rev educ cambio conceptual y motivaciÓn

8/14/2019 REV EDUC CAMBIO CONCEPTUAL Y MOTIVACIN

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t a r b i y aR e v i s t a d e I n v e s t i g a c i n e I n n o v a c i n E d u c a t i v a


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Presentacin: Estado actual y nuevas direcciones

en el estudio del cambio conceptual. MARA

RODRGUEZ MONEO, 5 Los estudios sobre el cam-

bio conceptual y las aportaciones de la Psicologa

del Aprendizaje. JUN JOSAPARICIOYMARA RODRGUEZ

MONEO, 13 Puede ayudar la teora del cambio

conceptual a los docentes?ELENA MARTN ORTEGA,

31 Motivacin y cambio conceptual. MARA

RODRGUEZ MONEO Y JUAN ANTONIO HUERTAS, 51

Cambio conceptual y enseanza de la Historia.

MARIO CARRETERO, 73 El cambio conceptual de

los contenidos de historia local en contextos de

aprendizaje formal e informal. HEREDINA FERNN-DEZ BETANCOR Y MIKEL ASENSIO BROUARD, 83 Las

teoras sobre la estructura de la materia: dis-

continuidad y vaco. MIGUEL NGEL GMEZ CRESPOY

JUAN IGNACIO POZO, 117

S u m a r i oTarbiya, n. 26

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C a m b i o C o n c e p t u a l y E d u c a c i n

COMPILACIN

MARA RODRGUEZ MONEO


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Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han recibido una gran aten-cin en las ltimas dcadas debido a la relevancia bsica y aplicada de este tipo de estudios.Desde una perspectiva ms bsica, el inters por el conocimiento previo y su vinculacin con elcambio conceptual entronca con una de las ms notorias preocupaciones de la psicologa, ladescripcin del proceso de adquisicin del conocimiento. Desde un punto de vista ms aplica-do, el anlisis del proceso de adquisicin del conocimiento, las condiciones y mecanismos bajolos que se produce son esenciales para desarrollar adecuadas propuestas instruccionales y favo-recer el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, de hecho, el estudio de las concepciones

alternativas ha supuesto una crtica a la llamada enseanza tradicional (Carretero, 1996).

El conocimiento de las preconcepciones de los alumnos es muy relevante para el proceso deadquisicin del conocimiento que llevan a cabo, dado que los estudiantes, al igual que el res-to de los individuos, aprenden sobre la base de lo que ya conocen. Al incorporar una nuevainformacin, activan en su memoria los conocimientos relacionados con ella, establecenconexiones e interpretan la nueva informacin en funcin del conocimiento previo existen-te. Las preconcepciones se convierten, as, en el punto de partida del aprendizaje que vaa tener lugar. En trminos ausubelianos podra decirse que permiten el proceso de anclaje

entre el conocimiento previo y los nuevos contenidos que se van a adquirir.

Debido a la importancia educativa que tienen estas nociones se han producido una gran can-tidad de estudios en este campo desde donde se analizan, no slo los aspectos ms aplicadosa la enseanza, sino tambin aquellas cuestiones ms bsicas referidas a la naturaleza delconocimiento y a la funcionalidad del mismo. Las concepciones alternativas, construidasespontneamente por individuos que no son expertos, ponen de manifiesto la necesidad de lossujetos de generar explicaciones con el objetivo de interpretar y actuar en la realidad. Y, en

ltimo trmino, indican el sentido ltimo del conocimiento: su uso.

Presentacin: Estado actual y nuevas

direcciones en el estudio del cambioconceptual


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Los trabajos sobre las concepciones alternativas producidos desde los aos setenta han sidomuy numerosos y se han orientado en torno al estudio de los contenidos de estas nociones

(fsica, qumica, biologa, matemticas, historia, etctera), en torno a la naturaleza de lasmismas (cmo se construyen, para qu sirven, cmo se manifiestan, es decir, consideracio-nes que proceden del llamado enfoque del sujeto) y en torno al ajuste que presentan conrelacin a las concepciones cientficas (el grado de error que reflejan en relacin con elconocimiento cientfico, adoptando el llamado enfoque de la ciencia). Todos estos estudioshan aportado una indudable cantidad de informacin que nos permite comprender mejorestas ideas, aunque la labor desarrollada en este campo no est exenta de algunas crticas.

Se ha sealado, por ejemplo, el carcter descriptivo de muchas de las aportaciones que estu-dian las concepciones alternativas en distintos dominios. Se ha indicado, tambin, la reducidaaplicacin de estos estudios a los contextos educativos. Por ltimo, se ha destacado la falta deacuerdo y definicin en torno al tipo de representacin que subyace a estas nociones, aspectoque debera clarificarse debido, entre otras cosas, a las implicaciones que tiene para analizarlas transformaciones de las mismas, esto es, para los estudios sobre cambio conceptual (va-se, p ej., Rodrguez Moneo, 1999, y Wandersee, y col., 1994).

Uno de los rasgos ms llamativos de las concepciones alternativas es su resistencia al cam-

bio. Se mantienen incluso despus de haber sido enseadas, y aparentemente aprendidas, lasconcepciones cientficas en los contextos educativos. Esta resistencia ha contribuido al desa-rrollo de distintas lneas de investigacin. Por un lado, se sigue profundizando en el conoci-miento de las concepciones alternativas de los sujetos, tanto en lo que se refiere al estudiodel contenido (Pfundt y Duit, 1994), como en lo relativo al conocimiento de algunas de suscaractersticas ms adaptativas y funcionales (Rodrguez Moneo y Rodrguez, 2000). Por ot raparte, la resistencia al cambio ha favorecido el desarrollo de los trabajos que analizan lastransformaciones de estas ideas, esto es, los estudios sobre el cambio conceptual, los cualeshan recibido una notable atencin a partir de los aos ochenta.

Desde entonces han sido muy numerosas las aportaciones en este campo y actualmente con-tamos con una gran cantidad de modelos que describen y/o explican el proceso y el resulta-do del cambio conceptual. Todos ellos comparten algunos aspectos comunes que se derivande las influencias recibidas procedentes, bsicamente, de la teora de Piaget, de los estudiossobre expertos y novatos y de la filosofa de la ciencia. Como una reaccin a la propuesta deestructuras generales de conocimiento de Piaget y recibiendo el impacto de los estudiossobre expertos y novatos en dominios especficos desarrollado a partir de los setenta, desde

los modelos del cambio conceptual se describe el desarrollo intelectual como un progreso


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especfico de dominio. Por otra parte, debido a la repercusin en este campo de la filosofade la ciencia y a la influencia de la equilibracin piagetiana, muchos de los modelos del cambio

conceptual conceden al individuo una posicin excesivamente racionalista en la que elcambio se desencadena ante la presencia de anomalas o conflictos. A pesar de algunasinfluencias comunes y de ciertos rasgos compartidos, los modelos del cambio conceptualson mltiples y muy diversos, lo que hace recomendable establecer un cierto orden.

En otro trabajo (Rodrguez Moneo, 1999) intentamos organizar un poco este mbito y clasi-ficamos los modelos del cambio conceptual en tres grandes bloques. En primer lugar, los lla-mados modelos fros que describen el cambio conceptual, bsicamente, como un cambio enla estructura de conocimiento declarativo de los sujetos y, tal y como indica Pintrich, y col.(1993), lo explican atendiendo a criterios racionales o puramente cognitivos, al margen deelementos motivacionales y afectivos. Existe una gran variedad de modelos que respondena estas caractersticas, por lo que resulta necesario establecer subcategoras dentro de estosmodelos fros. El modelo fro ms representativo, por responder a las caractersticas de estaclase y por ser el pionero y ms influyente modelo del cambio conceptual es el de Posner,y col. (1982), desde el que se describe un proceso de cambio muy influenciado por criteriosracionales y basados en el proceso de cambio conceptual producido en la historia de la cien-cia. Dentro de los modelos fros tambin se ubican los llamados modelos neoinnatistas o nati-

vistas (p. ej., Carey y Spelke, 1994; Vosniadou, 1994), desde los que se destaca el efecto deuna serie de predisposiciones iniciales con las que cuentan los sujetos (p. ej., la solidez de loscuerpos fsicos, su estabilidad, la organizacin arriba-abajo) que sesgan o restringen el pro-cesamiento de la informacin y la construccin de explicaciones sobre el mundo, o lo que eslo mismo, que determinan la construccin de concepciones alternativas y el proceso de cam-bio conceptual. Otra categora de modelos fros est constituida por los llamados modelosmetacognitivos (p. ej., Gunstone, 1994), en los que se pone de manifiesto la relevancia quetiene en el proceso de cambio conceptual el conocimiento y control de los propios procesosde cognitivos (metacognicin) y del conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento que

se adquiere (metaconocimiento). Por ltimo, los modelos fros incorporan tambin los mode-los ms centrados en la pericia (p. ej., Chi, 1992) los cuales describen el cambio atendiendoa transformaciones en las taxonomas y partonomas conceptuales.

Adems de los modelos fros, existe otra clase de modelos: los experienciales o situados (p. ej.,Halldn, 1999; Linder, 1993). Desde stos se destaca la relevancia del uso del conocimientoy, por tanto, del componente procedimental, tan descuidado en los modelos fros y, sinembargo, tan relevante en el proceso de aprendizaje y en el cambio conceptual. El uso del

conocimiento se produce en contexto, de forma que el contexto adopta un valor explicativo.


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La adquisicin y el uso del conocimiento se explica considerando las peculiaridades del contextoy el cambio conceptual se entiende como un aprendizaje que permite emplear las concepciones

ms convenientes en los contextos ms pertinentes.

Por ltimo, los modelos pueden ubicarse en una tercera categora que incluye los llamadosmodelos calientes. stos explican el cambio considerando los elementos motivacionalesy afectivos que estn interviniendo. De este modo, el proceso motivacional se integra dentrode la explicacin del cambio conceptual.

Los ltimos modelos, los experienciales y calientes, se centran en algunos aspectos clavey poco tratados en los modelos anteriores, como se ha dicho, por un lado, abordan la cues-tin del uso del conocimiento y la importancia del contexto y, por otro, la consideracin deelementos motivacionales y afectivos. Estos modelos, adems, encajan perfectamente conpreocupaciones similares que se han manifestado de forma ms genrica en otros mbitosde la psicologa, esto es, en la llamada cognicin situada y en la cognicin caliente. Todo ello,permite predecir que estas dos lneas dentro de los modelos del cambio conceptual recibirnuna notable atencin en los prximos aos. Si el sentido el conocimiento est en su uso,parece conveniente abordar este elemento a la hora de describir el proceso de cambio con-ceptual. Si el conocimiento se genera y se emplea en los contextos, parece razonable pro-

porcionar una explicacin ecolgica en la que el contexto tenga un carcter explicativo. Porltimo, si como se ha puesto de manifiesto en multitud de ocasiones, el proceso de aprendi-zaje requiere de la mot ivacin del individuo, es muy conveniente atender a las caractersti-cas y las condiciones del proceso motivacional y su vinculacin con el proceso de cambioconceptual. En este caso, la motivacin tambin debe ser un elemento explicativo para dejarde ser un elemento de obligada mencin pero sin pretensiones explicativas.

El desarrollo de estas lneas no significar descuidar algunas cuestiones presentes en los mode-los fros como, por ejemplo, el seguir profundizando en la naturaleza y el efecto de las restric-

ciones iniciales de los individuos y el papel desempeado por la metacognicin y el conoci-miento metaconceptual. No obstante, estas temticas pueden ser integradas y abordadasdesde las lneas descritas en el prrafo anterior. Por ejemplo, la metacognicin, en realidad, esun mecanismo desencadenante del cambio conceptual y su estudio permite profundizar en elproceso del cambio, proceso en el que intervienen elementos motivacionales y, dentro del cual,se aplica el conocimiento.

En relacin con los mecanismos, como se ha comentado ms arriba, la influencia del proce-

so de equilibracin piagetiano y de la filosofa de la ciencia ha contribuido a dar un especial


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protagonismo al conflicto como mecanismo generador del cambio conceptual. Ello se ha plas-mado en una gran cantidad de trabajos en los que se explica el cambio conceptual en trminos

del conflicto producido en los sujetos. Sin embargo, la escasa o nula influencia producida por elconflicto en el cambio ha definido el desarrollo de dos lneas de trabajo en torno a los mecanis-mos del cambio conceptual (Rodrguez Moneo, 1999). Por una parte, aquellos trabajos que pro-fundizan en las condiciones del conflicto (Chinn y Brewer, 1993) y, por otra, los estudios que ana-lizan nuevos mecanismos desencadenantes del cambio conceptual como la analoga, el uso delconocimiento en distintos contextos, la metacognicin y la elaboracin. Estas dos lneas segui-rn producindose en el futuro, pero empezar a tomar ms peso en la que se refiere al anlisisde nuevos mecanismos. En realidad, para conseguir una explicacin ms ecolgica del procesode cambio conceptual deben tenerse en cuenta la intervencin e interaccin varios mecanismos.

Los trabajos que constituyen este monogrfico de cambio conceptual responden a muchas delas preocupaciones manifestadas en este mbito, las cuales han sido indicadas ms arriba. Enrealidad, este volumen incluye estudios que sealan las limitaciones encontradas en este cam-po y, tambin, estudios que avanzan las nuevas direcciones por las que puede transcurrir.

En el primer artculo, escrito junto a Juan Jos Aparicio, describimos la influencia de la filosofa dela ciencia, de la teora de Piaget y de la didctica de las ciencias en los estudios sobre el cambio

conceptual. Analizamos algunas de las limitaciones ms notorias de estos campos para dar cuen-ta del proceso de cambio e indicamos cmo, dichas limitaciones, se han trasladado a la descrip-cin del proceso de cambio conceptual en los sujetos. Finalmente, recomendamos acudir a lasaportaciones de la psicologa del aprendizaje para subsanar algunos de los problemas sealados.

En el artculo de Elena Martn se reflexiona en torno a las implicaciones educativas de losestudios sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual. Se destaca la importancia delas preconcepciones de los alumnos, indicando cmo su consideracin supone un cambionotable en los mtodos de enseanza. Tambin se sealan las aportaciones de los estudios

del cambio conceptual, en cuanto a que permiten concebir un desarrollo intelectual menosglobalista y ms dependiente de dominio, conceder una notable importancia al contexto deaprendizaje y determinar la inf luencia de los procesos metacognitivos y motivacionales. Todoello supone ciertas ventajas educativas que se indican en el trabajo. Por ltimo, se ponen demanifiesto algunas de las insuficiencias de estos estudios para ser aplicados a la enseanza.

En el artculo escrito en colaboracin con Juan Antonio Huertas profundizamos en los mode-los calientes del cambio conceptual, estableciendo conexiones entre el proceso motivacional

y el proceso de cambio conceptual. Se vinculan los elementos del proceso motivacional con


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el aprendizaje y se analiza el cambio conceptual desde la perspectiva de la motivacin. Tambinse describen las caractersticas de la motivacin por el aprendizaje. A lo largo de todo el artcu-

lo se sealan las implicaciones y propuestas educativas referidas a todos los temas tratados.

Los ltimos artculos de este monogrfico analizan el cambio conceptual en dominios espec-ficos. En concreto, en los dominios de las ciencias sociales y ciencias experimentales. En el tra-bajo de Mario Carretero se reflexiona en torno al proceso de cambio conceptual en la historia.Se analizan los tipos de cambio que se producen en la enseanza de esta disciplina en funcinde los objetivos educativos. En el trabajo se considera que ste ser un dominio objeto de inte-rs en los futuros estudios sobre el cambio conceptual y, seguramente, ser as por dos razo-nes: por ser un dominio menos analizado y por la relevancia educativa y social que tiene.

Los otros dos artculos de cambio conceptual en dominios especficos constit uyen dos tra-bajos experimentales referidos, no slo a dominios diferentes, sino tambin a distintas pro-blemticas del cambio conceptual. En la lnea de los estudios ms situados Heredina Fernn-dez Betancor y Mikel Asensio examinan el papel del contexto en el proceso de adquisicin delconocimiento y analizan el efecto del mismo en el proceso de cambio conceptual, detectan-do algunas ventajas de un contexto (formal/informal) sobre el otro en funcin del nivel deinstruccin. Tambin, sealan las variables motivacionales y metacognitivas en el cambio

conceptual. Todo ello, dentro del dominio de las ciencias sociales.

Por otra parte, Miguel ngel Gmez Crespo y Juan Ignacio Pozo nos muestran el efecto deciertos principios implcitos o restricciones que constrien el procesamiento de la informa-cin en los sujetos y explican la construccin de ciertas concepciones alternativas sobre laestructura de la materia. En su estudio, adems, ponen de manifiesto el escaso efecto pro-ducido por la instruccin, dado que los sujetos mantienen concepciones alternativas inclusodespus de haber recibido la instruccin cientfica.

Todos los trabajos de este volumen abordan temticas importantes en el mbito del conoci-miento previo y el cambio conceptual que son de indudable inters educativo.

Bibliografa

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ce. En D.L. Gabel (ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York:

Macmillan Publishing Company.

Mara Rodrguez MoneoFacultad de Psicologa

Universidad Autnoma de Madrid

Ciudad Universitaria de Cantoblanco

Carretera de Colmenar, Km. 15,5

28049 MADRID

E-mail: [email protected]


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Los estudios sobre el cambio conceptual seoriginan y han recibido una considerableinfluencia de estudios procedentes de trescampos de conocimiento: a) el de la Filosofade la Ciencia; b) el de algunas teoras evolu-tivas, especialmente de la de Piaget; y c) el dela Didctica de la Ciencia. La cuestin es queel modo de abordar la problemtica vincula-

da al tema y las soluciones que se requierenen cada caso, aunque lejanamente similares,son diferentes. En consecuencia, se propor-cionan anlisis claramente dispares, enmuchas ocasiones incompletos y probable-mente errneos, lo que desemboca en algu-nos callejones sin salida, difciles de superar.

Adems, ocurre con alguna frecuencia que,

debido a que el estudio del fenmeno delcambio conceptual se origina en estos trescampos de conocimiento y no en la Psicolo-ga del Aprendizaje propiamente dicha, enlas investigaciones sobre esta materia setienden a ignorar, o se incorporan difusamen-te, los hallazgos procedentes de la Psicologa

Los estudios sobre el cambio

conceptual y las aportaciones de laPsicologa del Aprendizaje*Juan Jos AparicioMara Rodrguez Moneo

Las limitacionese insuficiencias que

presentan los modelos

del cambio conceptual

podran eliminarse,

o al menos reducirse,

si se incorporaran

a estos modelosalgunas de las

aportaciones

procedentes de la

psicologa del

aprendizaje.

* Este trabajo forma parte del Proyecto BSO2000-0308 financiado por la DGICYT.


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Cognitiva del Aprendizaje. A esta situacincontribuye la irrupcin en el tema del cons-

tructivismo que, como es sabido, en algunade sus versiones ms atrevidas rechaza loshallazgos procedentes de la Psicologa y enparticular de todos aquellos hallazgos quepueden considerarse como cognitivos. Fren-te a ello, cada vez se consolida ms la idea deque una buena estrategia para progresar eneste terreno podra ser la de tratar de incor-porar de un modo decidido lo que se sabe enla Psicologa acerca del aprendizaje, con unespecial nfasis en todo lo relacionado con elaprendizaje de conceptos.

Con objeto de poder avanzar en esta pro-puesta haremos, en primer lugar, un breveexamen de cmo el tema del cambio con-ceptual, al recibir la influencia de estos tres

campos, hereda ciertas insuficiencias y limi-taciones, algunas de ellas ciertamente noto-rias. En segundo lugar, pasaremos a haceralgunas sugerencias acerca de cmo deberaorientarse la incorporacin de lo que en laPsicologa se sabe acerca del aprendizaje.

La herencia recibida porlos estudios del cambioconceptual

Las insuficiencias a que dan lugar los distin-tos planteamientos procedentes de la Filo-sofa de la Ciencia, la teora de Piaget y laDidctica de la Ciencia, se refieren, funda-mentalmente, a tres aspectos: a) la natura-leza de lo que cambia, es decir, qu es lo

que realmente cambia cuando decimos que

se ha producido un cambio conceptual?; b)el proceso del cambio, es decir, de qu

modo se produce el cambio? y c) los meca-nismos del cambio, en otras palabras, ques lo que hace que se produzca el cambio?

En cuanto a la naturaleza de lo que cambia,puede afirmarse que en el marco de lasreflexiones que se hacen en la Filosofa de laCiencia, parece que lo que cambia son lasgrandes estructuras o sistemas conceptua-les. Intuitivamente puede entenderse qu esun sistema conceptual, pero la definicin desistema conceptual en la Filosofa de laCiencia es relativamente confusa y, desdeluego, incompleta. Es incompleta, adems,en lo que se refiere al aspecto ms relevan-te, desde el punto de vista del cambio con-ceptual, ya que, a pesar del gran esfuerzo

intelectual y del gran volumen de literaturavolcado al efecto, no est claro cules sonexactamente las caractersticas con quedebe contar un sistema conceptual paraque pueda ser considerado distinto de otro.Naturalmente, no se trata de negar queexista un progreso, y por lo tanto un cambio,en la estructura sustantiva o conceptual deuna disciplina, pero no es eso lo que, en

algunos casos, se ha considerado que cons-tituya el cambio conceptual en la Ciencia.Mas bien, se tratara de cambios aparente-mente ms radicales. Son este tipo decambios los que se han resistido a la carac-terizacin. En consecuencia, es dif cil saberqu es lo que cambia y cmo cambia. Estaindefinicin se pone ms claramente de

manifiesto cuando se intenta describir el

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proceso del cambio conceptual en la Cien-cia, al que nos referiremos ms adelante.

En la teora evolutiva de Piaget la naturale-za de lo que cambia se define con algo msde precisin. Lo que cambia son estructuras depensamiento generales, claramente especifi-cadas desde un punto de vista lgico. Estasestructuras, que se suceden de un modo bio-lgicamente predeterminado a lo largo de losdiferentes estadios del desarrollo ontogenti-co con la colaboracin de factores ambienta-les, gobiernan el pensamiento del nio. El pro-blema con este punto de vista deriva de supropio carcter. Justamente, porque lasestructuras piagetianas estn un poco mejordefinidas que los sistemas conceptuales de laFilosofa de la Ciencia, son ms susceptibles deconfirmacin o falsacin experimental.

En concreto, el hecho de que las estructuraspiagetianas deban ser generales, ya que esees el nico modo de que sean definitorias delos distintos estadios, les obliga a ser inde-pendientes de dominio. Es decir, en cadacampo de conocimiento, sea este la Fsica, laHistoria o las Matemticas, se tendra quereflejar la presencia de la misma estructura

de desarrollo subyacente al pensamiento delnio. Sin embargo, numerosos estudios (p. ej.Carey, 1985; Vosniadou y Brewer, 1992)parecen demostrar que el progreso en elconocimiento es dependiente de dominiocon un margen muy escaso para la transfe-rencia de conocimiento de un campo a otro(Anderson, 1995). Dicho de otro modo, las

estructuras de pensamiento son propias de

cada dominio de conocimiento y se adquie-ren en el curso del aprendizaje que va pro-

ducindose en cada campo de conocimiento.Por lo tanto, puede darse la situacin, y dehecho se ha comprobado que as ocurre,en la que una persona parece disponer deestructuras muy avanzadas en un campode conocimiento y muy poco desarrolladas enotro (vase p. ej. Rodrguez Moneo, 1999).De forma que, si se toma como criterio delestadio de desarrollo en que se encuentraun nio la correspondiente estructura depensamiento, se podra llegar a la imposibleparadoja de que un nio o incluso un adul-to pudieran estar en un estadio de desarro-llo en un campo de conocimiento y en otroestadio en un campo distinto. Obviamente,si se carece de evidencia emprica acerca dela posible existencia de estructuras lgicas

generales, los anlisis piagetianos sobre elcambio de dichas estructuras adoleceran defalta de fundamento.

Piaget, adems, lleg a llamar la atencinsobre el paralelismo existente entre las inter-pretaciones que los nios hacen de los fen-menos de la naturaleza en el transcurso desu desarrollo cognitivo y las que han tenido

lugar a lo largo de la historia de la Ciencia.Segn l, este paralelismo poda entendersecomo un caso de recapitulacin ontogenti-ca del desarrollo filogentico, lo que le dabapi para contemplar el progreso cientficodesde su propia teora del desarrollo cogniti-vo y, en base a ello, construir su Epistemolo-ga Gentica. Aunque esta forma de enten-

der las cosas es la que convierte a Piaget en

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uno de los principales responsables de la vin-culacin entre el cambio conceptual que se

produce en la Ciencia y el que tiene lugar enel progreso individual de las personas, debereconocerse, sin embargo, que la identifica-cin de los grandes sistemas conceptuales delas ciencias con las estructuras de desarrolloontogentico es un tanto precipitada.

No se trata de negar dicho paralelismo, sino,ms bien de interpretarlo en otro sentido.Parece ms fcil entender que el aprendizajeindividual en cada campo de conocimientotome un curso semejante al que se producecon el progreso del conocimiento cientfico enla historia de la humanidad. En este sentidono habra que hablar de recapitulacin onto-gentica del desarrollo filogentico, sino, msbien, de recapitulacin epigentica del desa-

rrollo filogentico (Gopnik, 1996). Es desdeesta perspectiva desde donde, probablemente,todava sea pertinente establecer compara-ciones entre los cambios que se producen enla ciencia y los cambios individuales en laspersonas. Pero en la direccin contraria acomo se ha venido haciendo. En el actualestado de cosas, parece ms oportuno que losfilsofos de la ciencia se inspiren en lo que en

la Psicologa se sabe acerca del aprendizajeque esperar que estos mismos filsofos vayana aportar anlisis que contribuyan a resolver-nos algn problema sobre el aprendizaje.

En la Didctica de las ciencias, un campomucho ms aplicado, el problema del cambioconceptual surge porque los alumnos dispo-

nen de concepciones espontaneas sobre el

mundo que pueden llegar a competir con losconceptos o, ms genricamente, con las

concepciones cientficas. As, la enseanza deestos conceptos cientficos se vera dificulta-da debido a que se requerira que el alumnosustituyera sus preconcepciones alternativaspor otras ms en consonancia con lo estipu-lado por la ciencia. Es decir, tendra que pro-ducirse un cambio conceptual. Naturalmen-te, tambin en este terreno resulta decisivosaber cul es la naturaleza de lo que cambiapara saber cmo puede cambiarse.

Ciertamente, se han realizado numerososestudios en los que se describen cmo losalumnos interpretan errneamente, o demodo incompleto, un nmero de fenmenosnaturales (vase p. ej. Pfundt y Duit, 1994).No obstante, estas descripciones no compor-

tan ninguna nocin concreta acerca del tipode representacin que subyace a estas pre-concepciones alternativas (Rodrguez Moneo,1999). De entre los procedimientos utilizadosen el estudio de las preconcepciones de losalumnos, el de la elaboracin de mapas con-ceptuales de Novak (1995) se ha mencionadoen ocasiones como uno de los que proporcio-nan una imagen ms precisa de la naturaleza

de las preconcepciones.. Es cierto que, a tra-vs de los mapas conceptuales, se consigueponer de manifiesto algunas relaciones entrelas ideas implcitas en las preconcepciones,pero lo que no est claro es cmo medianteeste mtodo pueden detectarse las relacionesrelevantes. Es muy difcil, por ejemplo, captar,a travs de ellos, algunas relaciones estructu-

rales entre los conceptos, tan importantes

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como las relaciones de partes o de clases. Asque los resultados que se obtienen con el

empleo de esta tcnica, aunque tienen unindudable valor descriptivo, no contribuyena resolver el problema de cmo se represen-tan realmente dichas preconcepciones en lamente de los alumnos. Es decir, no ayudan, enltimo trmino, a desvelar la naturaleza delas preconcepciones, dificultndose, as, latarea de descubrir las claves que puedendeterminar su modificacin.

Yendo un poco ms all en la necesidad deaclarar cmo se representa el conocimientoconceptual, debera repararse en el hecho deque una teora sobre la naturaleza de larepresentacin conceptual debe incluir elmodo en que las representaciones puedengenerarse y, consecuentemente, cmo pue-

den cambiar. Dicho sea de paso, es justa-mente en este extremo, sobre cmo puedengenerarse las estructuras de conocimiento,donde resida la limitacin ms obvia de unade las teoras psicolgicas ms aceptadassobre la representacin del conocimientoconceptual, esto es, la teora psicolgica delos esquemas. Esta limitacin ha sido supera-da al englobarse dicha teora en la teora

general sobre el aprendizaje conceptualy con la incorporacin de las explicacionesconexionistas. En todo caso, la idea que con-vendra retener es que no se trata de estudiarel modo en que se representa el conocimien-to por el mero hecho de saber ms, sino por-que si no sabemos de qu modo puederepresentarse para que cambie, no podremos

saber cmo cambia. Resolver, adems, el

problema de cmo cambian las estructurasde conocimiento o las representaciones

mentales est ntimamente relacionado conel problema de cmo se generan, es decir, decmo se aprenden.

En este punto tambin cabra traer de nuevoa colacin el rechazo de algunas teoras cons-tructivistas hacia la Psicologa Cognitiva delAprendizaje. La razn de este rechazo resideprecisamente en la negacin de la nocin derepresentacin. De acuerdo con esta posicinno habra que pretender aclarar cmo serepresenta internamente el conocimiento,puesto que segn los presupuestos del apren-dizaje situado (Agre y Chapman, 1987; Lave,1988; Suchman, 1987) el conocimiento estfuera y no dentro de la piel del individuo. Estepunto de vista, por otra parte, ha sido incor-

porado, tambin, en mayor o menor medida aalgunos estudios sobre el cambio conceptual.Desde nuestra ptica podra decirse que, sibien es cierto que las operaciones mentales seapoyan en los recursos del entorno, y, por estarazn, la actual Psicologa del Aprendizaje esthaciendo un considerable esfuerzo paradesentraar las interacciones entre el entornoy el funcionamiento mental (vase p. ej.

Anderson 1990), parece un poco excesivoy fuera de toda evidencia pensar que el cono-cimiento est fuera del individuo.

No obstante, este tipo de exageraciones, quetienden a enfatizar el papel del contexto,han contribuido a poner ms de manifiesto,si cabe, la importancia que en la dinmica

del sistema mental tiene el uso que se hace

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del conocimiento. Por contra, el inconvenientems llamativo que tienen estos enfoques, que

intentan pasar por alto los procesos psicol-gicos, es que al final su llamada de atencinacerca del papel del contexto y del uso que sehace del conocimiento acaba siendo unaobviedad. Si no se explica con precisin cmose usa el conocimiento y cmo se incorpora elcontexto en las diferentes situaciones deaprendizaje, cualquier declaracin al efectocarece de valor. Nuestra posicin es que, almarginar a la Psicologa de sus anlisis, losdefensores de este tipo de propuestas llegan,finalmente, a carecer de instrumentos inte-lectuales que les permitan intentar profundi-zar en el tema y construir explicaciones paraavanzar en la solucin de los problemas. Pre-cisamente, como ms adelante veremos, estacuestin del uso que se hace del conocimien-

to es probablemente uno de los apartados enlos que la Psicologa del Aprendizaje msaportaciones puede hacer en la explicacindel fenmeno del cambio conceptual.

En cuanto a la segunda fuente de problemasque ms arriba se sealaban las relativas alproceso del cambio, las reflexiones proce-dentes de la Filosofa de la Ciencia han sufri-

do ciertos vaivenes. Brevemente, el neoposi-tivismo lgico inicial, representado porfilsofos tales como Carnap o Hempel, soste-na que los cambios en la estructura concep-tual de una ciencia tenan un carcter acu-mulativo, de modo que las modif icaciones enlos conceptos y/o en las estructuras concep-tuales podan entenderse como extensiones

lgicas de estructuras previamente existentes.

Sin embargo, a partir de los aos 60, losfilsofos historicistas como Kuhn o Feyera-

bend propugnaron la existencia de cambiosms radicales. Aunque se volc una extensaliteratura para definir en que consista laradicalidad del cambio parece que final-mente la nocin de inconmensurabilidadacab tomndose como ndice de la exis-tencia de un cambio conceptual. Segn estanocin de inconmensurabilidad, los cam-bios conceptuales en las ciencias producenuna incomunicacin entre los cientficosque asumen los distintos sistemas concep-tuales. Es a partir de esta falta de acuerdo,y con la intervencin de la comunidad cien-tfica, a travs de su aceptacin, cuando sesupone que el cambio conceptual acabaconsolidndose. Las discusiones que sesucedieron tomando como punto de part ida

estos presupuestos desembocaron en algu-nas conclusiones que, como mnimo, pue-den calificarse de poco fecundas, como laque le llevaba a Feyerabend (1978) a afirmarque la Ciencia carece de mtodo. Afortuna-damente, esta no es la nica explicacinposible, ni la ms aceptada en la actualidad.Thagard (1992), por ejemplo, basndose enlo que en la Psicologa se sabe acerca de

cmo se organiza el conocimiento concep-tual en estructuras de clases y de partes,hace una aproximacin diferente propo-niendo como principal factor en la eleccinde un sistema conceptual frente a otro a loque denomina coherencia explicativa.

El inters de este tipo de reflexiones sobre los

supuestos cambios paradigmticos estaba en

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la posibilidad de que pudieran hacerse pre-dicciones respecto a cundo se producira el

cambio e, incluso, fomentarlo. Desde estepunto de vista, que podramos llamar aplica-do, debe reconocerse que los resultados hansido desalentadores. Al final, las discusionessobre el cambio conceptual en la literaturafilosfica han ido desvanecindose, y no pre-cisamente porque se perciba que se hallaresuelto el problema, sino, ms bien, debidoa la cada vez mayor esterilidad de los sucesivosanlisis que se proponan (Nersessian, 1998).

La nocin de paradigma, adems, ha acaba-do convirtindose en una nocin perversacuando se ha simplificado en algunas versio-nes populares. En la enseanza de la psicolo-ga en nuestras facultades, por ejemplo, haservido para dar cobijo y justificacin a todo

tipo de doctrinas, algunas de ellas sin ningnfundamento cientfico, pero, todava, dignasde tener en cuenta por la posibilidad de queconstituyeran un paradigma alternativo.

En el caso de Piaget, sus estructuras de pen-samiento son lo suficientemente precisascomo para que puedan ser falsadas, pero nolo suficiente como para caracterizar el pro-

ceso de cambio que supuestamente experi-mentan dichas estructuras. El proceso seajusta a lo estipulado por la teora de la equi-libracin. De acuerdo con esta teora existen,por un lado, procesos de asimilacin en losque una experiencia cualquiera se interpretaen el marco de una estructura de pensa-miento con la que es consistente. Por otro

lado, estn los procesos de acomodacin

mediante los que se modifican las estructu-ras de pensamiento cuando una experiencia

es inconsistente con dichas estructuras. Elcambio conceptual propiamente dicho resi-dira en este segundo tipo de procesos. Elproblema con esta explicacin es su genera-lidad. Comprese, por ejemplo, con la men-cionada teora psicolgica de los esquemasen cuyo marco Rumelhart y Norman (1978,1981) proponen tambin un tipo de apren-dizaje semejante al de la acomodacin, alque ellos llaman reestructuracin. Pero elaprendizaje por reestructuracin de Rumel-hart y Norman se enmarca en una formula-cin mucho ms precisa de la estructura deconocimiento que cambia el esquemacon lo que sus explicaciones gozan de unamayor consistencia.

Aunque la generalidad inherente a la teorade la equilibracin tiene la ventaja de pro-ducir en el profano la sensacin de queentiende cmo tiene lugar el aprendizaje,cuenta, sin embargo, con el inconvenientede ser muy difcil de aplicar y, por supuesto,de confirmar experimentalmente. Para quepueda apreciarse el peligro que conlleva eldejarse guiar por declaraciones generales, la

discusin sobre la acomodacin ha confun-dido incluso a algunos filsofos, como Fodor(1980), que no pueden entender cmo deuna estructura ms simple y menos desarro-llada puede generarse otra ms rica y desa-rrollada. Es lo que se ha llamado la paradojadel aprendizaje. En algunos casos extremos,el encadenamiento de despropsitos a que

da lugar este tipo de discusiones ha llegado

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a desembocar en la conclusin de que elaprendizaje es imposible.

En la didctica de las ciencias el procesocomienza por la identificacin, por parte delos profesores, de las ideas previas de susalumnos. Para ello se cuenta con la ayuda deun cierto nmero de descripciones a las quenos hemos referido anteriormente y, ocasio-nalmente, con la posibilidad de emplearalgunos mtodos para detectar las ideasprevias, como el ya mencionado de elaborarmapas conceptuales. Ahora bien, debidoa que la didctica de la ciencia es un campoaplicado, no trata de explicar como se pro-duce el cambio, sino prescribir el mtodoptimo para que este se produzca. Por ellose muestra permeable a cualquier posiblemtodo. El problema consiste en saber si

acude a las fuentes ms adecuadas. ste es,precisamente, uno de los objetivos del pre-sente artculo.

En lo relativo al tercer punto al que no refe-ramos al comienzo, esto es, los mecanismosde cambio, la Filosofa de la Ciencia permitecomprobar cmo hay sistemas conceptualesque van sucedindose unos a otros en las

diferentes disciplinas. En realidad los siste-mas conceptuales o la estructura sustantivaque dira Swchab (1977) es algo convencio-nal y cambiante que est en funcin de laestructura sintctica, es decir de las estrate-gias de descubrimiento y falsacin de unaciencia. Y, ahora sabemos que tambin, enfuncin de la aceptacin de la comunidad

cientfica. No obstante, y muy brevemente,

la continua sucesin de teoras en la cienciase produce como consecuencia de la apari-

cin de datos anmalos no explicables en elmarco de teoras previas. Las teoras mismas,a su vez, pueden no encontrar amparo enlos sistemas conceptuales existentes quetambin van cambiando progresivamente.Los datos anmalos se constituiran, as, enel mecanismo fundamental de las transfor-maciones que se producen en el seno de unaciencia. La cuestin es que, al no aclararse lanaturaleza de lo que cambia ni el procesoa travs del cual se produce, no es fcil lle-gar a saber de qu cambio es responsable eldato anmalo. O, visto desde otro ngulo,qu grado de anomala tiene que tener eldato para que pueda desencadenar unautntico cambio conceptual.

Respecto al mecanismo del cambio en lasteoras evolut ivas, suele manejarse la nocinde conflicto que est muy relacionada con ladel dato anmalo en la Filosofa de la Cien-cia. El conflicto que, en trminos muy gene-rales, sera el mecanismo causante de laacomodacin en la teora de la equilibracinse ha convertido en el punto de partida denumerosos estudios sobre el cambio con-

ceptual a partir del trabajo de Posner y cols.(1982). La nocin de conflicto, adems, se havenido modulando, con la incorporacin dealgunas ideas procedentes de Vigotski, en elsentido de que el conflicto sera eficaz en lamedida en que se produjera en la zona dedesarrollo prximo. El problema es que si nose define con precisin en qu consiste esta

zona de desarrollo prximo, esta explicacin

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no pasara de ser una justificacin post hocdel fracaso del conflicto como mecanismo

del cambio. Si el conflicto no produce cam-bio ser porque no ha tenido lugar en esasupuesta zona de desarrollo prximo que nosabemos exactamente cul es.

An as y todo, debe reconocerse que laidea del conflicto como mecanismo delcambio ha sido muy fructfera y, como seha dicho, ha servido de punto de referenciapara numerosos estudios sobre el tema.Pero los resultados de estos estudios hansido un tanto contradictorios (RodrguezMoneo, 1999). Como veremos a continua-cin, la virtualidad del conflicto podraentenderse desde la perspectiva del modoen que cada nueva experiencia afecta a lasestructuras de conocimiento relevantes.

O dicho de otro modo, desde la perspectivade la gnesis de las estructuras de conoci-miento genrico, como los conceptos,a partir del conocimiento de lo concreto.

Finalmente, en la Didctica de la Cienciatambin se ha planteado, como no podaser menos, el posible mecanismo para pro-ducir el cambio. Comenz por importarse la

nocin de conflicto procedente de Piaget,pero, como se comprob que el conflictopor si mismo no pareca producir cambio(vase p, ej. Rodrguez Moneo, 1999), lasimplicaciones didcticas derivadas de estanocin perdieron toda su virtualidad. Noobstante, en este mismo mbito de ladidctica de la Ciencia, Strike y Posner

(1982) intentaron mantener la nocin de

conflicto, proponiendo un modelo segn elcual el conflicto sera eficaz en la promo-

cin del cambio conceptual en la medidaen que: a) no pueda reinterpretarse en elmarco de las concepciones existentes; b) seacompae de una nueva concepcin inteli-gible; c) la nueva concepcin sea plausible;y d) dicha concepcin sea fructfera desdeel punto de vista del uso del conocimiento.Efectivamente, en un trabajo recienteRodrguez Moneo (1998), por ejemplo, hapuesto de manifiesto cmo el conflicto ens mismo no produce cambio conceptual,a no ser que vaya acompaado de una teo-ra alternativa inteligible y plausible.

Ahora bien, el uso que hacen Strike y Pos-ner de la nocin de conflicto se aleja muyconsiderablemente de la primitiva nocin

de conflicto inspirada en Piaget. Y ello,a pesar de que siguen pretendiendo hablardel proceso de acomodacin. Esta nuevainterpretacin del papel del conflicto esms consistente con una concepcinsegn la cual una experiencia que entra encontradiccin con el modo de pensar deun individuo genera lo que se ha llamadocambio conceptual, gracias a un proceso

enmarcable en la conducta de solucin deproblemas a travs del cual el propio indi-viduo lleva a cabo un elaboracin concep-tual, o se le ayuda a llevar a cabo dichaelaboracin, con el resultado de un mode-lo alternativo utilizable en el contexto enel que se aprende. Este punt o de vista seentender mejor a la luz de lo que se expli-

car a continuacin.

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Las aportaciones de lapsicologa del aprendizaje

Ante este estado de cosas parece haber uncierto consenso respecto a la posible va deavance que podra representar acudir a loque se sabe en la Psicologa del Aprendiza-je. Este recurso a la Psicologa del Aprendi-zaje debera hacerse, en nuestra opinin,desde dos perspectivas relacionadas. Desdeun escrut inio sobre la naturaleza del cono-cimiento conceptual que incluya el modoen que ste se genera y desde el ngulo deluso que se hace del conocimiento.

Respecto al primer punto, la ant igua nocinprocedente de la Filosofa segn la cual losconceptos o las categoras agrupan entida-des que comparten un conjunto de rasgos

necesarios y/o suficientes es la que estimplcita en gran parte de las reflexionesque se llevan a cabo tanto en la Filosofa dela Ciencia, como en los estudios sobre elcambio conceptual inspirados en la teoraevolutiva de Piaget o en los realizados en laDidctica de las Ciencia. La idea de queconocer un concepto es conocer su defini-cin se compadece, adems, con la de que

el cambio conceptual se produce de unmodo sbito y, en consecuencia, es tambincoherente con la idea de que el mecanismodel cambio sea el conflicto.

Ciertamente, frente a lo que ocurre con losconceptos naturales, los conceptos que for-man parte de la estructura sustantiva de las

ciencias y especialmente de las ciencias

experimentales suelen contar con una defi-nicin precisa. As pues, pensar que el cam-

bio conceptual, al menos en el aprendizajede las ciencias, pase por una redefinicin delos conceptos no parece a simple vista muyinconsistente. No obstante, las cosas secomplican un tanto, si pensamos que pro-bablemente la estrategia de aprendizajeconceptual y, por tanto, la de cambio con-ceptual no sea ajena al proceso de aprendi-zaje conceptual que t iene lugar en el medionatural. En este caso, considerar que apren-der un concepto es aprender una definicinsera una simplificacin que nos conduciraa los caminos sin salida ya comentados.

Muy brevemente, desde un punto de vistapsicolgico, cuando lo que un individuosabe de un concepto son los rasgos defini-

torios, lo que hace para clasificar nuevosejemplares del concepto es aplicar unaregla consistente en comprobar si dichosejemplares cuentan con los rasgos definito-rios del concepto. Adems, el proceso deaprender una regla de esta naturaleza secaracteriza por ser un aprendizaje de todoo nada. Es decir, en tanto el sujeto descono-ce la regla clasifica los ejemplares que se le

presentan de un modo aleatorio, pero en elmomento en que llega a descubrir la regla,que podemos hacer equiparable a la defini-cin, entonces clasifica ya correctamentetodos los casos que se le presenten. Es des-de esta idea de que aprender a definir unconcepto es, en ltimo trmino, un apren-dizaje de todo o nada, desde la que decimos

que afirmar que un concepto se representa

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por su definicin est ntimamente relacio-nado con pensar que el cambio conceptual

se produzca de un modo sbito.

Pero la nocin de que aprender un conceptoes aprender una regla se puso en cuestindesde muy antiguo en la Psicologa a partirdel estudio de Hull (1920) en el que demos-tr que, al menos en ciertas ocasiones, losconceptos se adquieren de una manera pro-gresiva a travs de mecanismos asociativosque vinculan ciertos rasgos con el concepto.Comprob, adems, que una vez aprendidoel concepto, es decir cuando los sujetos estnya en disposicin de clasificar correctamentelos nuevos ejemplares, no son, sin embargo,capaces de decir en qu consiste el concep-to. Dicho de otro modo, no han aprendidouna definicin del concepto y, en conse-

cuencia, el modo en que se representa elconocimiento conceptual que han adquiridono es equiparable a la idea de definicin. Ensuma la manera en que los sujetos llegana clasificar correctamente los ejemplares deun concepto no consiste en aplicar una regladerivada del conocimiento de una definicin,sino de otro modo que posteriormente hantratado de elucidar los modelos de aprendi-

zaje conceptual.

Hubo, sin embargo, un cierto renacimientode la idea de que aprender un concepto esaprender su definicin con el trabajo de Bru-ner, Goodnow y Austin (1956) cuandodemostraron que, tambin en algunas oca-siones, los conceptos se aprenden a partir de

una estrategia de comprobacin de hiptesis

que dan lugar a la utilizacin de una regla.Aunque este trabajo contribuy a poner de

manifiesto que algunas veces as ocurre,pronto se convino en que las personas sloaprenden definiciones y utilizan reglas declasificacin en algunas ocasiones muy par-ticulares. Como ha venido sabindose poste-riormente a partir del t rabajo de Rosch (1973)algunos ejemplares son ms tpicos de unacategora que otros, es decir no todos sonigualmente representativos de la categora.Naturalmente, esto invalida la idea de quelos conceptos se representen en todos loscasos por una regla, puesto que si eso fueraas todos los ejemplares de un concepto quecumplieran con la definicin seran igual derepresentativos.

Sin entrar en una discusin sobre los dis-

tintos modelos de aprendizaje concep-tual, s que puede afirmarse que en todosellos se trata de explicar cmo las perso-nas aprenden los conceptos a partir desus sucesivas experiencias con los ejem-plares. El aprendizaje conceptual pareceser progresivo. El problema es explicarcmo de las distintas experiencias puedesurgir un cambio y esa es la aportacin

bsica de la Psicologa del Aprendizaje eneste punto. Y ello, no slo desde el terre-no de la formacin de conceptos propia-mente dicha, sino tambin desde el cam-po de la memoria en donde tiene queexplicarse cmo contribuyen los recuer-dos episdicos, de experiencias concretas,a la formacin de estructuras generales

de conocimiento.

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En este sentido el cambio conceptual nosera tanto un cambio sbito, definible en

trminos de todo o nada, sino, ms bien uncambio gradual. Se entendera como elresultado de una acumulacin de experien-cias que tienen las personas. Lo cual no des-carta que a lo largo del proceso de aprendi-zaje lleguen a producirse cambios muysustanciales en los conceptos, pero siemprecomo consecuencia de pequeos avancesque van producindose gradualmente.

Naturalmente, los conceptos cientficossiguen contando con una definicin precisa,pero en la dinmica de la prctica cientfica,tanto los investigadores, como en general losexpertos en una disciplina, reconocen la per-tenencia de una nueva instancia a un con-cepto, no slo valindose de una regla deri-

vada de la definicin del concepto, sinotambin atendiendo a su experiencia previaacumulada con el concepto. Es ms, puedeestablecerse un paralelo entre el modo enque las personas aprenden los conceptos y elmodo en que se produce el desarrollo cient-fico. Anderson, Barker y Chen (1996) handemostrado cmo las modificaciones gra-duales en los conceptos cientficos pueden

desembocar en cambios radicales que, aun-que no seran fruto de una mera acumula-cin, s lo seran de un proceso continuado.

Una de las consecuencias que puedenextraerse de lo anteriormente dicho es queen el terreno de la enseanza los profesoresno deberan esperar cambios sbitos en las

concepciones de sus alumnos. No debe

esperarse nada semejante a cambios radi-cales o paradigmticos como los que Kuhn

sostena que se producan en la Ciencia, endonde probablemente tambin se com-prueba que son inexistentes, cuando seemprenden anlisis ms pormenorizados.

En los ltimos aos, adems, a partir deltrabajo de Barsalou (vase, por ejemplo,Barsalou, 1993) se ha puesto de manifiestola enorme variabilidad de los conceptos. Elcontenido conceptual se manifiesta demodo diferente en los distintos individuose, incluso, tambin en un mismo individuoen diferentes momentos en el tiempo. Laspersonas no aplicamos todo lo que sabemosde un concepto en todas las circunstancias,sino que recuperamos slo una parte denuestro conocimiento conceptual en cada

caso o incluso creamos nuevos conceptosad hoc, dependiendo del contexto en el quetiene lugar la operacin de clasificacin.

Esta influencia del contexto nos obligaa considerar la naturaleza de los conceptosdesde la perspectiva de su uso. Las personasno van por el mundo reconociendo a quecategora pertenecen las entidades con las

que se topan por el mero placer de hacerloo por demostrar su conocimiento a un virtualespectador, sino porque el hecho de clasificarles permite volcar una gran cantidad deconocimiento mediante el cual predeciry anticipar qu es lo que va a ocurrir. En estesentido puede decirse que a travs del proce-so de categorizacin se generan expectativas

que dan lugar a pautas de comportamiento.

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Contemplada, as, la dinmica del proceso decategorizacin se complejiza an ms si se

considera desde el ngulo de la solucin deproblemas. El propio Kuhn (1970) sostenaque el proceso de inferencia en las teorascientficas debe entenderse en el contexto dela solucin de problemas. En un terreno mscotidiano, cuando un individuo se enfrentaa una situacin cualquiera, especialmente sista es problemtica, tiene que volcar todosu conocimiento conceptual y combinarlopara poder abordar con xito dicha situacin.Es decir, ha de integrar todas las fuentes deconocimiento disponible.

A part ir del trabajo de Anderson (1983), Mit -chell (1982, 1983) y Rosembloom y Newell(1986) podemos entender la vinculacinexistente entre la conducta de solucin de

problemas que se dirige a una meta y lainduccin de nuevas reglas y categoras.Johnson-Laird (1983), por su parte, ha pues-to de manifiesto cmo los modelos menta-les guan los procesos de inferencia en elrazonamiento humano. Este proceso deintegracin del conocimiento supone en cier-to sentido que las personas estamos creandocontinuamente nuevas formas de conoci-

miento, a travs de procesos deductivos deinferencia que forman parte de nuestrasestrategias de solucin de problemas.

La idea de modelo mental se ha convertido,as, en una nocin clave para explicar esteproceso de integracin y recombinacin delconocimiento conceptual (p. ej. Barsalou

1992, Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard,

1989). Los modelos mentales son elabora-ciones transitorias de conocimiento que se

disipan una vez utilizados, aunque dejan unrastro en la memoria que puede servir debase a cambios representacionales ms per-manentes. As pues, son esas combinacionesde conocimiento, determinadas por el usoque se quiere hacer de ellas lo que constitu-ye el germen del cambio. Y, por lo tanto, esah, en el contexto del uso que se hace delconocimiento y en el marco de la solucinde problemas, donde debe situarse el pro-blema del cambio conceptual.

Ahora bien, cuando se dice que un modelomental se origina en la intencin del suje-to por usar el conocimiento, lo que, a suvez, permite que use el conocimiento,tambin se quiere decir que ese modelo

mental se construye de tal modo que pue-dan desarrollarse procedimientos deaccin o de solucin de problemas. Esdecir, con la mediacin de los modelosmentales se desarrolla un nuevo conoci-miento que deja de tener un carcterdeclarativo para pasar a tener un carcterprocedimental. O, si se quiere, el procesode aprendizaje del conocimiento procedi-

mental lleva consigo la creacin de mode-los mentales. Los estudios sobre la transi-cin de novato a experto muestran comolos expertos elaboran modelos a partir delos cuales desarrollan procedimientos (Drey-fus y Dreyfus, 1986). Este conocimiento delsaber hacer se caracteriza por ser autom-tico en la medida en que uno no tiene que

pensar en lo que hace, sino ejecutar los

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correspondientes procedimientos. El conoci-miento procedimental es, adems, fuertemen-

te dependiente de contexto, porque haceralgo slo tiene sentido cuando se dan las con-diciones y la necesidad de hacer algo.

Desde este punto de vista, puede entenderseel papel del contexto en el aprendizajey el por qu de la vinculacin entre el con-texto y el uso que se hace del conocimiento.Y, tambin, puede comprenderse la discre-pancia entre el conocimiento acadmico y elconocimiento espontneo, sobre la que yaVygotski llam la atencin en los aos 30 delsiglo XX. Los diferentes contextos afectan dedistinta manera a los procesos de aprendizaje en la medida en que son contextos deaccin. En un reciente estudio Rodrguez Mo-neo (1998) ha mostrado cmo los propios

profesores dan explicaciones diferentes sobrela flotacin dependiendo de si estn en uncontexto cotidiano o en un contexto acad-mico. Es decir, el conocimiento cotidiano coe-xiste en la mente del experto con el conoci-miento acadmico y esos dos conocimientosson utilizados en funcin del contexto en elque se usan. Permitasenos en este puntohacer una consideracin marginal, pero que

tiene mucho que ver con lo que se dijo alcomienzo de este artculo. Parecera un sinsentido considerar que el conocimientoespontneo, equivalente al de los nios, quecoexiste en el experto con el conocimientoacadmico, tenga algo que ver con nada quepueda relacionarse con la ubicacin de losnios, o las personas en general, en supuestos

estadios de desarrollo evolutivo.

En la preparacin de otro estudio sobre lagravedad, la misma autora ha observado,

esta vez de modo informal, cmo las expli-caciones que habitualmente dan los pro-fesores no tienen carcter conceptual, sinoque se expresan en trminos de frmulasque facilitan la solucin de problemas deFsica. Dicho muy brevemente, parece comosi los profesores tomaran el atajo de obviarposibles cambios conceptuales para pasara ensear un conocimiento procedimental,directamente aplicable a la solucin de pro-blemas de fsica.

Esta ltima observacin puede servir parallamar la atencin sobre el hecho de que elobjetivo final en la enseanza, y del cono-cimiento en general, no se cifra nicamen-te en el cambio conceptual. Los alumnos

tienen que aprender tambin procedi-mientos. Ahora bien, como hemos dicho,el conocimiento conceptual cambia en elcurso del uso que se hace de dicho cono-cimiento, pero ese nuevo conocimiento,producto del cambio, tiene un carcterdeclarativo y por lo tanto su funcin lti-ma es servir de base para la adquisicin deuna nueva forma de conocimiento, esto

es, el conocimiento procedimental. En unsentido fundamental usar el conocimien-to conceptual es traducirlo a conocimientoprocedimental (Aparicio, 1995). Desde estaperspectiva puede decirse que es precisa-mente en ese proceso de traduccin delconocimiento declarativo a conocimientoprocedimental donde tiene lugar el cambio

conceptual.

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Descendiendo a un terreno ms aplicadopodra extraerse alguna consecuencia ulte-

rior. Cuando los profesores de Fsica, comolos que mencionbamos ms arriba, intentanensear directamente los procedimientosque ellos mismos emplean para solucionarproblemas de Fsica, sin tener en cuenta elproceso de traduccin del conocimientodeclarativo a procedimental, pueden, inclusollegar a conseguir que sus alumnos solu-cionen bien ciertos problemas en ausenciade cambio conceptual. De hecho, lo hacenporque, en ocasiones, con esa estrategia detomar ese atajo de ensear frmulas enausencia de explicaciones conceptualesobtienen cierto xito. Entonces, podramosllegar a preguntarnos por qu es necesarioel cambio conceptual? La respuesta sera queel cambio conceptual o, si se quiere, la

ampliacin del conocimiento declarativo sir-ve de base para la adquisicin del conoci-miento procedimental. El problema con elque se topan los profesores que adoptan esaestrategia de obviar el cambio conceptual esque cada vez que tienen que ensear a solu-cionar un nuevo problema tienen que empe-zar desde el principio. Es decir, tienen quehacer aprender procedimientos nuevos para

cada nuevo problema, aunque todos esosprocedimientos puedan deducirse de unacomn base declarativa. Slo pueden emple-ar el conocimiento previo de sus alumnos enla medida en que un nuevo procedimientogeneral comparta algunos procedimientosespecficos de procedimientos anteriores, locual, por la propia naturaleza del conocimien-

to procedimental, es bastante improbable.

Para terminar, y a modo de resumen, podra-mos acudir a un ejemplo sencillo. Pensemos

por un momento en alguien que quiere colo-car la toalla en la playa para tomar el sol. Nomira por donde va la Tierra, sino por dnde vael Sol. Ni el ms reputado astrnomo colocasu toalla en la playa pensando en los movi-mientos de traslacin y rotacin de la Tierra,sino basndose en un modelo segn el cual elSol es el que se mueve. Lo importante esemplear un modelo que nos permita resolverel problema, independientemente de quedicho modelo se corresponda con lo que real-mente ocurre.

Ahora bien cmo es posible que un modeloincorrecto sea ms til que uno correcto?Porque la fuente de datos con la que conta-mos para elaborar nuestro conocimiento es la

percepcin. Si lo que percibimos es que el Solse mueve, aunque sepamos que no se mueve,no tenemos ms remedio que dejarnos guiarpor la nica fuente de datos con la que con-tamos y si a partir de ah podemos construirun modelo que nos permita generar expecta-tivas fiables sobre lo que va a ocurrir, enton-ces ese modelo se consolida. Se consolidaporque generar expectativas fiables permite

el desarrollo de procedimientos de solucinde problemas que resultan ser eficaces. Conuna particularidad y es que al generar di-chos procedimientos nos desprendemos delmodelo declarativo inicial, a partir del cual seoriginaron nuestros procedimientos. Pruebeel lector a preguntar a alguien que est enuna playa qu es lo que se mueve alrededor

de qu. Inmediatamente contestar que la

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Tierra alrededor del Sol, pero la toalla la hapuesto mirando por donde iba el Sol.

Una de las mltiples conclusiones quepodran extraerse de todo lo dicho es que ladicotoma entre el conocimiento cotidianoy el conocimiento cientfico es inevitable ysana. Para emplear, por ejemplo, el conoci-miento cientfico procedente de la Fsica en

nuestra vida cotidiana, tendramos, pro-bablemente, que ir por el mundo con un

microscopio electrnico. Si la fuente dedatos en nuestra vida cotidiana es la per-cepcin no tenemos ms remedio queconstruir modelos mentales que se ajus-ten a esa fuente de datos y, consecuente-mente, desarrollar los pertinentes proce-dimientos de accin.

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Resumen

En este artculo se examina el modo en que las explicaciones sobre el cambio conceptualheredan las ideas procedentes de la Filosofa de la ciencia, de las teoras evolutivas y dela Didctica de la Ciencia. Debido a la disparidad de estos campos de conocimiento se pro-duce una cierta confusin que oculta ciertas insuficiencias y limitaciones. A la luz de estasituacin se propone, como va de solucin, acudir a los anlisis procedentes de la Psico-loga del Aprendizaje, con un especial nfasis en lo que se refiere al aprendizaje de con-ceptos y al uso que se hace del conocimiento.

Palabras clave:cambio conceptual, teoras evolut ivas, Filosofa de la Ciencia, Didctica dela Ciencia, aprendizaje de conceptos, modelos mentales, aprendizaje procedimental.

Abstract

In this paper the way in which the explanations about the phenomenon of conceptual chan-

ge inherit ideas coming from the Philosophy of Science, developmental theories and Scien-ce teaching is examined. Due to the disparity of these fields of knowledge there is a certainbewilderment and confusion giving as a result the blurring of some shortcomings and cons-traints. In the face of this state of affairs we suggest to come up to the Psychology of Lear-ning, giving a special emphasis to concept learning and to the way the knowledge is used.

Key words: conceptual change, devlopmental theories, Philosophy of Science, Scienceteaching, concept learning, mental models, procedural learning.

Juan Jos Aparicio Mara Rodrguez MoneoFacultad de Psicologa Facultad de Psicologa

Universidad Complutense de Madrid Universidad Autnoma de Madrid

Campus de Somosaguas Ciudad Universitaria de Cantoblanco

28223 Madrid Carretera de Colmenar Km. 15,5

E-mail: [email protected] 28049 MADRIDE-mail: [email protected]


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Introduccin

Si hubiera que contestar a la preguntaexpresada en el ttulo del artculo con unasola palabra, sta sera s. En nuestra opi-nin, el conocimiento elaborado en el mar-co de los estudios sobre procesos de cambioconceptual tiene interesantes repercusiones

para la prctica docente. No obstante, trasuna primera afirmacin de su utilidadhabra que aadir inmediatamente mlti-ples matices. ste es el objetivo del artcu-lo, analizar qu aspectos de los diversosenfoques que se han ido desarrollando eneste campo pueden resultar ms interesan-tes para mejorar los procesos de enseanzay aprendizaje y sealar tambin aquellas

limitaciones o debilidades que muestratodava este mbito de la psicologa desdeel punto de vista instruccional.

La organizacin del texto responde a estadoble finalidad. Se presentan en primerlugar las aportaciones que consideramosms relevantes para planificar y llevar

a cabo la enseanza y la segunda parte

Puede ayudar la teora del cambio

conceptual a los docentes?

Elena Martn Ortega

Las teoras del cambio

conceptual ofrecen un

marco interesante para

la prctica docente,

pero en la agenda de

los futuros estudios

sera conveniente que

se intentara dar

respuesta a alguna de

(las) preguntas que en

el momento actual

siguen abiertas.


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recoge todas aquellas preguntas que toda-va no encuentran respuesta en las teoras

con las que contamos actualmente, y queen nuestra opinin deberan configurar enel futuro lneas prioritarias de investiga-cin. Por otra parte, considerando la com-plementariedad de este artculo con el res-to de los componen el monogrfico, no seexplican en el texto las teoras del cambioconceptual. Damos por sentado que el lec-tor las conoce, y centramos la reflexin en elgrado de incidencia que han tenido y estnteniendo en el mbito escolar.

Partir de lo que el alumnosabe

Una de las repercusiones ms positivas delos estudios sobre cambio conceptual ha

sido sin duda la de poner claramente demanifiesto la importancia de las concep-ciones con las que el alumno aborda elaprendizaje. Las teoras constructivistas dela educacin (Coll, 1990; Pozo, 1996) enespecial la teora de la asimilacin de Ausu-bel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), handestacado siempre que el proceso de cons-truccin del conocimiento supona una

reelaboracin de lo que el alumno saba porel hecho de incorporar nueva informacina su estructura cognitiva. Sin embargo, han

sido fundamentalmente las investigacionessobre las concepciones implcitas1 las que

han supuesto un cierto cambio en las prc-ticas docentes, traducido en estudiar lasideas previas de los alumnos antes decomenzar la enseanza de cualquier tema.Si bien todava no puede considerarse unelemento presente en el quehacer de todoprofesor, s es cierto que entre los docentesms preocupados por mejorar la ensean-za se ha ido asentando el convencimientode que es preciso dotarse de instrumentosque les permitan conocer las ideas que losalumnos tienen acerca de los contenidosescolares que van a trabajarse. Determina-dos usos de las denominadas evaluacionescero o iniciales, pero sobre todo las tareasque se llevan a cabo con esta finalidad alcomenzar una unidad didctica, son los

principales ejemplos de la comprensin porparte del profesorado acerca de la impor-tancia de las concepciones implcitas.

Sin embargo, bien porque las teoras delcambio conceptual no hayan hecho sufi-ciente nfasis en el carcter dinmico deestas concepciones, bien porque la escuelahaya realizado una transposicin excesiva-

mente simplista de este conocimiento te-rico, lo que s se identif ica es una idea muyesttica del estudio de las concepciones

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1. Entre los distintos trminos que se han utilizado en la bibliografa para denominar los conocimientos cotidia-nos de los alumnos (conocimientos previos, concepciones espontneas, concepciones alternativas, preconceptos,o concepciones errneas), utilizaremos el de concepciones implcitas por una doble razn. En primer lugar por-que hace nfasis en el rasgo que, en nuestra opinin, resulta ms relevante para la enseanza: su carcter noexplcito. Por otra parte, porque los otros trminos apuntan a rasgos que no slo son menos importantes, sino

que en ocasiones pueden llevar a interpretaciones errneas sobre la naturaleza de estos conocimientos.


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previas de los alumnos. Ciertamente, sientendemos el cambio conceptual como

un proceso en el que se va produciendouna progresiva reestructuracin de losconceptos y de sus relaciones, deberamosdeducir que las representaciones de losalumnos no se transformaran en un proce-so de todo o nada desde el estado en quelas identificamos al comienzo de un tema,hasta el estado en el que nos las encontra-mos al evaluarlas al final de stesino queirn modificndose poco a poco, hasta lle-gar a una nueva reorganizacin, que, porotra parte, ser probablemente slo unnuevo paso en un proceso lento de cons-truccin de conocimiento. Esta perspectivams dinmica de las concepciones previasde los alumnos llevara no tanto, o no slo,a conocerlas en un primer momento, sino

ms bien a ayudar al alumno a ir tomandoconciencia de los cambios en su manera deentender el contenido objeto de estudioa lo largo del aprendizaje. Esto significa,entre otras cosas, dar importancia a losprocesos metacognitivos en la enseanza,y supone tambin hacer hincapi en que lanica manera de evaluar correctamente eshacerlo de una manera continuada, duran-

te todo el proceso de enseanza y aprendi-zaje, y con una funcin formadora deautorregulacin (Sanmart, 1999). De estosdos aspectos hablaremos con algo ms dedetenimiento posteriormente, pero lo quenos interesa destacar aqu es la necesidad

de entender las concepciones implcitas noslo como un punto de partida de los pro-

cesos de enseanza y aprendizaje sinocomo un elemento al que hay que prestaratencin durante todo el recorrido instruc-cional.

Otra de las traducciones inexactas sobreel cambio conceptual que han ido instaln-dose en el mbito escolar es la de entenderlas concepciones implcitas de los alumnoscomo algo errneo que hay que hacerdesaparecer. Creemos que en esta interpre-tacin inadecuada de la funcin del cono-cimiento cotidiano del alumno tienen bas-tante responsabilidad determinadas teorassobre el cambio conceptual, ms en con-creto aquellas que responden a los mode-los fros, centrados en el conocimiento

declarativo, muy influidas por la filosofa dela ciencia y que conciben el cambio con-ceptual como un paso de un conocimientoerrneo a otro veraz, cierto, por tanto,correcto. Concebido as, la funcin de laenseanza sera hacer desaparecer losconocimientos previos de los alumnos parasustituirlos por los cientficos. Sin embargo,los denominados modelos experienciales

o situados (Rodrguez Moneo, 1999)2

entienden que el cambio conceptual consis-te en aprender a aplicar correctamente lasconcepciones implcitas y cientficas a loscorrespondientes contextos de uso del cono-cimiento. Desde esta perspectiva, ambos

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2. El lector interesado en profundizar en la evolucin de las distintas teoras que han abordado los procesos de

cambio conceptual encontrar una magnfica revisin en el t rabajo de Mara Rodriguez Moneo del ao 1999.


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tipos de teoras no seran incompatibles, sinoque conviviran en la estructura cognitiva del

alumno y ste debera utilizarlas de maneraadecuada en el contexto cotidiano y en elcontexto cientfico (Linder, 1993, 1994; Pozo,1994; 1996). Este enfoque ms reciente damucho ms valor a las teoras implcitas delos alumnos y alumnas (Rodrigo, 1996) y nopretende, por tanto, hacerlas desaparecer.Lo que busca es ayudar a los estudiantesa realizar una diferenciacin progresiva conrespecto a las nuevas teoras cientficas queles permita integrarlas en su estructura cog-nitiva subordinadas conceptualmente a losconocimientos disciplinares del correspon-diente dominio de conocimiento (Pozo,Gmez Crespo y Sanz, 1993).

Si bien existe una importante polmica

sobre el papel que le queda a la escueladesde esta perspectiva, en nuestra opinin,no se produce contradiccin ninguna enotorgarle pleno sentido a la instrucciny no por ello creer que es imprescindibleabandonar completamente explicacionesde la realidad que tan tiles resultan paraactuar en muchos contextos de la vidacotidiana. Lo que s creemos cierto es que

unas teoras deben estar subordinadas a lasotras y que el alumno debe tener un cono-cimiento lo ms explcito posible acerca dela adecuacin de unas y otras a los diversoscontextos. Ensear esto a los alumnossupone trabajar la toma de conciencia,adoptar un enfoque metacognitivo de lainstruccin, al que nos referiremos ms

adelante. Tambin es razonable pensar que

quien tenga una comprensin muy profun-da de las teoras cientficas y las utilice con

mucha frecuencia tendr ms probabilida-des de transferirlas a otros contextos. Enesa transferencia el papel de la escuela sersin duda muy relevante. Pero esto es dis-tinto a pensar que si un alumno vuelvea ut ilizar un conocimiento cotidiano signi-fica necesariamente que no ha construidoel cientfico, y apunta claramente hacia laimportancia de ensear a diferenciar paraqu usar el conocimiento en cada contex-to, como se explica con mayor detalle msadelante.

Los errores como fuenteprivilegiada de informacin

En el apartado anterior se ha argumenta-

do el valor de las concepciones implcitasde los alumnos desde la perspectiva de sufuncionalidad en determinados contextos.Queremos ahora hacer hincapi en otradimensin de su valor debida en este casoa que permiten al docente aproximarse ala representacin del conocimiento queen cada momento tiene el estudiante. Sise concibe el aprendizaje como un proceso

de construccin de significados comparti-dos (Coll y otros, 1995; Werstch, 1984;Edwards y Mercer, 1987) las concepcionesde los alumnos dejan de verse meramentecomo un error para entenderse como elpaso en el que se encuentra el alumno enla construccin de nuevos saberes. Desdeesta perspectiva, sus ideas no son algo

desdeable por incorrectas, sino una fuente

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privilegiada para el docente de informa-cin acerca del siguiente paso que debe

dar en la enseanza. Las concepciones delalumno nos hablan de la medida en la quese han aproximada su representacin y ladel profesor en esa bsqueda de la repre-sentacin intersubjetiva que segn Wert-sch (1984) supone el aprendizaje y la ense-anza.

La importancia de losdominios y del contexto enel aprendizaje

Puede considerarse asimismo un mrito delas teoras del cambio conceptual haberacercado a la escuela los enfoques quedefienden la importancia de los conoci-mientos especficos para la construccin de

las capacidades. La novedad de considerarque el desarrollo de las capacidades nopoda explicarse en t rminos de competen-cias generales que se construyen con inde-pendencia de los dominios de conocimien-to y que se aplican por igual en todos ellosse debe a los trabajos sobre expertosy novatos. Pero esta manera de entender laradical import ancia de los contenidos espe-

cficos, sin renunciar por ello a pensar encapacidades progresivamente ms genera-les, ha llegado al mbito escolar funda-mentalmente de la mano de las teoras delcambio conceptual. No slo se afirma, por

tanto, que las concepciones implcitas delos alumnos son importantes porque son el

punto de anclaje y la materia sobre la quese lleva a cabo la reestructuracin delconocimiento, como se ha sealado en elpunto anterior. Se hace hincapi tambinen que el cambio conceptual tiene lugardentro de cada dominio y que la posibletransferencia de las capacidades aprendi-das en un dominio a otro diferente no esun proceso automtico.

Uno de los principios que hay pues quetener en cuenta en la enseanza es traba-jar capacidades comunes en reas curricu-lares diversas, cada una desde su especifi-cidad. Las capacidades no se adquieren enel vaco, sino estrechamente ligadas a losconocimientos especficos, en trminos

escolares, a los contenidos de aprendizaje.Ser experto en un mbito no predice nece-sariamente serlo en otros. Por ello esimportante que las intenciones educativasrecogidas en el curriculumescolar se pon-gan al servicio de las capacidades, pero questas estn presentes en el conjunto de lasreas y disciplinas, que deben seleccionarsus contenidos precisamente desde el pun-

to de vista de su relacin con las capacida-des que ayudan a construir3.

Esta forma de entender la relacin entrecapacidades y contenidos especficos tiene

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3. El curriculumde la LOGSE se basa en este idea y establece unos objetivos generales de etapa que recogen lasdiferentes reas curriculares. La respuesta al qu ensear se define pues simultneamente en trminos de objeti-

vos y contenidos.


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otra consecuencia para la enseanza que seconcreta en la necesidad de ensear inten-

cionalmente a los alumnos a transferir elconocimiento de un dominio a otro4, en lanecesidad de asegurar experiencias ricas deaprendizaje en todos aquellos campos delconocimiento en los que queremos que elalumno se desarrolle.

La especificidad de los dominios no es sinembargo el nico elemento que debetenerse en cuenta para favorecer el cam-bio conceptual. La importancia del con-texto en el que se lleva a cabo el aprendi-zaje es igualmente importante. El contextono es meramente un subproducto delaprendizaje, sino una parte sustancial del. A veces los docentes pensamos queuna vez que el alumno ha aprendido a

solucionar un problema en el marco deun contexto y una situacin especfica vaa poder generalizarlo a cualquier otratarea que plantee una demanda cogniti-va semejant e. Este manera de entender latransferencia del aprendizaje es deudorade teoras generalistas sobre las ca

rev educ cambio conceptual y motivaciÓn

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