. PALACIOS, J. (1987). Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotsky en “Actualidad de Lev, S. Vigotsky. Editorial del Hombre, Anthropos, España. 9. RIVIERE, A. (1987). El concepto de conciencia en Vigotsky y el origen de la Psicología Histórico-Cultural en “Actualidad de Lev, S. Vigotsky. Editorial del Hombre, Anthropos, España. 10. _________. (1988). La psicología de Vigotsky, Aprendizaje, Visor. 3ra. Edición, Madrid, España. 11. SANZ, T. (1992). El enfoque histórico-cultural en El Planeamiento Curricular en la Enseñanza Superior. Universidad de La Habana, La Habana. 12. SHUARE, M. (1990). La psicología soviética tal como yo la veo Editorial Progreso, Moscú. 13. VIGOTSKY, L.S. (1984). El Problema de la Edad en Problemas de la Psicología Infantil, Cap. V. Editorial Pedagógica, Moscú. 14. ______________. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Editorial Científico Técnica, La Habana. 15. ______________. (1988). Interacción entre enseñanza y desarrollo. Selección de Lecturas de Psicología de las Edades I, Tomo III, Universidad de La Habana. 16. ______________. (1991). Problemas teóricos y metodológicos de la psicología. Obras Escogidas, Tomo I, Centro de Publicaciones del M.E.C, Ciudad Universitaria, Madrid. 17. _______________. (1994). The Vigotsky Reader. Edited by Rene’ van der Veer y Jaan Valsiner, Blackwell, Oxford, USA. 18. WERTSCH, J.V. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Ediciones Paidos, Barcelona.

1

Crisis y replanteamiento actual de la ética1

Alberto Simons sj

I. Génesis histórica

a. La modernidad: Secularización

Visión descentrada, diferenciada en subsistemas:

pluralidad de centros de valor. Se consolida una

percepción diferenciada y pluralista de la realidad.

La funcionalidad: los medios han ocupado el lugar de

los fundamentos y fines, constituyéndose como algo

valioso en sí mismos; el funcionamiento del sistema es

el objetivo. Con ello el hombre es valorado no por sí

mismo sino por la utilidad práctica que tenga.

El sistema tecno – económico tiende a satelizar o

colonizar todos los espacios de la vida social y penetra

en la educación, la política y la ética civil y personal.

El hombre cree que con la ciencia y la técnica,

aplicadas al desarrollo económico, puede saber todo y

puede todo: es el gran proyecto del progreso.

b. La postmodernidad

Se rechaza el progreso, y con él a la ciencia y la

técnica.

Desencanto o decepción respecto de la razón

(utilitarismo y pragmatismo)

En consecuencia predomina un pensamiento

débil. La postmodernidad no tiene esperanza de

cambiar el mundo.

1 : “Crisis y replanteamiento actual de la ética” (Alberto Simons). En: Una ética para tiempos difíciles.

2

Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio

histórico total es imposible. No se cree en los

“metarrelatos”.

Fin de la historia – inmediatez del presente.

Pensamiento de fruición: disfrutar los momentos

de la vida por sí mismos.

Esteticismo presentista, capacidad de vivir lo bello

en el momento.

Tiempo del “YO” y del intimismo, de la meditación

trascendental y del cuidado del cuerpo, de las

dietas y los gimnasios.

Politeísmo de valores y consensos “blandos”:

valores múltiples, disminuidos y parciales, de las

relaciones nunca plenas.

Ética débil y provisional.

Hiperindividualismo narcisista y hedonista: “el

mínimo de coacciones y el máximo de elecciones

privadas posibles, el mínimo de austeridad y el

máximo de deseo”

II. Factores de la crisis

a. Histórico – social:

Moral de corte relativista, subjetivista, pragmática

e individualista

Al mismo tiempo una moral tradicionalista,

legalista, dogmática y rígida

b. Filosófico – antropológico:

Crisis de sentido, ya que tanto los porqué y los

para qué vivimos (fundamentos y fines) ya no son

modelos compartidos socialmente, como tampoco

el quién somos. Se ha tenido que recurrir a la

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filosofía moral para ver si ofrece modelos de

fundamentación que valgan para cualquier

persona, sea cual fuere su fe religiosa o secular.

c. Religioso:

Conjuntamente con el pluralismo, la diversidad

confesional, el agnosticismo y el ateísmo que se

van haciendo frecuentes entre nosotros.

d. De certeza y evidencia ética:

Nuevos retos y problemas que no encuentran

respuestas en la moral tradicional. Problemas que

van desde la manipulación genética hasta la

injusticia y discriminación social. Políticas

pragmáticas. Cultura de la imagen . civilización del

consumo. Medios socio – culturales en que la

violencia de todo tipo se ha vuelto ordinaria.

Inmoralidad – amoralidad – desmoralización. Los

medios han tomado el lugar de los fines y

viceversa. El bien de las personas y el bien común

pasan a segundo lugar.

1

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacióncomparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1994,

págs. 299-313.©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999


JOHAN HEINRICHPESTALOZZI

(1746-1827)

Michel Soëtard1

El nombre de Pestalozzi se cita muy a menudo, pero pocos lo leen y se sigue conociendo muymal tanto su obra como su pensamiento: se suele aludir a la imagen serena del “gran corazónmaterno” o del “padre de los pobres”, mientras que Pestalozzi fue un pensador y ante todo unapasionado hombre de acción. Padre de la pedagogía moderna, inspiró directamente a Fröbel yHerbart, y su nombre está vinculado con todos los movimientos de reforma de la educacióndel siglo XIX.2 Pero es cierto, que su obra escrita no es de fácil acceso. Abundante, inacabada,escrita en todos los estilos y registros, constituye un desafío permanente al espíritu cartesiano.3

Creo que para establecer la actualidad de Pestalozzi hoy día, deberemos esforzarnospor interpretar los momentos fundamentales de su existencia de hombre y pedagogo a la luzde las preocupaciones actuales. Encontraremos los sueños y las ilusiones que resaltaban en elmomento del nacimiento del pensamiento educativo y que no dejaron de configurarlo hastanuestros días. Pero hallaremos sobre todo a una persona que, después de que su sueñofilantrópico se malograra en una primera experiencia, supo esforzarse para captar toda ladimensión histórica de la idea educativa, y arraigarla en una actitud pedagógica que seconvirtió en la razón de ser de toda una existencia.4

La experiencia fundadora: El Neuhof

En el comienzo todo se redujo a una experiencia que terminó catastróficamente. Pestalozziadquirió en Argovia una propiedad llamada Neuhof y a comienzos de los años 1770 acogió alos niños pobres de la vecindad a los que hacía trabajar en el hilado y el tejido del algodón; elproducto de su trabajo serviría para financiar su formación. Para esa época se trataba de unaempresa educativa absolutamente original, basada en el trabajo administrado por los propiosniños. Para Pestalozzi esa experiencia fue el último avatar de un importante sueño de juventud.

Pestalozzi comenzó por compartir las interrogaciones y agitaciones de los jóvenesactivistas en búsqueda de un nuevo orden social. El joven Pestalozzi, rompiendo con elsistema educativo de su ciudad natal que, a pesar de ser considerado como uno de los mejoresde Europa estaba demasiado comprometido con un régimen político que reservaba losderechos esenciales a los habitantes de la ciudad y privaba completamente de los mismos a losdel campo, prefirió frecuentar los círculos estudiantiles donde se debatían libremente losverdaderos problemas de la ciudad. Incluso atacó ocasionalmente a ciertas personalidadescorruptas, como consecuencia de lo cual fue encarcelado por algunos días a fines de enero de

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1767.Se vinculó estrechamente con los medios pietistas de Zurich, cuyos miembros se

esforzaban por vivir un cristianismo práctico, lejos de la “religión del verbo”, de lasimposiciones dogmáticas y de los compromisos políticos. Tuvo especialmente presentes lasrealizaciones de los anabaptistas y de los Hermanos Moravos que en diversas regiones ysiguiendo las huellas dejadas en Halle por el prestigioso Waisenhaus de Francke, realizabanexperiencias de formación vinculadas con el trabajo agrícola e industrial.

Pero será su compatriota Rousseau quien dio un impulso decisivo a Pestalozzi, quedurante toda su vida tuvo el Emilio como libro de cabecera, y que un año antes de su muertehablaba de su autor como el “centro de acción del antiguo y del nuevo mundo en materia deeducación”, el que “rompió... las cadenas del espíritu y devolvió al niño a sí mismo, y laeducación al niño y a la naturaleza humana”.5

Por consiguiente , la empresa del Neuhof estuvo impulsada por el gran sueño derehacer una humanidad autónoma, lejos de la civilización urbana y de las discusiones estérilesde los jóvenes aristócratas. Pestalozzi se convirtió en un pobre entre los pobres y se ocupó dehacerles descubrir en su propia condición los instrumentos de su liberación, en este caso elsalario industrial: en efecto, la propagación del hilado y el tejido del algodón en los camposprocuraba a las familias campesinas un medio de subsistencia estable que nunca pudieronobtener de la agricultura. Pero era necesario que los interesados supiesen dominar la nuevafuente de beneficios y que, una vez roto el vínculo con la naturaleza nutricia, los hombresasumiesen toda la dimensión humana de esa emancipación. Así, el Neuhof se esforzó porlograr simultáneamente un doble objetivo: introducir a los niños en la racionalidad económicay, al mismo tiempo, contribuir a que cada uno de ellos desarrollara su personalidad autónomadentro de una sociedad de libertad y responsabilidad.

La experiencia pedagógico-industrial pronto tropezó con dificultades insuperables y sedeclaró en quiebra en 1780. Esto suele atribuirse a causas externas, pero ello equivaldría aolvidar que Pestalozzi reivindicó siempre la responsabilidad de su fracaso inicial, y conduciríasobre todo a no tener en cuenta un elemento decisivo para comprender su evolución ulteriorque, hasta las Recherches sur la marche de la nature dans le développement du genre humain(Investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano) de 1797,la elaboración del Método y el apogeo de Iverdon, puede interpretarse como un esfuerzo porsuperar las contradicciones que habían malogrado la experiencia del Neuhot. Además, en elcurso de esta experiencia se plantearon la mayoría de los problemas que más tarde no dejaránde ser objeto de las preocupaciones de la educación llamada “nueva”, en sus componentes másnotables, en particular los que se vincularán con el trabajo industrial.6

Toda la empresa se basa en el trabajo social, concebido como el instrumento decisivode desalineación del proceso educativo: al financiar su propia formación con el producto de sulabor, los niños no deberán nada a nadie. Pestalozzi no tarda en comprobar, sin embargo, queen la realidad esta visión filantrópica del trabajo también debe tener en cuenta un mediosocioeconómico que impone a la pequeña empresa tales exigencias de rentabilidad que éstasterminan por imponerse a los objetivos educativos de la misma. Cuando oye que los niñosañoran la epoca en que corrían libremente por el campo, el maestro del Neuhof se ve obligadoa revisar el concepto según el cual el trabajo es algo natural al hombre.

Apuesta por el interés de sus discípulos en una experiencia centrada en el bien de cadauno y en el de todos, pero pronto deberá admitir que el interés sigue siendo una realidadrelativa y muy arraigada en el deseo egoísta de cada uno: así, no puede impedir que encualquier momento los padres vengan a retirar al hijo que ha recobrado fuerzas, está vestidocon ropa nueva y sobre todo, está en condiciones de aportar a la familia un salario que notiene por qué ir a alimentar una bolsa ajena.

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Pestalozzi se halla entonces en una posición institucional insostenible: el quesicenramente quiere dar a cada niño los instrumentos de su autonomía se ve obligadoconstantemente a someter a esos mismos niños a las exigencias de la rentabilidad, y sudiscurso filantrópico, que mueve todos los resortes de la moral y la religión, finalmente sepercibe como un insoportable chantaje en aras de la productividad. Es así como el másgeneroso de los hombres, que invirtió en la experiencia toda su fortuna, es acusado por losprimeros interesados de buscar ante todo en el asunto ... su propio interés.

En el fondo, según la fórmula que utiliza en el Diario de 1774 sobre la eduación de suhijo Jakob, Pestalozzi querría “unir lo que Rousseau ha separado”: la libertad y la obligación,el deseo natural y la ley que todos quieren para todos. Pero el propio Rousseau había señaladoque esa coexistencia ideal se quebrantaría inevitablemente al primer intento de realización.Pestalozzi también comprueba en su fracaso la paradoja expuesta en el Libro I del Emilio: queno pueden unirse en un mismo proyecto de educación del hombre (libre) y la del ciudadano(utilizable). Por lo menos, de todos los discípulos más o menos fieles de Rousseau, Pestalozzituvo el mérito de haber intentado realizar el Emilio en toda su fuerza paradójica, y de esemodo estuvo en condiciones de superar, llegado el momento, las fecundas contradicciones dela obra de Rousseau.

Pestalozzi debió resignarse entonces a ser el testigo impotente del fracaso de suexperiencia debido a múltiples manifestaciones de egoísmo. Pero lejos de renunciar a suproyecto fundamental y de someterse pacíficamente al conformismo social, emprenderá unesfuerzo notable para arraigar, a despecho de todos, la voluntad de autonomía en esa realidadsocial que lo había rechazado en un primer momento. Esta reflexión le hará apreciar conmayor claridad aún la medida del acto educativo, de la educación como acción en el centro deuna sociedad que no está segura de cuáles son sus fines.

El educador en tanto que educador

Los analistas de la obra de Pestalozzi no se han intersado mucho por el período que separa elfracaso de Neuhof (1780) de la nueva experiencia de Stans (1799). Sin embargo, ese períodose caracteriza por una mutación decisiva de su universo intelectual y de su acción que haránacer, de las ruinas de su primera experiencia, un nuevo tipo de hombre que se definirá comotal: el educador.

Esta reflexión no cesa de arraigarse en la experiencia de su protagonista. Bien es ciertoque la aventura del Neuhof lo desacreditó durante mucho tiempo ante los educadores serios,pero la escuela que crea en su novela de los años 1780, Léonard et Gertrude, y luego en laversión modificada de 1790-1792, se asemeja cada vez a una especie de experiencia simulada;7

experiencia también del destino dramático de su hijo Jakob, a quien había querido convertir, enel Neuhof, en una caracterización histórica del Emilio y que, habiéndose alejado de su padredespués del fracaso del instituto, retorna un día de 1787 quebrantado por las crisis nerviosas yvíctima de la paradoja de Rousseau; así como experiencia de la gran conmoción social de1789, réplica macrocósmica de lo que Pestalozzi había querido hacer en el Neuhof; suconsagración en agosto de 1792 como ciudadano honorario de la Revolución Francesa; laimposibilidad de hacer oír su voz de pedagogo; su decepción ante la manifestiación de losegoísmos democráticos... a través de todos estos acontecimientos Pestalozzi llega a un intensoperíodo de clarificación que alcanza su apogeo en el texto teórico primordial de 1797: Investigaciones.

No resulta fácil resumir en unas pocas líneas esa efervescencia del pensamiento.Felizmente disponemos de una carta fechada el 1 de octubre de 1793 que Pestalozzi dirige a

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su confidente de esa época, Nicolovius, y donde, a la luz de los acontecimientos pasados ypresentes, resume la evolución que está viviendo.8 De este modo revela que en lo másprofundo de sí mismo, su reflexión y su acción se encontraban bajo el influjo de dos fuerzascontrarias:Segun dice, al comienzo fue víctima inconsciente de un “sueño de educación” que se nutría de

“desaciertos económicos”, que se explicaban en definitiva en un profundo “error”sobre la naturaleza del hombre. Ese es el significado de lo que ocurrió en el Neujof:una ingenua confianza en el milagro de la industria y, asimismo, en la capacidad delhombre para dominarla espontáneamente; una creencia profunda en una libertadnatural de los hijos de Dios y en la virtud de una educación que se limitaría aacompañar el movimiento de la naturaleza.

Es interesante la manera como relaciona ese primer error con el segundo que lo absorbiótotalmente durante el periodo siguiente. En adelante, con la voluntad apasionada dellegar a conocer esa realidad humana que se había impuesto a su gran idea, se dedicaráa la pedagogía científica: prueba de ello son esas escenas de observaciones cotidianas yesa aritmética de los comportamientos con que aconseja y dirige los trabajos prácticosdel preceptor Petersen; también lo prueba la actitud del maestro Gluphi que, de unaversión a la otra de la novela, se muestra cada vez más preocupado por conocer a loshombres tal como son y, como laico positivista, remite al pastor sus sueños dehumanidad.

A estas dos concepciones del hombre se viculan otros tantos proyectos educativos,precisamente los dos proyectos que Pestalozzi había tratado de combinar en vano en elNeuhof: la realización de la “dignidad interior más pura del hombre” por una parte y “su buenaformación para las necesidades esenciales de su vida terrestre” por la otra.

La novedad de la reflexión de Pestalozzi en los años 1790 radica en el hecho de quepercibió que esos dos objetivos, en realidad, se arraigan en una misma ilusión: se prente poderdefinir a priori, como si fuera posible situarse desde el punto de vista de Dios, las“necesidades esenciales” del hombre en este mundo, y los criterios de su “dignidad interior” enel otro. A un nivel más profundo, se pretende enmarcar en su dimensión superior como en suexpresión exterior la libertad del hombre, cuando el desarrollo autónomo de la libertadconstituye precisamente la mejor oportunidad que se puede presentar a la educación.

En efecto, si ésta debe conformarse con realizar un tipo humano definido fuera de símisma, la educación sólo puede tener un significado accesorio. Pestalozzi se niega a quefuncione como un mero instrumento de modelado al servicio de un mundo dado, ya sea real oideal: habrá de ser una forma de acción que permite a cada uno hacerse a sí mismo, partiendode lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, “una obra de sí mismo”.

La educación cobra así su sentido en el proyecto de autonomía. pero Pestalozzi seapresura en hacer hincapié en que el contenido profundo de esta palabra, tan estimada por elidealismo alemán, no se agote en un nuevo concepto humanista en el nombre del cual secontinuaría, en la práctica, escarneciendo la dignidad humana. Para el autor de lasInvestigaciones, la autonomía sólo es real en la medida en que no cesa de hacerse entre lasmanos de los interesados.

Del sentido así enunciado en las Investigaciones, se desprenden algunas consecuenciasesenciales para la reflexión y la acción de Pestalozzi:Tanto la política como la religión, comprometidas en un conflicto sin salida entre la defensa de

la dignidad del individuo y su necesaria mutilación social, sólo podrán superar suconflicto mutuo en la obra de educación. En efecto, en la medida en que la legislaciónse practique como una educación, el estadista sabrá a la vez evitar las conflagracionessociales, cada vez más amenazadoras a medida que se agravan los intereses, y crear

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una voluntad general indispensable lo más cercana posible de la voluntad de cada uno.Por su parte, la religión, abandonando de una vez por todas su pretensión de dominaral mismo tiempo la carne y el espíritu, podrá recobrar su papel de “sal de la tierra”,pero de una tierra donde, como lo escribe en la carta a Nicolovius, “el oro y las piedrasy la arena y las perlas tienen su valor independientemente de esa sal”. La actitud deleducador reduce de este modo el conflícto de la política y de la religión, situando cadauna en su ámbito propio.

Pestalozzi logra así también comprender su error del Neuhof. Al querer jugar simultáneamenteel juego de la racionalidad económica y el del desarrollo pleno del individuo, se habíacolocado con toda inconsciencia en el centro del torbellino que estaba dislocando lasociedad de entonces. Pestalozzi ya no será ni el duro empresario ni el buen padre delpueblo sino un educador, situándose a distancia a la vez de las exigencias socialescomo del deseo de los interesados y obrará para lograr el acercamiento de los dospolos en el sentido de constituir en cada uno de ellos la libertad autónoma, una libertadcomprometida a la vez con el mundo social gracias a la adquisición del oficio, yesforzándose por encontrar en esa realización el desarrollo pleno de sí mismo. Laacción educativa permite de este modo superar la paradoja de Rousseau que establecíala imposibilidad de formar al mismo tiempo al hombre y al ciudadano.

Pestalozzi sienta así las bases de un lugar privilegiado que, entre la familia, siempre más omenos enzarzada en sus intereses privados, y la sociedad civil, cada vez más acuciadapor las exigencias inhumanas de la racionalidad económica, debería no sólo fomentaren el niño el pasaje de un universo al otro, sino también contribuir a la constitución deesa libertad autónoma que no puede estar garantizada ni exclusivamente por lanaturaleza ni exclusivamente por el derecho. Ese lugar es la escuela. Lo ideal sería porsupuesto que los padres se volviesen educadores en iguales condiciones que losartesanos del bien común; pero siendo lo que es la evolución de la célula familiar, laescuela como lugar de educación deberá desempeñar una función cada vez másimportante en la sociedad civilizada..9

Esa tarea, la escuela sólo la cumplirá realmente si acepta hacer una labor de pedagogía. Estapalabra cobra ya su pleno sentido en los escritos de Pestalozzi. Se tratará, en efecto, deaplicar una práctica específica que no se conforme con transmitir a las jóvenesgeneraciones las experiencias de la civilización sino que se organice de tal manera quelos interesados puedan construir su libertad autónoma. Ni simple prolongación delorden familiar, ni simple lugar de reproducción del orden social, la escuela deberámanifestar su orden propio a través de la obra pedagógica: tal será todo el sentido delMétodo

Pero la consecuencia más importante de la reflexión que llega a su punto culminante en lasInvestigaciones de 1797 (una consecuencia que, en realidad, Pestalozzi no exponepero que se halla subyacente en toda su obra futura) es el hecho de que el pedagogo secoloca desde ese momento en una posición tal que puede comprender al niño en surealidad en devenir. En Neuhof había utilizado más bien al niño para la realización deun sueño de adulto, el de la alianza entre una perfecta inserción social y la salvaguardiade la inocencia natural. En lo sucesivo, al reconocerlo en su aptitud para “hacerse unaobra de sí mismo”, Pestalozzi se acerca a la naturaleza infantil en lo que tiene deespecífico, a saber: su poder de constituirse de manera autónoma. Más aún, es lahumanidad adulta supuestamente constituida, la que está llamada a regenerarse a travésdel niño y por la manera en que, favoreciendo mediante la educación el desarrollo desu libertad autónma, se liberará por sí misma de sus inercias y taras sociales.Educación, juventud eternamente necesarias para la humanidad: “La naturaleza ha

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cumplido su obra: ahora te corresponde a tí realizar la tuya.”.10

El “método” y su espíritu

Las Investigaciones de 1797 son una llamada a la acción. Y gracias a los trastornos políticosque se producen en Suiza en 1798, “el educador del pueblo” vuelve a tener el viento en popa.Primero está la experiencia de Stans, iniciada en enero de 1799 y que termina bruscamente acausa de la guerra, después de algunos meses de existencia. Luego Pestalozzi se instala enBurgdorf (Berthoud): el nuevo instituto no resiste a la caída de la República Helvética en1803. Por último el pedagogo es llamado a Yverdón, donde el 1 de enero de 1805 inaugura enel castillo un establecimiento que rápidamente cobra amplitud y adquiere fama en toda Europa:desde todas partes se acude a observar el fenómeno pedagógico y los maestros se suceden poroleadas (los prusianos, los franceses, los ingleses) a fin de iniciarse en el método Pestalozzi.

El “método” es sin lugar a dudas el proyecto pedagógico portador de toda la obra dePestalozzzi en sus tres institutos. En la práctica se inició en Stans pero sus grandeslineamientos se establecerán en la obra de 1801, Comment Gertrude instruit ses enfants[Cómo instruye Gertrude a sus hijos], aunque sus diversos componentes seguirán siendoelaborados durante las experiencias de Burgdorfy de Iverdon.11

Se suele plantear la cuestión de la originalidad del “método Pestalozzi” (la expresión esde Herbart). Si se alude con ello a materiales y técnicas, corremos el riesgo dedecepcionarnos: el visitante del castillo de Iverdon buscará en vano esos “trucos pedagógicos”que podrían aplicar en su práctica. En cuanto a técnicas pedagógicas se refiere, podría decirseque Pestalozzi no inventó nada, ni siquiera la pizarra, y que tomó lo que quería en todaspartes: en efecto, hay que recordar que su experiencia no se desarrolló en un desiertopedagógico sino que se inscribió en un vasto movimiento de renovación de la enseñanza quellegó hasta el más humilde pastor de aldea. Además, el propio Pestalozzi admitió haberseequivocado completamente al elaborar ciertas técnicas, en particular para el aprendizaje delidioma, y no vaciló en modificar profundamente los instrumentos en ciertas etapas de suevolución. Para decirlo en pocas palabras, no hay que buscar la originalidad del método en susaspectos materiales.

Y sin embargo hay una originalidad históricamente verificada, y que reside en el hechode que prácticamente todos los pedagogos prácticos de los siglos XIX y XX considerarán esaobra como si fuera una fuente, y no dejarán de referirse a ella por encima de sus dificultades yfracasos.

Se puede decir que la originalidad del método elaborado por Pestalozzi residefundamentalmetne en su espíritu. Su mérito es, en efecto, el siguiente: mientras casi todos susdiscípulos, declarados o no, permitieron sistemáticamente que su intención desapareciese en lamaterialidad de un saber, de una técnica, de una concepción apriorística del hombre, ylucharon sistemáticamente para que no se confundiese lo que ellos querían con lo que habíanrealizado, Pestalozzi comprendió que el método y todos sus componenetes no debían ser másque instrumentos en las manos del pedagogo, a fin de que éste produjese “algo” que no seencuentra en el método y que resulta ser de una naturaleza totalmente diferente de la de suproceso mecánico: la libertad autónoma.

El método es un instrumento sin lugar a dudas necesario. Importa observar lanaturaleza infantil, extraer las leyes propias de su desarrollo, crear un medio favorable para esedesarrollo, tomar en cuenta explícitamente la dimensión social de la relación educativa, dareficacia a la capacidad de acción del niño... aspectos todos que Makarenko, Montessori,Freinet, Piaget,12 continuarán elaborando y perfeccionando técnicamente. Se trata de escrutar

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infatigablemente el mecanismo de la naturaleza humana en sus diferentes manifestaciones: sinel conocimiento, es imposible ejercer poder alguno sobre esa naturaleza.

Pero sería un error considerar que el conocimiento es en sí mismo liberador porquecomo medio es necesario pero no suficiente. El método, con todo su contenido deconocimientos positivos sobre el niño, pude contribuir en igual medida a sojuzgarlo que aliberarlo. Para que el movimiento se oriente en la segunda dirección, es menester desarrollaruna acción específica que movilice los instrumentos del método de manera tal que seanefectivamente generadores de libertad autónoma. Ahí comienza en realidad el trabajopedagógico; y es ahí donde interviene, más allá de la letra, el espíritu del método, un espírituque utiliza las técnicas solamente para que produzcan lo opuesto de un resultado técnico:“Examinado todo -dirá Pestalozzi en 1826-, retened lo que esté bien, y si en vosotros mismosha madurado algo mejor, añadidlo con verdad y amor a lo que trato de daros con verdad yamor en estas páginas.13

Lo esencial se juega por lo tanto en una práctica que a su vez remite a una actitud, y enla imposibilidad de elaborar la teoría de esa actitud sin correr el riesgo de destruir la misión delproceso metodológico, es decir lo que éste debe hacer surgir y sostener en su desarrollo.Pestalozzi añade que hay un límite más alla del cual el proceso metodológico debe invertirsecompletamente para dejar la iniciativa a la libertad autónoma: “Quienquiera que se apropie delmétodo, sea un niño, un joven, un hombre o una mujer, llegará siempre en sus ejercicios a unpunto que solicitará particularmente su individualidad: al capatarlo y desarrollarlo, esa personadesplegará sin duda alguna en sí misma fuerzas y medios que le permitirán superar en granmedida la necesidad de ayuda y apoyo en su formación que en esta etapa sigue siendoindispensable para otros, y se hallará en una situación que, de manera segura y autónoma, lepermitirá recorrer y llegar término del camino restante de su formación. De no ser así, mi casano se mantendría en pie, mi empresa había fracasado.”.14

Sin embargo, si hubiera que explicar a los que practican la pedagogía cómo se aplicabaese espíritu del método en los institutos de Pestalozzi, se podría estudiar de qué manera searticulan, en el meollo del proceso, tres elementos: el corazón, la cabeza y la mano (Herz,Kopf, Hand). No se trata de tres “partes” del hombre, ni siquiera de tres “facultades”, sino detres puntos de vista sobre una misma y única humanidad en acción de autonomía. ParaPestalozzi, la cabeza representa el poder que tiene el hombre, gracias a la reflexión, desepararse del mundo y sus impresiones confusas, y de elaboar conceptos e ideas. Pero comoindividuo situado, el hombre sigue estando completamente sumergido en un mundo que, através de la experiencia, no cesa de requerir su sensibilidad y lo vincula con sus semejantes enla lucha emprendida para dominar la naturaleza por medio del trabajo: esa es la dimensión delcorazón. El hombre, provocado de este modo por lo que es y requerido por lo que debe ser,no tiene otra solución en ese conflicto siempre abierto y plenamente asumido, que hacer unaobra consigo mismo: esa es la dimensión de la mano.

Estos tres elementos concurren así en la producción de la fuerza autónoma en cadauno de los interesados: la parte razonable garantiza la universalidad de la naturaleza humana,la parte sensible garantiza su particularidad radical, mientras que la contradicción entre ambaslibera a su vez el poder esencialmente humano de llevar a cabo una accción que constituya lapesonalidad autónoma. Cabe señalar también que este proceso se desarrolla integralmentedentro del marco de la sociedad, en la medida en que ésta modela la razón humana y es objetode la insatisfacción esencial de los interesados.

El maestro, y mucho antes el padre y la madre si actúan como educadores, ocupan unaposición especial en el punto de encuentro, entre el deseo sensible y la razón social en el niño.En ese periodo decisivo, tienen el poder de estimular el desarrollo de la fuerza autónoma o deobstaculizarlo tal vez para toda la vida. Tal es la inmensa responsabilidad moral del pedagogo.

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Para que esta responsabilidad pueda ejercerse será esencial que el pedagogo,cualesquiera que sean la materia y el tiempo de su acción, sea cual sea la materia didáctica deque se ocupe, sepa mantener el equilibrio entre los tres componentes del método. Lo quesignifica que dentro de la institución escolar no basta con distribuir armoniosamente lasdiferentes disciplinas entre el polo intelectual, el polo sensible (artístico) y el polo técnico;cada docente deberá esforzarse por aplicar, en cada una de las etapas pedagogícas, los treselementos en torno de los cuales se articula el desarrollo de la fuerza autónoma: el profesor deeducación física prestará atención al dominio intelectual de los ejercicios al mismo tiempo quea su repercusión sensible en el niño, mientras que el profesor de matemáticas tratará de noperder de vista el arraigo de su materia en la existencia concreta de los niños y su aplicaciónautónoma en un momento del proceso pedagógico... Pestalozzi no cesa de repetir que se tratade un equilibrio que nunca se adquiere definitivamente y que puede romperse en cualquiermomento para alimentar una de las tres “bestialidades” de la cabeza, el corazón y la mano.

Este análisis no sólo es válido para las adquisiciones escolares del saber, del “saberhacer” y del “saber sentir”, sino también y sobre todo para la marcha de la institución que,entre la cálida célula familiar y el monstruo frío del Estado, tiene como misión instituir lalibertad autónoma de manera viva, reflexiva y práctica. Más que darles a los niños la ilusión deuna democracia inmediata, como había ocurrido en el Neuhof, Pestalozzi, desde Stans y através del relato que nos dejó de su breve experiencia, se esforzará por construir unahumanidad social lo más cercana posible al deseo de cada uno y al interés de todos, pero quedebe superarse continuamente en la acción: pobres entre los pobres, los niños de Stans sufriránmás privaciones aún para poder acoger a otros má pobres.15

Por ende, el sistema educativo en sus diversas estructuras deberá organizarsenecesariamente de tal manera que la acción del pedagogo, teniendo en cuenta lo que deberáproducir, pueda ejercerse en un clima de libertad autónoma y responsable. Cada uno de losengranajes institucionales deberá permanecer al servicio del proyecto que singulariza la acciónpedagógica en relación con el resto de las acciones humanas, un proyecto cuyo objetivoesencial es la humanidad que se está constituyendo con carácter autónomo dentro de larelación pedagógica.

El último debate: práctica y teoría pedagógica

Se puede percibir la actualidad de Pestalozzi en la manera como supo pensar a fondo lacontradicción entre la función de integración social de la escuela y su deber de realizar a losindividuos en la libertad: Durkheim e Illich quedan igualmente refutados.16 Los partidarios de“la escuela en la vida”, siguiendo en ello a Pestalozzi, podrán percibir la magnitud de losobstáculos que siguen llevando al fracaso sus experiencias. Pero también obran en vano losque quieran sacar partido de las dificultades de tales precedentes para restaurar el antiguohumanismo en torno de la “idea de la educación”: Pestalozzi les responde con un nocategórico a través de sus relaciones con el pastor Niederer, al principio su colaborador máscercano en Iverdon, luego su adversario y finalmente su enemigo encarnizado que queríadestruir una empresa que no pudo someter a su concepción.

Se tiende por lo general a considerar que la controversia que se produjo en Iverdon,que alcanzó tal profundidad que la experiencia fracasó por segunda vez, no es más que unaquerella entre personas o un conflicto de temperamentos. En realidad, en el trasfondo de estadisputa, hay un debate fundamental que sigue siendo de profunda actualidad en pedagogía: elde la relación entre la práctica y la teoría. Si el educador, a diferencia del filósofo y delcientífico, es precisamente “un práctico en busca de una teoría practicable de su práctica” (D.Hameline), podemos decir que la existencia de Pestalozzi fue la encarnación misma de esa

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definición. Pestalozzi fue enteramente práctico en el Neuhof, experiencia que quiso ser unamanifestación de la libertad pura en acción. Luego, las Investigaciones de 1797 puedeninterpretarse como el fin de un largo camino que permitió que Pestalozzi elaborara la teoría desu práctica eliminando de ella tanto el discurso inoperante de los filósofos como losprocedimientos esterilizantes de la “ciencia del hombre”.

Pero hemos visto que si bien la reflexión de las Recherches exigía una práctica, seguíahabiendo ruptura entre ambas: el método también se establece como una teoría “practicable”de la práctica desarrollada en Stans, Burgdorf e Iverdon, y la voluntad de autonomíasubyacente no tiene por qué buscar sus fundamentos fuera de sí misma. Ese será el error deNiederer quien, imbuido por la filosofía de Fichte y de Schelling, y presentándose como elPlatón del Sócrates de la pedagogía, va a intentar transformar en teoría la experiencia que seestá llevando a cabo antes sus ojos. Pestalozzi, consciente de la necesidad de tal dilucidación,seguirá por un momento a su colaborador, pero no tardará en percibir que lo que se estáelaborando es una doctrina cada vez más ajena a lo que él íntimamente desea, y terminará porrechazar brutalmente la teoría de Niederer así como su influencia dogmática sobre el instituto.

La objeción fundamental que hace Pestalozzi respecto de esa teoría es que altransformar en sistema el proyecto de libertad que la mueve, hace ese proyecto“impracticable”. Niederer, al asumir la dirección del instituto, inspiró por cierto una práctica,pero ésta no tardó en desarrollarse en todos los niveles en detrimento de lo que se buscaba através de ella: la realización efectiva de la libertad en cada uno y en todos. En concreto, losmaestros preferían pasar la mayor parte de su tiempo en seminarios discurriendo sobre lalibertad, la fuerza autónoma del niño o la pedagogía cristiana, preocupándose cada vez menosde lo único que, en realidad, podía dar sentido a esas bellas ideas: los niños presentes en eselugar, la realidad contidiana del instituto, esas pequeñas cosas que alimentaban la fuerzaautónoma de cada uno. Pestalozzi fue testigo de que en general los maestros, y porconsiguiente los niños, huían de las responsabilidades de la acción: es comprensible quePestalozzi, que había vinculado la educación con el proyecto moral del hombre, evidente en suactitud de desplegar una acción autónoma, considerase insoportable esa desviación de supropia intención y prefiriese cerrar su instituto antes que ceder en cuanto a lo esencial de suproyecto. Habiendo recobrado la calma en el Neuhof, su reflexión le permitió formular unaverdad pedagógica fundamental, de la que hizo el eje de su testamento de educador: el Cantodel cisne.17

Esta verdad, que no deberíamos vacilar en denominar el “principio pestalozziano”, seformula de la manera siguiente: el acto educativo sólo adquiere y conserva su sentido de actoeducativo en la medida en que se establece una diferencia entre las leyes generales deldesarrollo de la naturaleza humana en sus tres dimensiones de la cabeza, el corazón y la mano,y la manera en que dichas leyes se aplican en particular en las situaciones concretas y losazares de las circunstancias.

A primera vista, este principio puede parecer de una trivialidad desconcertante:cualquier hombre que reflexione un poco tendrá plena conciencia de la brecha que separa lasideas de las realidades concretas. Pero cuando observamos la marcha forzada de lospedagogos que utilizan la teoría para realizar en su práctica la síntesis entre la teoría quetienen en la mente y los seres sensibles con que deben tratar, cuando además observamos susestruendosos fracasos y el hecho de que cada vez se ven obligados a vivir su utopía comoseres marginales, llegamos a la conclusión de que el autor del Canto del cisne, logró, sin dudaalguna, resolver uno de los problemas fundamentales de la pedagogía: la mano del pedagogosólo podrá cumplir su obra en la medida en que se mantegan a distancia -a distancia de lamano y a distancia uno del otro- el polo de la inteligencia universalizadora y el polo de lasensibilidad particularizadora. A este precio la libertad autónoma podrá constituirse realmente

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en los niños y no se evaporará en la impotencia de la teoría ni se hundirá en una confusión deintereses. Esta voluntad de distinguir es tan fuerte que el Canto del cisne, que pretendeaprehender la esencia de la formación elemental, es una invitación para que cada individuoasuma la responsabilidad de su acción y no vacile en crear eventualmetne otros medios y otrastécnicas dado que lo hace “con verdad y amor”, es decir, impulsado por la voluntad de que entorno a él se creen otras fuerzas autónomas.18

El procedimiento de Pestalozzi revela de este modo su profunda actualidad por lamanera, inigualada hasta nuestros días, en que supo articular su teoría y su práctica. Y si escierto que la educación tiene la posibilidad de desarrollarse como proceso de acción en el quela práctica, la investigación científica y la teoría se fecundan mutuamente (G. Mialaret),podemos decir que Pestalozzi logró realizar al mismo tiempo esa triple tarea.

Pestalozzi se sitúa así en una posición desde donde puede actuar sobre la naturalezaespecífica del niño. Al romper la continuidad natural entre el enfoque teórico y el enfoquepráctico de las cuestiones pedagógicas, rompe también el resorte del mecanismo que, desdehacía siglos, convertía al niño en el instrumento dócil de verificación de la legitimidad de lasteorías preconcebidas. Al dejar abierta la brecha entre teoría y práctica, el autor del Canto delcisne libera en el corazón del niño la fuerza por medio de la cual éste podrá hacer “una obraconsigo mismo”, y al mismo tiempo sienta las bases de una investigación científica de ordenespecíficamente pedagógico. La educación forma parte sin duda de las ciencias humanas, perono es una ciencia humana como las demás: la relación dialéctica que mantiene con la práctica,precisamente en nombre del respecto de la libertad en devenir, le hace rechazar el esquemahipotético-deductivo que determina el procedimiento de las ciencias del hombre.

Pestalozzi deja al pedagogo la misión de vivir y acentuar la contradicción quedesarrolló ampliamente en el Canto del cisne. Sin duda hubiésemos preferido que al llegar alcabo de su reflexión, nos hubiera dejado una verdadera “teoría practicable de su práctica” quecada maestro pudiese utilizar. Su gran debilidad sigue siendo el hecho de que jamás logróseparar verdaderamente su obra de si mismo, de su existencia y de sus experiencias. Pero estaflaqueza se convierte a su vez en una fuerza debido a lo que Pestalozzi jamás dejó de buscardesde el comienzo: la realización de la libertad autónoma en cada uno y en todos.

Notas

1. Michel Soëtard. Profesor de filosofía de la educación y de historia de las ideas pedagógicas en la FederaciónUniversitaria y Politécnica de Lille (Francia). Profesor invitado en las universidades de Würzburg(Alemania) y de Padua (Italia). Miembro del Consejo de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educacióny del Comité Ejecutivo del Instituto para la Formación Europea. Autor de Pestalozzi ou la naissance del’éducateur, Pestalozzi y Rousseau (colección “Les Grands Suisses”). Ha colaborado en varias obras y haescrito numerosos artículos sobre historia de la pedagogía y problemas actuales de la educación para revistasalemanas, suizas, francesas e italianas.

2. Centre de documentation et de recherche Pestalozzzi, C.P. 138, 1400 Yverdon, Suisse; la revistaPestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33, 8006 Zurich, Suisse) informa regularmenteacerca de las publicaciones sobre el pedagogo suizo.

3. El único texto de referencia es el de la edición crítica de las obras y las cartas: a) Pestalozzi, SämtlicheWerke [Pestalozzi: obras completas] (denominado en adelante SW); b) Pestalozzi, Sämtliche Briefe[denominado en adelante SB]. El Diccionario de F. Buisson contenía importantes artículos sobrePestalozzi, sus experiencias y sus principales colaboradores; en 1980, J. Guillaume publicó en 1890un Étude biographique de Pestalozzi, de notable calidad para su época, y la traducción de Darin deComment Gertrude instruit ses enfants fue un éxito editorial al principio del siglo. Si bien nodisponemos todavía de una biografía actualizada en francés (la mejor sigue siendo la del alemán K.Silber, Johann Heinrich Pesatalozzi. Der Mensch und sein Werk [Johann Heinrich Pesatalozzi: elhombre y la obra], publicada en 1957 y traducida al inglés en 1973), podemos remitir al lector a dos

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obras: J. Cornaz-Bensson, Qui êtes-vous, Monsieur Pestalozzi? [¿Quién es usted, Señor Pestalozzi],Yverdon, 1977: y G. Piaton, Pestalozzi, Privat, 1982. Indicaremos a lo largo de las notas y en labibliografía que sigue, las traducciones francesas de las obras disponibles o en preparación.

4. Los argumentos que siguen retoman en lo esencial los resultados de nuestro estudio: Pestalozzi ou lanaissance de l'éducateur. Étude sur l'évolution de la pensée et de l'action du pédagogue suisse (1746-1827) [Pestalozzi o el nacimieno del educador: estudio sobre la evolución del, pensamiento y de laacción del pedagogo suizo (1746-1827)], Berna, P. Lang, 1981, 671 págs.

5. “Méthode théoriques et pratique” [Método teórico y práctico], SW, vol. XXVIII, pág. 319. (Un textopublicado en francés por Pestalozzi)

6. Véase M. Pistrak y P.A. Ray-Herne, Les problèmes fondamentaux de l'école du travail [Losproblemas fundamentales de la escuela del trabajo], París, Desclée de Brouwer, 1973.

7. Existe una traducción francesa disponible de la primera versión en Éditions La Baconnière, Broudry(Suiza).

8. SB, vol. III, págs. 298-302.9. El que se haya asociado el nombre de Pestalozzi al principio de la educación familiar (Wohnstube) y a

la de la madre en particular, procede de un análisis insuficiente de los texto del pedagogo y de laevolución de su pensamiento. Es, en efecto, tan cierto afirmar que Pestalozzi lucha con la realidad deuna célula familiar en crisis y que la educación, al mismo tiempo que la institución escolar, sedesprende progresivamente en su obra como el medio de superar la inevitable dislocación de laprimera célula natural: la madre está destinada, hasta cierto punto contra su naturaleza, a hacerseeducadora.

10. SW, vol. XII, pág. 125.11. El autor está preparando una nueva traducción francesa, con introducción y notas, de la obra

pedagógica fundamental de Pestalozzi: Comment Gertrude instruit ses enfants [Cómo instruyeGertrudis a sus hijos], así como de la Lettre de Stans [Carta de Stans]. Para una presentación deconjunto del método, remitiremos al lector a los textos que publico el propio Pestalozzi en francés:“Méthode théorique y pratique de Pestalozzi pour l'éducation et l'instruction élémentaire” [“Métodoteórico y práctico de Pestalozzi para la educación y la instrucción elemental”], París, 1826 (SW, vol.XXVIII, págs. 287-319).

12. El lector encontrará en esta serie de 100 “Pensadores de la educación” los perfiles de Freinet,Makarenko, Montessori y Piaget.

13. SW, vol. XXVIII, pág. 57 (trad. La Baconnière).14. “Geist und Herz in der Methode” [Espíritu y corazón del Método], SW, vol. XVIII, pág. 35.15. SW, vol. XIII, págs. 1-32.16. Los perfiles de Durkheim y de Illich figuran en la presente serie de 100 “Pensadores de la educación”.17 . SW, vol. XXVIII, págs. 53-286 (trad. La Baconnière).18. Ibid., pág 57.

Obras de Johann Pestalozzi

Las principales obras de Pestalozzi han sido publicadas en numerosas lenguas . El texto de referencia es el dela edición crítica de sus obras y de sus cartas:

Pestalozzi: Sämtliche Werke [Pestalozzi: obras completas], comenzada en 1927 por A. Buchenau, E. Sprangery H. Stettbacher, proseguida por E. Dejung, y a punto de concluir gracias al trabajo de laForshungsstelle del Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33, 8006 Zurich ,Suiza. Hasta eldía de hoy han aparecido 28 volúmenes en W. de Gruyter (Berlín), y después en Orell Füssli (Zurich).

Pestalozzi: Sämtliche Briefe [Pestalozzi: cartas completas], Publicadas por el Pestalozzianun y laZentralbibliothek de Zurich, 1946-1971. Hasta el día de hoy han aparecido 13 volúmenes en OrellFüssli, Zurich.

Obras principales sobre Johann Pestalozzi

La bibliografía de las obras aparecidas principalmente en alemán sobre Pestalozzi ha sido reunidasucesivamente por:Israel, A. Pestalozzi-Bibliographie, 3 vols. (Monumenta Germaniae paedagogica 25, 29, 31), 1904.Klinke, W. Pestalozzi-Bibliographie. 1923

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Klink, J. G.; Klink, L. Pestalozzi-Bibliographie J. H. Pestalozzi. 1968.Kuhlemann, G. “Pestalozzi-Bibliographie 1966-1977”. Pädagogische Rundschau (Francfort del Meno), 1980,

N° 2/3, págs. 189-202.

Ha una bibliografía general en vías de elaboración en la Forshungsstelle del Pestalozzianum de Zurich. Entrelas obras más notables para la interpretación de la obra de Pestalozzi, cabe distinguir:

Barth, H. Pestalozzis Philisophie der Politik [La filosofía política de Pestalozzi]. 1954Delekat, F. Johann Heinrich Pestalozzi, der Mensch, der Philosoph und der Erzieber [Johann Heinrich

Pestalozzi: el hombre, el filósofo, el educador]. 3a ed. 1968.Froese, L. et al. Zur Diskussion: Der politische Pestalozzi [Tema de debate: el Pestalozzi político]. 1972Litt, Th. Der lebendige Pestalozzi [El petulante Pestalozzi]. 2a ed. 1961.Meier, U. Pestalozzis Pädagogik der sehenden Liebe [La pedagogía del amor consciente en Pestalozzi]. 1987.Natorp, P. Der Idealismus Pestalozzis [El idealismo de Pestalozzi]. 1919.Rang, A. Der politische Pestalozzi [El Pestalozzi político]. 1967.Schönebaum, H. Johann Heinrich Pestalozzi. Wesen und Werk [Johann Heinrich Pestalozzi: su esencia y su

obra]. 1954.Silber, K. Pestalozzi: der Mensch and sein Werk [Pestalozzi: el hombre y su obra] 1957.Söetard, M. Pestalozzi ou la naissance de l’éducateur. Berna, P. Lang, 1981Spranger, E. Pestalozzis Denkformen [La manera de pensar de Pestalozzi]. 3a ed. 1966Stadler, P. Pestalozzi. 1988Stein, A. Pestalozzi und die Kantische Philisophie [Pestalozzi y la filosofía de Kant], 1927.Wernle, P. Pestalozzi und die Religion [Pestalozzi y la religión]. 1927.Würzburger, K. Der Angefochtene [El adeversario]. 1940.

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El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacióncomparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1994, págs.

315-332.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999


JEAN PIAGET(1896-1980)Alberto Munari1

La idea de considerar educador al gran epistemólogo y psicólogo suizo podría sorprender enprimera instancia: en efecto, ¿cómo llamar educador a Jean Piaget que jamás ejerció esta profesión,que siempre se negó a considerarse pedagogo, hasta el punto de declarar: “En materia depedagogía, no tengo opinión” (Bringuier, 1977, pág. 194), y cuyos escritos sobre educación2 nosuperan las tres centésimas partes3 del conjunto de su obra?

La perplejidad puede estar totalmente justificada si se piensa exclusivamente en la produccióncientífica del propio Piaget. Sin embargo, lo es menos si se piensa en el considerable número deobras de otros autores que se refieren a las consecuencias educativas de la obra de Piaget4. Es unhecho que, desde hace muchos años, son innumerables los educadores y pedagogos de diversospaíses que se refieren expresamente a la obra de Piaget para justificar sus prácticas o sus principios.Pero ¿Se trata siempre de la misma interpretación? ¿Se hace referencia invariablemente a lapsicología de Piaget o se evocan otros aspectos de su obra compleja y multiforme? ¿A cuál de lostan diversos Piaget debemos las aportaciones más importantes: al Piaget biólogo, al epistemólogo,al psicólogo, o estamos particularmente en deuda con el “político”, como podríamos calificar alPiaget director de la Oficina Internacional de Educación?

El combate de una vida: la ciencia

Empecemos por pintar el telón de fondo. Figura característica del académico “iluminado”, JeanPiaget luchó toda su vida contra las instituciones y los prejuicios intelectuales de su época, y tal veztambién contra sus propias preocupaciones espiritualistas e idealistas de la juventud (Piaget, 1914,1915, 1918), para defender y promover el enfoque científico.

Incitado por un padre “de espíritu escrupuloso y crítico a quien disgustaban lasgeneralizaciones apresuradas” (Piaget, 1976, pág. 2), iniciado de muy joven en la precisión de laobservación naturalista por el malacólogo Paul Godet, director del Museo de Historia Natural deNeuchâtel, su ciudad natal (ibid., págs. 2 y 3), lanzado, todavía en la escuela, al ruedo de laconfrontación científica internacional –en 1911, a la edad de 15 años, publicó sus primeros trabajosen revistas de gran circulación– Piaget cedió rápidamente a la seducción y el rigor de lainvestigación científica. Escuchemos sus palabras: “Estos estudios, por prematuros que fueran,resultaron sin embargo muy útiles para mi formación científica; además, funcionaron, podría decir,como instrumentos de protección contra el demonio de la filosofía. Gracias a ellos, tuve el raroprivilegio de entrever la ciencia y lo que representa antes de sufrir las crisis filosóficas de laadolescencia. Haber tenido la experiencia precoz de estos dos tipos de problemática constituyó,estoy convencido, el móvil secreto de mi actividad posterior en psicología (ibid., pág. 3).

Así, pues, y pese a dos importantes “crisis de adolescencia”, una religiosa y la otra filosófica(ibid., pág. 4), Piaget llegó progresivamente a la convicción íntima de que el método científico era laúnica vía legítima de acceso al conocimiento y que los métodos reflexivos o introspectivos de la

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tradición filosófica en el mejor de los casos sólo podían contribuir a elaborar un cierto conocimiento(Piaget, 1965b).

Esta convicción, cada vez más fuerte, determinó las opciones básicas que Piaget asumió hacialos años veinte y que nunca más modificó, ya se tratara de la psicología que decidió estudiar, de lapolítica académica que decidió defender o del compromiso que aceptó contraer ante los problemas dela educación. En lo que respecta a la psicología decía “ello me hizo adoptar la decisión de consagrar lavida a la explicación biológica del conocimiento” (ibid., pág. 5), abandonando así, tras un interés inicialvinculado a su propia experiencia familiar (ibid., pág. 2), el psicoanálisis y la psicología patológica. Encuanto a su trabajo de investigador y profesor universitario, la preocupación constante que animó yorientó su obra y su vida entera fue la de conseguir el reconocimiento, en particular por parte de suscolegas del campo de las ciencias físicas y naturales, del carácter igualmente científico de las cienciasdel hombre y, concretamente, de la psicología y la epistemología. En cuanto a su actitud y sucompromiso en el ámbito de la educación, su posición le llevó con toda naturalidad a reconocer, en elprincipio de la participación activa del estudiante, el camino privilegiado para incorporar el métodocientífico en la escuela.

El descubrimiento de la infancia y de la educación

Animado por este proyecto, Jean Piaget se aleja de la introspección filosófica y llega a París a trabajarcon Janet, Piéron y Simon en los laboratorios fundados por Binet. Allí descubre por primera vez lamaravillosa riqueza del pensamiento infantil. También en esta oportunidad elabora el primer esquemade su método crítico, que a veces llamará también método clínico, de interrogación del niño, partiendode una síntesis totalmente original y sorprendente de las enseñanzas que acababa de recibir de Dumas ySimon en psicología clínica y de Brunschvicg y Lalande en epistemología, lógica e historia de lasciencias.

La originalidad del estudio del pensamiento infantil que realiza Piaget se basa en efecto en elprincipio metodológico según el cual la flexibilidad y la precisión de la entrevista en profundidad, quecaracterizan el método clínico, deben modularse mediante la búsqueda sistemática de los procesoslógico-matemáticos que subyacen a los razonamientos expresados; además, para realizar este tipo deentrevista, es preciso remitirse a las distintas etapas de elaboración por las que pasó el concepto que seexamina en el curso de su evolución histórica. La metodología de Piaget se presenta, pues, de entrada,como un intento de asociar los tres métodos que la tradición occidental hasta entonces manteníaseparados: el método empírico de las ciencias experimentales, el método hipotético-deductivo de lasciencias lógico-matemáticas y el método histórico-crítico de las ciencias históricas (Munari, 1985a,1985b).

En París Piaget interrogaba sobre todo a niños hospitalizados; sólo cuando Edouard Claparède yPierre Bovet lo llaman a Ginebra comienza a estudiar al niño en su medio de vida “normal”, y sobretodo en la escuela: la Casa de los Niños del Instituto Jean-Jacques Rousseau se convirtió entonces ensu principal ámbito de investigación. Sus trabajos en este centro privilegiado de la educación modernay posteriormente en las escuelas primarias ginebrinas de la época –tal vez menos modernas que la Casade los Niños– llevaron probablemente a Piaget a comprender la distancia que con demasiadafrecuencia separaba las capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en los niños, ylas prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas públicas. Además, el hecho detrabajar en el marco del Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicado enteramente al desarrollo y alperfeccionamiento de sistemas de educación y de prácticas educativas, y no ya en establecimientoshospitalarios o laboratorios médicos interesados en el niño enfermo o deficiente, no podía dejar deejercer cierta influencia en la conciencia que Piaget había adquirido de la problemática de la educación.

Sin embargo, reconoce Piaget no sin candor, “la pedagogía no me interesaba entonces, porqueno tenía hijos” (Piaget, 1976, pág. 12). Años más tarce, cuando volvió a Ginebra tras un breve períodoen Neuchâtel, donde reemplazó a su antiguo maestro Arnold Reymond, y asumió, con Claparède y

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Bovet, la codirección del Instituto Jean-Jacques Rousseau, su compromiso en materia de educaciónadquirió una primera forma tangible: “En 1929 acepté imprudentemente el cargo de director de laOficina Internacional de Educación, cediendo a la insistencia de mi amigo Pedro Rosselló” (ibid., pág.17). Esto resultó ser un hito importante en la vida de Piaget, ya que lo llevó a descubrir los elementossociopolíticos que inevitablemente están en juego en toda empresa educativa y a comprometerse aparticipar en el gran proyecto de una educación internacional.

De la aventura de la OIE a los principios educativos de Piaget

“En esta aventura había un elemento deportivo”, decía Piaget (ibid.), como si quisiera restarleimportancia. Con todo, permaneció a la cabeza de esta organización internacional desde 1929 a 1968.Esto constituye sin duda un hecho notable, no sólo en sí mismo, sino sobre todo en relación con lapropia personalidad de Piaget, notoriamente poco dado a dedicarse a tareas no científicas.

¿Se trataba del deseo de mejorar los métodos pedagógicos mediante “la adopción oficial detécnicas mejor adaptadas al espíritu infantil” (ibid.) y por lo tanto también más científicas? ¿O setrataba de poder intervenir con mayor eficacia en las instituciones escolares oficiales a través de unaorganización supragubernamental? ¿O bien se trataba de la esperanza de luchar contra laincomprensión entre los pueblos, y el flagelo de la guerra, mediante un esfuerzo educativo orientadohacia los valores internacionales?

Todos los años, desde 1929 hasta 1967, Piaget redactaba diligentemente el “Discurso deldirector” presentado al Consejo de la OIE y luego a la Conferencia Internacional de InstrucciónPública. En esta colección de unos 40 textos, olvidados por la mayor parte de los comentaristas de laobra de Piaget, se expresan en forma mucho más explícita que en sus otros escritos los elementos delcredo pedagógico de Piaget. Gracias a estos textos, más que mediante las obras de carácter generalque Piaget aceptó publicar sobre temas de educación (Piaget, 1969, 1972b), es posible ilustrar losprincipios básicos que orientan su proyecto educativo. Se observa entonces que ese proyecto esmucho menos “implícito” y menos “inconsciente” de lo que se suele afirmar.

En primer lugar Piaget, contrariamente a lo que suele creerse, atribuye una importancia muygrande a la educación, y declara abiertamente que “sólo la educación puede salvar nuestras sociedadesde una posible disolución, violenta o gradual” (Piaget, 1934c, pág. 31). Para Piaget, la empresaeducativa es algo por lo que vale la pena luchar, confiando en el triunfo final: “Basta recordar que unagran idea tiene su propia fuerza5, y que la realidad es en buena parte lo que queremos que sea6, paratener confianza y asegurarse de que, partiendo de nada, lograremos dar a la educación, en el planointernacional, el lugar que le corresponde por derecho” (ibid.). Algunos años más tarde, al comenzar lasegunda guerra mundial, Piaget declara también: “Tras los cataclismos que marcaron estos últimosmeses, la educación constituirá, una vez más, el factor decisivo no sólo de la reconstrucción, sinoinclusive y sobre todo de la construcción propiamente dicha” (Piaget, 1940, pág. 12). La educaciónconstituye pues, a su juicio, la primera tarea de todos los pueblos, más allá de las diferenciasideológicas y políticas: “El bien común de todas las civilizaciones: la educación del niño” (ibid.)

¿Pero qué tipo de educación? En este caso, y a diferencia de lo que dirá más tarde a Bringuier(1977, pág. 194), Piaget no teme explicitar sus opiniones en los “Discursos”. En primer lugar, enunciauna regla fundamental: “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget, 1949d, pág. 28).Por consiguiente, “en el terreno de la educación, el ejemplo debe desempeñar un papel más importanteque la coerción” (Piaget, 1948, pág. 22). Otra regla, igualmente fundamental y que propone en variasocasiones es la importancia de la actividad del alumno: “Una verdad aprendida no es más que unaverdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubiertapor el propio alumno” (Piaget, 1950, pág. 35). Este principio educativo reposa, para Piaget, en unarealidad psicológica indiscutible: “Toda la psicología contemporánea nos enseña que la inteligenciaprocede de la acción” (ibid.). De ahí el papel fundamental que la investigación debe desempeñar entoda estrategia educativa; sin embargo, esta investigación no debe ser abstracta: “La acción supone

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investigaciones previas y la investigación sólo tiene sentido si apunta a la acción” (Piaget, 1951,pág. 28).

Por lo tanto, se propone una escuela sin coerción, en que el alumno debe experimentaractivamente para reconstruir por sí mismo lo que ha de aprender. Este es en líneas generales elproyecto educativo de Piaget. Sin embargo, “No se aprende a experimentar simplemente viendoexperimentar al maestro o dedicándose a ejercicios ya totalmente organizados: sólo se aprende aexperimentar probando uno mismo, trabajando activamente, es decir, en libertad y disponiendo detodo su tiempo” (Piaget, 1949, pág. 39). Respecto de este principio, que considera primordial, Piagetno teme la polémica: “En la mayor parte de los países, la escuela forma lingüistas, gramáticos,historiadores, matemáticos, pero no educa el espíritu experimental. Hay que insistir en la dificultadmucho mayor de formar el espíritu experimental que el espíritu matemático en las escuelas primarias ysecundarias. ... Es mucho más fácil razonar que experimentar” (ibid.).

¿Qué papel tendrían entonces en esta escuela los libros y los manuales? “La escuela ideal notendría manuales obligatorios para los alumnos sino solamente obras de referencia que se emplearíanlibremente. ... los únicos manuales indispensables son los que usa el maestro” [ibid.].

¿Solo son válidos estos principios para la educación del niño? “Por el contrario, los métodosactivos que recurren a este trabajo a la vez espontáneo y orientado por las preguntas planteadas,trabajo en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, sonigualmente necesarios para el adulto que para el niño. ... Cabe recordar, en efecto, que cada vez que eladulto aborda un problema nuevo, el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de lasreacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget, 1965a, pág. 43).

Estos son, pues, los principios básicos de la educación según Piaget. En cuanto a las distintasdisciplinas, Piaget tampoco vacila en sus “Discursos” en prodigar consejos precisos, sobre todo apropósito de la enseñanza de las matemáticas:

En vista de que los niños pequeños están más desarrollados desde el punto de vista sensorio-motor que desde el de la lógica verbal, conviene proporcionarles esquemas de acción sobre los quepueda basarse la enseñanza posterior... Por consiguiente, una educación sensoria-motriz, tal como sepractica, por ejemplo, en la Casa de los Niños de Ginebra favorece la iniciación a las matemáticas”(Piaget, 1939c, pág. 37). Su posición a este respecto es muy clara: “La comprensión matemática no escuestión de aptitud en el caso del niño. Es un error suponer que un fracaso en matemáticas obedezca auna falta de aptitud... La operación matemática deriva de la acción: resulta que la presentación intuitivano basta, el niño debe realizar por sí mismo la operación manual antes de preparar la operación mental.... En todos los aspectos de las matemáticas, lo cualitativo debe preceder a lo numérico” (Piaget, 1950,págs. 79 y 80).

Piaget presta también especial atención a la enseñanza de las ciencias naturales: “Quienes porprofesión estudian la psicología de las operaciones intelectuales del niño y el adolescente siempre sesorprenden de los recursos de que dispone todo alumno normal a condición de que se le proporcionenlos medios de trabajar activamente sin constreñirlo a demasiadas repeticiones pasivas... Desde estepunto de vista, la enseñanza de las ciencias es la educación activa de la objetividad y de los hábitos deverificación (Piaget, 1952, pág. 33).

Pero el principio de la educación activa se puede aplicar también a ámbitos menos técnicos,como el aprendizaje de una lengua viva: “aprender la lengua en la forma más directa posible parapoderla dominar; después reflexionar sobre ella para deducir la gramática” (Piaget, 1965b, pág. 44); eincluso al desarrollo de un espíritu internacional: “para luchar contra el escepticismo y las dificultadesde las relaciones entre los pueblos, sólo se imaginaron remedios de carácter receptivo, consistentes enlecciones, exhortaciones a la sensibilidad y a la imaginación de los alumnos... Habría que establecerentre los niños, sobre todo entre los adolescentes, relaciones sociales, apelar a su actividad y a suresponsabilidad” (Piaget, 1948, pág. 36).

En cuanto a las relaciones entre educación y psicología, en sus “Discursos” Piaget es mucho másexplícito que en otros trabajos. Por de pronto, la relación entre educación y psicología es para él una

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relación necesaria: “No creo que exista una pedagogía universal. Lo que es común a todos los sistemasde educación es el propio niño, o al menos algunas características generales de su psicología” (Piaget,1934a, pág. 94). Y son justamente estas características generales las que debe poner en evidencia lapsicología, a fin de que los métodos educativos puedan tenerlas en cuenta: “Es innegable que lasinvestigaciones de los psicólogos han sido el punto de partida de casi todas las innovacionesmetodológicas y didácticas de estas últimas décadas. Tampoco hace falta recordar que todos losmétodos que apelan a los intereses y a la actividad real de los alumnos se han inspirado en la psicologíagenética” (Piaget,1936a, pág.14).

Sin embargo, “las relaciones entre la pedagogía y la psicología son complejas: la pedagogía esun arte, mientras que la psicología es una ciencia, pero si el arte de educar supone aptitudes innatasque son irremplazables, requiere ser desarrollado mediante conocimientos necesarios sobre el serhumano que se educa” (Piaget, 1948, pág. 22). Por otra parte, “se suele afirmar que la educación es unarte, y no una ciencia, y que por tanto no debería requerir una formación científica. Si es cierto que laeducación es un arte, lo es por la misma razón que la medicina, la cual, si bien exige aptitudes y un doninnato, tambien requiere conocimientos anatómicos, patológicos, etc. Asimismo, si la pedagogía debemoldear el espíritu del alumno, ha de partir del conocimiento del alumno, y por tanto de la psicología”(Piaget 1953, pág. 20).

Precisando aún más, en el plano de la investigación científica, Piaget considera –y no sin unaligera intención polémica– que la pedagogía experimental no podría subsistir sin el concurso de lapsicología: “Si la psicología experimental quiere seguir siendo una ciencia puramente positivista, esdecir, que se limita a constatar hechos, pero no pretende explicar esos hechos, que se limita a constatarrendimientos, pero sin comprender sus razones, es evidente que no se necesita la psicología… Pero sila pedagogía experimental quiere comprender lo que descubre, explicar los rendimientos que constata,exponer las razones de la eficacia de ciertos métodos en comparación con otros, en ese caso, porsupuesto, es indispensable relacionar la investigación pedagógica con la investigación psicológica, esdecir practicar constantemente la psicopedagogía y no simplemente la medida del rendimiento enpedagogía experimental” (Piaget, 1966a, pág. 39

Pero, si las relaciones entre pedagogía y psicología son complejas, el diálogo entre educadores ypsicólogos no lo es menos. Piaget llega incluso a proponer consejos estratégicos que, porsorprendentes que puedan parecer, traducen la sabiduría y la experiencia de un hábil negociador. Espreciso tener siempre presente, nos recuerda, “la ley psicológica más elemental: que a nadie le gustaque le den lecciones y a los maestros menos todavía. Hace tiempo que los psicólogos saben bien que,para que los maestros y los administradores los escuchen, no deben dar la impresión de estarrecurriendo a doctrinas psicológicas, sino que deben dar a entender que están apelando simplemente alsentido común” (Piaget, 1954a, pág. 28).

¿Oportunismo? Podría parecerlo a primera instancia. Sin embargo, pensándolo bien, tambiénaquí se manifiesta el credo educativo fundamental de Piaget: “Tenemos confianza en el valoreducativo y creador del intercambio objetivo. Pensamos que las verdades se conforman a partir de lainformación mutua y la comprensión recíproca de puntos de vista diferentes. Nos hemos defendido delespejismo de las verdades generales para creer en esta verdad concreta y viviente que nace de la librediscusión y de la coordinación laboriosa y tanteante de perspectivas distintas y a veces contrarias”(ibid.).

Este credo no se confina exclusivamente al ámbito de las actividades educativas: es, para Piaget,la condición indispensable de todo trabajo científico, el principio regulador de toda actividad humana,la norma de vida de todo ser inteligente.

La larga construcción de la epistemologia genetica

Con esta perspectiva, pues, prosiguió Piaget durante largos años al gran proyecto que lo fascinabadesde el principio de su carrera: el de poder establecer “una especie de embriología de la inteligencia”

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(Piaget, 1976, pág. 10). Estudiando así, con enfoques y métodos diversos, a través de la confrontaciónentre estudios de distintos horizontes y de especialidades diferentes, la evolución de la inteligenciadesde la más tierna infancia, Piaget llegó a formular su famosa hipótesis de un “paralelismo” entre losprocesos de elaboración del conocimiento individual y los procesos de elaboración del conocimientocolectivo, es decir entre la Psicogénesis y la historia de las ciencias (Piaget y García, 1983).

Esta hipótesis suscitó vivas controversias que trascendieron con mucho las fronteras de la regiónde Ginebra y el ámbito específico de la psicología. Desde el punto de vista heurístico, tiene sinembargo una fecundidad extraordinaria: no sólo inspiró la enorme producción científica del CentroInternacional de Epistemología Genética, cuyos trabajos ocupan actualmente 37 volúmenes, sino quetambién dio un nuevo impulso al debate de fondo sobre la educación inspirada en Piaget, sobre todo enlos Estados Unidos de América8.

El Piaget psicólogo ya había proporcionado al educador una serie importante de datosexperimentales en apoyo de los métodos activos, preconizados igualmente por Montessori, Freinet,Decroly y Claparède.9 Con sus trabajos sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia ya habíaincitado a los maestros a adaptar mejor sus intervenciones pedagógicas al nivel operatorio alcanzadopor el alumno. Ahora bien, el Piaget epistemólogo proponía otro punto de vista y sugería descentrarsede alguna manera del alumno, de su nivel, de sus dificultades, de sus habilidades particulares paraabrirse más al contexto cultural y tener en cuenta los diversos recorridos y trayectorias históricas de losconceptos que se propone estudiar o hacer estudiar.

En particular, el postulado básico de la psicoepistemología genética según el cual la explicaciónde todo fenómeno, sea físico, psicológico o social, debe buscarse en su propia génesis y no en otraparte ha contribuido a dar un nuevo papel a la dimensión histórica tanto en la práctica pedagógicacomo en la reflexión sobre la educación. Toda teoría, todo concepto, todo objeto creado por elhombre fue anteriormente una estrategia, una acción, un gesto. De este postulado básico naceentonces una nueva norma pedagógica: si, para aprender bien, es necesario comprender bien, paracomprender bien es preciso reconstruir por sí mismo no tanto el concepto u objeto de que se trate sinoel recorrido que ha llevado del gesto inicial a ese concepto o a ese objeto. Además, este principiopuede aplicarse tanto al objeto del conocimiento como al sujeto que conoce, de ahí la necesidad dedesarrollar paralelamente a todo aprendizaje una metarreflexión sobre el proceso mismo deaprendizaje10.

La doble lectura del constructivismo genetico

Los hechos y las teorías del constructivismo genético de Piaget, y sobre todo su descripción de losestadios del desarrollo de la inteligencia y de los conocimientos científicos, han sido objeto de lecturasmuy diferentes según el tipo de concepción, expresa o tácita, que cada lector tuviera de la cultura,objetivo último, es innegable, de toda empresa educativa.

Entre estas diversas concepciones, cabe reconocer dos tendencias principales: una que entiendela cultura como una suerte de edificio que se construye progresivamente según un procedimiento bienprogramado y otra que la considera más bien una especie de red dotada de cierta plasticidad y de unacapacidad de autoorganización y, por consiguiente, cuyo proceso de construcción o de reconstrucciónse puede provocar o facilitar pero no dominar totalmente (Fabbri y Munari, 1984a).

Lo interesante es que ambas tendencias hacen referencia al constructivismo genético de Piaget,precisamente a su teoría de los estadios, pero le dan interpretaciones que se ubican en nivelesdiferentes, uno más concretamente psicológico y el otro más propiamente epistemológico,interpretaciones que en la práctica pedagógica han terminado por oponerse radicalmente.

La primera, la que se sistúa principalmente al nivel de la psicología del niño, da al concepto deestadio el sentido de un escalón, una etapa precisa y necesaria en la construcción del edificio de lacultura, etapa determinada por la naturaleza misma, casi biológica, del proceso de crecimiento y que,según se entiende, representa un logro estable y sólido sin el cual toda construcción posterior sería

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imposible. Típica de esta posición es, por ejemplo, la utilización de “pruebas” al estilo de Piaget paralegitimar de forma más “científica” las prácticas de orientación y selección escolares encaminadas ajerarquizar a la vez el sistema y las prácticas educativas en niveles considerados como “homogéneos” ycada vez más difíciles de alcanzar.

A esta primera interpretación del constructivismo genético de Piaget se opone la segunda, quese ubica más bien en el plano de la reflexión epistemológica y para la cual el concepto de estadio debeinterpretarse más bien como una especie de estructuración o reestructuración repentina, parcialmenteimprevisible, siempre tradicional e inestable, de una red compleja de relaciones que vinculan, en unmovimiento continuamente cambiante, cierto número de conceptos y operaciones mentales. Unejemplo típico de esta segunda posición –que recuerda claramente la de Kuhn (1962)– es el abandonode toda forma rígida de programación y de uniformización en la práctica pedagógica en beneficio deun esfuerzo especial por crear contextos encaminados a favorecer el surgimiento de las formas deorganización de los conocimientos que se desea ver aparecer (Munari, 1990d).

Estas dos posiciones, aunque opuestas, suelen encontrarse juntas en las diversas regiones (tantoen el sentido propio como en el figurado) del complejo y heterogéneo mundo de la educación. A vecesuna prevalece sobre la otra, según el momento histórico concreto, las tradiciones locales, los factoreseconómicos y las fuerzas políticas en juego.

Sin embargo, la segunda parece tener una mayor difusión actualmente, tal vez menos dentro delas instituciones escolares que en la práctica educativa extraescolar, y sobre todo en las estrategias deformación de los responsables de empresas, posiblemente a causa de los nuevos desafíos que un mediocada vez más interconectado e imprevisible impone a la organización de las actividades humanas11.

De manera que, el Piaget “psicólogo” dejó una huella evidente en las prácticas escolares, sobretodo en lo que se refiere a la educación de la primera infancia, y si el Piaget “político” de la“educación” sin duda contribuyó a promover movimientos de coordinación internacional en materia deeducación, el Piaget “epistemólogo”, por su parte, influye actualmente en empresas educativas que sesitúan en ámbitos que no había imaginado. He aquí un signo innegable de la riqueza de lasconsecuencias teóricas y las sugerencias concretas que su obra puede ofrecer todavía a los educadores.

Notas

1. Psicólogo y epistemólogo, profesor ordinario en la Universidad de Ginebra donde dirige, desde 1974,la Unidad de Psicología de la Educación, Alberto Munari colaboró con Jean Piaget desde 1964 a 1974y obtuvo en 1971 el doctorado en psicología genética experimental bajo su dirección. Es autor denumerosas publicaciones, entre ellas: “The Piagetian approach to the scientific method: implicationsfor teaching” [El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza]; “Lascuola di Ginebra dopo Piaget” [La escuela de Ginebra después de Piaget] (en colaboración); yrecientemente (1993) Il sapere ritrovato: conoscenza, formazione, organizzazione [El saberrecuperado: conocimiento, formación, organización].

2. Piaget, 1925, 1928, 1930, 1931, 1932, 1933a, 1933b, 1934a, 1934b, 1935, 1936a, 1939a, 1939b,1942, 1943, 1944, 1949a, 1949b, 1949c, 1954a, 1957, 1964, 1965, 1966a, 1966b, 1969, 1972a,1972b, 1973; Piaget y Duckworth, 1973. Además, Piaget redactó, en tanto que de director de laOficina Internacional de Educación, unos 40 discursos e informes, publicados todos por la OficinaInternacional de Educación entre 1930 y 1967.

3. Poco menos de 1.000 páginas (incluidos los discursos e informes redactados para la OficinaInternacional de Educación) de un total calculado en 35.000 páginas, sin contar las traducciones.

4. A este respecto, la bibliografía mundial es sumamente abundante y es difícil preparar una listacompleta. Entre las obras de referencia clásicas cabe citar: Campbell y Fuller, 1977; Copeland, 1970;Duckworth, 1964; Elkind, 1976; Forman y Kuschner, 1977; Furth, 1970; Furth y Wachs, 1974;Gorman, 1972; Kamii, 1972; Januk y de Vries, 1977; Labinowicz, 1980; Lowery, 1974; Papert,1980; Rosskopf et al., 1971; Schwebel y Raph, 1973; Sigel, 1969; Sinclair y Kamii, 1970; Sprinthally Sprinthall, 1974; Sund, 1976; Vergnaud, 1981.

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El propio autor de este perfil, junto con algunos colegas que colaboran con nuestro grupo y enparticular con Donata Fabbri, hemos analizado en diversas oportunidades las consecuenciaseducativas de la psicoepistemología de Piaget: Bocchi et al., 1983; Ceruti et al., 1985; Fabbri, 1984,1985, 1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1989, 1990, 1991, 1992; Fabbri y Formenti, 1989, 1991; Fabbriet al., 1992; Fabbri y Munari, 1983, 1984a, 1984b, 1985a, 1985b, 1988, 1989, 1991; Fabbri yPanier-Bagat, 1988; Munari, 1980, 1985a, 1985b, 1985c, 1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1990a, 1990b,1990c, 1992; Munari et al, 1980.

5. Esta es una convicción fundamental de Jean Piaget, presente ya en sus primeros escritos: véase Lamission de l'idée (Piaget, 1915).

6. Bello acto de fe constructivista.7. Quisimos subrayar este pasaje, con demasiada frecuencia ignorado por los que consideran que el

método de Piaget sólo sería aplicable a los niños, porque a nuestro juicio reviste una importanciacapital desde el punto de vista educativo. Con este espíritu hemos elaborado, con Donata Fabbri, unaestrategia de intervención educativa para adultos a la que denominamos “Laboratorio de epistemologíaoperativa” (Fabbri, 1988a, 1990; Fabbri y Munari, 1984a, 1985b, 1988, 1990, 1991; Munari, 1982,1989, 1990a, 1992, 1993).

8. Véase Copeland, 1970; Elkind, 1976; Furth, 1970; Gorman, 1972; Schwebel y Raph, 1973.9. En esta serie de cien “Pensadores de la educación” figuran los perfiles de Montessori. Freinet, Decroly y

Claparède.10. A este respecto, y aunque no parezcan haber tenido relación directa con la psicología de Piaget, excepto

naturalmente en Ginebra, las diversas tendencias, cada vez más numerosas, que utilizan las biografíaseducativas o las historias de vida como instrumento pedagógico podrían considerarse un corolarioparticular de este principio (véase, por ejemplo, Dunn, 1982; Ferrarotti, 1983; Josso, 1991; Pineau yGiobert, 1989; Sarbin, 1986). Del mismo modo, y aunque su origen sea distinto (Flavell, 1976), lacorriente cada vez mayor de investigaciones e intervenciones pedagógicas vinculadas con elmetaconocimiento puede situarse también en esta misma dirección (véase Noël, 1990; Weinert yKluwe, 1987; y también Piaget, 1974a, 1974b).

11. Véase por ejemplo Fabbri, 1990; Fabbri y Munari, 1988; Landier, 1987; Munari, 1987b.

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El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacióncomparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,

págs. 773-799.©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999


LEV SEMIONOVICHVYGOTSKY

(1896-1934)

Ivan Ivic1

El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky,uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal enpsicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y nollegó a ver la publicación de sus obras más importantes.

Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofoS.Tulmin), fué el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más demedio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotskyse ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos,Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejoresintérpretes (Rivière,1984, pág. 120).

Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dosfactores vinculados extrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su produccióncientífica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de queVygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo decambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológicode Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, pormuchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, portanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramenteuna enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionariosagudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a lagénesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.

La vida y la obra de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 denoviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante susestudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esferade las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a laedad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua ylos problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historiay de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara lainvestigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le

orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año

que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky serácon el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desdesu adolencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Estadiferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentesde la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes decarácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca lascontribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollomental.

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica aactividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por losproblemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología delarte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales),se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú,durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo decolaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción dela psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.

Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y susactividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y pocoa poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982),Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988)y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982-1984).

Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente pricipal sigue siendo la obra publicadaen ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, nocomprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se hanreeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.

La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista detraducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo delas Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso quealgunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas yque, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de laedición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento ylenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperarque las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas(español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor lasauténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versiónoriginal de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen,facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Estareconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de supensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas quefiguran en obras redactadas en distintas fechas.

Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del granpsicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistemateórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esaoriginalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menosparcialmente.

De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas

aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de laciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudioversará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de laontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y esplícitamente pedagógicas.

Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor. Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducirliteralmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas entérminos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo unpoco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de laeducación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigaciónpedagógica y a la práctica educativa.

Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabrasy formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad delhombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Ysi hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse quela teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funcionesmentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser concida con el nombre de “teoríahistórico-cultural”.

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallonexprea la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon,1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesispuramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primariay, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecidocomo resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, lasinvestigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en laantropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, porejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funcionessociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduraciónprecoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo socialde la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz(Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).

Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre lasociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría deldesarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediaciónde los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamenteen el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo,las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido,podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”

La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio quelo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualemente harto conocidosy, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de laconcepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir niexperimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente suprolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño,especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones

asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de lacultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintossistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función decomunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos deorganización y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elementofundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso deldesarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunascategorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamientoverbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso deldesarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3

Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho deestar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tésis sobre la “transformación de losfenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Véamos una de las formulaciones de estaidea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduceel estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cadacomportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, yésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo defuncionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece asícomo la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social eninstrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).

La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre lasrelaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado,el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad deadquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.

La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es unacondición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de untipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendisaje no es sino unaconstrucción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, esdecir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adultointroduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzocomo un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotskydescribe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumentode las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psiquica interior delniño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en laeducación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos anteuna solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuandose trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje)la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos uncarácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el casodel instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formasde comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone adisposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, esteinstrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolucióndel lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan eninteracción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacenfunciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis deVygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, nisiquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cadafunción considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones,

tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en laformación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y desistemas funcionales.

El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a laadquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en unproceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este procesonatural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidadesnaturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.

El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisicióndel lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva adescribir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría deVygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con losproductos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dostipos de interacción que suelen manisfestarse en forma de interacción sociocultural.

Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativotítulo Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es lasiguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y latarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilizacióndescritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).

Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky exponeideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas quetienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de losdiferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia símismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de“estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estadosinteriores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno delinterpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por unlado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye segun Marx su“cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuoy, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduceúnicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manisfiesta comoun desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exterioresen cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambiosinteriores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lolargo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe todauna serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar,dominar y desarrollar las capacidades del individuo.

Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita yhablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, losmodelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicasque ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o lapercepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre”(McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.

Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en elorden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raroque se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudoal solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.

Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son lasconsecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en eldesarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.

Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F.Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multavalent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de losinstrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo quefortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].

En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliaresexternos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de maderacon objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancosde datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sidoconstante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individualy natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficaciade un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo,“desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio deconceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliaresexteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del procesointerior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan lasoperaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras debolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones delos procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de laspartes exteriores e interiores de tales procesos.

Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos enlas obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, práctiocas,procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructurasde carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.

En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial deestas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendenciadel análisis se exresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio decomunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoquemediante el ejmplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dosautores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no esel mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la culturalibresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria ydel pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisisde las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización delos pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial laamplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de lasrelaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, elindividuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de esemomento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). Deeste modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumentoindividual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear unproblema de considerable importancia: ¿cuales son las consecuencias de la utilización de lasmodernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabre“informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesoscognoscitivos del individuo?

La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturalesque se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparadossobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Losresultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.

En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptoscientíficos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky elsistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajesprofundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.

La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho deque se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”,los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablementelas posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto deoperaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.).Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”,tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definiciónlógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categoríasprácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptoscientíficos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarseinstrumentos intelectuales tan potentes.

El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de laeducación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es,en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que elaprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos queposean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.

Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrolo. Vygotsky lo denomina “desarroloartificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación nose limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya quereestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982-1984, vol. I, pág.107).

Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en elprimer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educaciónconstituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría deVygotsky, se podrían identificar diveros modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó envarias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de losinstrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.

Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de lastécnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocashistóricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en eldesarrolo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción deldesarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence(que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el únicoconcepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores talescomo el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en unartículo reciente, 1988).

El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyoejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky adescubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas deconocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentrode una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operacionesintelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (enlos textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la tomade conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a suspropios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácilgracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones

intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboraciónde conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto. etc.).

En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de suspropios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esenciamísma de la operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra deVygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y elestudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos deVygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como merastécnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o comoproblemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky proponepor su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesosmetacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentalessuperiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condicionesperfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración dela cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre eldesarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentalesparticulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman,1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en lasactividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vueltoconscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevasrelaciones que se establecen entre dos funciones distintas.

Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos enprincipio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permitevincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general yexplicar el origen de esta capacidad del indiviuo para controlar sus propios porcesos interiores,mediante el ya mencionado exquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior einterindividual al control intrapsíquico individual.

Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoríade Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, anuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:

En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a laeducación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior aldesarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugarmismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamenteJ.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).

Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenoseducativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigacionespedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.

En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicologíacontemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas deimvestigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.

Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), queconstituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión dela primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de losniños de corta edad.4

La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un temapredilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en laintersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicacionesprácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981);Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch

(1985a y 1985b).Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los

sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas lucesfuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).

En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuenteimportante de las imvestigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologíacontemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste unaimportancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, quepodrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky,es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de laeducación. Sin embargo, es cierto que dichos proceos están ya a la orden del día, tanto enpsicología como en pedagogía.

En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto deinstrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrolloartificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzarbastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicasinteriores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar losparámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esosinstrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro deinterpretaciones racistas y patrioteras.

En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se haconceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky opróximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado,aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común,etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987;Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986).

Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de lastecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto ylargo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podríaser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales enel hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de suspreocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico yontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones,pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5

Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es quesu teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sidosuficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sidoilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se puedenimputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetirsus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporáneahaya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas enparadigmas mucho menos fructuosos que los suyos.

Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas deldesarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural(espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6

en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de lasciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.

Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotskydebería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”)sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la

sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno deltérmino, de estas instituciones.

Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entornoinmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismosde acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente graciasa los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sinotambién de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentesdogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenidointeracciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajesprofundos.

El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de lasinstituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los“instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores deldesarrollo.

Las teorías pedagógicas de Vygotsky

En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo deVygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitasde Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos dehacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación.

El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fueeducador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de losórganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos dela educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba lasdificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares enla escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educaciónde los niños impedidos.

Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a lasrelaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre loscaracteres específicos de la educación escolar formal.

Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antesque nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena aldesarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisisversaban directamente sobre la educación de tipo escolar.

Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) esposible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptoscientíficos como núcleo de este tipo de educación.

Para Vygotsky, pro lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto deinformaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se definecomo el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, engarantizar el desarrollo proporcionando al niño intrumentos, técnicas interiores y operacionesintelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) dediferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse quepara el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino endominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación,clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y,ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentesclases, etc.).

Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importacia a los contenidos de los

programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales dedichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de lafórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).

En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estasfructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolarcomo un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aunhaciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración deltiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entrelos alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectosde la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”.

Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educaciónescolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseñasiempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechosaislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos ylas técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capacesde construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotskyque no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966).

El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, unalcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño comoun ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Losvínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar eldesarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de susvínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto devista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividadesdel niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa encolaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebascorrespondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayudanormalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivelde doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro.

En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según unplanteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspectodinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eternodilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar laeducación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel?En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado,Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajesprecisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, elniño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a suspropias fuerzas.

Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entreellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de caráctermayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, lacolaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo

El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sidosuficientemente aprovechado.7 La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce lanaturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere serprofundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica yde los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias aldiagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de lascapacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo proveho de la colaboración y del

aprendizaje ofrecidos.La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el

seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familiaorientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo(Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversasocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de dsarrollo próximo en laque tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña,primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador delaprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizajedesempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) ocomo una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a laeducación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripcionesde las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. Lateoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir,gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.

NOTAS

1. Ivan Ivich. Profesor de pedagogìa genética. Universidad de Belgrado (Yugoslavia)2. Hemos desarrolado esta idea en una monografía dedicada al origen y al desarrollo de la función semiótica en el

niño (Ivic, 1978).3. En un texto reciente hemos analizado una de las posibles interpretaciones de esta función constructora de las

interacciones sociales (Ivic, en Cresas, 1987).4. Personalmente hemos intentado integrar esta ideas de sociabilidad precoz en un programa educatico destinado

a los niños en las guarderías infantiles que actualmente está aplicándose en la República de Serbia (Ivic et al.,1984). En una investigación empírica, mis colegas Ignjatovie, Kovac y Plut han obtenido brillantes resultadosaplicando esta idea general de Vygotsky.

5. En una tesis presentada en la Universidad de Belgrado (“Los medios de comunicación visual y el desarrollocognoscitivo”), N.Korac ha demostrado de manera emírica cómo pueden utilizarse los caracteres peculiares delmedio de comunicación que es el video para ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo de niño.

6. En un texto presentado en forma de tesis, Liders ha dado un nuevo y enérgico impulso a la idea fundamentalde Vygotsky sobre las dos líneas de desarrollo (natural y artificial), en un volumen en que se recogen las actasde una conferencia dedicada a Vygotsky. Véase Nauino tvorchestvo Vygotskovo i sovremenaya psihologia [Laobra científica de Vygotsky y la psicología contemporánea], Moscú, APN SSR).

7. Por desgracia, para preparar el presente artículo no hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch(1984), consagrado al concepto de zona de desarrollo próximo.

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Obras de Lev. S.Vygotsky

Bibliografía preparada por Dijana Plut

OBRAS SOBRE LA EDUCACIÓN

La obra de referencia es la siguiente:Zaporozec, A. V. el al. (eds.). (1982-1984). Vygotsky, Sobranie sochinenii (Obras escogidas). Vols. 1-6.

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Otra referencia importante:Leontiev, A. N.; Luria, A. R. (eds.). (1956). L.S.Vygotsky.:Izbrannye psikhologicheskie issledovanya.(Trabajos

de investigación psicológica esogidos). Moscú. [Antología que incluye los siguientes textos sobre laeducación: “Pensamiento y lenguaje” (escrito en 1934); “Desarrollo de formas superiores de laatención en la infancia” (1929); “Instrucción y desarrollo en la edad preescolar” (1934); “El problemade la instrucción y el desarrollo cognitivo durante los años escolares” (1934); “El problema de lasdeficiencias mentales” (1935)].

Por orden cronológico

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instrucción]. Moscú, Leningrado: Uchpedgiz. [Antología que comprende los textos siguientes: “Ladinámica del desarrollo intelectual del niño en relión con la instrucción” (escrito en 1933); “Análisispedológico del proceso educativo” (1933); “Instrucción y desarrollo en la edad preescolar” (1934); “Elproblema de la instrucción y el desarrollo cognitivo durante los años escolares” (1934) ].

1960. Razvitie vysshikh psikhicheskih funktsii [El desarrollo de las funciones mentales superiores], en:A. N. Leontiev, A. R. Luria, y B. M. Teplova (eds.). Moscú. [Antología que comprende los textossiguientes sobre la educación: “La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores”(1931); “El método instrumental en psicología” (1930); “Curso de psicología” (1932); “El problemadel desarrollo y de la descomposición de los procesos mentales superiores” (1934); “Comportamientodel hombre y del animal” (1929-1930)].

1966. “Igra i ego rol' v psikhicheskom razvitii rebenka” [Función del juego en el desarrollo mental del niño],en: Voprosy psikhologii, 6, págs. 62-76. (Obra original escrita en 1933).

1967. Voobrazhenie i tvorchestvo v shkol'nom vozraste [Imaginación y creatividad en la edad escolar]. Moscú:Prosveshchenie. (publicado por primera vez en 1930).

1972. “Problema periodizatsii etapov v detskom vozraste” [Problema de la periodización por etapas en eldesarrollo del niño], en: Voprosy psikhologii (Moscú), nº 2, págs. 114-123. (Obra original escrita en1934).

1976. “Razvitie vysshikh form vnimania v detskom vozraste” [Desarrollo de las formas superiores de la

atención], en: Khrestomatia po vnimaniu [Textos sobre la atención]. Moscú, Izdatel'stvo MGU. Págs.184-229 (Publicado por primera vez en 1929).

1980. “Predystoria pismennoi rechi” [La prehistoria de la lengua escrita], en: I. I. Il'iasov, & V.Ia.Liaudis(eds.), Khrestomatia po vozrastnoi i pedagogicheskoi psikhologii [Textos sobre la psicología deldesarrollo y la pedagogía], págs. 72-81, Moscú, Izdatel'stvo MGU. (Obra original escrita en 1929-1930).

1982a. “Myshlenie i rech” [Pensamiento y lenguaje], en: V. V. Davydov (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii,op. cit., vol. 2 (págs. 5-361). (Publicado por primera vez en 1934). [Algunos capítulos comprendentextos ya publicados: “El problema de la palabra y del lenguaj en la teoría de J. Piaget” (publicado en1932); “El problema del desarrollo del lenguaje en la teoría de V. Stern” (1929); “Orígenes deldesarrollo del pensamiento y del lenguaje” (1929); “El problema de la inteligencia de los antropoidesen la perspectiva de la obra de V.Keler” (1929); “Desarrollo de conceptos científicos espontáneos enedad escolar” (1933)].

1982b. “Problema soznania” [El problema del conocimiento], en: A. R. Luria, & M. G. Iaroshevskii (eds.),Vygotsky: Sobranie sochinenii op.cit., vol. 1, págs. 156-167]. (Obra original escrita en 1933,publicada por primera vez en 1968).

1983. “K voprosu o mnogoiazychii v detskom vozraste” [La cuestion del multi lingüismo en los niños"], en :A.M. Matiushin (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii op. cit., vol. 3, págs. 329-337. Moscú.Pedagogika. (Obra original escrita en 1928, publicada por primera vez en 1935).

1984a. “Orudie i znak v razvitii rebenka” [Instrumentos y signos en el desarrollo del niño], en:M. G. Iaroshevskii (ed.). Vygotsky: Sobranie sochinenii op. cit., vol. 6 (págs. 5-90). (Obra originalescrita en 1930).

1984b. “Pedologia podrostka” [Pedología del adolescente], en: D.B. El'konin (ed.). Vygotsky: Sobraniesochinenii op. cit., vol. 4, págs. 5-242. (Publicado por primera vez en 1931).

1984c. “Problema vozrasta Igra” [El problema de la edad. El juego], en: D. B. El'konin (ed.). Vygotsky:Sobranie sochinenii op. cit., vol. 4, págs. 244-268. (Obra original escrita en 1933).

TEXTOS SOBRE LA PSICOLOGIA DE LOS DEFICIENTES

1983a. “Defektologia i uchenie o razvitii i vospitanii nenormal'nogo rebenka” [Psicología del deficiente, teoríadel desarrollo y educación del niño deficinte], en: T.A. Vlasova (ed.), Vygotsky, Sobranie sochinenii:Osnovy defektologii [Obras escogidas: los principios fundamentales de la educación especializada],vol. 5, págs. 166-173. Moscú, Pedagogika (No se conoce la fecha de la primera publicación).

1983b. “Diagnostika razvitia i pedologicheskaia klinika trudnogo detstva” [Diagnático del desarrollo y trabajoclínico con los deficientes]. Ibib., págs. 257-311. (Obra original escrita en 1931 y publicada porprimera vez en 1936).

1983c. “Kollektiv kak faktor razvitia anomal'nogo rebenka” [El trabajo en grupo en tanto que factor dedesarrollo de los niños deficientes]. Ibid., págs. 196-218. (Publicado por pimer vez en 1931).

1983d. “K psikhologii i pedagogike detskoi defektivnosti” [Hacia la psicología y la educación de los noñosdeficientes]. Ibid., págs. 62-84. (Primera impresión en 1924).

1983e. “K voprosu o kompensatornyh protsessah v razvitii umstvenno otstalogo rebenka” [Proceso decompensación en el desarrollo de los niños disminuidos]. Ibid., págs. 115-136. (Obra original escritaen 1931).

1983f. “Osnovnyie polozenia plana pedologicheskoi issledovatel'skoi raboty v oblasti trudnogo detstva[Hipótesis fundamentales de los estudios pedagógicos sobre los trastornos de la infancia]. Ibid., págs. 188-195. (Publicado por primra vez enn 1929).

1983g. “Osnovnyie probley sovremennoi defektologii” [Problemas fundamentales de la psicologíacontemporánea para deficientes]. Ibid., págs. 6-83. (Publicado por primera vez en 1929).

1983h. “Osnovy raboty s umstvenno otstalymi i fizicheski defektnymi det'mi” [Principios de trabajo con niñosdeficientes físicos y mentales]. Ibid., págs. 181-187. (No se conoce la fecha de la primerapublicación).

1983i. “Printsipy sotsial'nogo vospitania glykhonemyh detei” [Principios de la educación social de los niñossordomudos en Rusia]. Ibid., págs. 101-114. (Publicado por primera vez en inglés en 1925).

1983j. “Printsipy vospitania fizicheski defektivnykh detei” [Principios de la educación de los niños deficientefísicos]. Ibid., págs. 49-62. (Obra original escrita en 1924 y publicada por primera vez en 1925).

1983k. “Problema umstvennoi otstalosti” [Problema de los retrasos mentales]. Ibid., págs. 231-256. (Primeraimpresión en 1935).

1983l. “Razvitie trudnogo rebenka i evo izuchenie” [El desarrollo de los niños con problemas]. Ibid.,

págs. 175-180. (Publicado por primera vez en 1928).1983m. “Slepoi rebenok” [El noño ciego]. Ibid., págs. 86-100. (No se conoce la fecha de l primera

publicación).1983n. “Trudnoie detstvo” (Trastornos del desarrollo en la infancia]. Ibid., págs. 137-149. (Publicado por

primera vez en 1929).

Traducción de las obras de Lev. S. Vygotsky

Bibliografía preparada por Diana Plut

OBRAS TRADUCIDAS AL INGLÉS

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Textos sobre la educación inspirados en Vygotsky

Bibliografía reparada por Dijana Plut

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