revista de psicología -...

Revista de la Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-

Riobamba 250 bis. Rosario. Argentina.

revista de psicología

MAYO DE 2018AÑO III - NÚMERO 4

ISSN: 2525-0752

ÍndiceARTÍCULOS:

El enunciado acontecimental. El existir como potencia en lo ético político.Dr. Horacio Belgich .............................................................................................................................

El impacto subjetivo en situaciones extremas.Dra. Bettina Calvi ................................................................................................................................

CONFIGURACIONES del fuero interno, entre la “vertiente ilustrada” y la “vertiente romántica”. Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt. Dra. Soledad Nívoli .............................................................................................................................

Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?Dra. Maria Silvia Serra ........................................................................................................................

Entrevista al Dr. José Manuel Valenzuela Arce: “los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico”.Dra. Bettina Calvi; Ps. Natalia Amatiello; Ps. Maria Sol Berti ............................................................

RESEÑAS:

Letras del Afuera: Viajes de formación y docencia.Ps. Fernando Re ...................................................................................................................................

La investigación científica colaborativa y la transferencia social: Primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley”.Ps. Maria Celeste Baiocchi; Dra. Andrea Taverna ...............................................................................

La banalización de la injusticia social.Dr. Rodolfo Escalada ............................................................................................................................

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Dr. Andrés Cappelletti

(Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Ps. Romina Taglioni

(Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Ps. Romina Cattaneo

( Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Sebastián Andrada

( Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Contacto:

[email protected]

Comité editorial

Omar Acha (Universidad Buenos Aires - Argentina)

Eduardo Audisio (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Cecilia Augsburger (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Horacio Belgich – (Instituto Universitario Italiano de Rosario - Universidad Nacional del Litoral – Universidad Nacional de Santiago del Estero - Argentina)

Gloria Bereciartúa (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Jorge Besso (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Carolina Bruna (Universidad Alberto Hurtado- Chile)

Stéphane Douailler (Paris 8/Francia)

Elsa Emmanuele (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Fernando Ferrari ( Universidad Nacional Córdoba-CONICET)

Federico Finchelstein (New School for Social Research-Nueva York)

Roberto Follari (Universidad Nacional de Cuyo- Argentina)

Dr Hugo Gaggiotti, (University of the West of England, Bristol)

Marisa Germain (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Miguel González González (Universidad Nacional de Colombia)

Adelmo Manasseri (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Soledad Nívoli (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Pablo Oyarzún Robles (Universidad de Chile - Chile)

Andrea Pujol (Universidad Nacional de Córdoba- Argentina)

Silvia Serra (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Ana María Talak (Universidad Nacional de La Plata - Argentina)

Félix Temporetti (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Andrea Torres (Universidad Nacional de Colombia)

Hugo Vezzetti (Universidad Buenos Aires - Argentina)

Paul Zawadzki ( Paris1 Pantheon - Sorbonne)

Comité Académico

ARTÍCULOS

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RESUMEN El presente trabajo indaga sobre los enunciados que mutan estados de existen-

cias, produciendo desubjetivaciones, al tiempo que se interroga por los procesos de subjetivación con la producción de lo acontecimental.

PALABRAS CLAVE: Enunciación. Potencialidad. Ética. Giro acontecimental.

ABSTRACTThe present work investigates the statements that change states of existences,

producing desubjectivations, while questioning by the processes of subjectivation with the production of events.

KEYWORDS: Enunciation. Potentiality. Ethics. Event turn.

El enunciado acontecimentalEl existir como potencia en lo ético político

FECHA DE RECEPCIÓN: 24/04/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 14/05/2018.CÓMO CITAR: Belgich, H. “El enunciado acontecimental. El existir como poten-

cia en lo ético político”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 2-16.

Dr. Horacio BelgichInstituto Universitario del Gran Rosario (IUGR)

Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 2-16.

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Introducción:Ezequiel tiene 11 años. Siempre se aisló de

sus compañeros y nunca se integró demasiado a los juegos de los chicos del barrio. En la escuela cursa 4º año, pero sólo sabe contenidos de la pri-mera mitad de 3º año. Cuando está sentado jun-to a la maestra, su atención está centrada sobre sí mismo y por su temor al fracaso no puede ver qué hay en el libro, pero tampoco, por importan-tes momentos, no puede ver la pizarra. Las pala-bras dichas, escritas, las lenguas, las historias, los números, pertenecen a la escuela, no puede apro-piarse de ellas, no están en su mundo, no puede producir un agenciamiento con ellos, no compo-ne un mundo. Su mundo está condicionado por lo que él sabe que representa para los demás: es de los últimos de la clase, no aprueba en muchas materias, que es mayor entre sus compañeros, que temen sus actitudes intrusivas sobre los cuerpos, a sus agresiones y amenazas, verbales la mayoría de las veces. Sus compañeros no lo dicen, pero es-peran medidas disciplinarias sobre él ante su con-ducta agresiva y reacciones exacerbadas, sin mo-tivos aparentes. Las murmuraciones del curso y la coerción que la institución ejerce sobre él produ-ce, en realidad, otra reacción de Ezequiel sobre los compañeros. ¿Cuál es esta reacción que se agrega a lo anterior? Roba pequeñas cosas de sus mochi-las. Lapiceras, y otros objetos, y también dinero si lo hay. Él ya no sabe qué significa expresar cuál es su deseo, ni sus esperanzas, ni tampoco qué signi-fica prestar atención, ni mucho menos, qué le pasa con su cuerpo, a su cuerpo, con el dolor siempre presente que no puede saber de dónde viene, con el temor a los golpes, y también a su propia sexua-lidad.

Ahora bien, si la maestra quiere concebir su práctica desde la instrucción, su tarea no es otra que la transmisión de información a una especie de recipiente, la subjetividad desfondada, y ese recipiente, puede recibir esa información, pero también puede no recibirla. Y esa transmisión se relaciona con el ritual del examen, la gradación de los saberes, los salones de clases enrejados con vi-drios, listas de asistencias, amonestaciones, de si-lencios sobre temas fundamentales como el cuer-po y la corporalidad, la sexualidad, la violencia, el amor, el barrio, el hambre, los cuerpos helados de sus hermanos; sin embargo, todo ese silencio for-ma parte de un sistema de líneas endurecidas, de coerción para acallar sobre Ezequiel, creado por la Educación Pública hace muchos decenios. Enton-ces, en lo que pretende ser su educación, ¿las ne-cesidades de Ezequiel han sido consultadas? ¿Qué

refinamientos teóricos viene a suplir lo que él po-dría enunciar si pudiera? ¿Con qué palabras, con las prestadas por la escuela, por las del contexto hostil, por las propias si supiera cómo elegirlas?¿-Su subjetividad ha sido dañada por algún ataque que pudo convertirse en sistemático? ¿Cómo di-mensionar si hubo daño? Veamos la situación.

Es evidente que en muchas ocasiones en las escuelas no se habla de las conductas reales de al-gunos niños con relación a la crueldad, la violen-cia, la sexualidad; sí se habla entre los adultos de la propia implicación con el tema, de las propias concepciones y de los modos de sanción o afirma-ción cuando surgen episodios de este tipo. El adul-to funcionario / docente piensa la sexualidad en la escuela con la voluntad de acallar lo importante, sin privarse de las comidillas discretas. Si presta-mos atención a la expresión de Ezequiel, veremos sus ojos apagados, la tensión que se revela en los brazos, la cara fijada a un rictus y la mirada em-brutecida. Y ello denota una historia de riesgos. Y sabemos también qué producción de subjetivi-dad, qué clase de afectos surgen en un/a niño/a maltratado/a: tristeza (también en el sentido spinoziano), vergüenza, desprecio por sí mismo, culpa y pérdida de libertad subjetiva, es decir, de creatividad, de innovación, de juego, de dominio sobres su propio cuerpo. Recordemos a Spinoza, quien nos dice que la tristeza como pasión no es otra cosa que el desencuentro con la potencia de obrar, decir, pensar, sentir, amar, y ese desen-cuentro con nuestras potencias es producido por los poderosos (1963, III, XII.). Contrariamente, la pasión alegre resulta del encuentro con lo que se es capaz.

Esto remite a las condiciones de igualdad, pues, como adelantamos, si partimos de la verda-dera necesidad y diferencia que presenta Ezequiel, se reconoce así su derecho a la singularidad que permite el encuentro con lo que puede, con sus potencias, sus pasiones alegres, en este caso: un decir sobre cómo se siente juzgado por sus compa-ñeros; si ese decir existiera y también quien lo re-cepte, la inclusión sería posible, pues él ya conoce de juicios y condenas y no necesita más.

Múltiple libre y diversidad:Reconocemos que las diferencias, que son

múltiples desde una concepción no platónica, no son consideradas diferencias negativizadas, re-chazadas por ser disímil al Modelo o lo Mismo, (en este caso el del Buen alumno, sumido en los encar-gos a los que debe responder), sino que son afir-madas en su devenir diferencial, pues es primera


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“Estamos entonces ante una posición ética del profesional, en tanto el cuidado de la salud mental requiere del respeto por los derechos humanos del niño, ser escuchado y creándole las condiciones para tal posibilidad”

respecto de la Identidad de lo Mismo. Comprendi-da de esta forma “la diferencia resulta entendida como la relación entre lo diferente y lo diferente, con prescindencia de las formas de representación que las encauzan hacia lo Mismo y las hacen pasar por lo negativo” (Deleuze, 2002: 16). Ante ello, la diferencia que se diferencia de sí misma, y se des-prende del Ideal, lo Mismo, crea condiciones para un pensamiento sobre el que puede abordarse la diversidad, pues es la diferencia que no necesita del Modelo, es el simulacro que en sí encierra la afirmación contra toda negatividad. El simulacro es potencia pues contiene todas las diferencias po-sibles en tanto es singularidad y al mismo tiempo multiplicidad de singularidades (Deleuze, 1989: 263); es decir, de diferencias potentes que existe más allá del concepto del Modelo. Sobre esa con-cepción de la diferencia es que podemos pensar lo múltiple como campo de posibilidades abierto a todas las diferencias; y se funda también un deter-minado concepto de libertad que nos gustaría en-tender no como la llegada a una meta (ello no exis-te sino como ilusión en términos de la realidad), sino en tanto salidas a lo situacional, por pequeña que sea la idea que permita salir del atolladero; y en cada acto de fuga, en cada decisión, se actualiza la libertad; por ello hablamos de fugas y de líneas que las llevan adelante. “Esta línea está presente desde siempre, sin que por ello deje de ser lo con-trario a un destino” (Deleuze, 1980: 142). Es libre entonces, en esa situación, quien puede salirse de las determinaciones asignadas a su rol estereo-tipado como Ideal que busca repetir lo Mismo, incansablemente, el de alumno que, sufriente, si-lencia temas que lo dejan abrumado, el de adulto que no aborda estas problemáticas, porque hay un miedo viejo que se esconde detrás de un ideal de pureza, de incontaminación ilusoria aún sobre la infancia y del recuerdo de su propia infancia con preguntas acalladas, (es un ejemplo como injusti-ficadamente aún la Educación Sexual Integral no se aplica en las escuelas de la provincia en toda su

potencia protectiva); ese relato de lo impoluto, de raíz teológica, creado en otro momento histórico por el sistema educativo en sus inicios (siglo XIX) se agenció de la educación, con esos modelos de maestra/o y alumna/o virtuosos (Nota número 1)

y con contenidos específicos en correspondencia a la época. Fue un modo de educar en la sumisión, pero no el único, había alternativas que no pros-peraron como la de educadores anarquistas que sí hablaban de sexualidad y amor en las escue-las (Nota número 2). Pero es necesario dejar en claro que no hay Esencia o Modelo de Maestro ni de Alumno. Por ello insistimos en que el niño /a en la escuela acepta las decisiones de otro acerca de qué, cómo y dónde aprender, y ello lo encierra en un contexto que muchas veces ignora aquello que hace resonar su cuerpo lleno de ira, aunque él sí sabe lo que necesita del afuera: signos que lo confirmen en su dolor para poder salir de esa si-tuación, produciéndolo como acto de habla, que es un enunciado porque posee un sentido en el lu-gar adecuado; no son sólo palabras porque que las palabras como signos sólo se ligan a significados. Aquí se trata del sentido y su lógica como expre-sión angustiosa.

Es bien conocido que muchos niños han aprendido fuera de la escuela a depender de sí mismos, no así en la escuela porque lo importante en ésta parece ser que alguien enseña, no lo que enseña ni sus razones, mucho menos cómo lo en-seña. Y con ello se ignora la diversidad de nece-sidades, por ejemplo las que presenta Ezequiel; ellas requieren de respuestas específicas y fina-mente construidas, pues podemos pesquisar que al mostrar esa conducta violenta y abusiva con sus compañeros/as, él mismo -probablemente- dice con su acto qué le sucede, pues esa conducta que presenta es un indicador importante para fundar una sospecha. Él encarna en sí un simulacro, no hay Modelo que lo contenga, es un desvío para el sistema, que lo quiere como copia decente, quieta, acallada, pero él no puede sino mostrar la angus-tia que lo desborda tal como lo hace. Y la institu-ción escolar debe integrar en su imaginario y en sus prácticas modos de receptivos de estas evi-dencias, ello la transformaría en una institución que conoce la vida de los niños/as. Puede haber

presunciones, no afirmacio-nes ni confirmaciones, pero ya en sí misma la sospecha amerita depositar la inquie-tud en una defensoría que investigue la realidad de esa presunción.

Con ello no se elimina la turbación de Ezequiel, ni tampoco se erradican las consecuen-cias de lo ocurrido; sí se puede lograr -con aten-ción especializada- que el niño deje de odiar su cuerpo, no sienta compulsiones inmanejables


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para someter el cuerpo de los otros, que deje de sentir esa mixtura confusa entre goce y repugnan-cia sobre la sexualidad. Todas estas afectaciones le cierran salidas al dolor, y si no hay condiciones, se le impiden fugas al estado de angustia; así, re-tiran capacidad de dominio y autonomía sobre los propios afectos, sobre el propio cuerpo -ahora dominado por los actos impulsivos-. Se encierran así las afectaciones en atolladeros imaginarios que no generan sino repeticiones, que hoy se revelan en estas conductas, pero que en la adultez pueden seguir manifestándose como modos destructivos y abusivos a otros a quienes siente que puede so-meter.

La autonomía como ética:Las fugas de las situaciones aplastantes de

la subjetividad y la multiplicidad, como del de-venir capaz de enunciar desde la perspectiva de la diversidad, son concurrentes a una ética de la au-tonomía, pues en cada instancia en esos devenires “actúan en silencio, que casi son imperceptibles” (Deleuze, 1980: 6); se comprende que el sujeto puede, desde sus posibilidades, crear sus pro-pias significaciones, es decir, puede individual -y colectivamente-, hacerse cargo de la creación de sentido de lo que le ocurre, y ello es posibilitador de una salida de lo situacional que lo hace pade-cer, creando territorios nuevos -espacios donde se siente pertenecer-, donde desplegar esas líneas de fuga y creación (que son decires, haceres, juegos, expresiones múltiples). Es en el seno de ese senti-do inventado que vivirá, hasta la creación de otros nuevos sentidos.

Por ello, los roles tradicionales del maes-tro/a que no enuncia ni permite enunciar sobre estos temas, continuando con silenciamientos históricos sobre las problemáticas acuciantes en la vida del niño/a y adolescente, están fuertemen-te determinados por territorios institucionales de sumisión; crean desde sus roles fijezas y patolo-gías, no salud mental; bloquean así fugas hacia un estado de salud, de pacificación. En suma, impiden enunciar, visibilizar y por lo tanto fugar del territorio del acallar, y con ello no permite la recuperación de derechos. Por otro lado, es me-nester recordar que aquello que se muestra como oposición binaria en la institución, es producto del sistema y de la propia subjetividad del adulto que binariza y jerarquiza a los pares opositivos: el alumno/a que no presenta estos interrogantes so-bre su cuerpo inmanejable, sus compulsiones, su sexualidad inquietante, está jerarquizado respec-to del alumno que sí los presenta, que pregunta

con sus actos, que pide auxilio con violencias, que angustiado se hace visible de la manera más obvia y patógena. El adulto no se interroga éticamente por las causas y genealogía de ese criterio clasifi-catorio, pues se trata en la conducta de Ezequiel de las manifestaciones de un sufrimiento intenso, que se agudizará si no se aborda adecuadamente.

Si el abordaje fuera sobre la fragilidad del niño, le mostraría a Ezequiel que el otro toma en cuenta su presencia singular y afirmativa, de ma-nera corporalizada y material, imaginaria, sim-bólica, como alteridad (lo reconoce, a él mismo, con sus experiencias sufrientes, sus síntomas y su verdad); esa presencia fuerte afecta el cuerpo de adulto, lo transversaliza de tal forma que la siente en su cuerpo, afectado y por ende lo problemati-za, esto es, vincula las experiencias singulares con otras posibles, se interroga sobre lo sucedido, abre a la búsquedas de sentidos y salidas; es decir, esa presencia termina sensibilizándolo, creyéndole en su decir, porque le da un valor intrínseco al mis-mo. Según nos lo dice S. Rolnik la transversali-dad: “sería esta presencia fuerte y variable de la alteridad en tu propio cuerpo, en tu propia subje-tividad” (2006: 17).

Estamos entonces ante una posición éti-ca del profesional, en tanto el cuidado de la sa-lud mental requiere del respeto por los derechos humanos del niño, ser escuchado y creándole las condiciones para tal posibilidad.

La diversidad entendida como diferencia sin jerarquías ni ideales a alcanzar, en la escuela no puede convivir con el binarismo, pues éste, como aparato del Estado, clasifica y segrega, descono-ciendo el verdadero origen de la dificultad; asi-mismo debe desarraigar la concepción y el modo de sentir lo que supone es homogeneidad, donde lo que no es igual a la estandarización queda fuera como excretado. Es así que binarismo y exclusión, son características de una escuela moderna y ello es solidario con un modo de enseñar y aprender. Neutralizar estas características es una tarea en pensamiento y acción, que nos plantea, en primer término, aclarar que el clasismo se traduce a par-tir del consumo, (y revela la pertenencia de clase social). Y que junto al el sexismo y el etnocentris-mo son binarismos centrales que navegan por el imaginario de la institución escolar actual. Las tres afectaciones segregativas se atraviesan mu-tuamente. Se puede pertenecer a otra etnia pero si hay una procedencia de clase acorde a las expec-tativas, se atenúan las variaciones culturales de la diferencia. Por ello a los actos discriminantes de género y transgénero, que recorren cada recove-


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co de las instituciones escolares, pocas cosas di-ferencias son atenuadas, aunque algunas veces sí lo hace el dinero, pero de todas formas esas exclu-siones son manifestaciones graves de una subjeti-vidad colectiva patriarcal (donde prima la figura del hombre blanco, y heterosexual), en la escuela y en la sociedad.

Las preguntas, la ética y el acontecimiento:Ahora bien, si retomamos algunas caracte-

rísticas de las escuelas que abordan la diversidad, notaremos que la estructura, esto es, lo estableci-do en términos de rígidos preceptos de funciona-miento institucional al modo de líneas duras que marcan y transmiten las resonancias de la Idea, al decir de Deleuze.”...todo tipo de segmentos bien determinados” (1980: 141), es reemplazada por la noción de acontecimiento.

¿Qué es el acontecimiento en la escuela? Se aclara que es aquello que irrumpe empecina-damente donde menos se lo espera. Tiene como efectos revelar una singularidad, que es sentido inesperado, y “que es hacer nuevos espacios tiem-pos, aunque su superficie y volumen sean reduci-dos”, (Deleuze, 2006: 276); es decir, sentidos que pasan entre el enunciado y las cosas, es decir, en tanto ese enunciado dice de las cosas.

En la estructura se incluye el binarismo, las determinaciones que son referencias doctrinarias del “deber ser”, más que elecciones de cada suje-to en su pasaje a otros territorios de ser de más de un modo, por fuera de un solo mundo. En la estructura se toma como referencia el lugar del alumno, y lo que de él se espera de acuerdo a un imaginario social fundado en lo Uno que dice de la obligatoriedad de ciertas acciones, de ser ense-ñado y aprender aquello que se supone que el niño debe saber -desde el mundo de los adultos, las ex-pectativas de clase social y su propia construcción como sujeto con un imaginario que lo empapa de sentidos -. En la estructura no surge seriamente la pregunta acerca de ¿por qué no aprende tal ni-ño/a? Se suponen problemas, pero ¿qué se hace con ello? Se construye un criterio tal que todo aquello que no pase por sus coordenadas de dis-tribución de lugares binarios no puede ser oído, y si lo es, sólo cabe el corrimiento hacia los bordes y con frecuencia, la expulsión velada.

Si retomamos lo que le pasa a Ezequiel, po-dríamos pensar en algunas preguntas posibles ha-cia los adultos ante sus propios actos y los actos del niño. Pues sólo si existen estas preguntas es que el Modelo y su copia que constituyen el sistema de representación dejarían -de algún modo- de tener

la eficacia que tenían, y se ponen en cuestión los Destinos históricos, espirituales, biológicos para dar lugar a la experiencia ética, que no es otra que pensar en la existencia propia como posibilidad o potencia. Nos dice G. Agamben:

“El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ningu-na esencia, ninguna vocación histórica ni espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar ... Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa. Es el simple hecho de la propia exis-tencia como posibilidad y como potencia” (1996: 31).

Teniendo como referencia este postulado ético, se podrá preguntar al niño/a sobre: ¿Cómo siente el cuerpo en un lugar desconocido o senti-do con hostilidad? ¿Se dio cuenta de algún cambio ante esa situación? ¿Qué siente cuando no lo reco-nocen ni siquiera por su nombre propio?

Pero antes de ello el adulto debe instalarse como intercesor en el grupo y desconocer el man-dato de realización en que sólo hay órdenes que cumplir y sí reconocer la existencia como posi-bilidad y potencia. Esas preguntas no hacen sino mostrarle al niño que para el otro, él representa una presencia finamente valorada, viva, que lo afecta, y todo lo que le ocurra le inquieta y hasta lo siente en sí mismo, valorando su potencia de exis-tir antes que la idea de carencia frente al Destino que manda realizar.

Se trata, en suma, de interrogar acerca de lo qué, cómo, por qué y para qué del hacer sobre las funciones de los adultos en las instituciones edu-cativas, pues de ello se trata en lo procesos inclu-sivos, de interpelar al adulto antes que al niño/a, pues podrán hacerlo éstos si en primer término el adulto deja de estar atrapado en Destinos obliga-dos, al interrogarse sobre su propia diferencia, por ejemplo. La pregunta por el hacer remite, claro está, al Ser, y también al que se aleja de ese Ser que se realiza en la Esencia. Por ello la línea a seguir es preguntar sobre el Ser que cree estar asumiendo su función profesional sin deudas con la Esencia, como agente que propicia o no la inclusión según esté produciendo en la máquina binaria de clasi-ficación o, por el contrario, intente una tarea pro-cesual con otro como alteridad que lo constituye a él, haciéndolo existir en sí mismo con la propia posibilidad y potencia de ese otro.


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Como experiencia ética, se intenta hacer desplegar en el adulto una serie de enunciados para relacionar el sentir sobre la propia diferencia respecto del diferente que se piensa ser, del que se muestra, del que se hace ver como tal y aquello que le devuelven los demás.

¿Por qué preguntas complejas antes que có-modas? Porque podemos aceptar lo que J. L. Bor-ges decía en prólogo del Libro de las Mutaciones (I Ching) ( Wilhem, 1972: 9): “ El camino es fatal como la flecha. Pero en la grietas está Dios, que asecha”. Dios es muchas cosas, lo será de manera distinta para cada cual, pero es indudable que en un tiempo de exclusiones crapulosas, hechos de sangre y de odio, considerar que en las grietas del camino atisba una escena de inclusión, donde la pasión está en juego, no es sino saber que esa lí-nea, dentro de las posibles, es la más audaz, pero así también la más sana, la más curativa; pues es-tar en la situación, enredarse con líneas que lle-van a algunos a algo que es un encuentro, o bien algunas líneas que acercan a un pequeño estallido que es una fuga del Ser que se ha sido y que ya no se será aquello que se era, porque de algún modo se ha penetrado en otro estado de la existencia, en otro territorio. Sin dudas se piensa en recono-cer esa maraña de afectos, intenciones, temores, incertidumbres, afirmaciones, simulaciones, e intentar saber cuáles de los muchos que es cada cuál y qué presencia tiene en sus vidas esos afectos múltiples, y llevaría a muchos a una vinculación ética con el otro, con la diferencia y la posibilidad del semejante.

Se sabe qué significa trastabillar con indecisos que giran sobre sí sin salirse de ese torpe torbellino que los hace pensar sólo en sí mismos, creyéndose realiza-dores de un Destino, pero sabemos también qué significa atorarse con imprevistos que desahu-cian; por lo tanto es preciso inventar puentes que descruzan cierta educación recibida para excluir, y ello es, de alguna manera, ser conciente de que el alma está cuidándose.

Para que esa inclusión sea una realidad po-sible es necesario trabajar de manera específica las afectaciones respecto de la diferencia, respecto del estatuto del otro, y principalmente de la diferen-cia que cada uno porta en si mismo y en ocasiones teme. Y ello necesita de una práctica micropolítica. Recordemos a Suely Rolnik (2005), quien nos dice que no se trata en la micropolítica de un funciona-miento que sólo implica proyectar representacio-

nes sobre otros, que clasifican, califican; todo lo contrario, se trata de componer una subjetividad procesual que necesita la presencia del otro. Y esa presencia tiene que asimilarse, ciertamente con sus diferencias, con las potencias, esto es, el otro está presente con sus diferencias, pero también como uno más que con su diferencia aporta al gru-po aquello que puede y se deben mirar a los ojos para verse y salirse de la especularidad para trazar una línea que fugue de la Esencia. Sin embargo, ese aporte sólo puede ser receptado a partir de las transformaciones de las afectaciones que generan esas diferencias. Sabemos, a partir de G. Deleu-ze, que todo modo de pensar “consiste en llevar al hablar y al ver hasta su propio límite, hasta ese límite que, separándolos, los relaciona” (1987:19). Ese pensar está consustanciado con un modo de sentir, con las afectaciones de los enunciados y las visibilidades, es decir las afectaciones y el pensa-miento se implican mutuamente. Y en el sistema educativo, desde su propio origen, en la moder-nidad en nuestra región, se afirmó micropolítica-mente una combinación entre pensar y sentir que promueve la exclusión; esto es, de manera implí-cita, las afectaciones moldean el pensamiento.

Es necesario reconocer esta implicación y destinar tiempo institucional para que cada sub-jetividad, tanto la del que enseña como la del que aprende se encuentre con sus afectaciones, logrando que las inclusiones sean existencias de potencias, y con ello atenuar las exclusiones y de-rivaciones innecesarias a un afuera donde no hay sentido de vida.

Por ello, es necesario proponer preguntas, quizá muy personales, pero no inquisidoras, en tanto se orientan a interrogar sobre la capacidad de desarmar con otros, algo así como un ovillo de líneas tan complejo como una mano (líneas de afectos, de preconceptos, de aceptaciones, de necesidades no dichas de encuentros, de regula-ciones que estorban las conexiones, las sensibili-dades, las palabras) y con ello no renunciar a la inteligencia del placer del encuentro con lo pro-piamente humano, esto es, con la diferencia.

Instalar interrogantes sobre las diferencias es un posible trabajo para realizar con los adultos en la institución escolar.

Podrán existir respuestas que remitan a un

“Se trata, en suma, de interrogar acerca de lo qué, cómo, por qué y para qué del hacer sobre las funciones de los

adultos en las instituciones educativas”


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modo de sentir de los adultos en pos de la bús-queda de un registro de repetición de su propia historia y su propia educación; repite y se ilusiona que así espanta el fantasma del descontrol, inter-pretando las situaciones siempre desde el mismo paradigma como modo de control; y en verdad termina no pasando nada diferente, que fugue a la repetición, algo creativo que asombre y permi-ta crear una nueva respuesta, un nuevo sentido ya que éste sólo es posible en un nuevo territorio, el de la palabra enunciada y escuchada, y esta crea-ción es lo que permite el acontecimiento. Si algo de ello se produjera con las respuestas, quizá sea necesario intervenir sobre las líneas más endure-cidas, las que fragmentadas impiden flexibilida-des y desvíos vitales.

Si la subjetividad no registra el paso del tiempo sin repetición, de ese modo, desperdicia la oportunidad de recrear. Recrear es abrirse a lo rizomático de los encuentros sin linealidad endu-recida, sin arborescencias ni raíces hundidas en la Esencia; es partir hacia territorios que están en la propia subjetividad, desconocidos para el propio sujeto. El niño/a y el adulto en una educación im-partida desde la diversidad, acompañarán el paso del tiempo saliendo de la repetición, o repitiendo en la diferencia, lo cual es devenir, en la posibi-lidad de hacer proyecciones de construcción pro-gresiva a sus autonomías, pues bien sabrán que esto requiere de creación de nuevas vivencias y sentidos, claros y contundentes, para el logro de un lugar donde crear, resistir y vivir. Ello permite que el acontecimiento surja, quizá con una pre-gunta a Ezequiel. Cuando en el aula se permite a Ezequiel y a otros niños/as, que experimenten libremente la articulación entre el hablar y el sen-tir se genera una unidad creativa donde el pensa-miento se despliega como puede, con interrupcio-nes, con humor, con preguntas, con silencios que denotan reflexiones interiores; así se posibilita que la libertad de decir sea un continuo relacio-nado en correspondencia a que el niño se sienta un igual a sus compañeros. Sabrán qué quiere sa-ber, y qué no quiere saber, o qué teme saber, se

darán cuenta también que no puede controlar lo que le pasa, que disfruta cuando arremete contra uno de ellos, pero siente mucha culpa luego, que tiene conflictos dentro de sí y que necesita un alia-

do, no para justificar lo que hace, sino para estar en el mundo de otro modo, un aliado que lo inter-pele con verdad y con coraje, para vivir sin sufrir en vano. Pero para ello el adulto (si es el aliado), debe incesantemente trabajar aspectos subjetivos que lo comprometen con la inclusión respecto de sus propias diferencias reconocidas. Antes que métodos, necesita una intensa preparación. Para ello las preguntas, que no necesita responder en la inmediatez, sino sólo planteárselas. Como ami-go intercesor provocará los ensambles necesarios para que el espacio tiempo del acontecimiento se produzca.

Un ejemplo de ello lo encontramos en una reunión programada para hablar acerca de las consecuencias que generaba las acciones de sus-tracción de Ezequiel. Adrede ese día se retrasó; sin embargo, en su ausencia el grupo discutió sobre ello, el debate fue áspero, sin concesiones sobre él. Al tenerse en cuenta las consideraciones que el grupo tenía sobre Ezequiel, fue conformándose la idea de aportar soluciones o intervenciones que se salieran de las consabidas exclusiones y sanciones definitivas -existieron por lo demás esos pedidos-; gradualmente el debate fue girando hacia la ma-nera de sorprender al trasgresor, y se produjo la construcción de una propuesta inédita, esta fue aportar cada uno de los miembros del grupo esco-lar una moneda de muy pequeño valor para dárse-la a Ezequiel, y ver que efecto tenía esta acción. La motivación de origen estuvo basada en que qui-zá esta acción le muestre que puede pedir lo que quiere, y dejar en el otro la decisión de dar o no, y ahora deciden dar al modo del don, por amistad y para abrir una línea que se salga del territorio de la punición; aunque por el tramado del debate era claro que el grupo entendía que no era lo económi-co lo que atraía a Ezequiel a robar, algo más allá de eso lo impulsaba a revisar las mochilas, y ello era, según la conclusión grupal, que tenía curiosidad acerca de la vida de los otros, pero no podía pre-guntar ni hacer amistad, pero también invadía las mochilas tal como invadía sus cuerpos -¿como el suyo fue invadido?-, por ello revisaba algo tan ín-

timo como una mochila. La maestra opinaba cuando ha-cía falta; y se comprometía a ayudar a la intervención con Ezequiel.

Fue grande la sorpresa del chico cuando se produjo el acto del don reali-zado por una compañera y la maestra, y ese acto se propone como don sin la necesaria contrapartida de la devolución al modo de valor de cambio, sí del

“Sabemos entonces (...), que estos enunciados tienen un carácter performativo y producen subjetividad”


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intercambio del valor de lo digno entre el grupo y él; además, se acompañó de una aclaración: que el grupo esperaba que él pudiera pedir muchas cosas quizá (materiales y no materiales- jugar con otros, ir a sus casas, por ejemplo-), se lo escucharía, pero no esperaba que robara ni que invadiera sus per-tenencias, ni tampoco insultos, ni empujones, ni tocar a las chicas; que ellos sabían que sufría, y que estaban allí para acompañarlo.

El giro acontecimental. La trama de la re-unión:

Pero nos interesa ahondar aún más sobre los actos del lenguaje que hacen a ciertos discur-sos que llamaríamos “del odio”. Pues a ello se en-frentó Ezequiel cuando algunos de sus compañe-ros buscaban durante la reunión, sin demasiadas indagaciones, la punición y el castigo inmediato del niño. Surgieron decires racistas, xenófobos, que apuntaban a sus modos de vida, orígenes so-ciales, etc. Pero en verdad, también estaban prin-cipalmente dirigidos a su orientación de género, confusa aún para él.

Nos auxiliará aquí, para comprender cómo algunas expresiones tiene la capacidad de conver-tirse en acciones, el concepto de performatividad de J. Austin (1911-1960), que es precisamente esa capacidad de las palabras de transformar la reali-dad o el entorno.

Austin señaló que verbos como “jurar”, “de-clarar”, “legar”, producían oraciones que , de por sí, eran ya una acción. Un ejemplo podría ser cuando un gobernante dice: “Yo decreto”. Al pro-nunciar la frase, cambia la situación que hasta el momento existía (Austin, 1998). Por otro lado, nos aclara Roland Barthes, en su artículo “La muerte del Autor” al recurrir a la idea de performatividad de Austin para reflexionar acerca de la escritura:

“…es que escribir ya no puede seguir desig-nando una operación de registro, de constata-ción, de “pintura” ( como decían los Clásicos) sino que más bien es lo que los lingüistas, siguiendo la filosofía oxfordiana, llaman performativo, forma verbal extraña (que se da exclusivamente en pri-mera persona y en presente) en el que la enuncia-ción no tiene más contenido (más enunciado) que el acto por el cual ella misma se profiere” (1994: 68-69).

Así, podemos pensar que escribir es, ante todo, una forma de hacer, de producir distintas realidades. Hay que advertir que quien lleva a cabo esta acción no es el Autor (figura cargada de

significaciones de individualidad, de destreza, de heroicidad, etc. características propias del sujeto moderno) sino el lector o espectador quien, a par-tir de la lectura, da sentido, construye y encarna en su presente aquello que se ha escrito. Al leer, el texto se hace realidad como experiencia de quien lo lee. De esta manera, al señalar la muerte del Au-tor y el nacimiento del lector, “Barthes revela una característica más de lo performativo: lo que las palabras hacen es producir una subjetividad, es decir, una forma concreta de ser consciente y de entender el mundo” (Brijaldo, 2014: 117).

Sabemos entonces, a partir de la filosofía del lenguaje y el aporte de Barthes, que estos enun-ciados tienen un carácter performativo y produ-cen subjetividad, pues la enunciación no sólo es reflejo o información, ni es una función denotati-va de una relación social (por ejemplo se escuchó decir sobre Ezequiel: “es un negro que roba, le gusta eso, no tiene que estar acá, entre nosotros”, “así va a ser cuando sea grande, igual que el pa-dre”); sino que esos enunciados, según Lazzarato (2006: 20): “decretan, establecen o restablecen una estructura de poder por la mera potencia de la palabra. Entonces la enunciación performati-va es asimilable a una conducta, a una acción que neutraliza la potencia de actuar de las personas a quienes están dirigidas...”.

Es decir, la potencia de acto de lenguaje como enunciación no describe o denota un acto solamente, esos son juegos del lenguaje tal lo de-nomina Wittgenstein (Palti, 1998), con diferentes reglas y posicionamientos del destinador, del re-ferente (tema) y del destinatario; contrariamente, por la potencia de la enunciación performativa se realiza el acto, es decir, en una misma enunciación el enunciado es acto, que compromete a quien lo enuncia y al receptor, y produce subjetividad al decir de Barthes, pero también desubjetivación al modo de una sentencia, por ejemplo: “es un negro que roba”; ello convierte a la enunciación en per-formativa; el decir es acto, transforma el estado de cosas y el modo de sentirlas. Porque lo perfor-mativo “es una acción que neutraliza la potencia de actuar de las personas a quienes están dirigi-das” (Lazzarato 2006: 20), esto es, el destinatario queda expuesto a la sanción sin apelativos. Agre-garía que no solamente neutraliza la potencia de actuar, sino que en ocasiones promueve fuerzas reactivas, destructivas, a todo tipo de posibilidad reconstructiva (lo que daría la posibilidad de fu-garse de la situación, crear un territorio nuevo). Analizar el origen de esas fuerzas destructivas es un impensable en la escuela en tanto no haya des-


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de el mundo adulto preguntas sobre la diferencia (pero también es cierto que se promueven otras fuerzas, activas, que tal como lo plantea Barthes, subjetivan, como veremos).

De esa manera esos dichos agraviantes al ser pronunciados por sus compañeros producen algo, afectan modos de sentir, y no eran nuevos para Ezequiel, ya los había escuchado muchas veces, pero cada vez ahondan más las heridas subjetivas, y él conoce a los hostiles por sus heridas. Quizá sabiendo que algo de ello surgiría, llegó tarde a la cita. Pero no fue lo único que se escuchó, algunos otros compañeros/as, percibiendo que era un ver-dadera condena que formaba un aparato de des-tino sobre el niño, aclaran de manera muy firme que ellos no pensaban que Ezequiel gustaba de ro-bar, para ellos era una forma de decir algo al gru-po, confusa quizá, pero algo debía ser escuchado en esos robos; además, su color de piel nada tenía que ver en la discusión, ni vivir en un barrio muy pobre (una villa).

De esta manera este grupo que se oponía al juicio apresurado sobre el niño, estaba dicien-do que lo que dicen de él termina por provocar lo que él hace, (dando lugar a la fuerza performati-va del lenguaje injuriante que implica activar en Ezequiel sus fuerzas de acción destructiva, que daña a todos y a sí mismo). Por ello proponen la entrega del dinero al niño cuando llegue a la es-cuela, como modo de evidenciar que ellos son ca-paces de escuchar lo que le pasa, abrir con el don que no pretende ser moneda de intercambio; un abrir sin saber muy bien qué, porque hay un con-fuso sabido sobre su sufrimiento.

Esto resulta interesante para el análisis del lenguaje y su potencia transformadora. Pues es-tos compañeros/as intuyen que la palabra no es un elemento técnico, no creen que sus estructu-ras gramaticales, fonéticas y semánticas están ais-ladas de la potencia transformadora del acto de enunciación; sino que, contrariamente, compren-den que el enunciado es potente si participa de una trama dialógica, pues se entra en otra esfera del ser. Bajtín (citado por Palti,1998), afirma que todo acto de habla es social, por lo que no tiene lugar lo performativo; allí el acto de palabra es potente en tanto transformación que produce en el niño un estado de existencia distinto, ya no es necesaria la furia, sino que al ser reconocido en un vínculo dialógico como alguien afectado y necesitado de ayuda, puede suspender el acto destructivo para sustituirlo por actos de pedido humanizado, y allí encontramos producciones subjetivantes. Hay cambio de enunciados, si bien ambos son perfor-

mativos, uno de ellos se guía por el discurso del odio, con un único sentido, el punitivo, y el otro, en cambio, se orienta hacia la producción del acontecimiento, tratando de hacer pasar sentidos diversos entre las palabras y las cosas, creando un espacio tiempo diferente.

Por un lado, la injuria muchas veces escu-chadas que enojaba mucho a Ezequiel, lo alejaba de toda posibilidad de inclusión; pero por otro, también puede escuchar que saben algo de él, que esperan su pedido, y ello provoca otra acción (la de sentir que necesita ayuda y pedirla, por ejemplo), teniendo en cuenta la potencia transformadora del acto de palabra que es la enunciación como composición de palabras que da sentido (Nota nú-mero 3), como fuerzas afectivas que activan para subjetivar.

Cuando llegó a la escuela, y participó de la última parte de la reunión, comprendió que la re-acción enfurecida que con frecuencia tenía, no era esperada por el grupo; la comprensión de que sus actos son vistos y leídos ahora con agudeza por la mayoría del grupo, y que están dispuestos a recon-siderar muchas cosas si Ezequiel puede hacer una resignificación consigo mismo, lo desterritorializó y al mismo tiempo reterritorializó en un modo de sentir con menos resentimientos. La disposición a comprender dialógicamente, ante un pedido de ayuda, por lo menos a ese grupo, quedó claro cuando el compañero enunció al darle el dinero, con otras palabras, pero algo así: “sabemos que la estas pasando mal, capaz necesitabas el dine-ro, y nosotros estamos acá para acompañarte”. Esto promovió que, sintiéndose interpelado como interlocutor, algo performativo que buscaba no la inhibición o la reacción destructiva, sino algo en él que tuviera que dar una respuesta activa al modo de una salida interpelativa al territorio de la vio-lencia, que nadie sabría predecir, pero un atisbo de lo inesperado podría producirse, es lo aconteci-mental, que es apertura al devenir otra cosa; otro estado de cosas que crea subjetividad, pues la pa-labra implicó allí el acto de habla, que fue social; fue un acto que lo colocó en otro lugar que estaba acostumbrado a ocupar, pensando quizá en aquel otro que estaba dejando atrás. Lugar que le dieron con palabras, gestos, miradas de repudio y que él trabajó para hacer de ello un territorio de exclu-sión. No sabía aún que otros esperaban de él otra cosa, tampoco él mismo lo sabia, seguramente.

Queda claro entonces que los enunciados no pueden encerrase en la lengua, y a esto lo llama-mos el giro acontecimental, a partir de la base de la relación dialógica que teorizó M. Bajtín (Nota nú-


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mero 4), pues hace surgir una potencia de trans-formación hacia lo nuevo y también de subjetiva-ción, y en esto se acerca a lo teorizado por Barthes (Nota número 5). Existe entonces “una capacidad de respuesta activa, una toma de posiciones” (La-zzarato 2006: 24), que no confirma lo instituido; si así fuera, el enunciado sólo sería un rejunte de códigos de la lengua sin eficacia alguna, algo sólo expresivo. Pero contrario a ello, esa capacidad de respuesta se nutre de fuerzas afectivas inconscien-tes (pre-individuales), y de fuerzas sociales ético políticas. Porque tanto las injurias del discurso del odio racista enunciadas contra Ezequiel, como la enunciación ético política de otros compañeros descentrando su lugar de clase social y de mar-ginal ofertándole otro territorio a su diferencia, provocaron en él reacciones distintas. Con el pri-mer discurso sólo podía reforzar lo instituido, lo que seguía desubjetivándolo, aunque no se rebeló tan destructivamente, pudo haberlo hecho, pues es debido reconocer que era la única salida posi-ble hasta el momento, la reacción que no trans-formaba; aún no había reconocimiento de su su-frimiento; en cambio con el segundo enunciado, el acto de palabra junto al don que se le ofrecía, pudo promover sí en él una actitud de precaución primero, de largo estudio de las situaciones, hasta comprobar que fue colocado como un interlocutor (producto del giro acontecimental), como lector que da sentido al texto, diría Barthes, del cual a su vez se esperaba algo, una palabra, un acto, gestos, acontecimientos imprevisibles, subjetivantes, y con ello destituyentes del antiguo estado de cosas, de acuerdo a su historia. Dejó de robar y de insul-tar, tomó distancia del cuerpo de las niñas. Que-ría comprender en clase, en el recreo pedía hablar con una vicedirectora, de cosas importantes y muy propias, seguramente.

Por otro lado, no debemos dejar de tener en cuenta que los portadores de los “discursos del odio” deben ser abordados e interpelados de manera similar a Ezequiel, desde el giro aconteci-mental. Por lo demás, las preguntas expuesta en este ensayo a los adultos ¿quieren tener el sentido de encontrar ese giro acontecimental? Puede que si algo de ello se produzca, es con una larga prepa-ración, sin métodos fijos, no sólo con preguntas, aunque sí pueden estas dejar interrogantes muy propios en errancia. Son, en suma, enunciados con la fuerza social de lo ético político en forma de interrogantes, al modo del don.

El aliadoEl adulto o el grupo de compañerxs puede

convertirse en un aliado, en tanto sepa instalarse como un ser humanizado que intenta componer en un mismo plano de fuerzas con otro que está junto a él. Y ello no tiene que ver con asumir una posición de psicoterapeuta -quizás Ezequiel nece-site de uno-, sino alguien (también el grupo), que puede identificar la compulsión como un proble-ma, lo que es distinto a pensar que Ezequiel es un problema (como pensaban algunos compañeros/as de su clase). Alguien que demuestre generosi-dad y también razones y emociones acerca de lo que genera la conducta de Ezequiel. Este alguien seguramente no puede ser cualquiera, sino un ser que quiere hacer esto y estar allí, frente a otro que sufre y muestra ese sufrimiento como puede, con dolor y violencia. Este alguien se preparará para ello, y trabajará sobre los acontecimientos, sobre los enunciados propios y de los otros, sobre las preguntas acerca de la integridad de su cuerpo, el presente, la vida, la sexualidad, lo que muere, el dolor, el futuro, la discriminación, la violen-cia. Pero antes deberá transitar una preparación y subjetivarse por fuera de los relatos propios del patriarcado, el racismo, el clasismo y toso los mi-tos que le son adherentes.

Generará entre Ezequiel y los temas un en-tre, también un entre de él con sus preguntas, y un entre ambos donde Ezequiel reconozca que se espera de él esfuerzos sobre sus compulsiones o bien, si no puede controlarlas, sepa también decir que no puede. En esos entres se hallan los espa-cios potenciales que permitirían fugas del territo-rio patológico en el que se halla Ezequiel. Se trata en suma, de crear líneas flexibles que se contra-pongan a las duras que segmentarizan, quiebran los entres, los encuentros, los decires, los haceres conjuntos. Además, las escuelas deben tener aquel tipo de personas que sirvan de aliados entre su personal, trabajando en ambos turnos, a tiempo completo.

En la determinación de la escuela tradicio-nal, el acontecimiento como singularidad es abor-dado como una problemática que hubiera sido mejor evitar. Esa singularidad en ocasiones mues-tra -por ejemplo- un rasgo de Ezequiel, que no puede, desde la lectoescritura, producir los nom-bres propios de su padre, su hermano, pues tiene dificultades en la asunción de una filiación, incier-ta por parte del padre. Hay cosas no enunciadas sobre ello. ¿Ello es contemplado por el currículo? Creemos que en la generalidad de los casos esa di-ficultad se enmascara, y se disemina hacia otros aspectos; sin embargo, no deja de plantear un in-terrogante incesante sobre lo que puede pensarse


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en los términos de la necesidad de un decir veraz y lo que no está habilitado para ser pensado, ya que el binarismo continúa su acción implacable. “Sos el hijo de quien se dice que eres, éste es tu úni-co padre, o no tenés padre”, y es la madre quien con insistencia sostiene esa afirmación. Esto no permite igualarse a otros, en tanto la diferen-cia a ese binarismo está descalificada, puede no querer tener a ese padre, ¿por qué no encontrar otras figuras que lo encarnen? ¿El odio que tras-mite Ezequiel será una repetición del mismo que el padre le muestra, azotándolo por no reconocer-lo como tal? ¿Quién puede decirle que más allá de que sea su padre biológico ese hombre puede no ser elegido por él como padre? ¿Quién podrá enunciarle ese derecho como enunciado aconte-cimental? El aliado, seguramente, que producirá un decir veraz, al modo del parresiastés, en tanto promueve aquello que Michel Foucault rescata de los antiguos griegos, la parresía, (Nota número 6) Si nos preguntamos qué es la parresía, según el fi-lósofo, que indagó profundamente sobre ese tema, parresía puede definirse como la amistad unida al coraje; pues se dice lo que se piensa al amigo y ello intenta ayudar al otro, al que escucha. Al de-cir de Foucault: “Aristóteles indica muy bien este lazo entre parresía y el coraje cuando (...) vincula lo que llama megalopsykhía (magnanimidad) a la práctica de aquella”, (2006: 31).

Es evidente que este podría ser un acto cu-rativo para Ezequiel si el acto de parresía puede hacerlo crecer subjetivamente junto sus compañe-ros.

Algo similar ocurre con la violencia de los adultos, pues es reconocido el ocultamiento al que tienen que apelar los/as maestros/as (cada vez menor) en lo relacionado a su vida privada, con el riesgo de ser “sospechados moralmente” por padres y autoridades. Otro acontecimiento que revela una singularidad frecuente, es aquel momento en que los saberes previos de Ezequiel no son contemplados como tales; las diferencias de clase social en el imaginario de la institución muestran, muchas veces, que son esos saberes los que constituyeron al niño, y son desechados ahora como un resto sin valor, son saberes atravesados por la pobreza, por la “negritud”. Y no se le otor-ga la posibilidad de mostrar eso que lo constituye como aprendiente en tanto enseñante. Aprender según Fernández (2000) es la conjugación de esos dos aspectos; el sujeto se coloca en dos posiciones cuando aprende, como enseñante y como apren-diente, pero hacemos una salvedad que puede resultar importante, pues se trata en pedagogía

de transmisión de saberes, y al respecto nos dice Foucault (1996: 90):

“Podemos denominar pedagogía a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cual-quiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía (...) se podría denominar psicagogía a la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar al sujeto de ac-titudes, de capacidad y saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto”.

Por lo tanto, se trata que en tanto se apren-de, se enseña, y resulta relevante que eso que se enseña lo sea a partir de la transmisión de una verdad que se oriente a transformar el modo de ser del sujeto a partir, no sólo de dotar de capaci-dades y saberes. Los saberes del niño en cuestión puede funcionar con la potencia de una verdad que modifique ciertos estados de ser de sus com-pañeros.

Concepciones acerca de estar en la escuela: Este modo de concebir el aprender es lo

que liga a éste al pensar, y sabemos que pensar es apelar al pensamiento del otro para diferenciarse (esto refiere a la intersubjetividad). Por ello es ne-cesario apelar al sujeto enseñante que habita en todo aprendiente; aprender de Ezequiel conside-rando que sabe y que puede desplegar ese saber. Permitir abrir y hacer circular ciertos saberes, ciertas ideas, que deben imbricarse con los cono-cimientos establecidos.

Él tenía la habilidad de tejer redes de pes-cador (Nota número 7), el conocimiento de los enigmas del río o de la ciudad, los valores de la vida que transita en el límite de la existencia sin proyecciones, seguramente, promueven saberes vastos, riquísimos en experiencias, ya que le per-mite por ejemplo a Ezequiel sobrevivir como no lo podría hacer algún adulto en la isla. Ello debe ser incorporado como parte de la experiencia de com-partir en el grupo. Salir con Ezequiel y recorrer su tránsito cotidiano por el barrio, reconocer cuáles son los rincones que más afectividad le provocan, quienes son sus amigos, a quienes saluda, cuáles son los lugares que evita, qué animales encuentra en su estar en la calle.

Y ello no supone que estos niños son todos chicos en situación de calle. Un niño o niña con una familia relativamente constituida también tie-ne en su haber un saber hacer prescriptivo (prácti-co), y en ocasiones también alberga un saber hacer denotativo (teórico). Pero para ello es necesario


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que se le permita mostrar aquello que conoce, y por otro lado también debe respetarse su derecho a guardar lo que sabe (que no es ocultar, nos dice claramente A. Fernández, 1989). Si no ocurre así, si no se pone en juego el saber del aprendiente con su posibilidad de mostrar- guardar, se instala en-tonces un imaginario donde el deseo y el pensar del adulto termina por ser el deseo y el pensar del niño, en una subjetividad alienada al deseo del otro, sobreadaptada, que no pone en cuestión el saber del adulto.

Estos saberes que son necesarios poner en juego, se transforman en acontecimientos (en-cuentros que pasan con un sentido entre los enuncia-dos y las cosas, imprevista-mente), que revelen algo de la singularidad en la escue-la. Pero para ello, se debe es-tar siempre a la altura de los acontecimientos; esto significa abordarlos y dejar-se afectar y llevar por el devenir de los mismos. Esto es, en la experiencia educativa, estar con el niño/a allí donde la singularidad de su saber o de su acción lo instala, y dejarse abordar por el senti-do de su saber particular que dialoga con el nues-tro. Ello nos embarca quizá en la multiplicidad y nos brinda la posibilidad de salirnos de nuestro propio territorio de conocimiento y de nuestra identidad conformista en ocasiones. Y forma parte este proceso del giro acontencimental, que descri-bimos más arriba, pues enunciados nuestros pue-den activar haceres transformadores en el niño, y también al revés.

Para enunciar, debemos dejar el rol de do-cente / profesional identitario, tradicional y con-vertirnos en un aliado, que algo de la ética de la amistad y la parresía nos atraviese junto al niño/a. Por ello es necesario echar a andar la tarea que in-tenta la transversalidad como reconocimiento de la presencia viva del otro en uno mismo, y bregue por una ética de la amistad, desechando el mime-tismo de pretender ser una buena copia y hacer lo mismo con el otro; eso es invertir el platonismo como sistema de representación Esencia- copia, como cimiento del sistema de pensamiento ex-cluyente y forma de producir y modelar subjeti-vidades que se sienten en carencia, y sufren por ello. Instalar en cada caso la carencia como relato o mito es una forma de micropolítica, de sensibi-lizarnos para disminuir nuestras capacidades de obrar y pensar. Si el sujeto quiere que se lo con-sidere uno de los suyos asumirá la carencia y lu-chará contra ella; recorre así todos los rituales de

la comunidad, pero alberga en sí el temor cons-tante a no ser aceptado, por la vigilancia que se ejerce sobre él y que a su vez él ejerce sobre los otros, a los que intentará reconocer como uno de los suyos. Como es evidente esto genera una seu-do amistad, pues el lazo de identidad étnica no es lazo solidario basado en una ética de la amistad, sino que, contrariamente, propone lazos que al mismo tiempo son de enemistad, vigilancia y per-secución mutuas (Nota número 8). La ética de la amistad es un modo de no promover la carencia y activar potencias conectivas en las diferencias, solidarias entre sí.

Es verdad que la cerrazón del saber extraes-colar y vivencial del niño no es un límite propio del adulto, sino que es un límite de la escuela actual, con el currículo integrado y ordenado en secuencias de progresión si bien no inalterables, privilegia de todos modos de enseñanzas identi-tarias y de algún modo mecanicistas, pero el lími-te está más de parte de los adultos que enseñan. Ante ello, el espacio de la escuela que atienda la diversidad puede construirse sobre la base de un espacio de expansión potencial, es decir, sobre el fundamento de que el espacio escolar está pobla-do de encuentros y posibles realizaciones que al modo de acontecimientos son constitutivas de la subjetividad del niño/a y al mismo tiempo de la del adulto que enseña, no puede producirse una sin la otra.

Y no son determinantes los límites de esas subjetividades en cuanto a su producción aconte-cimental, como tampoco tienen límites categóri-cos, en ese aspecto, las subjetividades que presen-ten dificultades para aprender. Estas dificultades, es preciso aclararlo, se producen en ocasiones cuando el acto de pensar del niño está sometido al fuerzas reactivas, es decir, las que impiden co-nexiones, acoples, nuevos y provisorios estados de cosas en el niño porque esas fuerzas son las que transmite el adulto, y que remite a sus propios lí-mites. Y ello constituye un acto de violencia sote-rrada sobre el aprendiente.

Respecto del espacio escolar, este no es sinó-nimo de establecimiento; el espacio institucional (Saidón, Kononovich, 1990) es un concepto que permite comprender que cualquier espacio físico

“Los saberes del niño en cuestión puede funcionar con la potencia de una verdad que modifique ciertos

estados de ser de sus compañeros”


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se transforma en espacio educativo cuando hay allí un acción que permita afirmar la diferencia, y con ello constituya subjetivamente, de manera sig-nificativa e incorporarlo (transformándolo) como sabido, con agresividad, pues Deleuze, basado en Nietszche, aclara que se halla “la agresividad ne-cesariamente asociada a una existencia activa, la agresividad de una afirmación” (1998: 17). Esto pone en marcha el proceso creador que es, antes que nada, un proceso de producción de saber ha-cer afirmando la diferencia -hacer redes de pesca-dor, por ejemplo, con sus dimensiones, secretos, usos-, que se muestra como acción sobre el sujeto que le permite a su vez, operar transformaciones sobre la realidad -pescar, comerciar- .

Se van delineando entonces, con relativa claridad, las diferencias entre una y otra concep-ción de institución. Mientras que en la escuela tra-dicional se presentan cristalizaciones de las iden-tidades respecto de las clases sociales e incluso sobre el origen étnico, en la escuela que aborde la diversidad, el espacio del acontecimiento (flexible, creador de sentidos que pasan entre los enuncia-dos y las cosas), permite los corrimientos nece-sarios para comprender las singularidades y las expansiones subjetivas de los niños y también de los adultos. Ezequiel sabiéndose reconocido en su saber hacer prescriptivo, podía tener más recursos subjetivos para aumentar su seguridad, sentir que podía ser tratado con más consideración por sus compañeros y se esforzaba en dominar la compul-sión de tocar a las chicas.

Es, además, el reaseguro para que esas ma-nifestaciones no sean el fundamento de la exclu-sión por estar fuera de la norma. Por otro lado, se considerará que las subjetividades se configuran a partir de las posiciones “de los ejes de diferen-ciación de clase, de raza, de etnia, de género, de edad; y de otros que entran en intersección e in-teracción entre sí para constituir la subjetividad”, (Braidotti, 2000: 27). Esos ejes se desplazan y reordenan, de acuerdo a cierto trabajo sobre las subjetividades. Una concepción opuesta es la de considerar a las subjetividades como identidades fijas, inamovibles de sus fronteras y exentas de transformaciones. Si es así, Ezequiel será pronto un adolescente en riesgo de tener conflictos con la ley por su compulsión ataque, o al robo.

Un nuevo sentimiento:

Lo que permanece irresuelto por lo tanto, en la escuela tradicional, es la construcción de nue-vos sentimientos sobre la infancia. Esto significa que faltan nuevas valoraciones y otros posiciona-

mientos institucionales respecto del niño/a que aprende y que constituye en ese acto su subjetivi-dad. Esas valoraciones y posiciones nuevas signi-fican darle lugar a un pensar y un hace autónomo, en la creación de sentido de su propia vida, con el sostenimiento de los adultos, sin dudas, pero desplegando una crítica que le permita elucidar su deseo, su posición en la escuela, y su lugar en el mundo, como simulacro con sus multiplicidades y afirmaciones que no carece respecto del Mode-lo. Donde se le permita existir plenamente en sus multiplicidades y potencias, en lugar de establecer el ejercicio valorativo sobre su persona.

Esta crítica se acompaña de una ética que podremos llamarla de autonomía, donde la pre-gunta por el sentido es esencial y también la pre-gunta por la diferencia, lo múltiple libre con sus salidas y pasajes a territorios donde resistir es crear nuevos modos de estar con los otros. Y al ha-blar de autonomía hablamos de singularidad y de experiencia ética. Así, Agamben afirma refirién-dose a Perceval, personaje de una novela (Chré-tien de Troye):”...él es culpable de lo que le falta, por una culpa que no ha cometido (...) por eso la única experiencia ética ... es ser la (propia) po-tencia, existir la (propia) posibilidad“ (1996: 32). Ello nos implica en una consideración del sujeto como potencia. Si consideramos las mismas jun-to a las posibilidades que se presentan como un devenir, como un flujo que no es otra cosa que la experiencia de destituir el porvenir y su Esencia, estamos proponiendo una cuidadosa evitación de los modelos normativos que se promueven desde las distintas perspectivas morales, olvidando que algunos deberes se oponen a la ética y a los dere-chos humanos, y con ello a la salud mental. Así también proponemos una distancia saludable de la ética individualista de la ideología del mercado, que genera enemistad, rivalidades feroces a veces, rompiendo toda ética de la amistad posible. Pues si aquella promueve que cada uno puede hacer lo que quiera, si quiere puede también ser el crea-dor de su propia vida, porque siempre habrá un producto, o un objeto de consumo para la forma de ser que se eligió y con la cual rivalizar; y si no se llega a obtenerlo, algo pareciera que faltó y casi siempre se piensa en el sujeto y su falla, que termi-na arropado con sus pasiones tristes.

Notas:

N.º 1: Para indagar sobre el tema remitirse al libro de mi autoría Orden y desorden escolar. (2006)


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Rosario: Homo Sapiens.

N.º 2: Ver la producción del Carlos Vergara (1859-1929) (maestro normal, luego inspector, krausis-ta, y posteriormente anarquista tolstoiano) hacia principios del siglo XX, quien propiciaba el auto-gobierno de los niños en las escuelas.

N.º 3: A diferencia de la palabra que tiene su sig-nificado, el enunciado “no posee significado sino sentido que tiene que ver con los valores: verdad, belleza, etc., que exige como comprensión una respuesta que incluya la valoración)” Bajtín, M.; (1979/1982) Estética de la creación verbal. Méxi-co: Siglo XXI. p. 318.

N.º 4: Mijaíl Bajtín lo denomina Discurso como re-lación dialógica, donde el ser se introduce en una esfera de reconocimiento que antes no tenía, el de ser destinatario y verse afectado por el enunciado que es acto y lo compromete en una “obligación social”. En este autor siempre predominó la ten-sión entre identidad y diferencia, dando sentido a la plena multiplicidad del mundo. (Palti, 1998).

N,º 5: Coincidiendo ambos autores en la mismas décadas del 50 y 60 en sus teorizaciones, pero al parecer no interiorizados uno del otro, estando Bajtín exiliado en su propio país, publicando lo que el régimen soviético le permitiera. En el año 1963 fue la conferencia de Barthes sobre la muerte del Autor, y no se conoce bien el año, pero sí el pe-ríodo de producción de Bajtín sobre lo dialógico, (años 60).

N.º 6: De acuerdo a Michel Foucault (Hemenéuti-ca del sujeto; 1996, Ed. Altamira. La Plata. pp.:87-88), según lo señala en la “Octava Lección”, “pa-rresía etimológicamente significa decirlo todo; no obstante no significa exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura que hacen que se diga lo que hay que decir, cómo se quiere decir, cuándo se quiere decir y bajo la forma en que se considera necesaria. (...) Para que la parresía sea verdaderamente tal es preciso que la presencia de aquel que habla se perciba en lo que se dice (...) es necesario que la verdad de lo que se dice pueda deducirse a partir de su conduc-ta y de la forma en que realmente vive”.

N.º 7: Su padre las vendía en un cruce de rutas cerca de la costa, y además, pescaba junto a él para comer

N.º 8: Sobre esas identidades se construyen re-soluciones destructivas al mismo tiempo que ho-rrorosas, como el fascismo, y mucho más cercano, encontramos salidas como las dictaduras milita-res, donde la vigilancia de los ciudadanos entre sí era esencial para el régimen; aunque aquí no se trataba de una identidad de raza sino de una sen-timiento exacerbado de filiación a una comunidad de fuertes rasgos paranoicos, que segrega por pe-ligroso lo distinto que atentaba contra lo que se cree es la Patria (en tanto pensamiento político y social), y pesquisa la pequeña diferencia para ac-tuar en consecuencia en su destrucción. Estos me-canismos fueron usados consecuentemente por sociedades altamente despóticas. Aún se registran secuelas de aquella existencia del Terror.


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RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo analizar el impacto de las situaciones ex-

tremas sobre la subjetividad, entendiendo por éstas aquellas situaciones que generan riesgo de arrasamiento psíquico por el alto impacto traumático que conllevan. Dentro de esta categoría se incluye a la violencia en todas sus manifestaciones; la desigualdad, la miseria, la exclusión, el maltrato, el abuso infantil, las situaciones de cautiverio, te-rrorismo de estado, consumos problemáticos. Asimismo, esta problemática se analiza dentro del contexto social actual de Argentina, donde las políticas neoliberales que im-peran propician procesos desubjetivantes. Finalmente, se propone realizar un aporte para la construcción de intervenciones desde el psicoanálisis como campo fundamen-tal de resistencia. El trabajo responde a la teoría freudiana y al abordaje contempo-ráneo de la problemática realizado por psicólogas como Silvia Bleichmar, Francoise Davoine y Bettina Calvi.

PALABRAS CLAVE: Situaciones extremas; subjetividad, violencia, trauma, Argen-tina, neoliberalismo, intervenciones, psicoanálisis.

ABSTRACTThe present paper aims to assess the impact of extreme situations on subjectivi-

ty, understanding these as situations that generate risk of psychic devastation due to the high traumatic impact that they entail. This category includes violence in all of its manifestations; inequality, misery, exclusion, abuse, child abuse, situations of captivi-ty, state terrorism, problems of drugs consumption. Furthermore, this subject matter is analyzed within the current social context of Argentina, where neoliberal policies lead to processes that put subjectivity at risk. Finally, it propose possible interventions from the psychoanalysis practice as a fundamental field of resistance.

The work relates to freudian theory and takes contemporary contributions of psychologists such as Silvia Bleichmar, Francoise Davoine and Bettina Calvi.

KEYWORDS: Extreme situations; subjectivity; trauma; violence, Argentina, neoli-beralism; interventions; psychoanalysis.

El impacto subjetivo de las situaciones extremas

FECHA DE RECEPCIÓN: 26/04/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/05/2018.CÓMO CITAR: Calvi, B. “El impacto subjetivo de las situaciones extremas”.Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 17-23.

Dra. Bettina CalviUniversidad Nacional de Rosario (UNR)

Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 17-23.

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El término “crisis de la cultura” o “crisis ci-vilizatoria” significa discontinuidad, modificación de parámetros y ordenamientos propios de una época. Implica movimiento y cambio de catego-rías pasadas que eran estables.

En los últimos decenios estos cambios han sido producidos por una cantidad enorme de fac-tores: la revolución informática, la globalización de la economía y la cultura, la robotización indus-trial, la explosión demográfica, el deterioro ecoló-gico.

En nuestra realidad actual “crisis de la cul-tura” significa la transformación de los paráme-tros propios de la época moderna y de los tres pilares constitutivos de la subjetividad en dicha época: el Estado, la familia y la escuela. Por otra parte, no podemos desconocer que existen rea-lidades altamente traumáticas con las cuales los psicoanalistas trabajamos en forma cotidiana sólo que hoy toda la realidad se asienta en un suelo que conlleva en sí mismo un sesgo traumático, de hon-do escepticismo frente a toda ilusión de un futuro diferente. Sin embargo, la apuesta freudiana sigue en pie: Recuperar la capacidad de amar y de tra-bajar como ejes de la salud mental. Recuperar la ternura como base del sujeto social, hoy aturdido, banalizado, neutralizado en su capacidad creativa y en su capacidad de transformar una realidad de-soladora.

Los términos “caos”, “crisis” y “catástrofe” designan realidades diferentes. En los tres subya-ce la idea de orden, pero “caos” significa ausencia de orden. En la mitología griega “caos” designaba el abismo oscuro y sin límites que precedía al cos-mos. Un vacío primordial que abría el reino de los posibles.

Como los analistas actuamos sobre un terre-no que está doblemente alterado por la crisis civi-lizatoria y por la devastación social y dado que con mucha frecuencia se confunden ambos términos, creo que es necesario diferenciarlos. Más aún por-que la primera, la crisis de la cultura es “cambio” y la segunda, la devastación social es “pérdida”.

El término “catástrofe social” significa des-trucción de un cierto orden establecido. Este tér-mino, que adquirió sus connotaciones negativas a partir del siglo XVIII, se caracteriza en nuestro país por haber hecho casi desaparecer la categoría de posible, enarbolando en cambio la de la “nece-sidad”.

La incertidumbre ya no aleja del principio de realidad, sino que por el contrario es uno de sus pilares. El “principio inconsciente de incerti-dumbre” introducido en la teoría de Janine Puget

(2015), principio que en condiciones habituales no sale a la luz, se presenta en la superficie con inusi-tada fuerza provocando un sentimiento indecible de malestar. Este sentimiento genera en ocasiones un tipo de angustia particular que Braun y Puget (2001) definieron como “perplejidad” producido por un exceso que golpea la organización psíquica de los sujetos.

¿Y por qué el Psicoanálisis en esta escena? Pues bien, para pensar la subjetividad y la violen-cia. Porque la violencia de la que hablamos se da entre sujetos por lo tanto debemos poder pensar acerca de ella, para instrumentar acciones que permitan que haya menos agresores y que las víc-timas dejen de serlo.

Observamos un incremento enorme de la dimensión que atañe a la subjetividad social pa-ralelamente a una especie de caída de lo priva-do, del modo de estar en el lazo social. Entonces la característica de la problemática tiene que ver con lo personal, pero los temas y malestares son lo de la actualidad. Si bien, obviamente, la modi-ficación de este estado de cosas excede la acción del psicoanálisis, este puede, en sus tratamientos, proveer recursos para ayudar al paciente afectado por ellas.

Las vivencias de desamparo, desesperanza, de inseguridad, de indignación o de odio surgido a partir de esas situaciones arbitrarias, requieren en primer lugar, un continente que las reciba. Re-quieren que ese otro que las reciba, no las reduzca inmediatamente a conflictos intrapsíquicos o fa-miliares. Pero además requieren, si las diferentes dimensiones de la subjetividad están entremez-cladas, intervenciones que las discriminen.

Debemos precisar entonces que denomina-mos “situaciones extremas” a aquellas situaciones que por el alto impacto traumático que conllevan generan riesgo de arrasamiento psíquico. Dentro de esta categoría incluimos a las violencias en to-das sus manifestaciones; la desigualdad, la mise-ria, la exclusión, el maltrato, el abuso infantil, las situaciones de cautiverio, terrorismo de estado, consumos problemáticos. Es decir, todas aquellas situaciones donde la vida del sujeto es puesta en peligro y por lo tanto los modos de simbolización usuales quedan en suspenso por el efecto de un acontecimiento, que irrumpe en la vida psíquica poniendo en riesgo los modos con los cuales el su-jeto se representó hasta el momento, su existen-cia. El sufrimiento psíquico provocado por estas situaciones involucra la memoria donde esto se inscribe como una marca imposible de procesar. La destrucción de la memoria tiene lugar cuando


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el sujeto ha atravesado una situación tan violenta, que debido al impacto de lo acontecido, no está aún en condiciones de contar lo que ha ocurrido.

Proponemos entender el concepto de “ries-go” de manera amplia, en relación a los grandes ejes antes enunciados incluyendo tanto la forma individual, social e institucional en que los sujetos resultan afectados por un real acontecido que deja marcas traumáticas y también vulnera sus dere-chos; así como también los efectos producidos en los adultos protectores y los profesionales que se involucran en la temática.

Partimos de la idea de que existen situacio-nes, que por la intensidad traumática que conlle-van generan un impacto psíquico, que puede re-sultar devastador. Se trata de un real acontecido que marca al sujeto en su singularidad, llegando a provocar verdaderos arrasamientos de la tópica psíquica. Es por eso que señalamos la necesidad del abordaje terapéutico adecuado en función de los sujetos (niños, niñas, adolescentes y adultos) que han sufrido una situación extrema puedan tramitar los efectos traumáticos de la misma.

Cabe aclarar que es necesario desarrollar e investigar la problemática de la subjetividad en riesgo para poder construir los lineamientos de toda intervención al respecto. Las conceptualizaciones merecen un desarrollo profundo y específico a fin de internalizar un para-digma que no estigmatice a los sujetos, que desac-tive los prejuicios de todo tipo sobre las prácticas y que aporte recursos simbólicos a todos los actores implicados.

Debemos tener en cuenta que si un sujeto siente su existencia negativizada no es (como afir-maron algunas teorías) por no haber tenido una madre suficientemente buena, sino por no tener un entorno social suficientemente bueno. Apren-demos, en función de situaciones catastróficas, que hay realidades sociales que son destituyentes de la subjetividad y no reveladoras de una falla previa.

En una situación de devastación social, como la que estamos viviendo en el presente en nuestro país y en muchos países de Latinoamérica, tal vez sea el encuentro analítico otra de las instancias encargadas de habilitar, acreditar la existencia social del otro, atemperando su desubjetivación. Asistimos de manera colectiva y con gran impo-tencia a situaciones que llevan a la deconstrucción misma del concepto de semejante.

Tal como Levinas lo planteara, lo humano está en el descubrimiento del otro como principio configurador de la ética y como principal articula-dor de la subjetividad. En la preocupación por el otro es donde encuentro la certeza de que puedo ser auxiliado y puedo librarme del sentimiento de soledad al que me condena la lucha por la super-vivencia.

Tal vez sea preciso recordar, para entender el contexto en el que vivimos, que denominamos neoliberalismo a todas las formas actuales en las que el capitalismo ejerce su dominación, para lograrlo construye una subjetividad sometida al capital donde naturaliza sus características pre-sentando una política económica ajena a intereses particulares. Sin embargo, recordemos que la sub-jetividad se construye en la intersubjetividad, en la relación -como dice Freud- con un otro humano en una cultura determinada. Por ello decimos que todo síntoma es de época.

El psicoanálisis establece que un sujeto cuenta con un aparato psíquico sobredetermina-do por el deseo inconsciente, pero este aparato psíquico se construye en la relación con el otro humano en el interior de una cultura. Es decir, ha-blar de subjetividad implica describir una estruc-tura subjetiva como una organización del cuerpo pulsional que se encuentra con determinada cul-tura. En ese sentido definimos el cuerpo como el espacio que constituye la subjetividad.

Respecto al concepto de crueldad que en-contramos frecuentemente en el campo social, Janine Puget (2015) se refiere a sus efectos des-humanizantes, el despojo de sentido que impo-nen estos actos a una situación y a un sujeto. Esta autora sostiene que la aniquilación del otro en su capacidad de decisión es uno de sus aspectos esenciales. La crueldad despoja, quita sentido, destituye, produce un efecto deshumanizante y siempre necesita de otro.

Sabemos que el acto cruel encuentra al otro sin recursos para reaccionar, sin recursos para pensar, o para protegerse en su ser; es decir coar-ta sus vínculos, sus pertenencias. En ese despojo se va perdiendo la cualidad del otro en tanto ser humano. Al mismo tiempo se instaura lenta o rá-pidamente una escena entre un humano cruel y

“Partimos de la idea de que existen situaciones, que por la intensidad traumática que conllevan generan

un impacto psíquico, que puede resultar devastador”


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un sujeto que ha sido reducido a la categoría de objeto.

La escena de la crueldad tiene la particula-ridad de que no puede hablar de ella ni aquel que es despojado de su subjetividad, destituido, ni ese otro cruel que, en tanto tal, también es despojado de su condición humana. Es –por lo tanto – el tes-tigo el que nombra el acto cruel de despojo; y de este modo para hablar de la escena hay que salir de ella. La crueldad destituye la escena humana y transforma la escena en escena pública en tanto lo más privado es lo que no se puede hablar.

En las víctimas de situaciones extremas, la categoría del tiempo sufre especiales perturbacio-nes, ya que el impacto para el yo es tan conmo-cionante y tiene efectos tan disociativos que las categorías espacio-temporales, que ya habían sido adquiridas, sufren una devastación importante.

Sostenemos que el concepto de interrupción de la historia es aplicable a los efectos que impri-men estas catástrofes en quienes las padecen.

Esta categoría que denominamos situa-ciones extremas tiene en el psiquismo el efecto de una violenta intromisión, se trata de algo que irrumpe sorpresivamente sobre la subjetividad. Esos efectos al modo de un trauma acumulativo, cobran en su modalidad más peligrosa la forma de la desesperanza y el escepticismo más radical.

Las víctimas sienten que su propia historia ha sido interrumpida por la catástrofe. El concep-to de interrupción de la historia fue ampliamente trabajado en referencia a las víctimas. En ellas los referentes que hasta ese momento funcionaban como tales se derrumban, no hay ley que ordene el caos que los arrasa. Se produce un efecto de ca-taclismo en la vida psíquica que es percibida como una sensación de vacío (Elie Wiesel, 1990). Este concepto abre una perspectiva diferente para el abordaje de estos traumatismos históricos que im-pide que tamañas aberraciones se naturalicen, se expliquen, se perdonen, se olviden. No se pueden reprimir hechos de tal envergadura. Si se los re-prime vuelven a aparecer de manera irrefrenable. No asumir la confrontación consciente con el pa-sado es algo peligroso psicológica y políticamente.

Jacques Hassoun (1996) sostiene que la trasmisión de una cultura, una creencia, una fi-liación o una historia, parecerían funcionar de

manera natural, sin embargo, esto es sólo una ilu-sión. Tal como Freud lo plantea en “Las resisten-cias contra el psicoanálisis”, lo nuevo al destronar a lo viejo pone en peligro la estabilidad. El origen de ese malestar es el desgaste psíquico que lo nue-vo exige a la vida psíquica y la expectativa ansio-sa que lo acompaña. La trasmisión de lo nuevo se constituye, a pesar de todo, en una necesidad de trasmitir íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido. La necesidad de tras-mitir está inscripta en la Historia.

Cada sujeto organiza su recorrido individual en función de aquello que le ha sido trasmitido. Pero la cuestión de la trasmisión se presenta más marcadamente cuando un grupo o una civiliza-ción ha estado sometida a conmociones más o menos profundas. Frente a conmociones como las que puede representar la caída de un estado de derecho, la irrupción del incesto o del abuso en la vida del niño, la sensación que el sujeto presenta es la de que todo lo que habría sido trasmitido se encontró de golpe sacudido por la incoherencia, a tal extremo, que ya no queda nada por trasmitir de aquello que para un conjunto de generaciones ha-bía representado un ideal de vida. Una generación sometida a semejantes desastres puede alcanzar un límite tal que no le permite pensar en el futuro. Esto suscitará en generaciones venideras, nacidas

de las que sobrevivieron a la destrucción, una perpleji-dad que no podrá expresar-se sino en términos de nega-ción, de desconocimiento de esa parte de la historia, aca-

barán siendo extranjeros en su propia historia. Se trata de sujetos que carecen de un espacio donde enmarcarse.

Hassoun (1996) utiliza la figura del contra-bandista para trabajar la memoria y la trasmisión, al respecto dirá que ese contrabandista, rara vez es consciente de lo que porta consigo. Sostiene que no debemos temer a ser contrabandistas, en este sentido, ya que esa es la única forma de lograr la trasmisión de una historia que ha sido silencia-da. Si tenemos en cuenta, además, que si en una generación se dio un quiebre, una ruptura radical, se torna imposible que los emblemas puedan ser recibidos como tales por las generaciones siguien-tes.

En los casos de sobrevivientes de lo que podríamos llamar “situaciones extremas”, será el tratamiento psicoanalítico el espacio sobre el cual intente rearmarse el collage de una historia cuyas partes no han podido conformar una figura.

“La clínica nos muestra el papel que desempeña el silencio en las dificultades para vivir que padecen los hijos de personas que han sufrido situaciones extremas”


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Dentro de la heterogeneidad de las mismas, encontramos aquellas producidas por la miseria, la exclusión, el maltrato, cautiverios en situacio-nes de terrorismo de estado, trata, consumos pro-blemáticos recortaremos en esta oportunidad, el abuso sexual padecido por niños, niñas y adoles-centes, perpetrado por adultos.

El abuso sexual contra niños, niñas y ado-lescentes constituye en sí mismo una paradoja, con muchas similitudes con otras violencias de género. Si bien aumentan las campañas para lo-grar la visibilización, las acciones concretas siguen siendo, la mayoría de las veces, absolutamente ineficientes. Dicha ineficiencia tiene un sustra-to que es, nada más ni nada menos que, el sesgo profundamente patriarcal que tiñe la ideología de los operadores del sistema judicial y en especial de jueces y juezas.

La clínica nos muestra el papel que desem-peña el silencio en las dificultades para vivir que padecen los hijos de personas que han sufrido situaciones extremas, tomemos por ejemplo a las víctimas del Terrorismo de Estado. Podemos mencionar entre ellas, lógicamente y en primer lugar y como paradigma de la crueldad y el ge-nocidio, a las víctimas del nazismo, también las víctimas de la represión política de las dictaduras militares. Particularmente en Argentina la dicta-dura consistió en la desaparición de personas y en el robo y la apropiación de bebés entre otros deli-tos cometidos.

El saldo más concreto de esa dictadura fue-ron los 30.000 desaparecidos, niños apropiados y una memoria social devastada, entre otras he-ridas.

No podemos dejar de mencionar que el te-rror hoy es también efecto de los procesos neoli-berales así como padecemos también los efectos sobre la subjetividad, de nuestra triste historia reciente.

En mi tesis doctoral acerca de los efectos psí-quicos del abuso sexual infantil como problemáti-ca de la infancia en situación de riesgo, propuse que se trata de una catástrofe, ya que también allí para el niño todas las garantías constitucionales han sido abolidas y la clandestinidad a la que el adulto, con sus actos perversos lo somete, marcan la caída de toda legalidad que sitúe al adulto como alguien que debe proteger y cuidar al niño, y a éste como un sujeto de derechos que hay que respetar.

Por lo tanto, podríamos pensar que los efec-tos psíquicos del abuso, en el psiquismo infantil, podrían equipararse a la caída del estado de dere-cho en una sociedad. Y como tal es una catástrofe

social. Desde esta concepción toda intervención que no le otorgue a estos traumatismos el estatu-to que le corresponde, revictimiza a quienes han debido soportar estos hechos. Sólo la denuncia, el relato de los hechos y la condena para el vic-timario inscriben una huella sobre la que puede reconstituirse la memoria.

De forma especial los delirios muestran lo que no se puede decir y esto tiene que ver con el hecho de que las personas o sus ancestros han su-frido ya sea catástrofes históricas o abusos sexua-les.

Sabemos que los traumas interrogan fuerte-mente tanto al psicoanálisis como a la locura.

Por supuesto que el trauma no es una ex-plicación porque el sujeto ya sabe que eso que le ocurrió tiene carácter traumático pero es necesa-rio para ellos encontrar otro a quien dar testimo-nio de lo ocurrido. Nos referimos a lo ocurrido allí donde toda realidad ha sido destruida.

Francoise Davoine (2011) sostiene que la transferencia en el tratamiento de estas personas intenta reanudar el lazo social donde fue destrui-do. En la instancia perversa no hay otro.

Debemos considerar que en el tratamiento psicoanalítico se trata de enfrentar a esa instancia mortífera, asesina de todo lazo. Esto ocurre tanto en la personas que han sido víctimas de torturas como en los niños y niñas que han sido abusadas. En todos esos casos la instancia perversa ha corta-do toda posibilidad de lazo o vínculo.

Silvia Bleichmar plantea respecto a la pro-blemática del traumatismo que tenemos la obliga-ción en el campo intrateórico, de rediscutir y no de sumar lo insumable. La teoría del traumatismo debe ser replanteada en el nexo en el que quedó fracturada. Y si el abandono, en principio, por parte de Freud, de la teoría traumática permitió la fundación del psicoanálisis abriendo el campo del inconsciente, este abandono generó también una posición endogenista en el interior de ese campo de conocimiento que constituyó

El inconsciente es solidario con la idea de que el sujeto no es una tabula rasa, pero debemos sostener con firmeza la idea de que ese sujeto no está cerrado a los efectos de lo real, e incluso que su misma fundación es exógena, determinada por la intervención de algo que no es de proveniencia, ni biológica, ni trascendental.

El aparato psíquico no refleja la realidad sino que la procesa. Muchos procesos de des-iden-tificación y des-subjetivación son en realidad efec-tos de acciones sociales y políticas.

Es incorrecto y falto de ética concebir el ma-


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lestar sobrante en la argentina de hoy como efecto de constelaciones genéticamente inscriptas. Esto se ve claramente en las acciones prácticas ejerci-das contra niños, adolescentes y adultos de pobla-ciones en riesgo

La otra cuestión que funciona como un de-nominador común en estas situaciones es sin lugar a dudas la impunidad. El problema de la impunidad nos plantea la cuestión de la función reparadora de la ley. Sabemos que el hecho de que se castigue a un culpable no borra lo sucedido, no borra el secuestro y el asesinato de los padres, no borra el abuso sexual sufrido porque esos son he-chos realmente acontecidos que el sujeto ha pade-cido generalmente en la más absoluta inermidad. Pero, sin embargo, el juicio y la condena ubican dos lugares diferentes: el de la víctima y el del agresor, y permiten que así como esa víctima tiene un nombre, una historia, y tuvo o tiene un rostro, el agresor también quede identificado y pague por el delito cometido.

En cambio, cuando el delito queda silen-ciado, resulta invisibilizado y el registro psíquico del mismo se encapsula, se encripta, produciendo efectos severos para el psiquismo en su conjunto.

En las situaciones antes mencionadas, lo traumático vuelve de distintas formas. Encontra-mos allí una memoria que no olvida entonces ne-cesita a otro que la valide.

En ocasiones la locura aparece como una búsqueda de zonas traumáticas no simbolizadas porque la instancia perversa ha borrado las hue-llas mediante el silencio a través de generaciones.

El punto donde llegamos a cuestiones de orden político es la necesidad de que las huellas no sean borradas, que los culpables sean conde-nados, que los muertos sean enterrados y que no haya desaparecidos.

Llegamos así a una afirmación que sienta las bases de nuestro posicionamiento en todo tipo de catástrofes: El levantamiento del silencio es un acto político.

Por ultimo diremos que nuestro trabajo so-bre la subjetividad, es hoy un campo fundamental de resistencia frente a los procesos traumáticos des-subjetivantes. Procesos desubjetivantes, que propiciados por las políticas neoliberales, despo-jan a los sujetos de la posibilidad de soñar con un futuro donde la dignidad de la vida se respete y donde todos y todas podamos construir proyec-tos de una vida mejor.


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RESUMEN En el presente artículo exploramos las formulaciones de Jean Piaget, Sigmund

Freud y Carl Schmitt acerca de la configuración del fuero interno. Con el propósito de construir un horizonte de discusión entre ellas, retomamos la tensión entre la ‘ver-tiente ilustrada’ y la ‘vertiente romántica’, coordenadas fundamentales de la carto-grafía moderna de la interioridad, tal como la elabora Charles Taylor. A partir de ello, señalamos el papel del grupo de pares (Piaget), del ‘yo’ como instancia mediadora (Freud) y de la reserva interna frente a lo político (Schmitt) en la conformación de la interioridad, estableciendo, por último, algunas zonas de contacto entre la psicología, el psicoanálisis y la teoría política.

PALABRAS CLAVE: Fuero interno- vertiente ilustrada-vertiente romántica- Pia-get/Freud/Schmitt.

ABSTRACTIn this article we explore the formulations of Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl

Schmitt about the configuration of interiority. In order to fix a horizon of discussion, we will take some important elements from Charles Taylor and his modern cartogra-phy of the interiority, specially the tension between the Illustration and the Romanti-cism. From this, we point the role of the peer group (Piaget), of the “ego” as a media-ting instance and of the internal reserve as opposed to the political (Schmitt) in the conformation of interiority, establishing, finally, different intersections between the psychology and the political theory.

KEYWORDS: Interiority- Illustration - Romanticism -Piaget/Freud/Schmitt.

CONFIGURACIONES del fuero interno, entre la ‘vertiente ilustrada’

y la ‘vertiente romántica’. Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt.

FECHA DE RECEPCIÓN: 29/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/06/2018.CÓMO CITAR: Nívoli, S. “Configuraciones del fuero interno, entre la ‘vertiente

ilustrada’ y la ‘vertiente romántica’. Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 24-35.

Dra. Soledad NívoliCentro de Estudios Periferia Epistemológica (Universidad Nacional de Rosario), Argentina

Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Rosario), ArgentinaInstituto Universitario Italiano de Rosario(IUNIR), Argentina


25Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 24-35.

Introducción Me interesa sugerir aquí algunos puntos de

contacto entre los abordajes psicológicos de Jean Piaget y Sigmund Freud y el trabajo politológico de Carl Schmitt con respecto a la configuración del fuero interno. Para lograr este cometido es imprescindible explicitar algunas coordenadas que nos permitan establecer un fondo de discu-sión entre nuestros autores e iluminen recíproca-mente algunas de sus reflexiones sobre la confi-guración de la interioridad. El estudio de Charles Taylor (1996) acerca de la construcción moderna de la ‘localización interior’ nos ofrecerá algunas de esas coordenadas, ya que su abordaje pone nueva-mente en conexión una zona de problemas com-partidos por la psicología y la teoría política que con la fragmentación del campo epistémico de las ciencias humanas en el siglo XIX fueron descono-ciendo paulatinamente su horizonte común (Fou-cault,1998: 334 y ss.).

Según la tesis sostenida por Taylor, sub-sidiaria en gran medida de la arqueología de las ciencias humanas foucaultiana y, más lejanamen-te, de los planteos historiográficos heideggerianos (Heidegger, 1964: 67 y ss.), el giro hacia el mun-do interior que se inicia con Descartes en la épo-ca moderna, se lleva a cabo en oposición al ‘logos óntico’ del mundo griego, romano y medieval. Este giro o ‘reflexividad radical’, responsable de la construcción de un orden subjetivo y objetivo que ya no es posible encontrar en el mundo sino que se impone al mundo, adquirió con el correr del tiempo dos modalidades históricas bien defi-nidas, enfrentadas teóricamente: la ilustración y el romanticismo. La primera, postula el principio de una razón desvinculada, originada en el inte-rior del ‘yo’ y luego objetivada en la perspectiva de la tercera persona. La segunda, que Taylor hace surgir del ‘planteo expresivista’, sostiene la nece-sidad de la expresión del sí mismo, entendido aquí como profundidad radical, como inmensidad in-terior incalculable y como hondura imposible de conocer íntegramente.

La tensión polémica entre estas dos deri-vas nos permitirá ordenar esquemáticamente los planteos de Piaget, Freud y Schmitt acerca de la configuración del fuero interno. Por una parte, ve-remos que en Piaget la mencionada configuración parece superar la dicotomía entre las derivas de la localización interior (la ilustrada o la romántica), en tanto es la resultante del descubrimiento colec-tivo de la inmanencia de las normas que rigen los comportamientos.

En Freud, por otra parte, notaremos que el

gobierno del fuero interno, ejercido por el ‘yo’, se configura como una suerte de síntoma de la ten-sión entre el planteo ilustrado y el planteo ro-mántico, ya que si bien está obligado a manejar las pasiones de modo instrumental para poder encontrar cierta armonía con el mundo exterior, deberá simultáneamente reconocer la inmensidad abisal del orden pulsional y su incapacidad para someterla completamente al orden de las razones.

Por último, advertiremos que Schmitt lee el proceso de configuración del fuero interno como un triunfo de la deriva romántica, ya que el re-sultado de la diferenciación entre ‘lo interno’ y ‘lo externo’ llevaría la huella de las reservas indi-vidualistas que conducen hacia el abismo de las pasiones privadas y hacia la reivindicación de la libertad individual, entendida como libertad de expresión. Estas reservas atentarían contra la po-sibilidad de construir un ‘Estado con alma’ y re-presentarían el germen de la anarquía, destructo-ra de todo orden político.

En los tres casos mencionados, las investi-gaciones acerca de la configuración del fuero in-terno conducen tanto al descubrimiento de los lazos que la interioridad mantiene con el mundo político como al cuestionamiento del individualis-mo liberal que resulta de la renegación de dichos lazos.

Configuración del fuero interno: las coor-denadas de Charles Taylor

Publicado por primera vez en inglés en 1989 y traducido al castellano en 1996, Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna del fi-lósofo canadiense Charles Taylor, es un texto que busca en los diferentes hitos de la historia del pensamiento occidental indicios que le permitan reforzar la hipótesis de que el espacio subjetivo o fuero interno, sede de nuestra identidad e im-prescindible para orientar nuestros compromisos, acciones y reflexiones, es el resultado del giro mo-derno desde el orden externo (denominado por Taylor ‘logos óntico’) hacia el orden interno o ‘re-flexividad radical’.

El arduo trabajo de reconstrucción históri-ca de los densos procesos de conformación de la identidad moderna que Taylor lleva a cabo allí, nos proporciona dos importantes orientaciones para el diálogo que pretendemos establecer en el presente artículo entre el ámbito de la psicolo-gía y el de la teoría política. Por una parte, en un sentido general, al emplazarse en una perspectiva historiográfica que considera inconmensurables y hasta opuestas la cosmovisión del ‘logos óntico’,

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representada históricamente por Platón, y la cos-movisión centrada en la ‘comprensión de la locali-zación’, inicialmente articulada por Descartes, nos ofrece una concepción de la revolución moderna centrada fundamentalmente en la constitución de un espacio interior, reservorio de pensamientos y sentimientos y sede, en adelante, de las grandes paradojas e interminables batallas epistemológi-cas y morales con o contra las que aún todos debe-mos lidiar. En este sentido, emplazar la ruptura de la modernidad en el proceso de construcción de un lugar interior (mente, alma o psiquis) que deberá subsidiariamente enfrentarse a la reconstrucción de los lazos con el entorno natural y humano pro-fundamente debilitados a lo largo de este proceso, establece forzosamente un marco originario co-mún a la reflexión teórica y a la intervención técni-ca tanto de la psicología como de la teoría política. Este marco originario común se podría resumir en un acuerdo de base tácito e indiscutido, una suerte de axioma compartido que a la vez se considera una obviedad: existe una localización interior.

La otra orientación del trabajo de Taylor que resulta relevante para nuestra indagación sobre los diseños de interior en Piaget, Freud y Schmitt es de carácter más específico y reside en la carac-terización de las dos grandes derivas polémicas resultantes del axioma de la localización interior: la deriva ilustrada y la deriva romántica. Gracias a la descripción de sus postulados sobre el espacio interior que enfrenta a estas dos opciones, resulta posible tener una visión un poco más abarcado-ra de la “estela de la identidad moderna” (Taylor, 1996: 415 y ss.) que se mueve constantemente en la tensión, muchas veces considerada irresoluble, entre la “facultad del control racional desvincu-lado” de la Ilustración, iniciada por Descartes y continuada por los defensores de la neutralidad de la ciencia, por un lado, y por otro, la “facultad de autoarticulación expresiva” del Romanticismo, desarrollada en el siglo XVIII y continuada en el siglo XIX por los partidarios de la profundidad interior honda e incognoscible, sólo capaz de ser articulada desde la posición de la primera persona con atributos de sensibilidad artística.

Ambas orientaciones del abordaje de Taylor, la más general de la localización interior y la más específica de la tradición ilustrada y ro-mántica, establecen, a nuestro entender, una co-rrespondencia recíproca entre las preocupaciones epistemológicas, psicológicas y politológicas de-sarrolladas desde la modernidad. En el plano que luego será interés exclusivo de la epistemología, la nueva localización interior se postula como funda-

mento de la ciencia, en la certeza entendida como constructo resultante de un proceso reflexivo so-bre la propia actividad de pensamiento pasible de ser ejercitada (practicada, revisada, criticada y rehecha) porque puede ser controlada (Taylor, 1996: 273); en el plano que luego será patrimonio exclusivo de la psicología, el ‘yo’ adquiere una po-sición central, convirtiéndose paulatinamente en un ‘arqueólogo de sí mismo’ y entendiendo que su tarea, lo quiera o no, consiste en controlar instru-mentalmente sus impulsos (en la deriva ilustrada) e intentar articular narraciones que logren expre-sar su espesura interior (en la deriva romántica); y en el plano que luego será territorio de las pre-ocupaciones politológicas, la localización interior emergerá como punto de arranque del ‘atomismo político’, defensor de la libertad y de la autonomía personal, en constante tensión con las propuestas holísticas o comunitaristas. En estos tres planos, el epistemológico, el psicológico y el politológico, convertidos posteriormente en ámbitos discipli-narios bien diferenciados, repercutirán las para-dojas instauradas por esta moderna localización interior, muchas veces siguiendo similares derro-teros pero en completa indiferencia sistémica uno del otro, como oportunamente sentenciará Jürgen Habermas (1987: 427 y ss.).

En el plano epistemológico, el malestar filo-sófico que conmueve a la primera persona situada como la fuente responsable del correcto procedi-miento para acceder a la certeza científica, radica en el hecho de que partiendo de la constatación acerca de la localización interior, debe necesaria-mente trascender de ella, traspasar sus límites y asegurarse un abordaje del mundo exterior que supere el atomismo de la conciencia singular, viéndose obligada a renegar de ella. Esta renega-ción del sujeto con cualidades particulares que da origen a la ciencia moderna, y que Lacan ha sabido conectar con la posibilidad de emergencia del psi-coanálisis (Lacan,1985: 834 y ss.), produce lo que habitualmente se conoce como situación paranoi-ca del conocimiento: si “la objetividad radical sólo es inteligible y asequible a través de la subjetivi-dad radical” (Taylor, 1996: 191), esta última de-berá constituirse como una imagen vista desde la perspectiva de la tercera persona, es decir, como una entidad en el mundo. Pero por más trabajada que esté la voluntad de desvinculación de la pri-mera persona con la tercera a la que da origen, lo cierto es que ambas coinciden en su localización interior, por lo que son dos instancias insepara-bles, una que se ve amenazada por su propia hon-dura incognoscible –la subjetividad radical-, la


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otra que resulta de la “disciplinaria postura des-vinculada del yo” (Taylor,1996:189) que tiene en su poder la capacidad de fijar las cosas como ob-jetos de conocimiento –la objetividad radical. La lógica persecutoria (paranoica) estará, entonces, siempre latente, bajo la forma del exceso expre-sivista romántico (el abandono en la subjetividad radical) o del desierto ilustrado de la desvincula-ción (el abandono de toda subjetividad). Si el de-safío de la modernidad es la construcción de un orden y no ya su mero descubrimiento, y si esta construcción tiene su fuente en el interior, es de-cir, en la postura de la primera persona concebi-da como tercera, la gran pregunta es, por un lado, cómo no ceder ante la tentación de sumergirse en el abismo de la inmensidad interior, que suspen-de todo compromiso con el mundo, y por el otro, cómo recuperar los vínculos subjetivos una vez producida la desvinculación sustentada por la fe en las ciencias.

En lo referente al plano psicológico y al po-litológico, que aquí nos interesa particularmente explorar para poder ubicar ciertas elucubracio-nes piagetianas, freudianas y schmittianas en lo referente a la constitución del foro interno y sus complejas relaciones con el mundo exterior, algu-nas paradojas centrales de la localización interior en sus dos versiones, la ilustrada y la romántica, pueden cifrarse, a nuestro parecer, en el proble-ma moderno de la autoridad, tempranamente ins-taurado por la cuestión de la legitimación episte-mológica que acabamos de precisar en el párrafo anterior.

Desde el punto de vista psicológico, se po-dría situar una de estas paradojas en el problema de la producción de autonomía, que veremos en el apartado siguiente a través del trabajo de Pia-get sobre la construcción de la noción de ‘regla’ en los niños (Piaget, 1932/1974). Eso nos permitirá revisar brevemente algunos momentos cruciales del desarrollo psicogenético que señalan puntual-mente el pasaje de un modo heterónomo de exis-tencia a un modo autónomo de colaboración entre pares que, curiosamente, se olvida casi por com-pleto en la vida adulta. Parte de este olvido tendría que ver, siguiendo a Taylor, con la solidificación, en el sentido común del período de entreguerras (que es el momento en el que Piaget realiza sus investigaciones relativas a la construcción moral), de un modelo de madurez arraigado en la ética de la desvinculación y el autocontrol racional que no obstante mantiene intacta la interpretación sagra-da de las reglas del juego social. Aquí la paradoja es que cuanto más desvinculado de sí mismo y de

los otros se sienta el sujeto, cuanto más cerca se encuentre de cumplir con los requisitos del mo-delo imperante del individualismo liberal auto-gestionado, más heterónomo será, porque estará capacitado para cumplir con los requisitos del modelo, pero no para cuestionar su propia legiti-midad.

La otra paradoja del plano psicológico en lo referente al problema de la autonomía, se situa-ría en la producción de una exploración de sí y de una narración de la propia naturaleza interior derivadas del ‘planteo expresivista’, que veremos más abajo a partir del psicoanálisis freudiano. Desde el presupuesto de la profundidad interior, que requiere para su exploración de una postura en primera persona que en adelante será ‘porta-voz’ de la identidad, la pregunta que se instala es la de la autonomía y la originalidad de la articu-lación efectiva de las profundidades del sujeto. La interioridad del planteo expresivista, distinta de la agustiniana que conducía a algo superior, se pierde en su propia profundidad inagotable y sólo puede ser recuperada por la voz que está en noso-tros. Por lo tanto, es a partir de este movimiento hacia una honda interioridad que la expresión se convierte en central, puesto que es la vía para que eso interior pueda salir hacia la superficie y pue-da ser articulado. No obstante, el problema que surge con este presupuesto es justamente el de la administración del relato: ¿cómo deben articular los individuos su mundo interior? ¿Cuáles son las manifestaciones fundamentales y cuáles las acce-sorias? ¿Qué fenómenos deberían considerarse o desecharse? ¿Por medio de qué procedimientos deberían estructurarse? Si cada uno tiene una inmensidad inexplorada en su interior, y esa in-mensidad, según el mandato romántico, debe ser expresada ¿cuáles serían las modalidades de su exploración? Y esas modalidades, ¿deberían ser enseñadas por algún especialista (el artista por ejemplo) o solo se trataría de descubrir la facultad expresiva que cada un dispone?

En la elaboración psicoanalítica, estas pre-guntas encuentran sus respuestas tanto en el pla-no teórico como en el campo de la práctica (su terapéutica). En la teoría, el lugar y la función de la autoridad encuentran su articulación compleja en una instancia que debería ser, al mismo tiempo que el control ejercido sobre uno mismo –resabio, como señala Taylor, del agente desvinculado de la razón instrumental (Taylor,1996: 190) -, el reser-vorio de la autonomía: nos referimos al ‘yo’. En El yo y el ello, obra fundamental sobre el diseño del fuero interno, Freud (1923/1984: 1-63) explora


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los diferentes compromisos de esta instancia me-diadora y sus diferentes ‘servidumbres’. Desde el punto de vista de la práctica, el lugar del médico, es decir, del psicoanalista, es análogo al del ‘yo’. Freud lo compara con la función del gobernante (el ‘monarca constitucional’), que debe atender constantemente a las demandas provenientes de varios frentes al mismo tiempo que ve sensi-blemente restringida su autonomía y seriamente cuestionada su legitimidad como figura de auto-ridad.

Desde el plano politológico, la paradoja que instituye la localización interior con respecto al problema de la autoridad, se ha visto tempra-namente formulada y adquiere la forma de una tensión constitutiva entre el atomismo político derivado del sujeto desvinculado e independiente (representado por el liberalismo), y el llamado al compromiso de participación del humanismo cí-vico, fundado en la virtud (representado en ciertos aspectos por el republicanismo). Lo que ya no se puede desconocer desde la modernidad, es que el giro reflexivo hacia la interioridad ha erosionado para siempre el sentido natural de sometimiento de los individuos a los designios de la comunidad y, por ende, la aceptación indiscutida del lugar re-velado asignado a la autoridad. En adelante, ni la comunidad ni la autoridad podrán darse por sen-tadas, sino que deberán someterse a diferentes ar-bitrajes, según el procedimiento de construcción del lazo político que se proponga, y según la diná-mica impuesta por la alternancia entre momentos revolucionarios, o de disputa sobre los fundamen-tos, y momentos regulares, o de conservación del orden conseguido. En el apartado dedicado a la lectura schmittiana del Leviatán de Hobbes, nos proponemos destacar sus formulaciones de este problema, sobre todo a partir del análisis que reali-za Schmitt sobre el proceso moderno de distinción entre fuero interno y fuero desde una perspectiva que denominamos de ‘deconstrucción avant la lettre’ del mismo. En este proceso, Schmitt verá levantarse un frente de críticas al mito político del Leviatán como símbolo del Estado, formado por diferentes defensores del fuero interno. Y si bien en ellos advierte sensibles diferencias, su pun-to común, además del rechazo al incomprendido dios mortal que intentó ser el Leviatán de Hobbes, es la defensa de un mundo secreto e inaccesible que parece perfilarse según el planteo romántico.

Piaget: la reciprocidad entre pares en la configuración del fuero interno

En una serie de investigaciones recientes,

Daniel Feierstein (2011, 2012, 2015) recupera desde la sociología los aportes de Piaget para pen-sar las matrices psicogenéticas de los procesos de elaboración de lazos de reciprocidad y coopera-ción, históricamente considerados subversivos y generalmente reprimidos con ferocidad. Retoma principalmente las conclusiones de una de sus pri-meras investigaciones, realizada durante los años 1930 y 1931 y publicada en 1932, acerca de la gé-nesis infantil de la noción de regla y de juicio mo-ral, que circuló en español bajo el título El criterio moral en el niño. Más allá de los aportes teóricos que esta recuperación le prodiga a sus propias in-dagaciones (los aportes de Piaget resultan funda-mentales para comprender algunos de los motivos de la práctica social del genocidio, entendido como destrucción de los lazos de cooperación y recipro-cidad entre pares), consideramos importante des-tacar los beneficios de la operación metodológica que da origen a este redescubrimiento de Piaget y de su potencia filosófica. Porque de hecho, fue la lógica sistémica de distribución disciplinaria y el desarrollo de la especialización de los saberes los que se encargaron de clausurar, muchas veces de modo imperceptible, toda posibilidad de apertura de la obra de Piaget, confinada a la psicología y a la psicopedagogía, a otros ámbitos del pensamiento.

Habilitada la vía de comunicación entre la psicología piagetiana y las elaboraciones socioló-gicas gracias a las investigaciones de Feierstein, nos resultó mucho más sencillo advertir las impor-tantes repercusiones que podían llegar a tener los trabajos de Piaget en el ámbito de las reflexiones políticas. En este apartado, dedicado a desarrollar sucintamente ciertos aspectos de la paradoja de la construcción de autonomía desde el plano psico-lógico, repasaremos algunas de sus conclusiones para luego sugerir puntos de diálogo con Freud y con Schmitt.

Lo que Piaget descubre a partir de las in-vestigaciones que dieron origen a El criterio mo-ral en el niño, sumadas a las conclusiones de sus trabajos anteriores (1923, 1926), es que existen fundamentalmente tres reglas de conducta en los seres humanos. En primer lugar, las reglas motri-ces, que comandan la relación con el mundo ex-terior en los primeros meses de vida. Luego, las reglas coercitivas, egocéntricas, resultantes de la presión exterior y del respeto unilateral a la figura de autoridad (representada por el que prodiga los cuidados) que gobiernan la relación del niño con el mundo hasta los diez u once años. Por último, las reglas racionales, de cooperación, surgidas a partir del respeto mutuo entre pares. Estas tres


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reglas corresponden a tres momentos de madura-ción muy diferentes, y el pasaje de unas a otras su-pone una gran revolución y una reacomodación a los nuevos esquemas y a las nuevas adquisiciones. De hecho, Piaget reconoce dos grandes disconti-nuidades en el desarrollo psicogenético del niño: la primera de ellas se produce cuando la actividad motriz originaria se ve interrumpida en su auto-matismo por la intromisión del cuidado adulto; la segunda se produce con el pasaje desde un tipo de relación con el mundo sustentado en el respeto unilateral a los adultos, hacia un tipo de relación sustentada en el respeto mutuo y construida en base a la libre discusión entre pares.

En El criterio moral en el niño, Piaget se en-foca principalmente en la segunda discontinuidad, considerándola fundamental para la efectiva indi-vidualización del niño, esto es, para la conquista de su autonomía. En este momento crucial, que Pia-get sitúa alrededor de los doce a los catorce años, se produce una importante experiencia de pasaje des-de la etapa del egocentris-mo heterónomo, basada en la obligación, en el respeto unilateral y en el misticismo de la regla (1932/1974:78), a la etapa autónoma, caracterizada por la coopera-ción entre pares. Dicha experiencia, que origina-riamente es grupal y recién después se convierte en una importante conquista individual, se revela crucial a la hora de aquilatar las consecuencias po-líticas que se pueden llegar a extraer de sus inves-tigaciones psicológicas. En efecto, es gracias a este momento que el niño puede reconocerse como un yo diferente de su entorno. La construcción de su interioridad subjetiva es fruto de su nueva situa-ción con respecto a la autoridad de los adultos y a la naturaleza totalmente diversa del respeto, que a partir del reconocimiento del grupo de pares y gracias a los lazos de reciprocidad, se convierte en respeto mutuo. En ese sentido, es debido a esa so-ciabilidad que los niños adquieren la medida de su autonomía. Desde el punto de vista intelectual, la capacidad de distinguir y reconocer la parte que corresponde a la propia individualidad y la corres-pondiente a las realidades comunes, se logra sólo si existe igualdad y reciprocidad. Piaget sostiene que “[p]ara cooperar es necesario ser consciente de su yo y situarlo en relación con el pensamien-to común” (1932/1974:78), y que, inversamente, el yo es el resultado de dicha cooperación. En ese sentido “La cooperación es un factor de persona-lidad si entendemos por personalidad el yo que

se sitúa y se somete, para hacerse respetar, a las normas de reciprocidad y la discusión objetiva.” (Piaget, 1932/1974: 80)

Creemos que es posible apreciar, en la im-portancia otorgada por Piaget a esta experiencia de pasaje, un abordaje peculiar de la paradoja de la localización interior que estamos intentando explorar en sus diferentes derivas, tanto psicoló-gicas como politológicas. Consideramos que esta peculiaridad reside, al menos, en dos aspectos centrales. Por una parte, en un aspecto que po-dríamos caracterizar como estrictamente psico-lógico, y que se liga a sus descubrimientos sobre las diferentes etapas de la infancia (etapa motriz, etapa egocéntrica, etapa autónoma) que implican un complejo derrotero en la constitución del sí mismo autónomo y que, a diferencia de la mayoría de los abordajes psicológicos del siglo XX, inclu-ye como momento imprescindible la elaboración grupal de la instancia personal.

Por otra parte, la peculiaridad del abordaje de Piaget reside en otro aspecto, al que podría-mos caracterizar como eminentemente político. Al señalar como una de las etapas de la configura-ción del fuero interno la elaboración grupal de la instancia personal, en la cual experimentamos la construcción de la autonomía en un colectivo de pares, cumple una función activadora. El hecho de recordarnos que al menos una vez en nuestra experiencia vital hemos experimentado el pasaje desde la realidad sagrada e intangible de la regla a su fabricación por el consentimiento mutuo y la cooperación, ligado a la felicidad de haber ad-quirido carta de ciudadanía como igual junto a un grupo de pares, podría llegar a reactivar las ‘fuen-tes de cooperación’ o los ‘motores de reciprocidad’ para la fabricación de nuevos lazos en un mundo a menudo experimentado como desértico y atomi-zado. Dicha función activadora no sería en ab-soluto estéril, ya que muchos de nosotros vivimos cotidianamente como si aún estuviéramos en la etapa egocéntrica, dominados por relaciones de respeto unilateral y sometidos a reglas que pare-cieran ser sagradas, intangibles, trascendentes y eternas.

En este marco, la construcción del fuero interno, más que acogerse a alguna de las de-

“Consideramos importante destacar los beneficios de la operación metodológica que da origen a este

redescubrimiento de Piaget y de su potencia filosófica”


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rivas de la localización interior (la ilustrada o la romántica) parece sostener, desde la perspectiva de la ciencia -Piaget nunca cejó en defender que lo que él hacía era eminentemente científico- que es posible superar dicha dicotomía emplazando la estructuración subjetiva en el seno de una expe-riencia colectiva de la inmanencia de la regla. Eso permitiría, probablemente, imaginar alternativas diferentes a la clásica disyuntiva entre una ‘socie-dad desarticulada’ (la del individualismo derivado de la ‘vertiente ilustrada’) o una ‘comunidad to-talitaria’ (la derivada de la ‘vertiente romántica’) (Alvaro, 2014).

Freud: el “yo” como instancia mediadora del fuero interno

Al comienzo de Psicología de las masas (1921/1996), Freud establece la existencia de un piso compartido por la psicología individual y la psicología social. Desde su perspectiva, es gracias a la experiencia de la sociabilidad humana -abor-dada aquí a partir del fenómeno de las ‘masas arti-ficiales’, la iglesia y el ejército- que resulta posible desentrañar la dinámica imperante en la interiori-dad de cada uno de nosotros. El fenómeno de las masas interesa especialmente a Freud porque en cierta medida representa para él un testimonio viviente del resabio histórico de la ‘horda primi-tiva’, aquella mítica banda de hermanos coman-dada por la figura de un padre omnipotente. Lo que la masa pone en evidencia como analizador de una insondable interioridad psíquica, es la doble ligazón de los individuos: por un lado, con el líder, que estaría colocado en el lugar que Freud llamará ‘ideal del yo’ y que luego se convertirá en el ‘su-peryó’, instancia crítica y sancionadora; y por otro lado, subsidiariamente, con la comunidad de los pares (los otros ‘yo’), a los que se reconoce como tales por el amor –o eventualmente el odio- pro-digados al líder.

A lo largo del desarrollo de los temas, y ajus-tándose a una premisa anunciada desde su in-troducción, se ve a Freud sustentar la tesis de la anterioridad sociogenética y psicogenética del es-quema de la horda -que sus críticos denominarán esquema trágico o edípico (Deleuze, 2005)- a par-tir del cual el sujeto diseñará, aunque en principio no de modo deliberado sino heredado, su propio mundo interior. Eso conduce a Freud a subrayar que el hombre no es un ‘animal gregario’ (como podría llegar a sostener Piaget), sino más bien un ‘animal de horda’, que eventualmente podrá mati-zar el esquema monárquico, elitista o aristocráti-co sobre el que se bosqueja su personalidad, pero

que a fin de cuentas deberá aceptarlo casi como un dato incontestable de la realidad.

El análisis de la dinámica psíquica a partir del fenómeno social de las masas conduce a Freud a replantearse su primer diseño del aparato aní-mico, en el que se distinguían tres instancias: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. En El yo y el ello (1923/1984), Freud alcanza la construcción conceptual de su segunda tópica, ca-racterizada por nuevas instancias y distintas de-nominaciones. En adelante, dominarán la escena el ‘ello’, el ‘superyó’ y el ‘yo’. Este último en par-ticular asumirá una serie de funciones y sentidos bastante inéditos, que nos interesa someramente analizar aquí a partir de las tres analogías que uti-liza Freud para su esclarecimiento.

En primer lugar, Freud compara al ‘yo’ con un monarca constitucional, expresando la analo-gía en los siguientes términos:

Nuestras representaciones sobre el yo comienzan a aclararse, y a ganar nitidez sus diferentes nexos. Ahora vemos al yo en su potencia y en su endeblez. Se le han confiado importantes funciones, en virtud de su nexo con el sistema percepción establece el or-denamiento temporal de los procesos anímicos y los somete al examen de realidad. Mediante la interpo-lación de los procesos de pensamiento consigue apla-zar las descargas motrices y gobierna los accesos a la motilidad. Este último gobierno es, por otra parte, más formal que fáctico; con respecto a la acción, el yo tiene una posición parecida a la de un monarca constitucional sin cuya sanción nada puede conver-tirse en ley, pero que lo piensa mucho antes de inter-poner su veto a una propuesta del Parlamento. El yo se enriquece a raíz de todas las experiencias de vida que le vienen de afuera; pero el ello es su otro mun-do exterior, que él procura someter. Sustrae libido al ello, trasforma las investiduras de objeto del ello en conformaciones del yo. Con ayuda del superyó, se nutre, de una manera todavía oscura para nosotros, de las experiencias de la prehistoria almacenadas en el ello. (1923/1984: 55-56) Como vemos, lo que caracteriza al ‘yo’ no es

precisamente la autarquía, tampoco lo es el des-potismo o la tiranía. El yo no puede ser autónomo, arbitrario o caprichoso, porque no es la fuente ni el origen de aquello que gobierna, sino que por el contrario, es un mero producto, una especie de función emanada del fuego cruzado entre los impulsos ciegos de la libido sexual y los preceptos morales heredados por la vía familiar. Atrapado en medio de intereses contradictorios, recurre a


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todo tipo de artilugios para obtener cierto equili-brio, con el fin de congraciarse tanto con el poder legislativo (correspondiente al superyó) como con el poder de la opinión pública (correspondiente al ello), siguiendo la imagen del estadista que en la argumentación de Freud, aparece asociada a la del monarca constitucional: “[c]on su posición intermedia entre ello y realidad sucumbe con har-ta frecuencia a la tentación de hacerse adulador, oportunista y mentiroso, como un estadista que, aun teniendo una mejor intelección de las cosas, quiere seguir contando empero con el favor de la opinión pública.” (1923/1984: 57)

La otra analogía que utiliza Freud para explicar las características del ‘yo’, y que a primera vista pue-de tomar por sorpresa, es la que lo compara con el lugar del psicoanalista en la expe-riencia de un análisis. En sus propias palabras:

Como ser fronterizo, el yo quiere mediar entre el mundo y el ello, hacer que el ello obedezca al mundo, y —a través de sus propias acciones musculares— hacer que el mundo haga justicia al deseo del ello. En verdad, se comporta como el médico en una cura analítica, pues con su miramiento por el mundo real se recomienda al ello como objeto libidinal y quiere dirigir sobre sí la libido del ello. No sólo es el auxilia-dor del ello; es también su siervo sumiso, que corteja el amor de su amo. (1923/1984: 56)

Si bien esto se encuentra en relación con las complejas puntualizaciones freudianas acerca del manejo de la técnica psicoanalítica que no inte-resa desarrollar aquí, es relevante subrayar que a través de esta comparación queda explicitada no solamente la debilidad relativa del “yo” como con-ductor del fuero interno, entendido este último menos como una máquina que como un animal demoníaco, sino también la debilidad relativa del médico, ubicado en la escena psicoanalítica en un lugar similar al del debilitado jinete y obligado a soportar, a lo largo del tratamiento, la densa red de resistencias y los sucesivos cuestionamientos a su autoridad que el analizado le presenta.

Por último, la analogía general del ‘yo’ como ‘vasallo’ o ‘siervo’ (Freud, 1923/1984: 49 y ss.), que engloba a las otras dos, pone en evidencia el hecho de que el ‘yo’ freudiano, más que un sim-ple ‘agente desvinculado de la razón instrumental’ tal como lo pretende Taylor (1996:190), sería una suerte de síntoma de la tensión constitutiva entre

la deriva ilustrada y la deriva romántica. En efec-to, al tratar de desempeñar su función sintética, no hace más que resaltar la tensión fundamental entre ambas derivas, una de las cuales pretende el fortalecimiento del yo como instancia de control de sí, la otra de las cuales reconoce el peligro de movilizar a los dioses del infierno.

Vemos así desplegada, en la propia instan-cia del yo, la versión más descarnada de la para-doja de la localización interior y de la construcción de autonomía: el yo nunca podrá liberarse de sus diferentes servidumbres porque ha nacido en el seno de la tensión entre instancias racionales de

control e instancias irracionales de pulsión. Entre ellas, no puede elegir una sin sentir la constante demanda de la otra, viéndose por lo tanto constre-ñido a convertirse en escenario de batallas inter-minables que, a lo sumo, podrán firmar momentá-neos tratados de paz pero que siempre, de manera constante, estarán amenazadas por el peligro de la sedición.

Carl Schmitt: germen y derivas del fuero interno como reserva interna frente a lo político.

Hemos llegado hasta este punto con la pro-mesa de facilitar algunas vías de contacto entre la psicología, el psicoanálisis y la politología, en lo que hasta ahora ha sido una exploración enmarca-da en la cartografía de la localización interna bos-quejada por Taylor. Nos toca en el presente apar-tado recuperar algunos pasajes de la obra de Carl Schmitt que a nuestro entender nos proporciona-rán elementos claves para detectar los derroteros de las paradojas de la autoridad y la autonomía desprendidas de la tensión entre razón desvincu-lada y planteo expresivista.

Con ese propósito, elegimos trabajar el Leviathan o La Teoría del Estado de Tomas Hobbes (Schmitt, 1938/2002), donde puede percibirse con sumo detalle el trazado de una suerte de mapa histórico-arqueológico del surgimiento y consolidación de una localización interior o fuero interno en el seno de la ardua lucha conceptual hobbesiana por imponer la imagen del Leviatán como modelo del Estado.

Teniendo en cuenta este problema, nos in-

“Vemos así desplegada, en la propia instancia del yo, la versión más descarnada de la paradoja de la

localización interior y de la construcción de autonomía”


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teresa reparar, por empezar, en la operación hob-besiana reconocida por Schmitt. Según el jurista, Hobbes abrió una ventana fatal para la supervi-vencia de su propio mito al haber habilitado un lugar para las “reservas individualistas indesarrai-gables” (Schmitt, 1938/2002: 54). Estas reservas, formuladas en el apartado referido a los milagros, legitiman la oposición entre la fe interna y la con-fesión externa y por consiguiente, aceleran la dis-tinción entre lo privado y lo público a partir de la cual germinará ‘fatalmente’ la fuerza indomeñable de la anarquía, enemigo inveterado del Leviatán.

Luego, nos parece importante repasar la estrategia historiográfica de Schmitt, que hace emerger de esta germinal reserva hobbesiana una serie de oposiciones al Leviatán. Estas formarán un verdadero frente de defensores de la interiori-dad, que si bien no tienen demasiado en común, concuerdan en oponerse al monstruo estatal, y promover su destrucción.

Finalmente, nos proponemos discutir la línea filiatoria que conecta el fuero interno como reservorio de anarquía con lo que Schmitt denomina el pathos liberal, considerado como la única deriva posible de la vertiente ilustrada. Advertiremos que, a pesar de esta filiación, en su genealogía de la muerte del Leviatán y del desprestigio teórico de Hobbes, lo que se revela como fatal para este mito del Estado no es precisamente el yo del liberalismo –que si seguimos en este punto a Piaget, es más bien el yo egocéntrico, aún sometido a la obediencia heterónoma- sino más bien el yo del romanticismo, el del abismo insondable de la interioridad que desata sus lazos con el mundo común.

Comencemos por explicitar uno de los resultados más salientes de la investigación histórico-conceptual emprendida por Schmitt en el Leviathan, que resulta particularmente orientador para nuestro trabajo. Se trata de lo reconocido allí como el ‘punto vulnerable del Leviatán’, que encuentra su fuente en la formulación de “reservas individualistas indesarraigables”, consentidas por el propio ingeniero de la maquinaria estatal al aceptar la libertad de creencia para el fuero interno. Desde esta perspectiva, dicha aceptación implicaría al menos dos cosas: por un lado, que frente al poder estatal cada uno puede guardarse para sí un territorio de autonomía, identificado a partir de allí con el mundo interior, alma o psiquis, dotado de singularidad y conectado con un más allá del mundo común; por otro lado, que bajo el poder estatal cada uno se someterá y obedecerá sólo externamente, acogiéndose a las regulaciones

comunes como un actor teatral lo hace con su rol en la obra de turno, es decir, en comportamiento o forma pero no en alma o materia.

Parece natural, por consiguiente, que Sch-mitt entienda esta reserva como el germen fatal de la destrucción del alma del Leviatán y que sea posible compararla con la momentánea aper-tura de una ventana en medio de la tempestad (1938/2002: 27). Al fin y al cabo, la distinción en-tre lo interno y lo externo, aunque haya penetrado de modo casi imperceptible en el sistema políti-co del Leviatán desde su propia gestación, repre-sentará desde su perspectiva histórico-política, el punto de fractura entre el diseño moderno de un ‘Estado con alma’ proyectado por Hobbes, y el posterior estado agnóstico y neutral de los siglos XIX y XX, un Leviatán al que le han arrancado sus entrañas para repartirlas en el fuero interno de los individuos y al que han convertido en un poder va-cío y sin alma.

No obstante, hay algo en medio de la conca-tenación efectuada por Schmitt que podría llegar a cuestionar la aparente naturalidad de su razona-miento. Veamos las cosas más de cerca. Repare-mos, en primer lugar, en el carácter apodíctico de la demostración que ofrece al referirse a los resul-tados históricos de la distinción entre lo interno y lo externo:

Una vez admitida la distinción entre el fuero interno y externo, ya es cosa decidida, por lo menos en po-tencia, la superioridad de lo interno sobre lo externo y, por consiguiente, de lo privado sobre lo público. (…) El que acepta en principio la oposición entre lo interno y lo externo reconoce de antemano la supe-rioridad de lo interno frente a lo externo, de lo invi-sible sobre lo visible, del silencio frente al ruido, del allende frente al aquende. (Schmitt,1938/2002: 62)

En realidad, nada indica que la propia dis-tinción incline necesariamente la balanza hacia lo interno en detrimento de lo externo. Es verdad que, como sostendrá Taylor, el onus del argu-mento, es decir, el esfuerzo, lo tendrán que hacer aquellos que quieran vencer el dualismo instaura-do por la comprensión de la localización que ha distinguido de una manera aparentemente irrevo-cable entre un espacio exterior y un lugar interior (Taylor,1996:262). Pero eso no conduce ‘fatal-mente’ a la superioridad de lo interno sobre lo ex-terno o de lo allende frente al aquende, como sos-tiene Schmitt en su lectura de Hobbes. Después de todo, el germen de la distinción entre un interior y un exterior, que Taylor, junto a una larga tradi-


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ción historiográfica, coloca en Descartes, no lleva en absoluto a esa superioridad interior, sino todo lo contrario: conduce por una parte a la razón des-vinculada, al racionalismo instrumental y a la mo-derna ciencia natural matemática, exitosa en ges-tar un mundo exterior unificado y entendido como plenamente cognoscible (por lo menos hasta los planteos relativistas de las primeras décadas del siglo XX); pero también puede conducir, por otra parte, a la fuerte autoconciencia de la inmanencia de la regla y al reconocimiento del carácter con-vencional de los procedimientos de construcción colectiva del mundo común.

Si nos volvemos ahora a la siguiente opera-ción historiográfica de Schmitt, quizás encontre-mos finalmente la clave para develar el sentido de sus asertos. Se trata del reconocimiento de un frente crítico pro-individualista que desde el siglo XVII al XX se alza en contra del ‘dios mortal’, con-figurando un espectro amplio de oposiciones di-versas pero concurrentes a la idea de la superiori-dad del fuero interno, re-servorio de la moral, sobre el externo, territorio del derecho y de la política:

Toda la gama de reservas diversas, innumerables e indesarraigables, del fuero interno frente al externo, de lo invisible frente a lo visible, de la opinión ínti-ma frente a la conducta externa, lo secreto frente a lo público, la quietud frente al ruido, la esotérica fren-te al lugar común, se confabulan ahora sin orden ni concierto, formando un frente que, sin gran esfuerzo, tiene arrestos suficientes para derrotar al mito del Leviathan entendido en sentido positivo y convertirlo en triunfo propio. (Schmitt, 1938/ 2002: 62) Este frente está formado por personajes

diversos, verdaderos adalides de la libertad indi-vidual internamente localizada, que en la ojeada histórica de Schmitt se vuelven modelos proto-típicos, como ‘el judío’, ‘el ilustrado’, ‘el masón’, ‘el luterano’ y ‘el romántico’. Todos ellos, a pesar de sus diferentes historias, estilos, tácticas y ac-titudes confluyen en un aspecto fundamental: su hostilidad hacia la imagen del Leviatán identifica-do como símbolo del Estado. Pero también se en-cuentran compartiendo otros rasgos fundamenta-les, como son los de no soportar la idea de que su propio fuero interno sea considerado un elemento más en el mundo, no admitir la invasión de los po-deres externos sobre la soberanía del mundo inte-rior, no consentir la plena publicidad del secreto

que anida en el interior de cada uno y no sopor-tar la idea de doblegar el reservorio de anarquía que reside en cada individuo a los requerimientos disecados del racionalismo instrumentalista es-tatal. Con un frente conformado de esta manera, que comparte semejantes características, es fácil considerar como obvia la superioridad histórica alcanzada por el interior con respecto al exterior, teniendo en cuenta además que desde Hobbes se reconoce la peligrosidad del “caos indomeñable que alienta en su misma médula, es decir, en los individuos” y que es el de la “fuerza anárquica re-volucionaria del estado de naturaleza” (Schmitt, 1938/2002: 21). Pero semejante evaluación his-tórica de la inevitable ‘superioridad de lo interno sobre lo externo’ una vez producida dicha distin-ción, únicamente puede producirse bajo el influjo de la deriva expresivista cristalizada en el roman-ticismo. Pareciera, entonces, que la potencia del prototipo del romántico del siglo XIX es la que

finalmente domina la evaluación schmittiana del ‘frente crítico pro-individualista’. El romanticis-mo de la interioridad insondable, impenetrable, infinita, desconocida y políticamente neutral, tan atacado por Schmitt en sus trabajos, se revela fi-nalmente como el comandante de su diagnóstico sobre la ‘muerte fatal’ del mito del Estado.

Conclusión A lo largo de este trabajo nos propusimos

analizar las configuraciones del fuero interno en Piaget, Freud y Schmitt con vistas a explorar algu-nas zonas comunes entre la psicología, el psicoa-nálisis y la teoría política. Para ello retomamos el trabajo de Charles Taylor acerca de la construc-ción de la identidad moderna, lo que nos permitió establecer un horizonte de discusión y evaluar las diferentes versiones de dicha configuración a par-tir del esquema conceptual polémico ‘ilustración’ vs. ‘romanticismo’.

Pudimos constatar, en los tres casos anali-zados, que sus investigaciones sobre la configura-ción del fuero interno polemizaban con un modelo cristalizado del ‘sí mismo’, el del individualismo liberal, reactivando las conexiones –muchas veces problemáticas- entre las preocupaciones psicoló-gicas por el espacio interior y las preocupaciones

“Todos ellos, a pesar de sus diferentes historias, estilos, tácticas y actitudes confluyen en un aspecto

fundamental: su hostilidad hacia la imagen del Leviatán identificado como símbolo del Estado”


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politológicas por la vida común. Por el lado de Piaget, vimos que lo que ha-

bitualmente se entiende por libertad individual, esto es, la ausencia de coerción exterior hacia los propios intereses, no es más que una visión defor-mada por el mundo adulto de la etapa de la niñez correspondiente al egocentrismo, al respeto in-cuestionado por las figuras de autoridad (padres y educadores) y a la consideración del origen sagra-do de las reglas del juego. Según las investigacio-nes de Piaget, en la génesis del fuero interno esa no es más que una etapa anterior al momento de pasaje hacia la de cooperación autónoma, basada en el respeto mutuo, en la destitución y el cuestio-namiento de la autoridad y en el descubrimiento del carácter consensuado de las reglas. Es a par-tir del encuentro con el grupo de pares, de igual a igual y en situación de reconocer el carácter cons-truido, temporal y acordado de las reglas del jue-go, que resulta posible dimensionar algo de la au-tonomía y de la medida del ‘sí mismo’ en medio de un mundo. Por todo eso hemos considerado que los descubrimientos de Piaget recuperaban una de las posibilidades fundacionales de la localización interior moderna, la de la asunción del carácter inmanente y el origen fraterno de los acuerdos de intercambios en el mundo de lo común, que la li-gan a los derroteros de la ‘invención democrática’ (Lefort, 1990: 187 y ss.).

Por el lado de Freud, hemos visto que lo que habitualmente se entiende por libertad indi-vidual, es decir, por autocontrol y reinado del ‘sí mismo’ en la propia mansión del fuero interno, no es más que una ilusión destinada a desconocer el arduo trabajo y el desgaste que significa para el ‘yo’ equilibrar las distintas fuerzas en pugna. A partir de su segunda tópica, en la que se distin-gue el ‘yo’, el ‘ello’ y el ‘superyó’, Freud concibe al fuero interno como el resultado del trabajo cons-tante del ‘yo’ por conquistar progresivamente el control del mundo de las pulsiones otorgándoles, no obstante, cierta satisfacción; y por cumplir con las consignas morales, muchas veces implacables, del ‘superyó’. La serie de analogías en la que se ubica a la ‘instancia del yo’, formada por la figura del monarca constitucional y la del psicoanalista, se construye considerando dos de las profesiones que Freud caracterizará como ‘imposibles’: psi-coanalizar y gobernar, planteando así una fisura constitutiva en esta instancia, que demostrará la ingenuidad del planteo liberal. Por todo eso he-mos considerado que el ‘yo’ freudiano era más bien el síntoma de las dos vertientes históricas de la localización interior, la ilustrada y la romántica.

Sin desconocer la importancia del control instru-mental del que está cargado el representante del ‘sí mismo’, no puede menospreciarse la fuerza del abismo interior, esa caverna oscura e infinita del mundo pulsional que busca expresarse y articular-se.

Por el lado de Schmitt, advertimos que las consecuencias inexorables del reconocimiento del fuero interno, cuyo germen se encuentra en el diseño hobbesiano del Leviatán como reserva in-dividualista frente al poder exterior, son las deri-vaciones despolitizadas y neutralizadas del indivi-dualismo liberal, economicista y tecnocrático, de los siglos XIX y XX. Vimos que en la construcción de su genealogía, la distinción entre lo interno y lo externo figuraba como antecedente directo de la supremacía de lo secreto, lo íntimo y lo tras-cendente, frente a lo público, lo común y lo in-manente. Por todo eso, hemos considerado que el diagnóstico schmittiano relativo a la localización interior estaba teñido por la vertiente romántica considerada en su caso como irremediable y como su único modelo de estructuración.

El individualismo de corte liberal que Sch-mitt ve originarse en la pequeña abertura hobbe-siana hacia la hondura interior, es el blanco explí-cito de las articulaciones piagetianas, freudianas y schmittianas del fuero interno. Tanto Piaget como Freud se preocuparon especialmente en de-nunciar la falacia y la artificiosidad de concebir un fuero interno desligado de las determinacio-nes y los intercambios impuestos por el entorno familiar y social, al punto que podríamos llegar a decir que sus particulares ‘diseños de interior’ se estructuran oponiéndose punto por punto al ideal liberal de sujeto desvinculado y ‘autogenerado’, proponiendo así un sujeto político. En el caso de Schmitt, la crítica se dirige hacia la extensa tradi-ción originada en Hobbes y desarrollada por los defensores de la reserva interior, la fuente directa en la cual abrevará el estado neutral del siglo XIX y XX, con su sociedad ampliamente ‘despolitiza-da’ (Schmitt, 1998).


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RESUMEN ¿Cuál es la relación entre una configuración espacial y la experiencia pedagógica que en

su interior se produce? ¿Cuánto participa el espacio de la eficacia de la enseñanza? ¿Qué papel desempeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? En el campo de la arquitectu-ra escolar la confianza en el papel del espacio en la producción de una experiencia pedagógica es enorme. Al punto, que muchos afirman que la arquitectura escolar “constituye una forma silenciosa de enseñanza”. Esta afirmación tiene muchos puntos de apoyo, algunos teóricos, otros que se pueden constatar en el plano real, al observar la vinculación entre los edificios escolares y las estrategias pedagógicas que ellos hacen posible. Lejos de dudar de su veracidad, este artículo pretende intentar establecer su potencia y sus límites.

A lo largo del siglo hubo experiencias en nuestra región que pusieron en duda una re-lación tan estrecha entre arquitectura y experiencia escolar. Este escrito se detiene específi-camente en dos de ellas que son parte del litoral argentino y que se encuentran vigentes: un grupo de escuelas sin grados (denominadas escuelas de promoción no graduada) y un grupo de escuelas rurales de nivel medio que sostienen la modalidad de alternancia. A partir de estas experiencias se interroga el vínculo entre pedagogía y arquitectura con nuevas preguntas, que recuperan aportes del pensamiento contemporáneo sobre el papel del espacio en la producción de subjetividades.

PALABRAS CLAVE: arquitectura escolar – pedagogía – producción de subjetividad.

ABSTRACTWhat is the relationship between a spatial configuration and the educational experience

which takes place inside? To what extent does space contribute to successful teaching? What role does space have in the production of subjectivity? In the field of school building, space is believed to play an essential role in producing educational experiences. To the point that many claim that school architecture “is a silent way of teaching”. This statement has theoretical grounds, but it can also be verified by observing the actual connection between some school buildings and the teaching strategies that they promote. Far from questioning this claim, I am interested instead in trying to establish its power and boundaries.

Throughout the century there were experiences in our region that questioned such a close relationship between architecture and school experience. This writing specifically attends two of them that are part of the Argentine coast and are in force: a group of schools without grades (called non-graduated schools) and a group of rural secundary schools that support the modality of alternation. From these experiences, the link between pedagogy and architecture is questioned with new questions, which recover contributions of contemporary thought on the role of space in the production of subjectivities.

KEYWORDS: school arquitecture – pedagogy - production of subjectivity.

Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?

FECHA DE RECEPCIÓN: 07/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 17/05/2018.CÓMO CITAR: Serra, M. S. “Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 36-43.

Dra. María Silvia SerraUniversidad Nacional de Rosario


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Arquitectura escolar: ¿pedagogía silencio-sa?1

¿Cuál es la relación entre una configuración espacial y la experiencia pedagógica que en su in-terior se produce? ¿Cuánto participa el espacio de la eficacia de la enseñanza? ¿Qué papel des-empeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? Estas son algunas de las preguntas que vienen orientando mis preocupaciones acerca del espacio escolar, y que intentaré responder a lo largo de esta presentación, haciendo referencia a experiencias argentinas.

En el campo de la arquitectura escolar la confianza en el papel del espacio en la producción de una experiencia pedagógica es enorme. Al pun-to, que muchos afirman que la arquitectura escolar “constituye una forma silenciosa de enseñanza”2. Esta afirmación tiene muchos puntos de apoyo, algunos teóricos, otros que se pueden constatar en el plano real, al observar la vinculación entre algunos edificios escolares y las estrategias peda-gógicas que ellos hacen posible (Escolano Benito, 2000; Parra Montserrat, 2014). Lejos de dudar de su veracidad, me interesa, en todo caso, intentar establecer su potencia y sus límites.

En la Argentina, es una afirmación que co-bra especial sentido. Entre 1880 y 1916 se sientan las bases del sistema educativo argentino nacional, donde la construcción de edificios para la educa-ción no es una acción menor. Frente al fenómeno inmigratorio, la consigna de “gobernar es poblar” cobró especial sentido no sólo en la necesidad de contar con una estructura administrativa para el país naciente, sino fundamentalmente para ho-mogeneizar la lengua, establecer una ideal de ciu-dadano, configurar los sentimientos patrióticos. (Schmidt y Grementieri, 2010). Un sistema edu-cativo extendido en el territorio nacional necesitó contar con una infraestructura que lo sostuviera.3

Es así como se proyectaron y construyeron lo que denominamos “escuelas palacio”: edificios

monumentales que causaban gran impacto en la trama urbana, por su tamaño y por la importancia otorgada a su fachada y sus rasgos exteriores.

Aunque se construye primero en el territo-rio de la Capital Federal, rápidamente el Estado se organizó para que se repliquen en el extenso terri-torio de las provincias. Se elaboraron normativas edilicias para esas escuelas, prototipos con carac-terísticas propias:

• se creó un plan de escuelas-tipo clasificadas por la forma del lote y la cantidad de alum-nos, centralizado por un solo proyectista;

• Se caracterizaban por contar con un patio central rodeado de galerías que servía no sólo para la circulación de aire, sino que apuntaba a albergar actividades pedagógi-cas, aulas en las que se buscaba una buena iluminación, y un cuerpo de espacios para la parte administrativa, que respondía a las estructuras jerárquicas que dirigían estas instituciones;

• tanto las fachadas como los proyectos de estas escuelas se repetían sistemáticamente con algunas variantes, por lo que brindaban una imagen institucional homogénea.

Para las escuelas secundarias, se proyecta-ron y construyeron edificios de mayor volumen, también sobre la base de un prototipo. Contaban con gimnasio, salón de actos, salones específicos para ciencias, museo y biblioteca, con mobiliarios especialmente desarrollados. En los exteriores presentaban una composición jerarquizada, gene-ralmente de estilo neorrenacentista.

En ambos grupos de edificios, se jugaba la definición de un estilo nacional que representaría al Estado moderno. Por ello, estos proyectos ne-cesitan ser pensados en el marco de un Estado que se consolidaba a partir de la obra pública sosteni-da en una imagen estudiada, que representaba so-lidez, orden, grandeza, claridad de miras, moder-nidad, en consonancia con otros edificios estatales como los hospitales y las dependencias del Estado.

Estas características plasmaron un modo de regular el espacio en una clave territorial: la Ar-gentina naciente. En ella, en esta época, la educa-ción de anudó con el positivismo, con el normalis-mo y con los encuadres de un estado que imponía una estructura, unos principios y un ideal de ciu-dadano a través del sistema educativo.

En este sentido, la impronta que la arqui-tectura escolar traía consigo ponía en juego un proyecto de educación y de país. Dos de sus ras-

1 Una versión en alemán de este texto ha sido publicada como Serra, María Silvia (2017): “School Architecture: Silent Peda-gogy?” en Glaser, Edith; Koller, Hans-Christoph; Krumme, Salome, & Thole, Werner (Hrsg.). Räume für Bildung – Räu-me der Bildung. Beiträge zum 25. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft vom 13. bis 16. März 2016 in Kassel. Opladen: Barbara Budrich.2 Mesmin, George (1967). “Arquitectura escolar, forma silen-ciosa de enseñanza” en Revista Janus, 10.3 “Entre 1881 y 1886 se construyeron 54 escuelas, fundamen-talmente primarias, de las cuales 40 se inauguraron el mismo día.” Grementieri y Shmidt, 2010, pág. 19.


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gos, el término “palacio” ligado al de escuela, y la proyección por prototipos, pueden ser útiles para ver cómo el espacio lo plasmaban. Por un lado, el término palacio, haciendo referencia a fuerte presencia y a su configuración estética. Las es-cuelas-palacio albergan al ciudadano-príncipe, al “soberano” (Barbieri, 2015). Su monumentalidad distingue a la educación de otros ámbitos de la vida social. Por otro lado, es difícil sustraer la idea de prototipo a la de unas formas comunes para un colectivo heterogéneo, tanto en relación a los suje-tos como a las especificidades geográficas.

Los vínculos entre educación y homogenei-zación, tan caros al proyecto educativo argentino, encuentran aquí un rasgo más donde afirmarse: en la de unos espacios con la misma lógica para todos, donde sean y quienes sean. Formas únicas e ideales, podrían pensarse dentro de lo que David Harvey denomina “utopías de la forma espacial”. Si bien Harvey utiliza esa expresión para referirse a las ciudades, puede ser útil aplicarlo al edificio escolar. Cito:

La mayoría de los proyectos y de los planes que ca-lificamos de utópicos son modelos fijos y formales. Son lo que yo denomino “utopías de la forma espa-cial”: esas ciudades y comunidades planificadas que en todas las épocas nos han convencido que puede reinar la armonía y de que se podrían satisfacer por completo. El problema que plantean estas utopías es que acaban reprimiendo el espíritu humano y frus-tran deseos todo deseo de exploración y de novedad. (Harvey, 2014: 46)

Otros caminosPrácticamente en paralelo que esos edificios

se construían, se desarrollaban experiencias sin-gulares, que los ponían en duda. En el litoral san-tafesino, es obligada la referencia a dos de ellas: la Escuela al Aire Libre “Francisco Podestá” y la “Escuela Serena”, liderada por las hermanas Olga y Leticia Cossettini. La primera de ellas, que va de 1917 a 1929, hunde sus raíces en la experiencia eu-ropea, pero combina los principios del higienismo con los de la Escuela Nueva.

La Escuela Serena ocurre en la ciudad de Rosario, entre 1935 y 1950. Ambas constituyen importantes antecedentes para atender cómo se combina un cuestionamiento a la educación al mismo tiempo que un cuestionamiento al espacio, en el marco de nuevas formas de pensar la infan-cia (Serra, 2016). Sólo a los efectos de situar su perspectiva, traemos la voy de Leticia Cossettini:

Nuestros niños de tercer grado se inician en el estu-dio del pueblo en el cual viven. Exploran el ambien-te. El aula se prolonga. Es toda la ciudad. Maestros son las cosas que los niños encuentran en su camino y observan con curiosidad, las personas que traba-jan, su ambiente, sus oficinas y fábricas, los campos que rodean la ciudad, las plantas que en ellos crecen, los animales que los pueblan. Hacia el estudio del ambiente convergen todas las asignaturas. Van en busca del mundo. Se mueven con libertad, responden a una lección, a una necesidad, a una exploración. Viven. (Cossettini, 1990: 51)

A los efectos de interrogar experiencias del presente, nos detendremos en dos grupos de es-cuelas que cuestionan en otra clave el vínculo en-tre espacio y educación.

a) edificios de la no gradualidad En la línea de pensar de qué modo las in-

novaciones educativas procesaron el espacio es-colar, indagamos a un grupo de catorce escuelas públicas que trabajan con los principios de la no gradualidad en la Provincia de Santa Fe. Trece de ellas pertenecen al Programa de Promoción No Graduada (PNG), colectivo autogestionado de ins-tituciones que, a través de sus equipos directivos y/o docentes, han sostenido la decisión de llevar adelante estas innovaciones educativas, trabajan-do conjuntamente4.

Desde el inicio de las experiencias, en 1983, el sistema educativo argentino ha venido siendo sacudido por leyes, políticas educativas y ajustes en la responsabilidad del Estado que se han dado de un modo muy particular, intenso y conflictivo. Todo el sistema educativo, y en su interior el con-junto de las escuelas visitadas, sufrió cambios que pusieron en duda los históricos sentidos sobre la escolaridad y su vinculación con la inclusión.

En relación a nuestra preocupación inicial, la de atender a cómo una innovación educativa se plasma en el espacio, en el caso de las escuelas vi-sitadas todas coinciden en un rasgo que de algún modo las enmarca: los edificios donde se ubican las preceden en el tiempo.

De las 14 escuelas, 5 de ellas poseen edificios que tienen más de 70 años. Muchos de ellos, cons-

4 De las 14 escuelas visitadas, 9 de ellas implementan la no gradualidad en el 1er Ciclo de la Escuela Primaria (de 1ero a 3er grado), 4 lo hacen en el 1er y 2do Ciclo, y una de ellas no lo hace por Ciclo sino por áreas, estableciendo los principios de la no gradualidad en las áreas de Matemática y Lengua.


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truidos como escuelas, fueron concebidos con la lógica presente en la educación argentina a prin-cipios de siglo XX: escuelas donde la gradualidad y la simultaneidad fueron principios organizati-vos de su gramática. Entre el resto de los edificios, los hay de la década del `50 y del `60. En ellos priman elementos más modernos, aunque no se evidencian nuevos principios organizadores del espacio en relación al modelo educativo. Muchos de los edificios han sido intervenidos posterior-mente. Pero, aún cuando estas intervenciones se realizaron después de la incorporación de la no gradualidad, en ningún caso se verifica que se ha-yan producido respondien-do a sus principios ni a plan maestro alguno en términos constructivos.

Otro rasgo que vale la pena señalar es que muchas de estas escuelas comparten edificio con otras instituciones educativas, como escuelas secundarias, primarias de adultos o jar-dín de infantes. Generalmente, éstas últimas fun-cionan en otro turno, hecho que condiciona cual-quier intervención espacial permanente. En este sentido, vale la afirmación realizada por una de las maestras que sostienen el proyecto: “se adapta el programa a un edificio pensado para una escuela graduada” (Serra y Ríos, 2014).

Un elemento central de la propuesta no gra-duada es la presencia de un maestro nivelador. Todas las escuelas visitadas lo tienen. Muchas de estas maestras cuentan con un espacio donde trabajan con pequeños grupos: lo que se nombra como la “salita de nivelación”. Por la estructura de los edificios, estas escuelas tienen un aula por gru-po de grado, tal como cualquier otra escuela gra-duada, donde la cantidad de aulas se corresponde con la cantidad de grados. Para trabajar con los pequeños grupos que se arman dentro de cada grado, según el nivel que alcanzan de aprendiza-je, tienen que compartir el aula común o recurrir a espacios como patios o biblioteca: se conserva la relación entre un aula y un grupo-grado, aún cuando en su interior se dividan en distintos ni-veles.

De los rasgos señalados aparece que por un lado, los edificios escolares tienen poca posibili-dad de intervenirse, sea porque se usan por otras instituciones o porque presentan una estructura ya establecida de la que no se duda, aún cuando el proyecto que se sostiene no sostenga la equiva-lencia un grado/un aula. En este sentido, ha sido llamativo que muchos de los actores entrevistados

no visualizaran la dimensión espacial de la expe-riencia que llevan adelante, y se sorprendieran de nuestro interés en ella.

Conversando con ellos, rápidamente asu-men que la propuesta de no gradualidad implica otro uso de los espacios, ya sea por el trabajo con los grupos pequeños correspondientes a los nive-les, por la flexibilidad de los grupos o por la tarea de la maestra niveladora. Escuchando a los acto-res, por momentos en sus palabras aparece algo li-gado a que cierta “invisibilidad” del proyecto para las autoridades permitió su supervivencia. Esto muestra otras aristas del problema.

b) escuelas rurales de alternancia Otro territorio de indagación con el que ve-

nimos trabajando son un grupo de 15 escuelas ru-rales, que pertenecen al movimiento de las Escue-las de la Familia Agrícola, Estas escuelas nacen en Francia, donde ya cumplieron 80 años, y poseen un conjunto de rasgos comunes:

• los estudiantes alternan 15 días dentro de la escuela, donde conviven, y 15 días en sus ca-sas.

• son escuelas que parten de un proyecto don-de las familias ocupan un lugar central, tan-to en la gestión como en la modalidad pe-dagógica y su compromiso con los sistemas productivos de la región;

• se organizan alrededor de los principios del personalismo y de la educación integral. En la Argentina estas escuelas conviven con

escuelas rurales de otra modalidad, como las agro-técnicas. Nosotros trabajamos con un grupo que se encuentran en la provincia de Corrientes, en el Litoral argentino, desde hace 27 años. Este grupo de escuelas tienen la particularidad de que los do-centes y directivos son quienes las gestionan, con colaboración de las familias.

La cuestión del espacio en estas escuelas tie-ne otras dimensiones. El trabajo escolar se liga al territorio, a la actividad productiva de la zona, e interviene sobre ella. Como lo dicen ellos mismos, en el tiempo y el espacio de la vida escolar ocu-pan un importante lugar los tiempos de la siembra

“Los vínculos entre educación y homogeneización (...), encuentran aquí un rasgo más donde afirmarse: en la de unos espacios con la misma lógica para todos,

donde sean y quienes sean.”


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y de la cosecha, los tiempos biológicos de la cría de animales, las temporadas de lluvias. También intervienen dimensiones sociopolíticas: la pro-piedad de la tierra, el estado de los caminos, las políticas públicas para el sector agrario, las condi-ciones salariales.

La cuestión de los edificios educativos no es un tema menor. Por un lado, nos encontramos con que las actividades ligadas a la enseñanza se des-pliegan en las aulas, pero también, en los espacios comunes, en los patios, en las tierras de cultivo. Aula es el adentro y el afuera, el ámbito del tra-bajo manual y el del las asignaturas clásicas. Sus docentes plantean:

Para nosotros el aula es una cosa muy dinámica, tiene más que ver con lo estacional: si hace frío hay que estar adentro y nos metemos en las aulas, y si no, materias que no tienen que ver con lo productivo, como matemática o historia puede ser en cualquier lado. Una buena sombra y buscar un buen lugar ... el lugar de encierro como lugar de concentración se desestima ... y como se trabaja mucho en trabajos grupales, hay un lugar donde se dan las consignas, y después todo el mundo a hacer lo suyo y después nos juntamos otra vez ...5

Trabajan con el concepto de “entornos for-

mativos” y el de “espacios didáctico productivos”. Estos ámbitos exceden el edificio e incluso el te-rreno donde funciona la escuela, porque incluyen donde se llevan adelante las actividades producti-vas de los hogares de los estudiantes.

El edificio de cada una de estas escuelas tie-ne una historia distinta. Fue el resultado de la ocu-pación de algún galpón o edificio en desuso, que fue creciendo en la medida en que el proyecto se fue desplegando y fueron recibiendo más alumnos y necesitando más espacios. Los problemas liga-dos al espacio con los que lidian los docentes son de otro orden: el lugar y la disposición de los dor-mitorios de varones y mujeres, el emplazamiento de los servicios sanitarios, las instalaciones en las cocinas, los corrales o galpones para la cría de ani-

males. Con todos ellos lidian docentes y padres, lo que hace que, si bien se pueda pensar que la es-cuela se corresponda con el edificio, éste es el re-sultado del trabajo comunitario, por lo que genera fuertes sentimientos de pertenencia, aún cuando no sea bello ni funcional y pueda tener problemas para cubrir las necesidades de la escuela.

Por otro lado la alternancia se caracteriza por los encuentros, la convivencia de los chicos en la escuela, donde hay aprendizajes que se produ-cen en la gestión de la vida cotidiana (comer, dor-mir, participar en la limpieza y el orden, atender principios de vida común, etc.). Estos encuentros son centrales, organizan la vida colectiva de estos jóvenes que suelen vivir distantes unos de otros. La experiencia escolar es la puerta a otra cosa de lo que ofrece la vida familiar, al mismo tiempo que pretende conectarse son ella, especialmente en lo que refiere a la economía familiar. Pero también hay escuela cuando los estudiantes están en su casa, y reciben las visitas de los docentes. El aula allí es una mesa debajo de la parra, carpetas, cua-dernos, el grupito de alumnos que se juntan en la casa de alguna de las familias.

¿Donde reside la fuerza -o la debilidad- de la arquitectura escolar?

La revisión de experiencias aquí planteada pretende mostrar que la relación entre arquitec-tura escolar y experiencia educativa no es lineal ni simple.

Quizá haya que volver a mirarla, y profun-dizar su alcance. Una revisión de la literatura

que postula a la arquitectura escolar como forma silencio-sa de enseñanza lo hace po-niendo énfasis en el hecho de que esa fuerza radica en su articulación con un conjunto

de formas simbólicas. El pedagogo Alberto Mar-tínez Boom lo plantea de este modo: “Asumir la relación arquitectura / educación desprovista de anclaje político e histórico sería reducir sus posi-bilidades a simple ornato, funcionalidad, quietud y adecuación” (Martínez Boom, 2012: 4).

Las experiencias presentadas parecen, por otro lado, discutir esta idea del acoplamiento en-tre orden material y orden simbólico. En ellas la educación tiene lugar más allá de los edificios. Las pedagogías los desconocen, los ningunean, se or-denan sobre principios que no los incluyen. Orden material y orden simbólico se desacoplan, y cada uno de ellos, por separado, pierde fuerza. Todo pareciera indicar que discuten que el éxito de la

5 Entrevista realizada a Inés González, directora de la EFA Santa Lucía y miembro de la Comisión Directiva de la EFA Taragüí. Rosario, 17-09-15.

“La relación entre arquitectura escolar y experiencia educativa no es lineal ni simple”


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experiencia radique en cierta coherencia entre proyecto pedagógico y proyecto arquitectónico, mayores chances de una educación “exitosa”.

Sin embargo, creo que el panorama es más complejo, que no alcanza con alinear unos princi-pios, unos ideales y unas prácticas. Algo se escapa al esquema más cerrado:

• lo que Harvey denomina “deseos de explo-ración y novedad” como parte de constituti-va de la experiencia humana;

• lo que muchos pedagogos denominaron li-bertad;

• lo que hoy llamamos inconsistencia, imposi-bilidad de reproducción, variación.

Podríamos hipotetizar lo que se escapa es aquello que habla de lo que hacemos con lo que recibimos, que inscribe a sujetos que conciente o inconcientemente intervienen sobre la educación recibida. La pensadora española Eulalia Bosch ofrece un camino para pensar el espacio en esta clave. Sostiene:

Un espacio puede convertirse en un lugar en cues-tión de segundos o con el paso de los años. La piedra angular está en habitarlo. Es la calidad del tiempo vivido lo que transforma un espacio genérico en un lugar singular. Los espacios tienden a tener un re-gistro objetivable, mientras que los lugares forman parte de la experiencia vital de las personas, de su historia y de su imaginario, y a menudo sólo pueden ser compartidos con la ayuda de las artes, esta gran enciclopedia de referencia que nos vamos pasando de generación en generación. (Bosch, 2009: 112)

Bosch llama “habitar” a la acción de apro-piarse de un espacio y convertirlo en lugar. En esta dirección, el espacio escolar podría pensarse como efecto de una intervención educativa, y no como punto de partida. Efecto que tiene movimiento, en cuanto se recrea una y otra vez, en cada maestro y cada grupo de estudiantes. Efecto que lleva con-sigo la singularidad de los sujetos/actores. Su len-gua, su modo de convivir con el ambiente, su posi-ción de clase, su género. Aunque exista un edificio escolar que preceda una experiencia pedagógica, el habitar ese edificio (o hacerlo “habitable”) lo vuelve un espacio diferente a inicial. Lo inaugura de otro modo.

Durante mucho tiempo, desde la pedagogía apuntamos a develar el modo en que el lengua-je, el espacio, la cultura, “trabaja” sobre nosotros (estoy usando la expresión “trabajar” en el senti-

do de producir, tallar, formatear, moldear). Estas experiencias ponen en circulación su reverso: lo que hacemos con ello, el modo en que interveni-mos, nos inscribimos, reconfiguramos herencias y mandatos. No es mi intención hacer un llamado a la agencia del sujeto, sino hacerlo sobre la nece-sidad de poner en duda procesos “automáticos”, que prescinden del sujeto, de sus singularidades, de su entorno.

Quizá el excesivo acento que puso el análisis pedagógico en los procesos colectivos dio por su-puesto el acoplamiento de edificios y presupues-tos pedagógicos. Quizá también haya que poner en juego otros elementos, dentro de ese supuesto acoplamiento para pensar el presente.

Proyectos pedagógicos, espacio y tiempoLa escuela moderna constituye en sí misma

una organización particular del espacio y del tiem-po. Me gustaría interrogar el espacio de los edifi-cios escolares desde la variable temporal. Pero no me refiero al modo de organizar el tiempo que se refleja en una escuela, sino al tiempo de la escuela, a la época.

El edificio escolar ha sido visto como un “es-pacio de encierro”, y en su analogía con otros, re-sidía buena parte de su efectividad. Quisiera revi-sar este concepto a partir de la revisión de uno de sus elementos materiales centrales: las paredes o muros. En la lógica de los espacios de encierro, las paredes son límites, fronteras, marcos, claros po-sibilitadores del establecimiento de un orden nue-vo, diferente al del exterior, con reglas propias.

A lo largo de las experiencias presentadas se puede visualizar cómo se reconfigura la idea de muro. El aula es sin paredes. El aula se extiende al ambiente. El muro se puede invisibilizar como tal. Las paredes no cuentan ya para aislar sino para ofrecer refugio. En estas experiencias se ponen en juego otros modos de pensar el espacio sin inter-venirlo. También contamos con que, a lo largo del siglo XX, muchos edificios discutieron esa idea de muro, con paredes transparentes, porosas, flexi-bles, móviles.

La puesta en duda de los muros recorre el replanteo de nuestras sociedades desde múltiples dimensiones. La caída del muro en Alemania, la puesta en duda de la utilidad de las prisiones, los procesos de desmanicomialización que vienen in-terrogando la salud mental, la emergencia de vi-viendas con paredes transparentes, etc., hablan de un desdibujamiento de los límites entre el aden-tro y el afuera. Las paredes se presentan para ser abolidas, atravesadas, agujereadas, en supuestos


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gestos de liberación. En el campo educativo, las críticas que viene

recibiendo la gramática escolar se hacen eco de la necesidad de des-rigidizar, ampliar, conectar, ar-ticular, incluir, abrir, y lo que se ofrece introduce nuevas formas espaciales para alojar estos verbos.

A su vez, la dicotomía “redes o paredes” recoge los cuestionamientos no ya de las ideas pedagógicas, como aparecía en las experiencias presentadas, sino en los rasgos de las sociedades tecnologizadas y en la virtualidad como nueva especialidad. El tiempo, la época, el devenir his-tórico trabaja sobre las viejas configuraciones es-paciales, las trastoca, las interroga, desdibuja su fuerza.

No es mi intención celebrar el tiempo pre-sente. Como otros tiempos, trae consigo libera-ciones y servidumbres, y suele ser terriblemente engañoso: no necesariamente ofrece soluciones a los problemas del pasado.

Hace unos días me encontré con el trabajo del arquitecto israelí Eyal Weisman, “Caminar atrave-sando muros” (2007). Weisman señala cómo, en la guerra entre Israel y Palestina, las estrategias de ataque trabajan de modo inverso a lo que se hicie-ron históricamente. El adentro se vuelve afuera, y el afuera adentro: “La táctica de “caminar atra-vesando muros” [walking-through-walls] implica-ba concebir la ciudad no sólo como el lugar, sino como el medio mismo de la acción bélica: una ma-teria flexible, casi líquida, siempre contingente y fluyente”. (Weisman, 2007: 2)

Los aires de familia de este tipo de afirma-ciones con las que se ofrecen en el territorio pe-dagógico me resultan inquietantes. Ensayemos una paráfrasis: La táctica de “caminar atravesan-do muros” [walking-through-walls] implica(ba) concebir la escuela no sólo como el lugar, sino como el medio mismo de la acción pedagógica: una materia flexible, casi líquida, siempre con-tingente y fluyente.

“Desmurar los muros” (un-walling of the wall), transitar el espacio de un modo no tradicio-nal se convierte en una exitosa táctica de guerra, de dominio del enemigo. Weisman muestra cómo los ideólogos de estas tácticas de guerra se apoyan en el trabajo de Deleuze, de Guattari, y de las crí-ticas a los modelos de encierro. Dice Weisman “Se han apropiado de la educación en Humanidades, que con frecuencia se considera el arma más po-derosa contra el imperialismo, convirtiéndola en un arma poderosa para el propio poder colonial”.

Cabe avanzar cómo la discusión sobre los espacios escolares de encierro y las propuestas

que los reemplazan abre nuevas libertades y ser-vidumbres. ¿Qué posibilitan las aulas con paredes vidriadas, la integración del edificio escolar con el entorno social, el desconocimiento de fronteras entre el adentro y el afuera? ¿Qué traen consigo las escuelas de puertas abiertas, de tiempos flexi-bles, de paredes móviles? ¿Constituyen en sí mis-mas nuevas formas silenciosas de enseñanza?

Vuelvo a las preguntas iniciales. ¿Qué papel desempeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? Y agrego: ¿qué espacios para cuál educación? Algo que llamamos educación sigue ocurriendo, en esas paredes y más allá de ellas. ¿Qué es lo que permanece, se sostiene, más allá de la idea de encierro o de los cuestionamientos a ciertas pedagogías? Se sostiene el encuentro, sea entre pares o entre generaciones. Un encuentro específico, el que aprecia términos como nosotros, común, público, entre. Un encuentro que tiene como objetivo tramitar la posibilidad de vivir con otros, similares o diferentes. Ese encuentro nece-sita de un tiempo y un espacio de “roce”. Un lugar donde funcione el cara a cara, donde nos veamos obligados, por el imperio de las circunstancias, a resolver un tiempo de vida en común, una heren-cia, a lidiar con las diferencias.

La abolición de los muros, su suspensión, ya por vía de la tecnología, ya por la búsqueda de la disolución de los límites entre el adentro y el afue-ra, no resuelve esta necesidad de contar, como es-pecie humana, un espacio de encuentro.

Quizá sea tiempo para volver a pensar. Qué espacios para qué educación. Qué educación para qué mundo. Cómo habitar un ineludible pero con-tingente espacio de la educación.


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gentina, 1600-1975. Buenos Aires: Pamplatina.Harvey, D. (2014). “Utopías dialécticas”. en Asociación Internacional de ciuda-

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Weisman, E. (2007). Caminar atravesando muros. Disponible en: http://eipcp.net/transversal/0507/weizman/es. Visita el 02 de febrero de 2016


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A MODO DE PRESENTACIÓN:Miembros del Centro de estudios e investigaciones sobre violencias y abuso se-

xual de la Facultad de Psicología UNR junto a su directora Dra. Bettina Calvi, han tenido el agrado de entrevistar al Dr. José Manuel Valenzuela Arce en el marco del Congreso Internacional de Investigadores sobre Juventud realizado en el Palacio de las Convenciones de la Habana del 26 al 30 de marzo de 2018.

En un rico intercambio de la realidad de los jóvenes de América latina, el Dr. nos ilustra acerca de los análisis posibles y las alternativas para nuestros jóvenes.

Entrevista al Dr. José Manuel Valenzuela Arce*

“Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico.”

ARTÍCULO POR INVITACIÓN.CÓMO CITAR: Calvi, B.; Amatiello, N. y Berti M. S. Entrevista al Dr. José Manuel

Valenzuela Arce. “Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 44-48.

Entrevista realizada por la Dra. Bettina Calvi – Ps. Natalia Amatiello – Ps. María Sol Berti en el marco del Congreso Internacional de Investigadores sobre Juventud celebrado en el Palacio

de las Convenciones de la Habana del 26 al 30 de marzo de 2018.

* Es Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por El Colegio de México es profesor-in-vestigador del Departamento de Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte de desde el 14 de agosto de 1982 a la fecha. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel III) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sus investigaciones han abordado temas relacionados con cultura e identidad, fronteras culturales, movimientos sociales, culturas juveniles, sociología urbana y cultura po-pular. Además fue fundador de El Colegio de la Frontera Norte (1982) y del Departamento de Estudios Culturales, del cual fue director de 1990-1993 y de 1999 a 2003. También fue director de la Unidad Re-gional Norte de Culturas Populares (Baja California, Baja California Sur, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Tamaulipas, Nuevo León, Durango) de 1993 a 1994 y fundador de la Unidad de Tijuana de 1993 a 1994, además fue Director de la Revista Frontera Norte de El Colegio de la Frontera Norte de 1995 a 1998. Sus trabajos han sido publicados en español, inglés, portugués, italiano, catalán, alemán y francés. Se ha presentado en Estados Unidos, México, Venezuela, Colombia, Chile, Río de Janeiro, Bolivia, Sao Paulo, Guatemala, Panamá, Argentina, Perú, Cuba, Berlín, Italia, España e Indonesia. Ha publicado 25 libros, 13 como autor único y 12 como coordinador y coautor. Uno de ellos obtuvo el premio Internacional “Casa de las Américas” Cuba 2001; 3 de ellos han sido premiados con la mención honorífica del Premio Nacional de Antropología Social Fray Bernardino de Sahagún. Recientemente recibió la Beca Guggenheim 2005 que otorga la John Guggenheim Memorial Foundation. Pertenece al Paseo de la Fama de Tijuana. También ha sido autor de 44 capítulos en libros y 41 artículos en revistas académicas. Sus obras han sido de gran im-portancia para la comprensión de los procesos socioculturales que definen a la frontera México-Estados Unidos y a los movimientos juveniles en América Latina y Estados Unidos.


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Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico

Bettina Calvi: Hay varias cosas que queríamos intercambiar con Ud. pero una de las principales sería cómo podríamos pensar esta grave proble-mática y qué tipo de propuestas son viables frente a estas violencias.

José Manuel Valenzuela Arce: Mirá, de en-trada dos puntos; uno yo insisto mucho en que no existe salida, solución para estos grandes proble-mas de los jóvenes y de la condición juvenil, que los problemas de los jóvenes son los problemas que estamos teniendo desde los proyectos sociales excluyentes, los conflictos nacionales no inclusi-vos que obliteran los canales de la vía social que estudian, proscriben, criminalizan. Aunque no sea una respuesta fácil, en el fondo lo que esta-mos es frente a los límites de sociedades que están desechando a sectores importantes. Lo segundo es que romper con las lógicas desde las cuales se han venido tratando los problemas de violencia y los temas de adicciones, drogas, etc. La estrategia punitiva, la estrategia policial más los marcos pro-hibicionistas son el problema.

Yo de lo que estoy convencido es de que ne-cesitamos explorar otro tipo de opciones y frente a este marco prohibitivo que lo único que hace es primero es criminalizar, lo cual se convierte en un problema porque los que empiezan a acercarse al tema de las drogas pues para conseguirla tienen que vincularse con la gente que está en ese ámbito criminalizado. Lo segundo tiene que ver con que estamos hablando de cárceles que se saturan con muchachos que los detienen con 3, 4, 5 gramos de marihuana y como todos sistemas de justicia profundamente deficientes, vale nuestros países ya que el 98% de los delitos quedan impunes, sin embargo, las cárceles se están llenando con jóve-nes pobres porque los ricos no van a las cárceles tienen muchos mecanismos para evadirlo y sobre todo también una dimensión étnica fuerte en todo esto.

El otro asunto vinculado es que yo creo que tenemos que cambiar las lógicas de las preguntas frente a estos grandes temas y yo insisto mucho, en lugar de seguir metiendo los muchachos a las cárceles y seguir persiguiendo y metiendo más policías, más militares etc., etc. tenemos que re-pensar y colocar otros tipos de cuestionamien-tos. Uno es lo que señale hace dos días porque si el congreso de EE.UU. reconoce que dos de sus bancos más importantes lavan dinero ¿por qué no

los castigan? Ellos dicen no tenemos mecanismos para perseguirlos y cuando alguno de los bancos los sorprendan in fraganti en cosas muy escanda-losas la multa es muy menor frente a lo que ellos reciben, estamos hablando de 320 mil millones de dólares lo que genera el narco de acuerdo con las naciones unidas que es siempre un dato un tanto cuestionable pero nos da un parámetro. Debemos preguntarnos esto que también señalaba , ¿Por-que la oficina de alcohol, tabaco, armas de fuego y explosivos de EE.UU. entrega armas de forma masiva a narcotraficantes mexicanos en 2006, 2007 al sector abierto, 2010, 2011 en rápido y fu-rioso?¿Por qué los agentes de la DEA se divierten con prostitutas colombianas, pagadas por los nar-cos colombianos, lo cual produjo la caída de la di-rectora de la DEA ¬?…no tenemos respuesta por-que no es posible que se de armas para seguirle, y hasta que matan a Zapata un doble agente de la DEA entonces nos enteramos de estas cosas.

Entonces si colocamos ese tipo de escena-rios, pues la pregunta se vuelve muy complicada porque al final de cuentas la iniciativa Mérida y el plan Colombia, en gran parte de los recursos van fundamentalmente para los propios agentes de ellos que entran a hacer inteligencia para armas, para aviones pequeños que se compran a EE.UU., entonces estamos frente a un circulo realmente perverso en el cual ha habido pocos ejemplos pero que son muy ilustrativos de cómo pensar una es-trategia distinta.

Uno de ellos es el caso uruguayo que ustedes seguramente conocen mejor que yo, donde a pesar de que todavía tenemos pocos elementos para ha-cer una evaluación clara de lo que está ocurriendo, pero lo cierto es que quitas el tema, no nos están asesinando todos los días como lo estamos viendo en otros países latinoamericanos y el tema mismo de la resolución al igual que en otros países donde se ha despenalizado , se quita todo esta dimensión de muerte y luego tenemos el caso de Medellín siendo la ciudad más violenta del mundo, un gru-po de locos.

Alonso Salazar un periodista amigo mío ex-traordinario autor de “no nacimos pa semillas” so-bre los niños sicarios, “la cola de lagarto” sobre el mundo cocalero, “mujeres de fuego” sobre las mu-jeres y los ámbitos de violencia, la subcultura del narcotráfico en Colombia, “el profeta del desierto” sobre el asesinato de Balan y “el patrón del mal” sobre la biografía de Pablo Escobar, “la parábola de Pablo” se llama el libro, con la cual hicieron la serie “el patrón del mal”. Sergio fajardo profesor en matemáticas y poeta, es decir gente del ámbi-


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to cultural dijeron basta de este modelo de patria que tenía a Medellín como la ciudad más violenta del mundo, dijeron educación y cultura, empeza-ron a subirse a camiones y a vocear y a hablar de estrategias culturales y el partido indigenista un partido muy menor en términos de votos, está el registro, y ganan y entonces con esa estrategia, con una definición clara de mayor inversión, gran par-te de los recursos en lugar de dedicarlos a policías, a armas y demás lo dedicaron a inversión, trabajo, lo mejor para los barrios, y abatieron totalmente los indicadores de violencia y muerte en Medellín, primero gano Fajardo, luego gano Alonso Salazar .

Entonces esos son parámetros que nos ayu-dan a pensar, no son recetas, pero si nos ayudan a pensar de una forma distinta opciones y pro-yectos para nuestros países, y luego tenemos de manera muy clara lo que sería la transformación de las supuestas estrategias de combate al narco-tráfico por parte de EE.UU. donde lo que tenemos a partir de 1971 con lo que fue la declaración de la guerra contra las drogas de Nixon de una con-dición donde además de la dimensión autoritaria de la condición moralista y de los interés econó-micos que siempre están detrás de todas las pro-hibiciones. así ocurrió con el té, así ocurrió con el azúcar, así ocurrió con el tabaco, así ocurrió con el alcohol, y así ocurrieron con la prohibición de la hoja de la coca, por los misioneros y luego se percataron que disminuía el rendimiento de los trabajadores, de los indios, y dijeron bueno pues síganlo consumiendo pero sigan rindiendo igual, pero también tenemos en otros ejemplos, la igle-sia prohibió zumbas, gatos, jaranas y guarachas porque decían que eran propiciadores de las más animalescas actitudes, siempre están ese tipo de condicionantes pero a partir del 71 se incorpora un cuarto eje que es la dimensión geopolítica y la dimensión geopolítica tenía dos escenarios. Un escenario en los propios EE.UU. donde finalmen-te aparece publicado el año pasado la entrevista de quien era la mano derecha de Nixon, el encarga-do de esa estrategia que reconoce que en realidad eran dos los enemigos, eran los jóvenes pacifistas que se encontraban luchando contra la guerra en Vietnam y eran los jóvenes afros y latinos de los barrios, entonces ¿cuál fue la estrategia? Hacer asociar ante la opinión pública con una estrate-gia muy clara vinculada con los medios cómpli-ces y hacer creer a la población, asociar hippies con droga, drogadictos, hippies drogadictos y los problemas también dentro de los barrios, y luego tenemos el otro escenario que es América Latina, de ahí empezó todo una estrategia de injerencia

geopolíticamente, que hasta la fecha sigue siendo un asunto muy claro de una injerencia, tenemos ejemplo de 73 chile, tenemos muchos otros ejem-plos muy claros.

Nosotros seguimos comprando el mismo modelo que sabemos que es un modelo iatrogéni-co perverso que lo único que genera es más violen-cia, más muerte, y que no hay escases de drogas en ningún lugar, la droga sigue siendo disponible para toda la gente, entonces ¿cuál prohibición? Lo único que hemos generado es que realmente quien ha sufrido el costo de estas supuestas guerras con-tra el narcotráfico es la sociedad civil, más retenes policiales, más retenes policíacos, más cateos do-miciliarios, más vigilancia, más muertes. El miedo derivativo ha crecido en nuestras sociedades…

A diferencia de antes donde el narcotráfico era un mundo raro, y decían por algo los deben haber matado, algo tenían, como hacen cuando criminalizan a las propias mujeres víctimas del fe-minicidio, pero ahora no, ahora toda la gente tiene miedo. Entonces cuando ya eres un implicado, en la posibilidad de sufrir un acto violento y el miedo que atrapa, entra otro elemento, el miedo derivati-vo, es que te sabes indefenso frente a esos coman-dos hiperarmados, entonces ¿qué tenemos que hacer? Desde mi punto de vista, es, uno romper ese marco, dos, redefinir esas estrategias hacia ca-nales de educación, sistemas de salud adecuados, proyectos culturales distintos, por sobre todo, un proyecto social diferente que abra canales de par-ticipación social, canales que permitan la creación de proyectos viables de vida para los jóvenes, así de fuerte y así de sencillo es como yo veo las cosas.

Lo único que estamos haciendo es generar esto que en algunas partes, incluso hablan de los propios jóvenes como máquinas de muerte; si no-sotros como sociedad no vamos a reconocer lo que estamos haciendo y los tipificamos como máqui-nas de muerte, la solución es exterminarlos. En algún trabajo que hice en marzo del feminicidio trabajando el tema de violencia recuperaba un cuento de Rubén Fonseca, escritor brasileño, que yo le llame “el coco y las pestañas” porque él tiene un cuento de cuando era niño, su padre tenía una industria textilera allá en Brasil, entonces le gus-taba cuando terminaban de trabajar los obreros, él iba y tomaba una lupa con la cual se revisaba la calidad de la tela, entonces él se acercaba para re-visarla y de repente aparecían lanzas, haces ame-nazantes , horripilantes como patas de arañas, entonces él se asustaba y luego regresaba y luego volvían a aparecer. Entonces una situación muy fuerte para él, hasta que un día descubrió que lo


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que veían eran sus propias pestañas, entonces lo que estamos viendo son las sociedades escanda-lizadas con sus propias pestañas sin darse cuenta que eso es lo que estamos generando, condiciones sociales que conforman escenarios de muerte, jó-venes que están dispuestos a morir para poder ob-tener lo que la sociedad les está negando…

Bettina Calvi: Dr. Valenzuela le agradecemos mucho, en nombre de la Facultad de Psicología de Rosario, Argentina, que haya compartido con no-sotros sus valiosas reflexiones.

José Manuel Valenzuela Arce: Gracias a Us-tedes.

Agradecemos la desgrabación del presente mate-rial a la psicóloga María Cecilia Seguer.


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RESEÑAS

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El libro Letras del afuera: Viajes de formación y docencia, es una apuesta no-vedosa de la Secretaría de Relaciones Internacionales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. La correcta edición de Laborde Editores compila textos de docentes de esa Casa de Altos Estudios que, beneficiados por programas de becas y ayudas económicas que financian la concreción de actividades en el exterior, ponen en palabras sus experiencias académicas y despliegan sucintamente algunas consideraciones teóricas que operan como fundamentos de sus investigaciones y sus actos pedagógicos.

Textos como pretextos para cavilar sobre estilos subjetivos de percepción de re-giones y territorios empíricos, simbólicos y corporales, que se abrevian en estos des-plazamientos. Las narraciones anudan escenarios dialógicos entre localías y distan-cias, entre saberes estables y horizontes fortuitos, propios de viajes que impugnan la cronología colectiva por un tiempo egoísta que suspende lo cotidiano.

Múltiples paisajes teóricos demarcan la geografía de los acontecimientos y dis-tinguen trayectorias que interpelan a cada autor en su doble condición de académico y viajador.

La Psicóloga Ana Cecilia Ausburguer nos relata su estancia en Madrid en 2014, junto al Grupo de Estudios avanzados de Comunicación de la Universidad Rey Juan Carlos. En Perspectiva crítica sobre enfoques epidemiológicos de la salud mental in-fantil: un debate impostergable, expone el contraste, en clave de problemática de in-fancia, entre los enfoques de la epidemiología tradicional y el reciente desarrollo de la epidemiología social que fundada en la crítica de aquella, promueve revertir sus falencias con ímpetu renovador, considerando las determinaciones sociohistóricas en la intelección de los procesos de salud y enfermedad.

La Profesora Marcela Bassano narra su pasaje por Bogotá en Setiembre de 2015,

Letras del Afuera: Viajes de formación

y docencia

Ps. Fernando ReUniversidad Nacional de Rosario (UNR)

LETRAS DEL AFUERA: VIAJES DE FORMACIÓN Y DOCENCIA

Autores variosLaborde Editor, Rosario: 2018

250 páginas

FECHA DE RECEPCIÓN: 11/06/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/06/2018.CÓMO CITAR: Re, F. “Letras del Afuera: Viajes de formación y docencia”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 50-51


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donde en el Instituto Caro y Cuervo ofició confe-rencia y curso, que compendia en Lenguaje e In-terpretación: tratamiento y lugar del significado en la Gramática Generativa. Del espectro concep-tual chomskiano relativo a categorías significado e interpretación, también la relación problemati-zada entre lenguaje y mundo, y las cuestiones en torno al lugar de la Sintaxis, Semántica y la Prag-mática, se escoge consistentemente la polémica con la corriente de la Filosofía Analítica, para la exploración del entramado relacional que de éste diálogo resulta.

Con cita de Elisabeth Roudinesco, el Profe-sor y Psicólogo Bruno Carignano abre Conside-raciones sobre la enseñanza e inserción actual del psicoanálisis en las universidades de París, resultado de su experiencia durante 2011 en la Universidad Paris Diderot y en Paris Descartes. El autor precisa referencias históricas para reseñar derroteros del Psicoanálisis en academias galas, y posiciona las huellas lacanianas y a herederos en la dispersión del saber y transmisión del arco teó-rico legado.

Una estancia de investigación permitió a la Psicóloga Marcela Castellarín involucrarse en el Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe, dependiente de la Universidad Na-cional Autónoma de México, en 2015. En Pensa-miento filosófico latinoamericano: tras los pasos de nuestra identidad, la docente nos aloja en un inventario minucioso de figuras, contextos y acon-tecimientos que constelan las claves cronológicas, cercadas entre problemas de proveniencia y pro-yección, para repensar el presente de Latinoamé-rica en un plano original y claro.

El Doctor en Psicología Mauricio Cervigni, como beneficiario de un programa de ayuda do-cente, visitó Cuba en el año 2010, para conferen-ciar y asistir a instancias de formación en el Ins-tituto de Neurología y Neurocirugía dependiente del Ministerio de Salud Pública en la Habana. Naración en primera persona, devenires en Ma-drid y Cuba, El viaje académico como experiencia pedagógica. Relato de experiencias de viaje en formación de posgrado, enfatiza la condición de la distancia como modo de agenciamiento de sa-beres, que por algún caso, resuenan sin agotarse, en la trayectoria académica.

Sobre el amor y la vigencia del Psicoanáli-sis es la contribución autoral del Profesor Antonio Gentile, consecuencia de su visita académica a la Facultad de Ciencias y Letras de la Universidad Estadual Paulista, en 2010, en Brasil. El uso heu-rístico de fórmulas y figuras como recurso para

el elogio de la (i)lógica del amor en la tradición psicoanalítica, y la indicación de atender el nuevo orden de los discursos de heterogéneas discipli-nas, descifran las vicisitudes de los lazos afectivos en la travesía teórica que los vestigios freudianos orientan.

Silvana Lerma, Magister en Salud Mental, visitó la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México en Toluca, en 2010. A partir de múltiples labores académicas en esa ocasión, y enraizada en su tesis de Maestría, nos ofrece Violencia contra las mu-jeres: desmentir, negar, justificar. En perspectiva de género, la problemática de la violencia contra las mujeres se cruza, para el despliegue argu-mental, con los mecanismos de justificación, y la conflictiva problemática del entramado social que producen los fenómenos de esta naturaleza. En ese horizonte el texto demanda la oportuna inter-vención del saber psicoanalítico para reponer un ética característica de esa tradición.

Entre las derivas de su experiencia acadé-mica en Madrid en 2014, el Dr. Juan Diego Vaa-monde produjo Búsqueda bibliográfica en base de datos y repositorios digitales: consideraciones y sugerencias para la obtención de resultados úti-les, precisos y confiables, donde condensa su ac-tividad académica desarrollada en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Ma-drid. Un texto apropiado y conveniente que ilustra minuciosamente sobre las tareas de exploración bibliográfica para la investigación en Psicología. Detallado inventario de repositorios presentes en la red.

Cierra la edición un escrito de la Psicóloga Olga Waismann, a propósito de su paso por el Cen-tro Médico Pediátrico Schneider, afiliado a la Uni-versidad de Tel Aviv, en 2012. La vida está afuera. Relato de una visita al Centro Médico Pediátrico Schneider en Israel, modela una crónica donde reverberan rasgos autorales ligados a la academia y, a partir de la narrativa en primera persona de una experiencia innovadora, vivifica el asombro de una subjetividad sensible, propia de una ética ligada a una psicología comunitaria productiva y comprometida.

Letras del afuera como registro de los que sobrevive del viaje. Licencia a la lectura académi-ca y al diario de viaje. compilado de progresos eru-ditos y júbilos viajantes. Compendio de sentidos que revitalizan el desafío de poner en palabras al mundo.


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Poco común es encontrarse frente a la reseña de un conjunto de libros de autoría propia. Y poco común es el trabajo que aquí se expone, construido a partir de lugares también “poco comunes” en la producción de conocimiento científico, al menos en psicología: la efectiva articulación académico-comunitaria y la transferencia social a la propia comunidad de estudio. De este modo, esta reseña da cuenta de la primera co-lección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley, elaborada en el marco de un Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS)1 desarrollado entre 2016 y 2018 titulado: “La lengua escrita y la representación del conocimiento natural en niños wi-chí. Contribución de los estudios científicos en psicología y lingüística a las prácticas culturales de la comunidad y el desarrollo social”. Esta colección de libros es el fruto de varios años de investigación científica en psicología del desarrollo que venimos lle-vando adelante desde el año 2010 junto a miembros de la Comunidad Wichí Lawet, de la localidad de Laguna Yema, provincia de Formosa. El objetivo de esta reseña es entonces doble: acercar al lector por un lado a las intervenciones locales concretas desarrolladas a partir de la investigación científica y colaborativa en el campo de la

La investigación científica colaborativa y la transferencia social: Primera colección de libros infantiles en

lengua wichí “Hunhat lheley”

Ps. María Celeste Baiocchi y Dra. Andrea Taverna Instituto de Investigaciones sobre Lenguaje, Sociedad y Territorio (INILSyT) –

CONICET - Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Formosa (UNaF)Universidad Nacional de Rosario (UNR)

COLECCIÓN DE LIBROS INFANTILES “HUNHAT LHELEY”: TSHOTOY, TSHOTOY INOT LHELEY,

TSHOTOY FWIY’OHEN, LALOY y HAL’O.Aurelia Pérez, Élida María Pérez,

Andrea Taverna y María Celeste BaiocchiEditorial Universidad Nacional de Formosa (EDUNaF), Formosa: 2017

85 páginas

1 La financiación del Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social mencionado estuvo a cargo del Con-sejo Interuniversitario Nacional y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (PDTS CIN-CONICET 405).

FECHA DE RECEPCIÓN: 29/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/06/2018.CÓMO CITAR: Baiocchi, M. y Taverna, A. “La investigación científica colaborativa y la transferencia social:

Primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 52-56.


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psicología del desarrollo, y por el otro a la realidad diversa, plurilingüística y pluricultural que carac-teriza a nuestro país.

La investigación científica desde una pers-pectiva colaborativa

Investigar desde una perspectiva colaborati-va (Lassiter, 2005) supone una modalidad de tra-bajo horizontal entre la comunidad de estudio y el investigador, involucrados dialógicamente en un objetivo común. Esta perspectiva involucra algo más que transferir a la comunidad los resultados de la investigación, cada instancia en la construc-ción de conocimiento es compartida a partir del lazo social construido entre ambos: el investiga-dor propone determinado plan de acción y es en la propia comunidad que ese plan se redefine a partir de lo posible, demarcado por los propios miembros de la comunidad. Los tiempos, lugares de trabajo, tareas, se rediseñan en un constante ida y vuelta entre el investigador y los integran-tes comunitarios en un intercambio de saberes diversos e igualmente necesarios. La investiga-ción colaborativa es un valioso acercamiento al entendimiento humano puesto que investigador y expertos locales participan activamente en la pro-ducción de conocimiento nuevo, válido y público. A su vez, esta perspectiva ofrece una poderosa he-rramienta para articular el trabajo de campo y el resultado de ese trabajo, ya que al investigar desde esta perspectiva se conocen las necesidades loca-les planteadas por los propios miembros de la co-munidad, y de este modo la investigación pública tiene un impacto directo en el espacio público.

Desde esta perspectiva hace cerca de ocho años que venimos produciendo conocimiento científico acerca de aspectos relacionados con el desarrollo del conocimiento y del lenguaje en la comunidad Wichí Lawet (la casa del aborigen), si-tuada en la localidad de Laguna Yema, provincia de Formosa. Junto a hablantes nativos hemos es-tado estudiando en profundidad diferentes aspec-tos de la comprensión infantil y adulta del entorno natural, tales como las habilidades de categoriza-ción, es decir cómo los niños y adultos wichí deci-den qué entidades de su entorno natural son del mismo tipo (Taverna, Waxman, Medin y Perlata, 2012; Baiocchi, Taverna y Waxman, enviado), y cómo los niños y adultos wichí las organizan en su memoria semántica (Taverna, Waxman, Medin, Moscoloni y Peralta, 2014; Baiocchi y Taverna, en prep.). También hemos realizado estudios sobre razonamiento inductivo, es decir a partir del co-nocimiento de que una entidad o clase posee una

determinada propiedad, cómo los wichí deciden qué otras entidades o clases también la poseen (Taverna, Medin y Waxman, 2016; en prensa). Varios hablantes nativos que han participado en las investigaciones cognitivas y psicolingüísticas mencionadas, plantearon la demanda de incre-mentar la presencia y uso de la lengua wichí escri-ta y de otras formas de representaciones externas (ej. ilustraciones, imágenes) para minimizar el posible impacto negativo en el proceso de alfabe-tización y de representación de los conocimientos culturales de sus hablantes niños y adultos. En este marco, surge la primera colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley (habi-tantes de la tierra), como una respuesta adecuada y factible a una necesidad socialmente relevante, a saber: la escasez de circulación del wichí como lengua escrita y de otras representaciones exter-nas relativas a su acervo cultural.

La importancia de la circulación del código escrito de la lengua nativa y de otras for-mas de representación de los conocimien-tos culturales en la infancia

La alfabetización es actualmente percibida como el uso inteligente de la escritura (ej., Ravid y Tolchinsky, 2002) pero también de otras formas externas de representación culturalmente signi-ficativas tales como lenguaje matemático, ilus-traciones en general e ilustraciones científicas en particular, mapas, calendarios, etc. (ej., Harris, 1995; Salsa y Gariboldi, 2018; Teubal, 2002). El uso de representaciones externas posee un rol único al fomentar lo que se conoce como “alfabe-tización emergente” (Whitehurst y Lonigan, 1998) proceso constructivo y social que se inicia desde el nacimiento del niño, continúa durante la esco-larización y que supone una serie de precursores psicolingüísticos y cognitivos. Dentro de los pre-cursores psicolingüísticos se encuentran, por un lado, el lenguaje oral y la conciencia alfabética o la comprensión de que los fonemas del lenguaje ha-blado tienen una traducción gráfica, que se puede reconocer en el código escrito de su lengua. Por el otro lado, se encuentran la conciencia fonológica y la conciencia semántica o la toma de conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su re-lación con el significado de las palabras (Signori-ni, 2000). Por su parte, entre los precursores sim-bólico-cognitivos, se incluyen uso (comprensión y producción) de otras formas de representaciones externas no verbales (ej. ilustraciones, notación numérica, etc.), los que como la escritura, son ex-ternos, accesibles en una superficie bidimensio-


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nal, son fijos (no son temporales, por lo tanto, po-sibles de revisar, editar, memorizar y más), pero que se diferencian de aquella en que le permiten a los niños tener acceso a “eventos de aprendizaje de lectura y escritura” en una etapa en la que la escritura aún no se encuentra incluida en su “caja de herramientas” cognitiva (Teubal, 2010). Ade-más de sustentar la alfabetización, otra función de las representaciones externas es servir de media-dores para representar el conocimiento específico que nuestra mente desarrolla, re-describirlo gene-rando nuevas funciones epistémicas y que deven-ga más explícito o accesible a la mente, y con ello, más social (Pozo, 1994).

En varias de las poblaciones indígenas de nuestro país, no sólo entre los wichí, la circulación del código escrito de la lengua nativa así como de otras representaciones externas culturalmen-te significativas es reciente y por lo tanto escasa. Esta situación deja en desvetaja a los niños de ta-les comunidades de habla dado que su exposición a estas herramientas culturales y su consecuente uso es realmente insuficiente. Es por ello que se crea la colección de libros infantiles en lengua wi-chí Hunhat lheley. Una lengua nativa ancestral debe circular desde muy temprano en el desarro-llo, cuando los conocimientos y las habilidades relacionadas con el código escrito de la lengua empiezan a despuntar, para promover los precur-sores psicolingüísticos y simbólico-cognitivos a la alfabetización desde antes de la escolaridad. A su vez, la creación de esta colección se ampara en va-rios marcos normativos que establecen el derecho a la disponibilidad, circulación y acceso a la propia lengua: el de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a través de sus leyes provinciales (Nº 1.470 y Nº 426/84) y nacionales (Nº 26.206) y el de la legislación y derechos lingüísticos provinciales (Constitución Provincia de Formosa, Arts. 9, 79; Leyes 1.470, 426/84), nacionales (Constitución Nacional, parte II, cap. 4, art. 75, inc. 17; Leyes: 23.202, 26.206) e internacionales (Convenio 169 OIT; Declaración 61/295 Naciones Unidas).

Elaboración de los librosEl proceso de elaboración de los libros con-

sistió en varias etapas. Primero, se consideraron los resultados de los estudios mencionados líneas arriba y se realizaron reiterados encuentros entre hablantes nativas, integrantes del equipo de tra-bajo colaborativo y también autoras de los libros: Aurelia Pérez y Élida María Pérez, MEMAs (Maes-tra Especial en Modalidad Aborigen) de primer ciclo y nivel inicial respectivamente en la escuela

de modalidad intercultural bilingüe Nº 421 Wichí Lako. Junto a ellas se seleccionaron categorías naturales nativas de animales y plantas, los ejem-plares de las categorías y los nombres vernáculos de los mismos, teniendo en cuenta los ejemplares más representativos para los hablantes de la co-munidad. Segundo, los hablantes nativos Aure-lia Pérez, Margarita Pérez y Anselmo Nicodemo Rosas realizaron ilustraciones de los ejemplares elegidos, seleccionando estilo y colores de los ani-males y plantas de manera situada y contextual, adecuándose en un todo a la perspectiva ecológi-ca y epistemológica nativa de los hablantes de la comunidad. Tercero, los nombres elegidos fueron consultados con las lingüistas, especialistas en lenguas chaqueñas, Verónica Nercesian y Alejan-dra Vidal- también integrantes del INILSyT-CO-NICET- y por último las ilustraciones recibieron un tratamiento digital.

La colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley (habitantes de la tierra), se compone de cinco libros. Cada libro representa una categoría nativa (Taverna et al., 2012, 2014): tshotoy (animales de monte), tshotoy inot lheley (animales de agua), tshotoy fwiy’ohen (animales de aire), laloy (animales domésticos) y hal’o (ár-boles y arbustos). Cada libro posee una estructura del tipo imagen-palabra, en la que se evidencian dos sistemas simbólicos: el dibujo o representa-ción gráfica de un ejemplar de la categoría y la pa-labra escrita o unidad léxica mediante la que se expresa esa categoría. Estos sistemas funcionan a su vez como un medio de representación de dos de los dominios cognitivos clave en el desarrollo del niño: los conceptos y el lenguaje (ej., Murphy, 2002; Vygotsky, 1978). De este modo cada libro cuenta con un total de entre ocho y diez páginas en las que se reflejan un dibujo de un ejemplar de la categoría y su correspondiente nombre en lengua wichí.

ConclusionesMediante la creación de la primera colección

de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley, se hace posible la circulación del código escrito de la lengua wichí y de representaciones externas culturalmente significativas, especialmente en los ámbitos familiar y escolar, garantizando en la propia comunidad de trabajo colaborativo la dis-ponibilidad y acceso a la lengua nativa ancestral y a otras formas de representación en la infancia temprana. Asimismo, este trabajo permitió viabi-lizar la transferencia social a la comunidad desde una experiencia de trabajo nueva, concienzuda y


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altamente humana que caracterizó todo el proceso que aquí se expone, colaborando en la difusión y promoción de la lengua y cultura wichí con el pro-pósito de fomentar el respeto a la diversidad lin-güística y cultural que caracteriza a nuestro país y a la igualdad de oportunidades para sus culturas infantiles.

Los libros están disponibles para descarga en los siguientes enlaces:

http://www.nordeste-conicet.gob.ar/wp-content/uploads/2017/12/Halo-%C3%81rbo-les-y-arbustos.pdf

http://www.nordeste-conicet.gob.ar/wp-content/uploads/2017/12/Laloy-Anima-les-dom%C3%A9sticos.pdf

http://www.nordeste-conicet.gob.ar/wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-Anima-les-de-monte.pdf

http://www.nordeste-conicet.gob.ar/wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-fwiyo-hen-Animales-de-aire.pdf

http://www.nordeste-conicet.gob.ar/wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-inot-lhe-ley-Animales-de-agua.pdf


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Baiocchi, M. C., Taverna, A. S. y Waxman, S. R. (enviado). Folksociability, and not Folkbiology, as a conceptual framework for animal categorization.

Baiocchi, M. C. y Taverna, A. S. (en preparación). Nombrar los “habitantes de la tierra”: organización conceptual de las entidades naturales wichí.

Harris, R. (1995). Signs of writing. London: Routledge. Lassiter, L. E. (2005). Collaborative Ethnography and Public Anthropology.

Current Anthropology, 46(1), 83-106.Murphy, G. L. (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge. MA: MIT Press.Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid:

Morata.Ravid, D., y Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehen-

sive model. Journal of Child Language, 29, 419-448. Salsa, A. M., y Gariboldi, M. B. (2018). Experiencia con símbolos y comprensión

de dibujos en niños pequeños de distintos contextos socioeconómicos. Avances en Psi-cología Latinoamericana, 36(1), 29-43.

Signorini, A. (2000). Del habla a la escritura. El procesamiento fonológico en la lectura inicial. Tesis doctoral (inédita). Facultad de Humanidades y ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

Taverna, A., Waxman, S. R., Medin, D. L. y Peralta, O. A. (2012). Core-folkbio-logical concepts: New evidence from Wichí children and adults. Journal of Cognition and Culture, 12, 339–358.

Taverna, A. S., Waxman, S. R., Medin, D. L., Moscoloni, N. y Peralta, O. A. (2014). Naming the living things: linguistic, experiential and cultural factors in Wichí and Spa-nish speaking children. Journal of Cognition and Culture, 14, 213-233.

Taverna, A. S., Medin, D. L. y Waxman, S. (2016). “Inhabitants of the earth”: Re-asoning about folkbiological concepts in Wichi children and adults. Early Education and Development, 27, 1109 - 1129.

-----------------------------------------------. (en prensa). “Inhabitants of the ear-th”: Reasoning about folkbiological concepts in Wichi children and adults. En (Volu-men Editado) Young Children’s Developing Understanding of the Biological World. Abingdon, England: Routledge.

Teubal, E. (2002). An Ecological Approach to Literacy in Early Childhood. En P. Klein (Ed.), Language, Reading and Literacy (pp. 257-277). Tel Aviv: Ramot.

-----------. (2010). The contribution of non-verbal graphic texts to children’s ear-ly literacy development. IRICE Nueva Época, 21, 27-36.

Vygotsky, L. S. (1987). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.Whitehurst, G. J. y Lonigan, C. J. (1998). Emergent Literacy. Development from

Pre-readers to readers. En S. Neuman y D. Dickinson (2001), Handbook of Early Lite-racy Development. New York: Guilford.


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El presente trabajo merece la respuesta a una pregunta inicial. ¿Por qué hacer la reseña de un texto que ya posee 20 años y que es de alguna manera es un clásico al interior de la Psicología del Trabajo? Dos son las razones esenciales. Tanto en nuestro país como en la región, nos encontramos en una época de reedición de políticas neoli-berales, que tensionan nuestras sociedades con sus ideas y planes de desarrollo econó-mico a expensas del sufrimiento de los habitantes. En este sentido, la obra de Dejours se convierte en un punto de consulta inevitable para comprender, de qué se trata. La segunda razón, es que aunque conocida en el campo de la psicología del trabajo, la psicodinámica del trabajo (a pesar de su epistemología psicoanalítica de base), es aún desconocida en la academia. Con lo cual esta reseña se convierte en un esfuerzo por hacer notar la producción de un lúcido pensador.

DesarrolloComencemos por aclarar que este libro se trata de un Ensayo. En el que si bien el

autor se basa en los resultados de diversas investigaciones a lo largo de 20 años, es en lo central un esfuerzo de reflexión sobre el “proceso de banalización del mal”. Si bien el título nos anuncia el término “injusticia social”, el centro está puesto “en el mal”.

La pregunta que atraviesa de principio a fin este libro, es entender el proceso por el cual buenas personas dotadas de sentido moral, consienten en prestar su concurso al mal y transformarse casi masivamente en colaboradores. En el comienzo mismo del texto se plantea que a pesar que todo el mundo comparte el miedo por la amenaza de una eventual exclusión por la pérdida del trabajo y la pobreza, no todos comparten que las víctimas del desempleo serían víctimas de una “injusticia”. Con lo cual nos encontramos con un clivaje entre sufrimiento e injusticia, fundado en una actitud de resignación, tolerancia, ante una cierta causalidad del destino originada en una cri-

La banalización de la injusticia social

Dr. Rodolfo EscaladaUniversidad Nacional Rosario (UNR)

LA BANALIZACIÓN DE LA INJUSTICIA SOCIAL.Christophe DejoursTopía Editorial, Colección Psicoanálisis, Sociedad y Cultura, Buenos Aires: 2006 165 páginas.


FECHA DE RECEPCIÓN: 12/06/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/06/2018.CÓMO CITAR: Rodolfo, E. “La banalización de la injusticia social”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 57-61

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sis de orden sistémico. La adhesión a un discurso economicista sería una manifestación del proceso de banalización del mal, con la consiguiente des-movilización de los colectivos, de la población, que quedan expuestos al “sufrimiento” y sus con-siguientes daños psicológicos y sociales.

Con el fin de poder avanzar en la relación entre sufrimiento e injusticia, Dejours sitúa al tra-bajo entre el sufrimiento y el placer, planteando que detrás de la vidriera del progreso se revela un mundo de sufrimiento en el trabajo. Entre sus formas típicas se destacan: el temor a la incompe-tencia; estar forzados a trabajar mal (ante contra-dicciones que se presentan entre el saber hacer de un operario y las restricciones que la organización del trabajo suele presentarle); sin esperanza de re-conocimiento (no siendo reconocido por pares o jerárquicos y de esta manera no pudiendo recon-vertir esos esfuerzos de sufrimiento en placer); sufrimiento y defensa (si el sufrimiento no está acompañado por una descompensación psicopa-tológica, es porque el sujeto despliega contra él ciertas defensas que le permiten controlarlo). So-bre este último punto, es central agregar que a los mecanismos de defensas ya descriptos por el psi-coanálisis, se suman defensas construidas colecti-vamente por los trabajadores. Una defensa clásica es la negación al tratamiento de ciertos temas, por ejemplo no hablar de la muerte, en trabajadores de industrias como la minera o la construcción.

Dejours elabora una notable inversión. En lugar de preguntarse cómo enferman los sujetos por causa del trabajo, se pregunta cómo hacen la mayoría de los sujetos para no enloquecer en el trabajo. Así la normalidad sería el resultado con-quistado en una lucha contra la desestabilización psíquica provocada por el trabajo.

Presentados estos postulados, el autor rea-liza una pregunta potente. ¿Tienen el sufrimiento en el trabajo y la lucha defensiva contra el sufri-miento una incidencia sobre las posturas morales singulares y, más allá de ellas, sobre las conductas colectivas en el campo político? La respuesta a la misma desencadena una serie de aportes centra-les, como lo es la hipótesis de que las organizacio-nes políticas y sindicales, si bien se han ocupado de los aspectos económicos de los trabajadores, se han desentendido del tema del sufrimiento en el trabajo. Esto constituiría un error histórico, ya que en primer lugar impidió el desarrollo de in-vestigaciones sobre el sufrimiento psíquico, pri-vándose así de ideas y medios para la acción. Por otro lado, las investigaciones en psicología del tra-bajo, avanzaron en una cantidad de campos (in-

cluidas las empresas), pero no en los sindicatos. Finalmente la consecuencia más nefasta, sería que indirectamente estas organizaciones propicia-ron (al no abarcarlas), una actitud de tolerancia frente al sufrimiento subjetivo. Entre los distintos temas mencionados, consideramos que la falta de comprensión de estas problemáticas, llevó a no poder generar herramientas para intervenir ante la emergencia del miedo y la sumisión ante las lógicas neoliberales. El proceso de precarización, de los trabajadores que viven bajo la amenaza de despido, produce un aumento de sufrimiento; neutraliza la movilización colectiva contra el su-frimiento, la dominación y la alienación; produce silenciamiento como estrategia defensiva, y por sobre todo aumenta los niveles de individualismo. Precarización que de todos modos queda al servi-cio de la producción, ya que la generación del mie-do, por medio de la amenaza, tiene como corre-lato un mayor celo en la producción. Lo decisivo es la movilización subjetiva de la inteligencia. No obstante, para que estas tensiones puedan soste-nerse, se plantea que además del consentimiento, resignación o sumisión, se necesita una estrategia de “distorsión de la comunicación”. Dichas estra-tegias se basan en una mentira instituida, entre la experiencia cotidiana y un discurso de éxito de la organización del trabajo. Lo real es aquello que, en la experiencia del trabajo, se da a conocer al sujeto por la resistencia al dominio de la técnica. Esta cuestión es atendida por medio de métodos y sistemas de gestión, que en lo esencial, no dan cuenta de la realidad operativa, pero que establece un discurso sobre cómo debe hacerse. La negación de lo real de trabajo constituye la base de la dis-torsión comunicativa. En su desarrollo, Dejours plantea, cómo se produce una racionalización, en la cual la presentación de los logros y resultados, esconden el hecho de que los trabajadores una y otra vez deben apelar a su propia creatividad para dar cuenta de problemas que la organización del trabajo desconoce. Así toda información sobre el estado de las cosas, se basa en una mentira, pero que al erigirse desde métodos y técnicas supues-tamente rigurosas, se lleva a cabo una racionali-zación de la mentira, con el consiguiente aumento del sufrimiento ético por parte de los trabajado-res. Ya que para poder cumplir con los objetivos planteados, los mismos trabajadores deben men-tir y hacer las cosas bajo otras modalidades, cuan-do los métodos y las técnicas de la organización del trabajo no dan cuenta. En suma, la mentira, es un mal necesario e inevitable.

Al punto de estos desarrollos, el autor vuel-


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ve sobre el problema del alistamiento de las “bue-nas personas”, dotadas de sentido moral, que se-rán los ejecutores del mal y la injusticia contra el prójimo. Entendiendo por mal la tolerancia a la mentira, su no-denuncia y la colaboración en su producción y difusión. Dicha tolerancia requiere de un dispositivo específico para alistar y movili-zar, por ejemplo, a la buena gente en la estrategia de la mentira, de despidos, de intensificación del trabajo y violación de los derechos laborales. Ha-cer el “trabajo sucio” (inversión de la razón ética), se sostiene al hacerse en nombre del trabajo, de su eficacia y de su calidad. Así despedir trabaja-dores o aumentar la producción y rendimiento hasta el extremo, es valorable para aquellos que tienen coraje (y que por tanto no son cobardes). El principal ingrediente de este coraje es la virilidad, entendida con la vara de la capacidad de violencia que se puede cometer contra el prójimo. El líder del trabajo del mal es ante todo un perverso que utiliza la “amenaza de castración como palanca para la banalización de mal. Dicha amenaza per-mite invertir el ideal de justicia en su contrario. No obstante en el texto queda claro que dicha in-versión del sentido moral (hacer el trabajo sucio), no está exenta del sufrimiento que plantea la ac-tivación del conflicto entre “racionalidad pática” y “racionalidad moral práctica”. En este caso, el sufrimiento es primero y la virilidad no sería una virtud, sino un mecanismo de defensa posterior al sufrimiento. Para seguir viviendo psíquicamente, participando del trabajo sucio y conservar el senti-do moral, muchos hombres y mujeres que adoptan comportamientos viriles elaboran conjuntamente “ideologías defensivas” con las cuales se va cons-truyendo la racionalidad del mal. Esto implica un proceso de negación del sufrimiento por hacer el trabajo sucio. Entre los distintos fundamentos aportados, nos parece vital por el momento histó-rico en el que nos encontramos, mencionar que el realismo económico funciona como una ideología defensiva, toda vez que sobre la base de criterios supuestamente científicos el trabajo sucio es ne-cesario.

Tras lo expuesto, debe plantearse que las estrategias defensivas presentan ambigüedades. Las relaciones sociales en el trabajo pueden sub-vertir las relaciones de dominación, mediante la dinámica del reconocimiento que hace el otro de la contribución del sujeto a la gestión del desfasaje entre la organización prescripta y la organización real del trabajo. Retribución simbólica que puede inscribirse en el registro de la autorrealización. El trabajo resulta así ambivalente, pudiendo gene-

rar alienación y enfermedad mental, o autorrea-lización, sublimación y salud. Para profundizar en su ensayo, Dejours retoma el nazismo, con el fin de reflexionar sobre la pregunta inicial (sobre cómo las personas buenas pueden llevar adelan-te prácticas vinculadas al mal), y realizar así un contrapunto entre un sistema totalitario y el neoli-beralismo. Los detalles de tal producción escapan a la posibilidad de la presente reseña, por lo que avanzaremos con una sinuosa articulación de con-ceptos fundamentales.

La violencia, la injusticia, el sufrimiento in-fligidos al otro sólo puede ubicarse del lado del bien si han sido cometidas en el marco de una obligación de trabajo o de una “misión” que esta-ría sublimando su significación. No obstante, aun-que esto podría funcionar como justificativo de la violencia, la injusticia o el sufrimiento infligido a otro, no puede neutralizar el miedo. Por lo que la virilidad termina sosteniendo la lucha contra las manifestaciones del miedo, prometiendo prestigio a quien enfrenta la adversidad y amenazando al que huye. Considerando el lugar de la virilidad en la distorsión social, donde el mal pasa por bien, los procesos psíquicos individuales y sociales ape-lan más a la virilidad defensiva que al coraje mo-ral. Estrategias que son construidas socialmente. Substraerse a las estrategias colectivas de defen-sa, es exponerse a la vergüenza, el desprecio y la exclusión. Es típico de algunas actividades como los obreros de la construcción en la cual oponen el riesgo a una negación de la percepción y una estrategia por la cual transforman el riesgo en burlas, desafíos. Así, todos tienen que participar en los colectivos de trabajo adoptando a veces la posición de la víctima que se somete a la prueba y a veces la posición del que impone la prueba y la violencia al otro. De esta manera la virilidad de-fensiva termina en el desprecio por el débil, o en el odio hacia este, porque perturba un equilibrio de por sí frágil.

Tras la consideración del trabajo de Hannah Arendt y sus propias reflexiones sobre el nazismo, Dejours plantea el problema de la indiferencia y la tolerancia crecientes en la sociedad neoliberal frente a la infelicidad y el sufrimiento de una par-te de nuestra población y la ausencia de indigna-ción y reacción colectiva frente a la injusticia de una sociedad cuya riqueza aumenta mientras que simultáneamente crece la pauperización de parte de su población. Retomando el comportamiento defensivo normopático (registrad en el caso Ei-chmann), éste funciona frente al miedo a los ries-gos de precarización provenientes del exterior. La


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facultad de pensar se suspende sólo en un sector preciso de la relación con el mundo y el otro, sec-tor psíquico que está en relación directa con la in-felicidad del otro (clivaje del yo). En tanto que a facultad de pensar sigue ejerciéndose de manera correcta. La banalidad remite a la posible frecuen-cia de estas posturas mentales entre los miembros de una comunidad. Y es allí donde Dejours afirma que la división social del trabajo está favorecien-do incuestionablemente el estrechamiento con-céntrico de la conciencia, de la responsabilidad y del compromiso moral. Ese proceso es la banali-zación, no son mociones psicológicas sino deci-siones políticas con la amenaza de precarización y exclusión social. Estas estrategias individuales de defensa (anteojeras voluntarias), se hacen en función de la distancia entre el sujeto y el teatro en donde se ejerce en forma directa la violencia. Para quienes están en el teatro de operaciones del mal (campo proximal), es imposible recurrir a las anteojeras voluntarias. Mientras que quienes no están implicados, pueden recurrir a las anteojeras voluntarias. Las víctimas están alejadas y pueden ser relegadas a un mundo distal. Pueden enton-ces distinguirse dos grupos, uno en función de su proximidad con el teatro del mal y de la injusticia, y el segundo, de las estrategias defensivas utiliza-das contra el miedo. Uno es el grupo de los “cola-boradores”, el otro el de la parte de la población que “consiente”. La articulación de ambos grupos está dotada de un gran poder social y político.

En pos de la comprensión de la articulación de este dispositivo, se formulan dos preguntas. ¿Cómo hacen la mayoría de los sujetos dotados de sentido moral para sostener el clivaje de su personalidad? ¿Cómo es posible que la sociedad pueda generalizar y unificar los clivajes? Ante todo se debe tener en cuenta que el sector cliva-do (suspendido en el sentido moral), se caracte-riza por la suspensión de la facultad de pensar. Se debe excluir para todos el mismo miedo a la infe-licidad generada socialmente por la manipulación neoliberal que designamos como “precarización”. La banalidad del mal se apoya en un dispositivo compuesto por capas que resultan eficaces para la neutralización de la movilización colectiva. La primera capa constituida por los líderes de la doc-trina neoliberal (personalidad de tipo perverso o paranoico), la segunda capa constituida por los colaboradores directos, en las proximidades o en el terreno mismo de operaciones (el motivo del compromiso es la defensa y no el deseo), y la últi-ma capa de quienes recurren a estrategias de de-fensa individual contra el miedo, que culmina con

el consentimiento masivo a la injusticia. Dejours se pregunta si cuando se inicia el

proceso de banalización del mal, ya no hay alter-nativa posible. Y responde que sí, pero que habría que habría que cambiar el objetivo de la lucha contra la injusticia y el mal, por el proceso mismo de la banalización.

El problema no es el del mal en general, sino el de la banalidad del mal. A la luz de la psicodiná-mica del trabajo, la banalidad del mal es el resul-tado de un proceso de banalización que no puede funcionar únicamente sobre la base de la virilidad defensiva y exige paralelamente una estrategia de distorsión comunicativa. La mentira es indispen-sable para la justificación de la misión y el trabajo del mal. No hay banalización de la violencia sin un trabajo riguroso sobre la mentira, su construc-ción, difusión, transmisión y, sobre todo, sobre su racionalización.

Ya cercano a la finalización del ensayo, el autor comenta que las amenazas, la injusticia no son cosas nuevas o extraordinarias. Que lo nue-vo es simplemente el hecho de que este sistema pueda pasar por razonable y justificado, que se lo considere realista y racional, que una mayoría de los ciudadanos lo acepte e incluso lo apruebe y, finalmente, que hoy se lo preconice como un mo-delo que hay que seguir, en el que toda empresa tendría que inspirarse, en nombre del bien, de lo justo y de lo verdadero. Lo nuevo es que un siste-ma que produce sufrimiento, injusticia y desigual-dades se lo tenga por bueno y justo. Lo nuevo es la banalización de las conductas injustas que consti-tuyen su trama.

Aludiendo a las diferencias entre el nazismo y el sistema neoliberal, Dejours establece que las mismas no residen en el proceso lógico de la ba-nalización. La diferencia se ubica en un momento previo. En el caso del neoliberalismo, el objetivo es la búsqueda de utilidades y poder económico. En el caso del totalitarismo es el orden y la domi-nación del mundo. Por lo que los medios del neoli-beralismo se asientan en la intimidación, en tanto que en el nazismo es el terror. Debe señalarse que la dinámica psicológica de banalización no es po-sible por su naturaleza misma, sino porque es im-pulsada (en la actualidad), movilizada y puesta en marcha por el trabajo. Razón por lo cual éste es un tema que no compete a la psicología en general, sino a la psicodinámica del trabajo. El elemento decisivo que hace volcar la relación con el trabajo del lado del bien o del mal, en el registro moral y político, es el miedo. No el miedo en general, sino el miedo que se instala en la relación con el trabajo


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mismo. El miedo puede transformarse en un me-dio eficaz para atenuar la conciencia moral y pro-mover el acatamiento de las normas en el ejercicio del mal.

El análisis del proceso de banalización del mal, por el cual la buena gente se deja alistar, re-vela la importancia de la dimensión subjetivo-pá-tica en la organización de las conductas. Debe ad-mitirse la existencia de una “racionalidad pática” que debería ser aceptada en la teoría de la acción y que es esencial para poder comprender la extraor-dinaria tolerancia social frente a la acentuación de injusticia y la infelicidad.


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