psicologia unidad i

7/23/2019 Psicologia Unidad I

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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONALINSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TCNICO

Profesorado en Docencia SuperiorProfesorado en Disciplinas Industriales.

Asignatura: PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Unidad I: Desarrollo humano. Papel que desempean la culturay la educacin.

Elaboracin:

Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez

Lic. Silvina Menndez(3era. edicin2011)

AUTORIDADES:

Rector: Ing. Hctor Carlos Brotto

Director del INSPT: Ing. Ren Gonzlez

Secretario Acadmico del INSPT: Ing. Carlos Manili

Coordinacin General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof.Mnica Alegra


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INDICE Pgs.

Mapa conceptual de la asignatura. 2

Presentacin y contenidos de la asignatura 4

Aspectos Introductorios a la Unidad I.. 6

Mapa conceptual de la Unidad I.. 7

Objeto de la Psicologa de la Educacin 8

Origen y evolucin de la psicologa de la educacin... 9

Factores explicativos del desarrollo humano .. 13

El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo .. 19

Papel socializador de la escuela. 23

El rol del adulto en la socializacin.. 24

El rol del docente en la socializacin. 25

Influjo social y cambio de conducta .. 27

La cultura y las prcticas educativas .. 30

Reflexiones finales para este apartado .. 31

Bibliografa.. 34


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MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

PROCESAMIENTO DELA INFORMACIN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVOGENTICA SOCIOHISTORICA

Metfora del Ordenador

Construccin de significados

Esquemas

Aprendizaje significativo y

mecnico.Significatividad lgica ypsicolgica.

Jerarquas conceptuales.

Mapas conceptuales

Etapas del desarrollo.

Construccin delconocimiento.

Asimilacin yacomodacin.

Conflicto cognitivo.

Importancia de lo cultural.

El uso de signos.

Andamiaje.

Zona de DesarrolloPrximo.

Ayuda ajustada.

Mecanismos de influenciaeducativa.

DESARROLLOY EDUCACIN

SOCIALIZACI N

FAMILIA

ESCUELA

Fundantes del psiquismo

Relacin entre docente y alumno Relacin entre pares Autoridad y disciplina

PROCESOS DE APRENDIZAJE

MOTIVACIONES YEVALUACIONES

TEORIAS

CONDUCTISTAS

CONDICIONAMIENTOCLSICO

CONDICIONAMIENTOOPERANTE

MODELADO


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PRESENTACION DE LA ASIGNATURA

Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles una aproximacinal campo de la Psicologa de la Educacin -objeto de estudio, contenidos y problemas delos que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que le permitirn valorar los aportes dela psicologa a la comprensin de los procesos educativos y a la resolucin de problemasvinculados a su planificacin y desarrollo.

El objetivo de la psicologa de la educacin es utilizar y aplicar los conocimientos,principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos educativos.En este sentido su origen y evolucin estn fuertemente ligados tanto al de la psicologageneral como a la de las prcticas educativas. Por lo tanto est situada en una zona defrontera, con identidad propia, entre las exigencias epistemolgicas de la psicologacientfica y la necesidad de ofrecer conocimientos relevantes directamente aplicables a laaccin educativa.

El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintasperspectivas.

En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicologade la educacin, vigentes an en la actualidad y el surgimiento del alumno comoobjeto de indagacin pedaggica. El problema de la relacin entre la psicologa yla educacin y entre el desarrollo y la educacin conforman un lugarpreponderante en la primera unidad.

En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos bsicos que lo explican,son analizados a la luz de diferentes teoras que han hecho sus valiosos aportestanto a la psicologa general como a la psicologa aplicada a la educacin: laPsicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica de Piaget con su insistencia sobre laimportancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y la

aproximacin Sociogentica y Sociocultural de Vigotsky. Por ltimo, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad el

anlisis de la interaccin educativa, sintetizando las interacciones entre el profesory los alumnos, el problema de la motivacin y el de la autoridad en el aula. Endefinitiva se pretende saber si la manera de ensear se relacionasignificativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera talque sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseanza sonmejores y ms deseables que otras.

En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades

UNIDAD 1: Relacin entre Psicologa y Educacin, desarrollo y educacin.El surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. Las demandascognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicologa y educacin.Desarrollo y educacin. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vistade Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de la educacin yla cultura en el desarrollo.

UNIDAD 2: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teoras Conductistas yCognitivistas.

El proceso de aprender y las teoras del aprendizaje. Lo que intentan explicar las teoras

del aprendizaje. Oposicin y puntos en comn. Condicionamiento Clsico (Pavlov y


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Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura). La perspectiva delprocesamiento de la informacin (Cognitivismo). Esquemas de conocimiento.

UNIDAD 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora del AprendizajeSignificativo de Ausubel.

Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. Condiciones escolares yaprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquas conceptuales.Significatividad lgica y psicolgica. El problema del cambio conceptual. Los mapasconceptuales

UNIDAD 4: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Gentica de Piaget.

Los factores del desarrollo en la Teora Psicogentica. Etapas de desarrollo. Relacinentre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento. Equilibrios,desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilacin y acomodacin. Cmoensear lo que se va a construir.

UNIDAD 5: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Sociohistrica deVigotsky.

La teora sociocultural del aprendizaje.La distincin entre la lnea natural y la lnea socialy cultural del desarrollo. Los procesos psicolgicos superiores. La nocin deinternalizacin. La Zona de Desarrollo Prximo. La importancia de la interaccin socialcon otras personas. El modelo de la socioconstruccin.

UNIDAD 6: La motivacin en el aula.

La Motivacin humana. Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula. Preparar,

presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad. Promover, siempre que seaposible, el trabajo cooperativo. Las actividades de instruccin grupal. Motivacin y evaluacin

UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jvenes. Laconstruccin de la nocin de autoridad escolarEl papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jvenes. Relacin entre jvenesy adultos. Construccin de la mediacin. Problemas de disciplinas en la educacinsecundaria. La construccin de la nocin de autoridad escolar. Temas y problemas quepueden tratarse desde la disciplina escolar. Los mbitos de la disciplina escolar y lanormativa legal bsica. Actividades especficas de disciplina preventiva.


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UNIDAD I

Aspectos Introductorios

Esta unidad plantea -desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica y

conceptual-, un conjunto de elementos que permiten profundizar en el complejo ydebatido tema de las relaciones entre psicologa y educacin, entre desarrollo yaprendizaje, entre crecimiento personal y participacin en prcticas y actividadeseducativas. Adems de analizar las principales concepciones conceptuales, a lo largo delmdulo se toma postura y se argumenta a favor de una determinada manera de entenderesas relaciones: la idea de que las prcticas educativas juegan un papel fundamental enel desarrollo humano y que la educacin ha de considerarse como uno de los factoresexplicativos bsicos de los cambios psicolgicos que experimentamos las personas.

Se describen las concepciones de la psicologa de la educacin que tuvieron importanciay que en la actualidad siguen manteniendo una vigencia. Adems se argumenta en favorde aquella que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz

de generar un corpus de conocimientos propios y especficos.Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse los trminos deldebate sobre las relaciones entre desarrollo y educacin. Por un lado, la que sostieneque educacin y desarrollo son procesos esencialmente separados y fundamentalmenteindependientes, y que la educacin no constituye un factor especialmente relevante parael crecimiento y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma que la educacin yel desarrollo son procesos estrechamente relacionados, hasta el punto de que laeducacin puede considerarse un elemento decisivo para el desarrollo personal, unautntico motor del desarrollo.

Se presentan dos marcos tericos clsicos en el estudio del desarrollo humano, -queluego se profundizan en unidades posteriores-, que plantean soluciones marcadamente

divergentes en relacin a este tema: laTeora Psicogentica formulada por Jean Piaget yla Teora del Origen Social de los Procesos Psicolgicos Superiores propuestaoriginalmente por Lev. S. Vigotsky.

Se analiza el modo en que el sujeto construye la realidad y conforma su mundo internopasando por distintas secuencias hasta que adquiere su identidad, destacando laimportancia del grupo familiar en la conformacin del psiquismo y el papel de los adultos,como tambin el de las instituciones educativas y los docentes en el proceso desocializacin.

Por ltimo, hacemos una propuesta de sntesis sobre las relaciones entre desarrollopersonal y educacin, integrando en un marco explicativo articulado, las nociones dedesarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. Se especifican tambin, algunos

mecanismos y condiciones concretas a travs de los cuales la educacin puedeefectivamente generar desarrollo, como por ejemplo con la nocin de andamiaje.


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MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

REALIDAD

seinternaliza

MUNDOINTERNO

a travs de

Institucinfamiliar

Institucineducativa

Fundantes delpsiquismo

Perodos

PsicologaFilosfica

Orgenes Psic.Educacional

Psicologa dela Educacin

Psicologa yotras

disciplinas

Hasta 1890

1890 a 1920

1920 a 1955

1955 enadelante

EVOLUCION

DELA

PSICOLOGIA

EDUCACIONAL

DESARROLLOY EDUCACION

POSTURAS

PROCESONECESARIO

PROCESOMEDIADO

Piaget

Vigotsky

SOCIALIZACION

El sujeto asimila la cultura


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Objeto de la Psicologa de la Educacin

La Psicologa de la Educacin es uno de los mbitos del conocimiento de la PsicologaGeneral, que contribuye a la elaboracin tanto de una teora educativa como de unaprctica pedaggica acorde con ella.

Se suele definir a la Psicologa General, como la ciencia que estudia la conducta de laspersonas y sus mecanismos internos responsables, con mtodos cientficos. De estaforma se puede ordenar, sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes queexpliquen las causas que producen diferentes manifestaciones.

Uno de los intereses de los psiclogos es saber cmo actan las personas y comorespuesta se ha generado una serie de conocimientos acerca de la conducta humana yde todos los procesos responsables que contribuyen a su configuracin.

Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos talescomo la sensacin, la atencin, la percepcin, el aprendizaje, la motivacin, la emocin,la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la conducta. A stos se los suele llamarprocesos psicolgicos bsicosque son los conocimientos propios de la psicologa bsicaque la psicologa aplicada necesita para poder resolver los problemas especficos.

Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una cienciay como unaprofesin.Como ciencia posee ideas, hechos y mtodos y se distingue de la psicologa del sentidocomn, por su inters en la observacin exacta y la rigurosidad en sus procedimientos.La psicologa profesional en cambio, es la aplicacin del conocimiento cientfico entrabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas, en las empresas.

Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definicin completa incluyeentonces no solo el estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a lamisma, tales como la motivacin y las emociones, el pensamiento y el lenguaje, lainteraccin entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la cultura en el desarrollo de laspersonas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo estudiar un temaacadmicoy analicemos los distintos procesos que intervienen: percepcin, pensamiento,aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas yfundamentalmente la interaccin que se da entre el estudiante y el texto.

Veamos grficamente cules son esos procesos:

PROC

ESOSPSICOLGICOSBASICO

SMOTIVACIONALES

COGNITIVOS

INTERACCIONALES

EMOCIONESNECESIDADES

PERCEPCIONPENSAMIENTOMEMORIA

APRENDIZAJE

ACTITUDES

VINCULOSCOMUNICACIN S

E

MANIFIESTAN

EN

LA

CONDUCTA


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En nuestro caso particular una psicologa aplicada a la educacin-- el inters estpuesto en el anlisis de aquellos procesos psicolgicos, que intervienen en lassituaciones de enseanza y aprendizaje y que nos permiten esclarecer algunosinterrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:

Qu pasa en la mente de las personas cundo estn en situacin deaprendizaje?

Con qu herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidosnovedosos?

Qu motivaciones tienen para aprender significativamente?

Cul es el papel del docente para acompaar en estos procesos?

Cmo aprenden los seres humanos a resolver problemas?

Por qu muchas personas se muestran optimistas frente a situacionesdifciles mientras que otras se angustian?

Qu procesos estn implicados en una actividad acadmica como porejemplo comprender un texto de estudio?

Por otro lado el concepto de educacin refiere a un proceso personal, social ypermanente de adquisicin de conocimientos, que excede el mbito escolar y en el queintervienen diferentes medios pedaggico-didcticos y disciplinas diversas, siendo una deellas la Psicologa.

Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de laaccin educativa y la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en unadireccin determinada. Comporta, en el sentido ms noble y profundo del trmino,ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar y adquirir las capacidades

que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.

La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios ymtodos de la Psicologa Cientfica, a las prcticas educativas en general -en las que se incluye elaprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos que generen en el sujetohumano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un saludable desarrollo ensus capacidades.

Sin embargo, ms all de este convencimiento que en la actualidad es universalmentecompartido, existen entre los psiclogos discrepancias respecto a cmo debe aplicarse elconocimiento psicolgico para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dadolugar a una amplia gama de concepciones de la psicologa de la educacin.

Origen y evolucin de la psicologa de la educacin

Hay autores que entienden a la psicologa de la educacin como el resultado de unaseleccin de explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicologa, talescomo psicologa del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad y que sonrelevantes para la educacin y la enseanza. Para nosotros, la psicologa de laeducacin se presenta, ms bien, como un campo de aplicacin de la psicologa y nocomo un mbito especfico de conocimiento.

La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios ymtodos de la Psicologa Cientfica, a las prcticas educativas en general -en las que se incluye el
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aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos que generen enel sujeto humano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten unsaludable desarrollo en sus capacidades.

Otros autores consideran que la psicologa de la educacin es algo ms que un simple

campo de aplicacin, porque genera conocimientos especficos sobre los procesoseducativos y por lo tanto se configura como una disciplina especfica con objetivos ycontenidos que le son propios.

El libro de Csar Coll Conocimiento psicolgico y Prctica Educativa (Barcelona-Barcanova,1998) incluye un resumen sobre la historia de la psicologa de la educacin (pp 5 a 41) desde fines delsiglo XIX hasta la dcada del ochenta del siglo XX. El resumen est organizado en tres captulos. En elprimero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso decoordinacin y diferenciacin con la psicologa general, por un lado, y con la teora educativa, por el otro.

En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolucin y el desarrollo de lapsicologa de la educacin en los Estados Unidos, Francia y Espaa. En el tercero, finalmente, sedescriben las principales orientaciones de la psicologa de la educacin tal como aparecen en la dcada de1980.

A continuacin se presenta una lnea tiempo que ilustra las diferentes etapas de laevolucin de la Psicologa educacional

La historia de la psicologa de la educacin se confunde sobre todo en sus orgenes conla historia de la psicologa cientfica y con la evolucin del pensamiento educativo. Hastafines del siglo XIX las relaciones entre psicologa y educacin estn mediatizadas por lafilosofa. Las propuestas educativas buscan su fundamentacin en los grandes sistemasfilosficos y por otro lado toda teora psicolgica tiene siempre una fundamentacinfilosfica o una concepcin del hombre y de la sociedad desde donde sostiene susprincipios.

La psicologafilosfica

Los orgenes de laPsicologa Educacional

La Psicologa de laEducacin

La Psicologa yotras disciplinas en

la Educacin

No hay Psicologa de laEducacin.

Influencia filosfica

Teora de las Facultades

Incipiente PsicologaEducacional.

Psicologa del DesarrolloInfantil.

Tests mentales

Investigaciones en laboratorio

Apogeo de la PsicologaEducacional.

Gran desarrollo Psicologa delDesarrollo, usos de tests.

Polmica entre investigacionesde laboratorio e in situ.

Aportes de otrasdisciplinas en laeducacin

Reforma educativa

1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1950 en adelante
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Hasta 1890 no puede hablarse de psicologa de la educacin, pero s se pueden indagarlas influencias que ejercen las explicaciones psicolgicas de naturaleza filosfica sobre elpensamiento educativo. Un ejemplo de esta afirmacin la encontramos en la teora de lasfacultades, que sostiene que el conocimiento consiste en la bsqueda de la verdadmediante una comprensin de los nexos existentes entre los sucesos temporales.

La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la disciplinaformal: la finalidad principal de desarrollar la atencin, la concentracin, el razonamiento,la memoria o cualesquiera sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.

Despus de este perodo y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de lapsicologa a la educacin apoyada en tres aportesque alcanzan un desarrollo mayor enel perodo siguiente- y que son:

Los tests mentales

La Psicologa Evolutiva

Investigaciones sobre aprendizaje

En este perodo hay una fuerte tendencia de la psicologa a distanciarse de la filosofaquien encuentra en el mtodo experimental propio de las ciencias fsicas y naturales ycon la aparicin de los primeros laboratorios, el instrumento para convertirse en unadisciplinacientfica autnoma. Los precursores de la psicologa de la educacin de esteperodo son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construccin de lostests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos yotras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel dedesarrollo infantil y las caractersticas y necesidades de los nios como punto de partidapara la educacin.

Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsablesgubernamentales de la poltica educativa y los centros de formacin, la necesidad deintroducir cambios cualitativos en la enseanza. Todas las miradas se dirigen entonces a

la psicologa, donde se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin,para elaborar una teora educativa que permita mejorar la enseanza y abordar losproblemas planteados por la escolarizacin generalizada.

As se va configurando una incipiente psicologa educacional que incluye trabajos sobreel aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicologa del nio yla clnica infantil, todos ellos referidos a la problemtica escolar.

En este perodo todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educarmejor a un alumno haba que conocerlo bien. El ms ardiente defensor de este postuladoes el suizo Edouard Claparde (1873-1940), impulsor de la renovacin pedaggica. Suspropuestas pedaggicas crean un movimiento renovador en educacin conocido comoEscuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras dcadas delsiglo XX.

Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:

La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo niel deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la materia o elcontenido del aprendizaje.

El nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en smismo.

La educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de lasfunciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente

memorsticos sin relacin con la vida del nio.


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La escuela ser activa, es decir se impondr la obligacin de movilizar laactividad del alumno.

La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del nio ydespertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.

La educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e interesesde cada uno de los alumnos.

Dentro de este perodo denominado renovador, incluimos tambin los aportes de CarlRogers (1902-1990), psiclogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778)algunas ideas fundamentales como su especial confianza en la bondad del hombre. Suconcepto de empata, hace referencia a la aceptacin incondicional del otro,considerando al temor, como generador de opresin, angustia y bloqueo en la adquisicinde conocimientos.

Esto ir dando lugar al nfasis puesto en la emotividad y la intervencin del docente encuanto a facilitador del aprendizaje, asumido como no dueo de verdades, ni deimponer sus valores, tratando de entender al que aprende desde su aprendizaje yexperiencia y no desde la experiencia del docente.

Otro concepto propio de Rogers es el de empatao aceptacin del otro. El autor considera que eltemor genera opresin, angustia y bloqueo en la adquisicin de conocimientos, impidiendo tanto laincorporacin como la apropiacin de los mismos.

En los aos siguientes, la psicologa de la educacin aparece como la reina de lasciencias de la educacin al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio einvestigacin son los mencionados en el apartado anterior:

El progreso tambin es enorme en lo que concierne al anlisis de los procesos deaprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polmica entrelos psiclogos que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los quepersiguen un objetivo similar en el aula. Los primeros proponen trasladar a la prcticaescolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras que los segundos sostienenque slo es transferible a la prctica educativa, el estudio de los procesos de aprendizajeen situaciones reales del aula.

Es en esta poca en la cual se incrementa enormemente la construccin de pruebas psicomtricaspara medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de rendimiento escolar y de

personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente en Estados Unidos.La psicologa del desarrollo que analiza la evolucin del ser humano desde el nacimientohasta la adultez, pasando por diferentes etapas, cada una con sus caractersticaspeculiares, experimenta un notable crecimiento tanto en Estados Unidos como enEuropa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento deldesarrollo fsico y psicolgico del nio y pone en funcionamiento una clnica infantil,auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programaasistencial y de investigacin sobre el desarrollo del nio.

Mencin aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela deGinebra, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano mspotente y comprensivo, cuyas aplicaciones educativas estn an siendo exploradas en la

actualidad como por ejemplo, la transformacin del comportamiento egocntrico del nioen los primeros aos hacia una conducta sociocntrica por medio de las reglas del juego,
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y las nociones de moral y justicia, como relacin externa del sujeto con sus semejantes yel de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educacin yde la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la psicologa de la educacin.

Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.

En el transcurso de los aos cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que lapsicologa de la educacin tienen por objeto de estudio los fenmenos educativos, talescomo la educacin comparada, la economa de la educacin, la tecnologa educativa y laplanificacin educativa, lo que demuestra que no es suficiente el anlisis psicolgico parauna comprensin global de todo el fenmeno educativo.

Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hastael universitario. Los gobiernos se aseguran a travs de una poltica educativa, unaescolarizacin de la poblacin infantil hasta la edad de 16 aos. Se inician ampliascampaas de alfabetizacin y se ponen en marcha programas de educacin permanentey de formacin de adultos.

El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin. Factores explicativosdel desarrollo humano

Qu estudia la Psicologa de la Educacin?: los cambios comportamentales que seproducen en las personas como consecuencia de su participacin en actividadeseducativas y los procesos psicolgicos -memoria, aprendizaje, atencin, motivacin,comunicacin- ligados a situaciones educativas.

Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:

PSICOLOGADE

LA

EDUCACIN

FINALIDADTerica o Explicativa Tecnolgica o Proyectiva Tcnica o Prctica

Interpreta los procesosde cambio

Contribuye al diseo deactividades educativascapaces de provocardeterminados procesos ytipos de cambios en quienesparticipan en ellas.

Interviene y resuelveproblemas concretossurgidos en el desarrollode actividades educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicologa de la Educacin coexisten tanto

intereses hacia la teorizacin y la comprensin conceptual de los fenmenos educativoscomo hacia la aplicacin, la prctica y la optimizacin de esos fenmenos. Por otra parteesta triple finalidad corresponde a su vez a una triple dimensin como seala Coll,C.Desde esta triple dimensin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica oprctica que le confiere su carcter aplicado, la psicologa de la educacin se ve abocadaa elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio.Su tarea, () es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personascomo consecuencia de su participacin en actividades educativas. (Coll y otros, 2002).Tambin, incluye la elaboracin de diseos de investigacin y de intervencinconducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a iluminar y orientar la actividadprofesional de educadores y otros profesionales psiclogos, pedagogos ypsicopedagogos- que convergen en el mbito educativo.
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Esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcin de la psicologade la educacin como disciplina puente. Su inters se dirige al estudio de procesos decambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicolgicos.No obstante, y a diferencia de otras reas o dominios de la psicologa, se interesa por untipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que puedenrelacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situacioneseducativas. As pues, la psicologa educativa es, una disciplina psicolgica, ya que tieneel estudio de los procesos psicolgicos como foco; pero es tambin, y al mismo tiempo,una disciplina educativa, pues los procesos psicolgicos a los que dirige su atencin soninseparables de las situaciones educativas que estn en su origen, lo que significa que esimprescindible tener en cuenta las caractersticas de stas ltimas para poder estudiarcabalmente aquellos.

Como la Psicologa de la Educacin analiza los cambios tenemos que hacer referencia alconcepto de desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimientopaulatino, gradual, universal, que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nossucede, algo que transcurre segn cierto orden y tiene una fuerte impronta derepresentaciones biolgicas.

Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por lamaduracin y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas deconducta, nuevos estados y nuevos procesos.

El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una direccindefinida, temporal y sistemtica de sus estructuras psicofsicas, la maduracin, encambio, es la capacidad plstica del potencial gentico del hombre para proveer loselementos psicofsicos necesarios para una adecuada adaptacin al ambiente.

El crecimiento fsico y mental est estrechamente vinculado al crecimiento del sistemanervioso. As por ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerrquicamente y secondicionan tambin segn el orden de formacin de los centros nerviosos. Quererensear a leer a un nio de 4 aos requiere de un ao de tarea, mientras que para unnio de seis, la misma operacin se cumple en seis meses.

El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de unestado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior....As como el cuerpoevoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final delcrecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirsecomo la evolucin hasta una forma de equilibrio final representada por el esprituadulto... (Piaget, 1964)

Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problemade las relaciones entre la evolucin de las personas durante su ciclo vital y suparticipacin en actividades educativas, de las que podemos delimitar dos grandesposturas al respecto.

1. La primera que entiende al desarrollo y a la educacin como dos procesosindependientes, cada cual con identidad propia. Explica al desarrollo comoresultado de factores internos especialmente de carcter biolgico. Aqu laeducacin no jugara un papel relevante en la evolucin de las personas.

2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelacin entre el desarrollode las personas y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos

que adquieren las personas es gracias a la interaccin con otros, especialmenteen situaciones educativas, lo que dara lugar a niveles ms elevados de


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desarrollo. En este caso, tiene ms peso el resultado de las experienciaseducativas en el desarrollo de las personas.

Esto lleva a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollohumano: la nocin de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicacin toman unpeso esencial factores de tipo biolgico, y la nocin de desarrollo como proceso mediado

por personas y formas culturales que se acumulan y transmiten de generacin engeneracin. Esta terminologa fue propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990).

Veamos cada una de estas dos posturas.

La caracterizacin del desarrollo humano como proceso necesario

Este es el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir las ideas que muchaspersonas tienen para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas.

Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definenas este concepto: Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambiosglobales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos y de carcterirreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, cambioscomunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia de loscontextos fsicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas.

Esta caracterizacin tiene en cuenta factores de tipo biolgico como responsables delcambio evolutivo humano, tales como la maduracin orgnica, ciertos mecanismosgenerales de funcionamiento psicolgico y por ltimo, la experiencia de carcter universalrespecto a nuestro entorno fsico que todas las personas comparten. Por ejemplo, elhecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que seamanipulado.

En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes

los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicacin con otraspersonas o las caractersticas diferenciales que esta experiencia supone para cada unode nosotros en funcin de los contextos particulares en que participamos. Se entiende elproceso evolutivo como algo interno e individual, que se produce de dentro haciaafuera. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo son los quepermiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relacin con los dems y suparticipacin en situaciones sociales.

Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social,desde esta perspectiva la educacin no constituye en ningn caso un factor determinanteo decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendra lugaren un orden y siguiendo determinados niveles evolutivos, que deben respetarse y a losque debe adaptarse la accin educativa. Como resultado de dicha accin, se puedenllegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se aadirn


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de manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollonecesario que siguen todos los miembros de la especie humana.

El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos tericos, en especial losque se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales deVigotsky y sus colaboradores. Estos planteamientos le atribuyen importancia a los

componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas,tema que ampliamos en la cinco.

Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marcoculturalmente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar en relacin con elcomportamiento de otras especies, entendiendo relaciones entre desarrollo personal yprocesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educacin,entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales determinadosmiembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran losinstrumentos y capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, seconvierte, desde esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse aldesarrollo y a la educacin como procesos independientes, ni tampoco a la educacin

como un mero acompaante aadido o dependiente del proceso de desarrollo. Laeducacin pasa a ser el motor bsico de este proceso, sin el cual el desarrollo y elcrecimiento humano sera imposible.

Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto deadaptaciones y recursos, que se concretan en forma de costumbres, pensamientos,creencias, conocimientos sobre el mundo fsico y social, emociones, ideologas, valores,actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entrelos individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollohumano siempre son mediados social y culturalmente.

La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural nosupone rechazar u olvidar el papel de los componentes biolgicos, muy por el contrario,

porque es nuestro cdigo gentico el que nos da una apertura al aprendizaje muysuperior al resto de las especies animales, ya que es ese cdigo gentico el que haceque las cras humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado dedependencia con los adultos.

... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qu el recin nacido humanono puede cuidar de s mismo como otros mamferos, a tal punto de no poder sobrevivirsin la ayuda de otro ser humano adulto. Una de las hiptesis es que en un momento de laevolucin se produce un cambio gentico que hizo ms lento el proceso de desarrolloembrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento ms prolongadoque el de cualquier otro animal. Este fenmeno llamado neotenia lo obliga a ingresar enun mundo complejo mucho antes de que su organismo est preparado para enfrentarvicisitudes, y por consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser muchomayor y ms prolongada que en cualquier otro primate. De all la importancia que jueganlos primeros adultos, especialmente la figura de la madre en el surgimiento y desplieguede la conciencia del nio y por supuesto la cultura en la cual el nio est inserto, con susnormas y tradiciones. La interaccin del ser humano con su ambiente est mediatizadopor la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero yluego los educadores, los principales agentes mediadores... (Spitz, 1985)

La infancia humana es la ms desvalida de todas las infancias animales, hace notar R.Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razn es la ms rica en virtualidades. Elanimal a pocas horas de su nacimiento se adapta a la vida del grupo, puede muy prontoandar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experienciasrealizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primerosmeses de la vida, comparado con un nio pequeo; pero el animal alcanza rpidamenteun estadio que no supera ms, mientras que el nio sigue progresando.


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En el proceso de evolucin desde el homnido hasta el hombre actual, las leyesbiolgicas no son suficientes para explicar la aparicin de las caractersticas especficas yexclusivamente humanas. Los cambios en la estructura del cerebro y en los rganos delos sentidos, en la estructura de las manos y en los rganos vocales, marcan rasgosmorfolgicos bsicos que permiten la diferenciacin cualitativa esencial del hombrerespecto del mundo animal del que procede.

... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posicin erecta dej enlibertad sus manos, facilitando grandemente los intercambios sociales, ya que quedabanla boca y la regin oral libres para la comunicacin... Filogenticamente la boca tiene a sucargo la tarea de la ingestin alimenticia. En el transcurso de la evolucin se leadicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresin, la higiene personal, lavocalizacin. En cuanto a la mano originalmente sirvi como apoyo y locomocin. Con elcambio de la posicin cuadrpeda a la bpeda, la boca se transform en el instrumentopor excelencia para la expresin, el intercambio y el contacto social... (Spitz, 1985).

La postura cara a cara convierte a la regin facial en un medio adecuado para producirseales afectivas, evolucin que llev a la vocalizacin y al surgimiento del lenguaje... El

crecimiento de los lbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributoexclusivo del hombre: la capacidad de pensar en una dimensin temporal nueva: el futuroy con ello la posibilidad de plantearse propsitos, planificar, elegir, constatar resultadosde sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de capacidades que seactivan en una nueva realidad que es la de la comunicacin e interaccin social... (Sirkin,1990)

Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnosreduccionistas y por ello mencionamos que los cambios biolgicos se producen por lainfluencia del medio social y los intercambios verbales que en el se generan. Paraadaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformndola. La dimensin social -comunicacin, cooperacin, trabajo- es condicin indispensable para la supervivenciabiolgica y para asegurar su adaptacin y reproduccin. Para obtener el alimento debacazar animales ms fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debeproducir y comprender un sistema de seales que haga posible la comunicacin y lacooperacin.

Tambin intentar coordinar actividades, decidir acciones, medios, etctera. Esprecisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en su relacin con el ambiente -es decir, el trabajo- la que en interaccin con las leyes biolgicas dar cuenta de lastransformaciones del cerebro humano.

Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relacin con otras personas, el sujetopuede desplegar sus destrezas y capacidades.

Qu ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto

social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenmenos que staengendra lo hace permanecer en el nivel animal, no slo no adquiere palabra nipensamiento sino que hasta su corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen delsello de la hominidadEsto puede confirmarse con el caso de los llamados niossocialmente aislados o nios ferales que han sido criados por animales y adquirieroncaractersticas comportamentales de los animales que los criaron.


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Para mayor ilustracin ver el texto de Lucien Malson Los nios selvticos donde registra 53casos de seres criados en situacin de aislamiento social, entre ellos el nio salvaje de Avellano (Francia),Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).

La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia queaquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarseno solo en casos de nios aislados, sino tambin en nios que, provenientes depoblaciones de bajo nivel de desarrollo econmico y social, al ser educados desde muytemprano en una cultura ms avanzada, desarrollan mejores condiciones para integrarsea ella.

Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnlogo francs Vellardconfa a su madre laeducacin de una nia de dos aos perteneciente a una tribu nmade del Paraguay, los

guayaquiles, cuyo medio de existencia era la bsqueda de la miel de las abejassilvestres. Al cabo de veinte aos el nivel intelectual de la joven era igual que el de unaeuropea culta, llegando a ser etngrafa y a hablar simultneamente francs, espaol yportugus.

Otra historia, la de Kamala y Amala, tambin pertenece a los extraos casos llamadoshombres socialmente aislados u hombres ferales o nios lobos, que se hanestudiado en los ltimos aos, con cierto rigor cientfico. En 1920 en la India, seencontraron en una madriguera una familia de lobos y dos nias. La mayor tenaaproximadamente ocho aos y la llamaron Kamala, y Amala a la menor deaproximadamente dos aos. Ambas criaturas tenan en su cuerpo la impronta que lesdejara la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenan los maxilaresmuy desarrollados, destrozaban fcilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus

manos, se desplazaban arrastrndose de rodilla. No podan mantenerse en posicinvertical.

En cuanto a sus conductas padecan de una acentuada fotofobia (huan de la luz),llevaban un tipo de vida nocturna, tenan desarrollado el sentido del olfato, tomaban aguaa lengetadas, aullaban a la manera de los lobos. Al principio no haba seal alguna deemociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo y despus de largos aprendizajeslograron sealar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida diurna. A los pocosmeses Amala muere producto de una enfermedad. Despus de quince aos, Kamalapoda pronunciar solo cuarenta palabras. Haba alcanzado un nivel intelectual de un niode cinco aos. Aunque contaban con las premisas biolgicas necesarias, esos ocho aosal margen de la sociedad haban impedido el desarrollo de la psiquis humana.

Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurri en los primeros aos de vida,donde se producen los cambios ms significativos, especialmente en el primer ao. Losresultados hubieran sido diferentes si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitadde la vida cuando el individuo ya cuenta con un bagaje de habilidades y capacidades quele permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia.

El hombre no slo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lotransforma en funcin de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y creamedios para producir esos objetos, y en este proceso se modifica a s mismo y a losdems hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades, conocimientos, normas,etctera.

La cultura es la articulacin de todos estos aspectos de la actividad humana. Es elresultado y condicin a la vez del desarrollo del hombre como ser social.
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Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nace r,debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollohistrico, debe asimilar la cultura. Esta asimilacin depende del cerebro humano, soportebiolgico, cuyo funcionamiento hace posible la apropiacin de la cultura. (Vigotsky, l964).

1) De acuerdo con lo ledo y su experiencia particular piense en un beb de pocos meses y verque posee por lo menos tres comportamientos bsicos para la supervivencia, que vadesplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades sonabsolutamente biolgicas y ya las trae al nacer? necesita de cierto aprendizaje hastaadquirir la funcin? ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones ybrinde su opinin, fundamentndola.

2) Recabe ms informacin entre amigos y escriba la opinin de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarsecomo un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino ms bien como unproceso mediado social y culturalmente, con posibles componentes de carcter universal,pero tambin con elementos ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos ycontextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto unadinmica interna como procesos que van de afuera hacia adentro y se vinculaestrechamente con la interaccin y la actividad conjunta con otras personas.

1. Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas del desarrollo entendido comoproceso necesario y como proceso mediado.

2. Cmo explicara el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?

El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo

La interaccin con otras personas tiene un carcter absolutamente decisivo en eldesarrollo psicolgico. El desarrollo no es explicable slo por factores de carcterbiolgico, sino porque el nio vive en grupos y estructuras sociales que le permiteaprender de los otros y con los otros. La participacin en actividades en que compaerosms expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican lascapacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo

personal es posible, en definitiva, porque las personas que rodean al nio no son simplesobjetos pasivos o meros espectadores o jueces de su desarrollo, sino compaeros
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activos que ayudan, guan, planifican, regulan, asisten el comportamiento del nio.Ejercen como agentes activos de ese desarrollo.

Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a travsde dos instituciones fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego lasinstituciones educativas y todo esto respetando secuencialmente etapas.

Cmo se construye la realidad?El desarrollo personal est vinculado a la formacomo cada individuo construye su propio proyecto de vida y se construyesecuencialmente respetando las siguientes etapas:

a) Durante los primeros aos el nio ir adquiriendo una manera particular deconstruir su identidad, que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aquaparecen las identificaciones.

b) En el perodo marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar laconstruccin de la autonoma, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, loque traer aparejado fuertes satisfacciones personales o estados de intensa crisis.

c) Un ltimo perodo donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aqu se logra la

identidad.

...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer unaconstruccin autnoma de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experienciacentrndose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo deindependencia y responsabilidad. Es habitual observar que utilizan alternativamente

modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes yoscilaciones son caractersticos de todas las etapas de transicin. Desarrollar una nuevaconstruccin es una tarea difcil, y los momentos de transicin entre construcciones sonlas fases ms crticas de la vida... (Fernndez Moujn, 1989).

Cuando una construccin es nueva o reciente, sus estructuras de significado son andbiles, ya que el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todava muyreducido. Fortalecer esa construccin implica incrementar el conocimiento, lo que estvinculado directamente a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una adecuadacapacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas. La diversificacin de laexperiencia, acompaada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder arealizar cambios que permitan completar construcciones slidas.

Sin embargo, no es indispensable que una construccin se haya completado totalmentepara que pueda comenzar a desarrollarse una construccin ulterior. Existen niveles


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mnimos de completamiento necesarios para que ello ocurra, as como existen nivelesptimos que definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significacionespara proceder al pasaje hacia una forma ms compleja de organizar la experiencia.

La necesidad de desarrollar nuevas construcciones est impuesta por las exigenciasevolutivas y de intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en ltima instancia, todo

nuevo desarrollo nos expone a situaciones cada vez ms difciles de resolver.Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos esms difcil y cada nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas.

Para comprender ms cabalmente esta funcin, es necesario recordar que vivimos dentrode un universo transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel,procedencia y direccionalidad. Eso hace que nuestro sistema personal se encuentreafectado de manera constante por nuevas y diversificadas fuentes de informacin quegeneran incertidumbre de forma continua.

La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadasfunciones, prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con elexogrupo para renovar el parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar sedestacan las siguientes:

Una funcin matricial como sostenedora y nutriente.

Una funcin de humanizacin ya que aleja al infante humano cada vez ms de lopuramente biolgico.

Una funcin de individuacin al proveer al sujeto de los procesos de identificacin.

Una funcin socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribir en lomental los modelos de interrelacin en el microsocial (madre, padre, hermano)trasladados luego al intercambio macrosocial.

Hablar de salto quiere decir que cada nueva construccin supone un cambio cualitativo

en la organizacin de la realidad, cambio que se traducir tanto en el sentido de lasoperaciones que la nueva construccin permite, como de las respuestas que sernecesario afrontar a partir de ese momento.

Las estructuras psquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. Lamadre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificacin con el bebque los autores llaman de diferentes maneras funcin de sostn y continencia, funcinintegradora y transformadora (Winnicot), funcin alfa (Bowlby).

Esta identificacin intensa con el beb se va modificando en tanto el hijo crece fuera desu cuerpo. Esto es esencial para el proceso de individualizacin, o sea el paso de lasimbiosis a la autonoma.

Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentidoque condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Uncentramiento excesivo en el hijo no permitiendo la inclusin de la figura paterna o unaseparacin brusca, se constituirn como obstculos en el desarrollo del sujeto.

Uno de los aspectos ms importantes del desarrollo humano es la manera en que lossujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los primeros aos de vida, larelacin primaria es la que se establece con los padres o sustitutos. Ms adelante, en la

niez temprana se empiezan a formar otras relaciones: con hermanos, compaeros dejuegos y personas ajenas al crculo familiar.


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El mundo social se expande ms an, cuando el nio empieza a asistir a la escuela y aestablecer un nmero cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos,compaeros de equipo, vecinos, luego sern los profesores, la pareja y los compaerosde trabajo.

La evolucin hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biolgica, pasando luego

por una psicolgica, organizndose en cada una un tipo de relacin peculiar con elcontexto que lo rodea.

En la etapa biolgica (in tero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego,en el transcurso del primer ao de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosispsicolgica con la madre, desde la cual ganar gradualmente la etapa siguiente en dondese van a desarrollar las interacciones sociales.

Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien lasustituya, que no es percibida como una unidad distinta a l sino como parte de l.

Ambos constituyen una diada o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriorestienen su origen primario en la relacin madre-hijo. En la naturaleza, las cras de muchasespecies siguen a la madre a donde quiera que va, porque tienen una impronta respectoa su madre. Es decir, en un breve lapso las cras han formado un fuerte vnculo con elprimer objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la naturaleza, este

objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies de animales,como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se halogrado improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Estaclase particular de impronta no se da en los neonatos humanos. El recin nacido, al serseparado de su madre no mostrar apego por un maniqu o un juguete. Por el contrario,formar un apego o vnculo social con la persona que lo cuida. En la mayor parte de loscasos esa persona es su madre. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).

Durante mucho tiempo se pens que la alimentacin del recin nacido constituye lafuente primaria del apego. Despus de todo es su primera experiencia del mundo y, porcierto, la ms importante.

En la medida en que la madre satisface esa necesidad del nio, ste empezar a verla en

forma positiva, lo cual originara el primer vnculo social del nio.Segn esta teora la tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con individuosdeterminados, es un componente bsico de la naturaleza humana que est presente enel momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.

Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace queuna persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado ypreferido. En tanto la figura de apego permanece accesible y responde, la conductapuede consistir en una mera verificacin visual o auditiva del lugar en que se halla.Empero, en ciertas circunstancias se observan tambin seguimiento o aferramiento a lafigura de apego, as como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en generalmueven a esa figura a brindar sus cuidados. Bowlby, John. (1980), La prdida afectiva.

Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo,tendrn una influencia decisiva en la salud psquica del individuo. H. F. Harlow y sus


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colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de susmadres y reemplazadas stas con madres sustitutas de dos tipos: una de alambre quedaba calor y alimento a travs de una mamadera y otra de pao, que no tena aquellosatributos. Los monos preferan en todos los casos a la madre sustituta de pao, ancuando sta no suministraba alimento. En estos monos el comportamiento por contactopromueve un apego significativamente ms marcado que satisfacer la necesidad dealimento.

Con el tiempo los nios aprenden que el mundo que est ms all del regazo de sumadre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambientegateando y luego con ms intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean.Esta exploracin es imprescindible para que el nio adquiera autonoma, o sea el sentidode independencia y confianza en sus capacidades y poderes. A primera vista, laautonoma y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son msque diferentes aspectos de una misma cosa.

El nio se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiadosa su familia y cultura. Su mundo social se ampla, juega con sus hermanos, hace amigos,

asiste a la guardera, al jardn y finalmente a la escuela. En todo este perodo de contactocon nuevas personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en eldesarrollo social del nio. (Craig, 1983). Cuando es todava pequeo, la mayor parte delos padres se preocupan sobre todo por atender a sus necesidades fsicas yemocionales. No obstante, an en etapa tan temprana de la interaccin con los hijos, serealiza una forma rudimentaria de enseanza. Por ejemplo, una madre variar la formaen que habla o juega con el pequeo a fin de mantener vivo el inters de l y observaruna conducta acorde a sus competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)

Los padres ensean a sus hijos a hacer las cosas, pero tambin les ensean en otrasformas ms indirectas. Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer susexpectativas mediante castigos y premios. En la conducta del nio pueden tener efectospermanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y lasexigencias que les imponen.

La socializacin en la adolescencia

El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qu clase de personasrelacionarse, qu carrera seguir o cul va a ser su ocupacin. La familia ya no puede

supervisar todos los aspectos de la vida adolescente, y en general estn ansiosos deempezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa, los amigos y la escuela.


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En teora, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la prctica,puede ocasionar inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontanmuchos conflictos entre su eleccin y la decisin de sus padres.

No a todos los adolescentes les resulta difcil establecer su identidad. Muchos parecensuperar este perodo con facilidad, quiz con algunos perodos de incertidumbre. El influjo

de los padres parece ser el factor ms importante que afecta a la capacidad deladolescente para lograr un sentimiento claro e independiente de su yo. Losadolescentes que tienen una relacin satisfactoria con su padre y con su madre tendrntambin mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.

Segn Erik Erikson(1968), esta bsqueda de identidad es la tarea fundamental de laadolescencia. Los roles del nio pequeo han sido determinados en gran medida por sufamilia. Pocos nios de seis aos eligen asistir a la escuela a la que van o discuten consus padres sobre la conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jvenes de16 aos s participan en la eleccin del colegio al que irn y, en ocasiones, hasta decidenformar su familia.

Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y lapersona se siente impulsada hacia muchas direcciones simultneamente y es incapaz de tomaruna decisin sobre su futuro.

El grupo de pares tambin es importante en la bsqueda de identidad. En una poca enque el adolescente debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologas ymodelos de roles sexuales de lo ms heterogneos, la comprensin y el apoyo de lospares es indispensable. Los amigos son importantsimos en este perodo ya que eladolescente quiz se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres y

hermanos mayores.

Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo nio deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar almundo de la escuela. Aqu se separa de sus padres o cuidadores, quiz por primera vez,y entra en un mundo lleno de adultos y coetneos -nios de su misma edad-desconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin importar la clase de escuela ala que asista, hay nuevos cdigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso enlos ambientes ms propicios, la atencin individual es limitada y los nios aprendenpronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras,como por ejemplo atarse los cordones o ponerse un saco sin ayuda.

El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempoque exige la cooperacin con otros y la participacin en actividades estructurales degrupo.

... No es extrao que esta reestructuracin de su mundo social representa un cambioradical para algunos nios, pero el ajuste a la escuela suele ser ms fcil si el nio hatenido una familia que lo apoye y ya empez a adquirir las destrezas sociales en lasrelaciones familiares... (Craig, 1983)

En cuanto a la introyeccin de normas se delega en la escuela aspectos educativos queanteriormente fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos.Positivos porque la escuela puede aportar ms conocimientos, una mayor amplitud de

anlisis y una apertura a diferentes puntos de vista que la familia difcilmente aportara.En la escuela tambin aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten apreciar


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la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en lamedida que la escuela se haga cargo de esta formacin, tambin puede aparecer unamayor tendencia -la que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentrode la familia. En este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede darque lo que hace la familia. (Psic ol oga en la escuela. Novedades Educativas, N 82 - pp.32).

Lea detenidamente los dos ltimos prrafos de letra cursiva. Emita su opinin al respecto yexplique la relacin que existe entre ambos.

El rol del adulto en la socializacin

Es importante comprender cmo se llega a delegar la formacin de valores sobre laescuela y, al mismo tiempo, y en qu lugar nos encontramos los docentes-adultos que sesupone enfrentaremos la tarea. Para ello haremos un poco de historia.

La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotip un modelo adulto casi sin fisuras. Eladulto era fundamentalmente un hombre seguro de s, impecable en su presentacin,trabajador, guiado por claros principios morales, heterosexual, buen ciudadano,respetuoso de las jerarquas. La mujer deba tener las mismas virtudes sumando la deser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparonun lugar, se explicitaban en la educacin de los hijos, se mencionaban constantementeen refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamientode personas que sufrieran trastornos mentales, los problemas econmicos, quedabanencerrados en las mentiras que permitan sostener la fachada. A partir de los aos 50 lasituacin comienza a cambiar, se valora la transparencia y la espontaneidad.

Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicologa en el Colegio Nacional deBuenos Aires opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas N 82, pp. 32:...En el sistema rgido del siglo XIX el adulto apareca claramente definido. Si era hombredeba ser autnomo econmicamente, maduro sexualmente, estable afectivamente,responsable cvicamente. Si era mujer no alcanzara la adultez en trminos econmicos ycvicos, tena s un reino domstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calledecida, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa poca idealizaban asus padres de una manera particular, evitando el desgaste de su imgen a toda costa,mantenindose a distancia de sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo

castigos o tomando las decisiones. A las madres no se las poda contestar o criticar.Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos. Cuandollegaba la adolescencia, se rompa esa hiperidealizacin y aparecan fuertes crisis deconfianza...

Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, sonconservadores, suelen tener serios conflictos con los jvenes, mantienen su papel deautoridad porque creen que le es conferida en tanto adultos y no por tener razones paramerecerla. Suelen ver a los jvenes como potencialmente peligrosos, destructores de susistema de vida, que comenzaron a destruir otros jvenes en los 60.

Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningnproblema en mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relacin

horizontal, de igualdad. Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antesocup la adultez.
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Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicacin, son enormementepermisivos y consideran a los lmites como una muestra de autoritarismo. Sus hijosadolescentes no tienen grandes crisis de rebelin porque no tienen contra quienrebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus padres, ocupndose deresponsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los nios del siglo XIX fueron vestidoscomo pequeos adultos, estos adultos de principios de milenio se visten comoadolescentes y parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.

En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos queintentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonnica y de la adolescentizacin. Podradescribir usted cmo sera este adulto alternativo?

El rol del docente en la socializacin

Los docentes de esta poca estn sujetos a las mismas situaciones que los adultos,generacin a la que pertenecen en su mayora. A la escuela se le pide lo que para cadauno es difcil hacer en su casa, que sepa poner lmites a los alumnos y que los sostenga.Ante padres desorientados la escuela aparece como el adulto de nuestra infancia: alguienque tiene que saber qu hacer. Cuando la escuela pone esos lmites, esgrime normas,las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentosla escuela aparece como el adulto rgido desafectivizado y autoritario. A este juego de iday vuelta, la escuela acompaa con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en larigidez y otras cede ms de lo que se espera de ella. Los chicos pasan as de una familiacon fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u otras. El resultado esque solo o acompaados, terminan teniendo que proporcionarse a s mismos pautas,deben autopaternalizarse en trminos de Franoise Dolto:

...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalizacin cmo van a saberconducirse en la sociedad si no reciben ninguna enseanza por el ejemplo o enconversaciones con sus padres? La televisin se convierte en la nica fuente dereferencia de nios aislados en apartamentos vacos de adultos... Dolto, F. (1992) Lacausa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.

A lo largo de las horas de clase el alumno ver desfilar adultos decimonnicos, conaspectos autoritarios; adultos de fin de siglo, con aspectos demaggicos y adultosinseguros que varan en sus posturas. Aprendern a generar mecanismos para sobrevivira la mayora y aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad para ganar algnespacio y perder algo de clase. Pero en qu medida podemos hacer responsables a losadolescentes de esta situacin cuando empujan los lmites permanentemente, sabiendo

que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo quequieren partiendo de la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo;cuando aprovechan cada una de las muchas brechas que quedan en un sistema pococlaro para zafar?

Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeo de algunas ventajas quelos actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por latradicin iluminista y, como tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vistacomo un lugar de vanguardia al servicio del progreso social de la poblacin. Por otro, losadultos de la poca, tanto en el lugar de padres como en el de docentes, compartan ungran nmero de valores. Adems de la honestidad, la justicia, la libertad, apareca elrespeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegacin de autoridad en el docente,

que era presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental.Entre los valores que hoy seran totalmente secundarios, pero entonces no lo eran,


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estaban la prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tena a su favorera que excepto los grupos socioeconmicos ms humildes, que no habannecesariamente recibido la educacin burguesa pero podan querer acceder a ella parasu ascenso social, el resto de la poblacin era homognea en defenderla en la casa y enla escuela.

Ninguna de estas dos ventajas est en manos de los docentes actuales

Reflexione sobre este tema y genere un pequeo informe de no ms de una pgina sobre el rolsocializador del docente en la escuela, relacionndolo con los apartados anteriores. Es importanteque recabe informacin proveniente de otros docentes.

La importancia de lo social en la construccin de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprenderconcepciones acerca de la realidad:

... Los pjaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven lascosas de un modo completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojosde dos clases distintas, deben ver las cosas de un modo todava ms diferente. Un pjaroo una mosca dirn que ellos ven apropiadamente... Teniendo en cuenta que hay en elmundo ms moscas que seres humanos, los principios democrticos habrn de llevarnosa avenirnos con las moscas... (Bertrand Russell: La evolucin de mi pensamientofilosfico).

Desde la perspectiva clsica, la realidad es comprendida como un ordeninequvoco en el cual ya est determinado el significado de las cosas. Elconocimiento que cada uno tiene de la realidad -representacin- puede ser ms omenos verdadero, segn sta es reflejada con mayor o menor correspondencia.De esta manera habra un solo mundo posible para todos los seres vivos, y lasdiferentes versiones del mismo seran vistas como distorsiones o fallas en lacorrespondencia con este mundo.

Desde otra perspectiva ms novedosa, la realidad ya no es considerada como unorden nico, igual para todos los seres vivos, sino como una red de mltiplesprocesos interconectados, donde es posible para un observador conocer latotalidad de esos niveles simultneos de realidad, donde l mismo est includo.

Esto no supone una visin solipsista segn la cual no hay otra realidad que la realidadsubjetiva, por el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, sloque no es cognoscible en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de larealidad depende de la capacidad de autoorganizacin que tienen los distintosorganismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el orden interno de cadaorganismo segn sus caractersticas particulares, dotacin biolgica, etc.

Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionndolo con las ideas desocializacin que se desarrollaron en estos apartados.
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Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces,una a nivel social, entre personas -interpsicolgico- y otra a nivel individual, en el interiordel nio -intrapsicolgico-. As, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebsasumen los adultos es interiorizado a y asumido a progresivamente por los primeros,hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales. Esto nosignifica trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstruccin o interiorizacin quese lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos.

Ms all de su ocupacin o la forma en que un individuo desempea sus tareas, siemprese considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad deindividuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo yforma parte de l. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.

El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo construye su propioproyecto de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muertees producto del aprendizaje y la educacin, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes

mediadores de la cultura: padres, profesores, etc.

Cuando desempean roles convencionales los hombres actan como unidades de unaestructura social, pero tambin interactan como personas nicas. No hay dos sereshumanos que sean iguales, an cuando estn desempeando el mismo rol convencional,cada uno lo har en forma diferente.

Las personas se influyen mutuamente cuando estn interactuando dentro de un grupo. Laconducta de los individuos es el resultado de esa interaccin. La forma en que la genteinfluye y es influida mutuamente est determinada por dos series de hechos, los queconciernen a la naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la

sociedad humana, adems de los motivos, actitudes y personalidad del sujeto.

Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de losindividuos tales como la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio deactitud.

Los miembros del grupo no slo deben atenerse a las normas del grupo sino que debengustar de ellas. A esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para queestn en consonancia con la de los otros, posee siempre un tinte competitivo.Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que son ideas y expectativas

comunes respecto a cmo conducen los integrantes de un grupo.Con las normas, los actos ajenos se tornan ms predecibles no obstante las diferenciasde actitudes y preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y elgrupo que se resuelve con la renuncia del individuo a sus preferencias o conviccionespara someterse a las expectativas de un grupo ms numeroso. Cuanto ms se sienteatrado un individuo por el grupo, cuanto ms interacta y se sienta completamenteaceptado por l, ms tender a conformarse.

La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como uncambio de conducta ante la peticin explcita de alguien.

La obediencia en cambio, es la aceptacin de una orden y a semejanza de lacondescendencia es una respuesta a un mensaje explcito, slo que en este caso elmensaje es una orden directa y generalmente proviene de una persona de autoridad,


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como el padre, el director de una escuela, etctera. Es la influencia social en sumanifestacin ms notoria y poderosa.

Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es unaorganizacin bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductualesdirigidas a una persona o situacin.

Identifique qu actitudes en relacin al aprendizaje deseara usted que sus alumnos modificaran ydescriba cmo programara dicho cambio.

Los comportamientos de las personas reciben el influjo no slo de las actitudes sinotambin de otros factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos depersonalidad.

Cmo se adquieren las actitudes?Muchas de ellas proceden de la experiencia personal

en los primeros aos de vida. Se llama efecto de primaca al grado en que la informacininicial sobre alguien influye ms que la informacin posterior en la impresin de esapersona. Segn los sujetos sean premiados o castigados, estas vivencias crean actitudespositivas o negativas ante los objetos.

Las actitudes tambin se forman por imitacin. Es as como los hijos adoptan confrecuencia las actitudes de sus padres, aunque stos no hagan el menor intento por influiren sus opiniones. Los padres no son los nicos modelos a imitar, tambin estn losmaestros y los personajes famosos, la televisin y otros medios masivos decomunicacin. La televisin bombardea con mensajes, no slo mediante la publicidad,sino en forma ms sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y as imponerestereotipos.

Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.

La cultura y las prcticas educativas


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Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antroplogos otorgan al trmino,suponen, en esta perspectiva, formas de organizacin especfica del medio en funcin dela experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas seestructuran a travs de prcticas culturales, es decir, secuencias de actividades

recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilizacin de ciertostipos de tecnologa, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividadesespecficas. Mediante la organizacin de estas prcticas culturales, las diferentes culturas

modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando,organizando y apoyando explcitamente las acciones posibles de los sujetos y losaprendizajes especficos que pueden realizarse. As por ejemplo las culturas:

Las culturas promueven la aparicin o no de determinados entornos especficosde resolucin de problemas (se posibilita o no que los nios participen enactividades de caza o en actividades de lectura),

Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase deacontecimientos (cuntas veces se va a cazar o cuntas veces se lee),

Determinan la aparicin simultnea de ciertos acontecimientos (el uso combinadode determinados tipos de instrumentos),

Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendodeterminados tipos de errores o fallos (se controla y grada la utilizacin deinstrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha).

Ayudan especficamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todotipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversasprcticas.

El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar

que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada ehistricamente acumulada de dicho grupo es precisamente lo que denominamoseducacin. Las prcticas educativas pueden concenptualizarse, entonces comoautnticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinadospatrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcadoshabitualmente en un cierto escenario fsico, en los que participan las personas endesarrollo Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano, Barcelona,Paids.

En tanto que contextos de desarrollo, las prcticas educativas -en la familia, en laescuela, en el trabajo, en el tiempo libre- hacen posible que los nios observen y seincorporen a patrones de actividades, roles y relaciones progresivamente ms complejos,conjuntamente o bajo la gua de otros ms expertos, as como que las practiquen msadelante de manera autnoma. Con ello la educacin se configura como una pieza claveen el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuyaintervencin el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no seranposibles.

Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personalcorrecto sin la realizacin de unos determinados aprendizajes especficos, einversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes especficos depende del nivelde desarrollo personal alca

psicologia unidad i

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